Studien- und Lebenspraxis internationaler und deutscher Studierender: Erfahrungen bei der Ausbildung eines ingenieurwissenschaftlichen Habitus

Robin Kröger Studien- und Lebenspraxis internationaler und deutscher Studierender

Robin Kröger

Studien- und Lebenspraxis internationaler und deutscher Studierender Erfahrungen bei der Ausbildung eines ingenieurwissenschaftlichen Habitus

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Zugl. Dissertation Technische Universität Darmstadt, 2010 D 17

. 1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Dorothee Koch | Sabine Schöller VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: STRAUSS GMBH, Mörlenbach Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-18192-9

Dank

Eine solche Arbeit kann nicht erstellt werden ohne die Unterstützung, den Austausch, die Ideen und die Geduld von Menschen, die einen beruflich und privat umgeben. Dafür möchte ich mich bei den nachfolgenden Personen herzlich bedanken. Sie alle haben, auf unterschiedlichste Art und Weise, einen Beitrag zum Gelingen dieser Dissertation geleistet: Prof. Dr. Beate Krais, Prof. Dr.-Ing. Jörg Lange, Prof. Dr.-Ing. Hans-Joachim Linke, Dr. Michael Deneke, Dr. Uwe Engfer, Dr.-Ing. Roland Friede, Wim Görts, Frank Möller, Marion Eger, Simone Kinsberger, Silke Köhler, Gülten Yazici, Martha Lewe, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Oberseminars von Frau Krais, die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Projektes ProErfolg, Rosa Kröger, Angela und Bernd Bangert, Pierre Kröger, Christina Dolland, Martin Haack, Florian Heid, Andreas Markowski, Willi Bucher, Jens-Olliver Bode, Gertrude Ott und Klara Klein. Einen großen Erkenntnisgewinn verdanke ich den Gesprächen mit den Landesbildungsexperten für Russland (Dr. Christine Teichmann-Nadiraschwili) und China (Prof. Dr. Jürgen Henze). Ein besonderer Dank gilt außerdem allen Studierenden vom Fachbereich Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TU Darmstadt, die ich im Rahmen dieser Studie interviewen durfte. Ohne meine geliebte Familie hätte ich es nicht geschafft. Danke Saskia, Elsa und Pawel.

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis.................................................................................................13 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis ..........................................................................14 I

Einleitung ............................................................................................................15

1

Problembereich und Umfeld..............................................................................17

2

Aufbau der Arbeit...............................................................................................26

II

Internationalität und hochschulspezifische Fachkulturforschung .................29

1

Zahlen und empirische Studien zu Internationalität und Studium................29

2

Fachkultur als System von Grundhaltungen und Rollen ................................32

3

Fachkultur und Typenbildung...........................................................................34

3.1 Typologien in Bezug auf lebensweltliche Konstruktionen.....................................34 3.2 Typologien in Bezug auf interkulturelles Handeln................................................34 3.3 Kritik an Typologien .............................................................................................35 4

Begriffliche Fachkulturforschung .....................................................................35

5

Bildungsziele, Lernen und außerfachlicher Kompetenzerwerb .....................36

6

Fachkultur als fachspezifischer Habitus...........................................................37

7

Reproduktion und Geschlecht im sozialen Raum Hochschule .......................40

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus........................................43 1

Die Exploration des Kulturbegriffs ...................................................................43

8

Inhalt

1.1 Kulturbeschreibung – Kulturentstehung...............................................................45 1.1.1 Die historische Entwicklung des Terminus Kultur .....................................45 1.1.2 Der individuelle Kulturerwerb und die Bedeutung der Enkulturation ........46 1.1.3 Identität und Mentalität...............................................................................47 1.1.3.1 Identität .........................................................................................48 1.1.3.2 Mentalität ......................................................................................50 1.1.4 Kulturkonzepte und die Verwendung des Begriffs der Kultur....................51 1.2 Kulturerfassung – Kulturdeutung .........................................................................53 1.2.1 Ethnographischer Zugang ...........................................................................53 1.2.2 Psychologisch-kulturvergleichende Zugänge .............................................56 1.2.2.1 Kulturdimensionen-Modell von Hofstede.....................................56 1.2.2.2 Kulturstandard-Modell von Thomas .............................................58 2

Das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus............................................................61

2.1 Habitus – Entstehung und strukturierende Faktoren............................................63 2.2 Funktion des Habitus ............................................................................................65 2.2.1 Sozialer Raum.............................................................................................65 2.2.2 Kapitalsorten des sozialen Raums...............................................................66 2.2.3 Die körperliche Situiertheit im Raum – Identität ........................................67 2.2.4 Soziales (universitäres) Feld .......................................................................68 2.2.4.1 Das universitäre Feld ....................................................................69 2.2.4.2 Das wissenschaftliche Feld ...........................................................70 2.2.4.3 Relevanz des universitären Feldes für die Studierenden...............71 2.2.5 Geschlecht...................................................................................................72 3

Einordnung und Nutzbarmachung theoretischer Begriffe und Konzepte.....73

4

Das Habitus–Konzept im Lichte seiner klassentheoretischen Verankerung .80

5

Die Untersuchung und ihre Werkzeuge zur Analyse: Das verstehende Interview..............................................................................................................82

IV Die Praxis der Datengewinnung ........................................................................87 1

Qualitatives vs. quantitatives Paradigma .........................................................88

2

Die qualitative Untersuchung ............................................................................92

2.1 „Wie lebe ich?“ Die unterschiedliche Erzählbereitschaft von Studierenden .......93

Inhalt

9

2.1.1

Kommunikative Interaktion mit ostasiatischen Studierenden am Beispiel Chinas .....................................................................................97 2.1.1.1 Autobiografisches Erzählen in China............................................98 2.1.1.2 Merkmale der Kulturstandardmethode für China .........................99 2.1.2 Kommunikative Interaktion mit osteuropäischen Studierenden am Beispiel Russlands ..............................................................................109 2.1.2.1 Der europäische Teil Russlands ..................................................110 2.1.2.2 Autobiographisches Erzählen in Russland ..................................111 2.1.2.3 Merkmale der Kulturstandardmethode für Russland ..................112 2.1.3 Kommunikative Interaktion in (Ost-) Mitteleuropa ....................................... am Beispiel Tschechiens und Polens ........................................................114 2.2 Die Bedeutung differenter Interaktionsmuster für das Erzählen ........................115 2.3 Selbstreflexivität des Wissenschaftlers................................................................117 2.4 Leitfaden-Interviews ...........................................................................................119 2.4.1 Das Sampling............................................................................................123 2.4.2 Zugang zum Feld ......................................................................................126 2.4.3 Die Auswertung ........................................................................................127 2.4.3.1 Die Analyse der Einzelfälle ........................................................129 2.4.3.2 Die Analyse der Fachkultur ........................................................134 2.5 Teilnehmende Beobachtung ................................................................................134 2.5.1 Momente der Beobachtung beim IPBI Projekt .........................................136 2.5.2 Beobachtungsschwerpunkte......................................................................141 2.5.3 Probleme und Grenzen..............................................................................142 2.6 Wochentagebuchanalyse.....................................................................................143 3

Die quantitative Untersuchung ........................................................................145

3.1 Durchführung der Untersuchung – Repräsentativität ........................................145 3.1.1 Fragen zum sozialen Hintergrund der Studierenden .................................146 3.1.2 Parallele Befragung zur HIS-Studie..........................................................146 3.1.2.1 Gesamtstichprobe und Repräsentativität der HIS-Studie ............147 3.1.2.2 Sind die Probleme des Studierens Probleme von Ausländern?...148 3.2 Nutzen der Daten für diese Arbeit ......................................................................151 4

Dokumentanalysen............................................................................................152

V

Informationen und Zahlen zum Fach Bauingenieurwesen ...........................153

1

Die akademische Fachkultur der (Darmstädter) Ingenieurbaukunst..........153

10

Inhalt

2

Berufskultur – Studium, Profession und Arbeitsmarktsituation .................161

3

Herkunftskultur – Erstakademisierung im Elternhaus ................................162

4

Studentische Kultur – Zur aktuellen Situation der Studierenden................165

4.1 Finanzierung des Studiums.................................................................................165 4.2 Wohnen ...............................................................................................................167 VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive ..............................169 1

Die Relevanz räumlicher Umgebungen für das Studieren ............................169

1.1 Der Campus an der TU-Lichtwiese ....................................................................170 1.2 Sichtweisen zum Raum Lichtwiese......................................................................172 1.3 Die feinen Unterschiede beim Umgang mit Campus-Nachteilen........................186 2

Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern .............187

2.1 Einleitung............................................................................................................187 2.2 Herkunft als reproduzierendes Prinzip. ..............................................................189 2.2.1 Prof. Hanns-Jürgen M. – Wenig Lob und wenig Tadel. ...........................189 2.2.2 Prof. Alexander S. – Lehrinteresse schon beim Jugendsport. ...................193 2.2.3 Prof. Friedrich W. – Offen für Veränderungen.........................................195 2.2.4 Prof. Günther O. – Selbstbewusst trotz (keiner) Niederlage. ....................198 2.3 Die Lehrformen – Traditionell trotz E-Learning ................................................199 2.4 Der erfolgreiche Ingenieur: Mehr als fachlich versiert......................................202 2.4.1 Selbsteinschätzung der eigenen Stärken ...................................................202 2.4.2 Merkmale und Kompetenzen erfolgreicher Bauingenieure: ... ....................... „ich kann mich vor Interessen gar nicht retten“........................................204 2.5 Das erfolgreiche Studieren: Empfehlungen, Einschätzungen, Irritationen ........207 2.5.1 Herausforderung Lernen: „Einzelkämpfer haben es schwer“ ...................208 2.5.2 Die gelungene Beratungssituation ............................................................213 2.6 Sichtweisen über deutsche und internationale Studierende................................218 2.6.1 Deutsche Studierende – „Konsumieren und patzig sein“..........................219 2.6.2 Internationale Studierende – „es ist hoffnungslos“ ...................................221 3

Differenzen zwischen Bildungsherkunft und Fachkultur in Deutschland...227

3.1 Der Einfluss vorhandener Strukturen an der TUD auf Studium und Zusammenleben. .................................................................................................227

Inhalt

11

3.1.1 Die Freiheit der Studiengestaltung............................................................228 3.1.2 Aspekte des Zusammenlebens ..................................................................230 3.2 Lehre und Lernen................................................................................................234 3.3 Das russische und chinesische Bildungswesen aus der Sicht von Experten .......238 3.3.1 Die russische Bildungslandschaft .............................................................238 3.3.2 Die chinesische Bildungslandschaft..........................................................240 3.4 Parallelen zwischen Expertensicht und studentischer Einschätzung..................242 4

Organisation und Planung des Studiums........................................................243

4.1 Die Herausforderung Anfangsphase...................................................................244 4.2 Zeitliche Bedingungen für die Organisation des Studiums.................................254 4.3 Verwendung von Zeit im studentischen Vergleich – eine Wochenanalyse..........258 4.3.1 Der Wochenplan des Chinesen Ning C.....................................................259 4.3.2 Der Wochenplan der Russin Zoja F..........................................................261 4.3.3 Der Wochenplan des Deutschen Achim S. ...............................................262 5

Universitäre Begegnungen in der multinationalen Projektarbeit ................265

5.1 Differenzen bei der Leistungsbeurteilung ...........................................................267 5.2 Kommunikation als Voraussetzung erfolgreicher Team- und Projektarbeit.......269 5.3 Bedingungen für Ausgrenzung und deren Wahrnehmung...................................271 5.3.1 Wenn sich Irritationen zu Misstrauen und Stress entwickeln ...................272 5.3.2 Sprache als Kernproblem erfolgreicher Teamarbeit .................................275 5.4 Schulung und Betreuung als unbedingte Notwendigkeit.....................................276 6

Geschichten über Empfindungen von Zugehörigkeit ....................................278

6.1 Empfindungen von Zugehörigkeit bei russischen Studierenden .........................279 6.2 Empfindungen von Zugehörigkeit bei chinesischen Studierenden ......................288 6.3 Zusammenfassung und Feststellung von Differenzen .........................................291 7

Die internationale Universität und der globale Ausbildungsmarkt .............295

7.1 Sichtweisen zur Internationalisierungsdebatte an der TUD ...............................296 7.2 Die Kritik an Bologna als Anknüpfungspunkt für die weitere Diskussion ..........300 VII Zusammenfassung und Ausblick.....................................................................303

12

Inhalt

Literaturverzeichnis ....................................................................................................317 Internetquellen ............................................................................................................327

Anlage - Maßnahmen und Impulse zur Kompensation von Problemlagen.........331 1 Einleitung ...............................................................................................................331 2 Impulse vor dem Studium.....................................................................................333 3 Impulse während des Studiums............................................................................338 4 Sonstige Impulse ....................................................................................................344

Abkürzungsverzeichnis

AG PEK BMBF BSc DAAD ETIT FB GPEK ProErfolg Profis HDA HIS IPBI/IPUI ISO MSc TUD

Arbeitsgruppe Planen, Entwerfen und Konstruieren – Interdisziplinäre Projektarbeit (zugleich Fachstudienberatung am FB 13 an der TUD) Bundesministerium für Bildung und Forschung Bachelor of Science Deutscher Akademischer Austauschdienst Fachbereich Elektrotechnik und Informationstechnik (an der TUD) Fachbereich Grundlagen des Planens, Entwerfens und Konstruierens Projekt zum erfolgsorientierten Ausländerstudium Programm zur Förderung der Internationalisierung an den deutschen Hochschulen Hochschuldidaktische Arbeitsstelle (an der TUD) Hochschul-Informations-System-GmbH Interdisziplinäres Projekt Bauingenieurwesen/ Umweltingenieurwissenschaften International Service Office (an der TUD) Master of Science Technische Universität Darmstadt

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Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3:

Abbildung 4: Abbildung 5: Abbildung 6: Abbildung 7: Abbildung 8: Abbildung 9: Abbildung 10: Abbildung 11: Abbildung 12:

Tabelle 1: Tabelle 2: Tabelle 3: Tabelle 4:

Vom Verfasser modifizierte Darstellung der 4 Kulturkreise ................ nach Barbara Friebertshäuser............................................................38 Entwicklung und Entfaltung des Bauingenieurwesens der TUD ....158 Soziale Herkunft der Studierenden in den ............................................ Ingenieurwissenschaften an Universitäten und Fachhochschulen (1995 – 2007) (Angaben in Prozent)...............................................163 Studierende je Hochschulart und Fächergruppe nach der .................... Wohnform in %...............................................................................168 „Nicht idyllisch, aber angenehm“. Die TU-Lichtwiese an einem sonnigen Herbsttag..........................................................................172 Kühle Sachlichkeit in einem Gang des neuen ...................................... Bauingenieurgebäudes ....................................................................175 Langer Flur im alten Bauingenieurgebäude, gut 40 Jahre alt..........175 Filigran und leicht. Der Treppenaufgang im neuen Bauingenieurgebäude......................................................................180 Massiv. Schwer. Der Treppenaufgang im alten ................................... Bauingenieurgebäude......................................................................180 Mittelwerte und Standardabweichungen der IPBI Jahrgänge 2004/2005 bis 2007/2008 ...............................................................268 Screenshot einer Videosequenz (Vorlesung mit schriftlichen Erläuterungen) ................................................................................335 Graphische Darstellung eines Propädeutikums für MasterStudierende .....................................................................................337 Durchschnittliche Zeitangaben der interviewten Studierenden.......257 Wochenkalender Ning C. (China)...................................................260 Wochenkalender Zoja F. (Russland)...............................................262 Wochenkalender Achim S. (Deutschland) ......................................263

I

Einleitung

„Die TU Darmstadt beabsichtigt, verstärkt besonders geeignete ausländische Studierende zu gewinnen und strebt eine Erhöhung der Absolventenquote dieser Studierenden an. Hierzu dienen insbesondere studienvorbereitende Angebote sowohl für die Bachelor- als auch die Masterstudiengänge. Die Angebote zielen auf die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen und die Einführung in die forschungsorientierten Lehr- und Lernstile, die unsere Wissenschaftskultur besonders kennzeichnen. Dabei soll die kulturelle und sprachliche, methodische und fachliche Einführung in die spezifischen Anforderungen des Studiums in Deutschland die schnelle und erfolgreiche Bewältigung von Übergangsproblemen ermöglichen. Damit wird die Attraktivität der TU Darmstadt für die angesprochene Studierendengruppe gesteigert.“ Quelle: Zielvereinbarung der TU Darmstadt1

Innerhalb der Europäischen Union hat sich ein verschärfter Wettbewerb um internationale Studierende gebildet. Dies ist bedingt durch den Bologna-Prozess und die damit in Gang gesetzten Strategien zur Internationalisierung von Hochschulen. Die Anzahl und die Qualität der Abschlüsse von internationalen Studierenden sind vermehrt Teil der Reputation für den jeweiligen Bildungsstandort geworden. Dies gilt auch für die TU Darmstadt, an der sich im Wintersemester 2010/2010 insgesamt 852 internationale Studierende immatrikulierten. Aufgrund aktueller Untersuchungen lässt sich für deren weiteren Studienverlauf keine gute Prognose ausstellen. Tatsächlich werden viele von ihnen ihr Studium in Deutschland ohne einen Abschluss beenden. Eine Pilotstudie zu Studienverläufen ausländischer Studierender an mehreren deutschen Hochschulen – von der Hochschul-Informations-System-GmbH (HIS) im Auftrag des DAAD erstellt – hat ergeben, dass etwa nur ein Drittel der ausländischen Studienanfänger an diesen Hochschulen ihr Examen machen3. Der Anteil der deutschen Studierenden liegt etwas höher (zwischen einem Drittel bis zur Hälfte). Bezieht man den Wechsel an andere Hochschulen ein, dürften etwa 50% der internationalen

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2 3

Zielvereinbarung zwischen dem Hessischen Ministerium für Wissenschaft und Kunst und der Technischen Universität Darmstadt für den Zeitraum 2006 bis 2010, 24. Juli 2006 (Quelle: http://www.tudarmstadt.de/media/illustrationen/die_universitaet/zielvereinbarung.pdf). Studienanfänger, 1. Fach, nach Köpfen, ohne Doppelstudium. In der vorliegenden Arbeit wird die geschlechtsneutrale Schreibform bei Wortendungen bevorzugt verwendet. Wird die männliche Schreibform verwendet, so bezieht diese das weibliche Geschlecht mit ein, falls nicht anders gekennzeichnet.

R. Kröger, Studien- und Lebenspraxis internationaler und deutscher Studierender, DOI 10.1007/978-3-531-92889-0_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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I Einleitung

Studierenden in Deutschland einen Abschluss erreichen, wohingegen die Vergleichsgruppe der deutschen Studierenden bei etwa 70% liegt (vgl. Heublein et al. 2004, in WWW)4. In einer HIS-Studie zum Ausländerschwund an deutschen Hochschulen konnte gezeigt werden, dass sich die Studienprobleme internationaler Studierender dabei nicht alleine auf sprachliche und fachliche Voraussetzungen zurückführen lassen. Es spielen ebenfalls Aspekte einer „differenten Kultur“, der Kommunikation, Kontakte, aber auch Finanzierungs- und Wohnprobleme eine gewichtige Rolle (Ders. 2006, in WWW). Die genannten Aspekte weisen darauf hin, dass die Problematiken multinationalen Studierens eine Vielschichtigkeit aufweisen, deren Zusammenhänge und Ursachen bislang nur sehr allgemein erklärt werden. Um die Situation sowie deren Ursachen besser zu verstehen, wurde eine intensivere Untersuchung unabdingbar. Diese liegt nun vor. Die Arbeit konzentriert sich auf den Habitus von studentischen Akteuren aus Ostasien, Mittel- und Osteuropa sowie Deutschland. Hauptziel ist es, deren Arten des Denkens, Wahrnehmens und Handelns aus studienrelevanter Perspektive zu beleuchten und dem Verständnis einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur gegenüberzustellen. Es geht darum zu verstehen, welche universitären Strukturen, welche besonderen Lehr- und Lernstile und welche Aspekte des alltäglichen Lebens eines Studierenden es sind, die – im Zusammenwirken mit dem Habitus – dazu führen, dass internationale Studierende relativ häufig im Studium scheitern. Tatsächlich ist der gegenwärtige Stand der Forschung zu diesem Themengebiet nur unzureichend. Aus diesem Grund musste für diese Arbeit ein eigenes Forschungsprogramm entwickelt werden, angefangen bei der Erarbeitung einer theoretischen Position bis hin zur Entwicklung eines methodischen Instrumentariums für die empirische Untersuchung. An dieses Forschungsprogramm kann nun angeknüpft werden. Kern der Arbeit ist eine Analyse von 30 leitfadengestützten, themenzentrierten und teilbiografischen Interviews über das Leben und Studieren an der TU Darmstadt. Eine quantitative Erhebung ergänzt die Untersuchung.

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Alle mit „WWW“ gekennzeichneten Angaben beziehen sich auf Internetquellen. Diese sind im Anschluss an das Literaturverzeichnis gesondert aufgeführt. In dieser Arbeit wird differenziert zwischen Mittel- und Osteuropa. Mitteleuropa werden Länder wie die Slowakei, Tschechien oder Polen zugeordnet. Osteuropa dagegen umfasst Länder wie die Ukraine, den europäischen Teil Russlands sowie Weißrussland; Von den 852 internationalen Studierenden, die im WS 2010 / 2011 an der TUD mit dem Studium begonnen haben, stammen über 25 % aus diesen Regionen. Die quantitative Erhebung wurde durchgeführt am FB Bauingenieurwesen und Geodäsie sowie am FB Elektrotechnik und Informationstechnik (ETIT) an der TU Darmstadt. Dies hängt u.a. mit der Attraktivität dieser Studiengänge zusammen. Von allen im WS 2010/2011 eingeschriebenen 4293 internationalen Studierenden (inkl. Doppelstudium) an der TU Darmstadt studieren alleine 1196 Personen in den Fachbereichen ETIT sowie Bauingenieurwesen und Geodäsie, das sind 28 % aller ausländischen Stu-

1 Problembereich und Umfeld 1

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Problembereich und Umfeld

Der Anstoß für die vorliegende, tiefer gehende Untersuchung über das Leben und Studierens von internationalen und deutschen Studierenden kam aus der Praxis, aus den Erfahrungen mit dem Projekt ProErfolg (Projekt zum erfolgsorientierten Ausländerstudium). Dort wurde ich konfrontiert mit den komplexen Problemlagen studentischer Akteure in einem multinational durchmischten Master-Studiengang, die nicht ohne Weiteres zu erklären waren. ProErfolg lief von Oktober 2005 bis Ende September 2007. Es wurde vom DAAD im Rahmen des Projektes Profis gefördert. Projektinitiatoren waren der Fachbereich Bauingenieurwesen und Geodäsie (FB 13), das International Service Office (ISO) sowie die Hochschuldidaktische Arbeitsstelle (HDA) an der TU Darmstadt. Ursächlich dafür waren die bereits angesprochenen, bundesweit gemessenen Unterschiede im Studienerfolg zwischen deutschen und internationalen Studierenden. Insbesondere die hohen Abbruchquoten sowie die schlechteren Zensuren von internationalen Studierenden waren für die ProErfolg-Initiatoren ausschlaggebend für eine eingehende Untersuchung. Aus ihr wurden Maßnahmen zur Verbesserung für den FB 13 abgeleitet und umgesetzt. Das Projekt wurde so ausgelegt, dass ihm ein Modellcharakter für die TU Darmstadt zukommt. Das Besondere am Projekt ProErfolg war sein fachbereichsorientierter Ansatz, der eine Bündelung und Überprüfung von eingeleiteten Maßnahmen an einem Fachbereich über einen Zeitraum von zwei Jahren ermöglichte. Dadurch konnte eine kontinuierliche, situativ angepasste Koordination und Betreuung von internationalen Studierenden erfolgen. Im Verlauf des Projektes konzentrierte sich der Fokus stärker auf die MScStudiengänge im FB Bauingenieurwesen und Geodäsie. Ursächlich dafür war u.a. die Erkenntnis, dass der Anteil internationaler Studierender – gemessen an der Gesamtzahl der Studierenden – in den BSc-Studiengängen geringer ist als beim weiterführenden MSc-Studium (Friede/Kröger, S.2). Die Situation in MSc-Studiengängen ist für die internationalen Studierenden aber sehr viel schwieriger. Da sie diese Studiengänge als Quereinsteigende beginnen, müssen sie innerhalb kürzester Zeit lernen, sich an der Hochschule zu orientieren und sich sozial wie fachlich anzunähern. Für alle anderen Studierenden, die ihr BSc-Studium in Deutschland angefangen und abgeschlossen haben, ist zu Beginn des MSc-Studiengangs die Orientierung bereits abgeschlossen. Im Laufe ihres Bachelor-Studiums haben sie sich mit dem deutschen Universitätssystem

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dierenden. Diese Studierendenzahlen basieren auf Auskünften des Dezernats II, Studierendenservice und Hochschulrecht an der TU Darmstadt.. Bei ProErfolg war keine Promotionsstelle vorgesehen. Alle Aktivitäten zur Erstellung der Dissertation geschahen auf freiwilliger Eigeninitiative. Im Folgenden werden für Bachelor und Master die Kürzel BSc, beziehungsweise MSc verwendet.

18

I Einleitung

bereits vertraut gemacht. Viele Studierende verfügen über stabile soziale Kontakte und sogar eingespielte Arbeitsgruppen, die das Vorankommen im Studium maßgeblich unterstützen. Das Fehlen dieser Erfahrungen stellt ein strukturelles Hindernis für alle neuen Studierenden dar und erschwert deren Einbindung in den Studienalltag. Dies gilt natürlich auch für deutsche Studierende, die als Quereinsteiger ihr MSc-Studium beginnen. Den meisten Bildungsausländern und vielen deutschen Quereinsteigern ist die Organisation einer Technischen Universität nicht vertraut. Vielen Studierenden aus stark hierarchisierten Bildungssystemen wie China oder Russland, aber auch deutschen Absolventen, bereitet die geforderte Selbstständigkeit große Probleme. Dies betrifft im Besonderen die Studiumsorganisation und -planung. Vom Autor geführte Interviews mit Landesbildungs-Experten für China (Prof. Dr. Jürgen Henze von der Humboldt-Universität zu Berlin) und Russland (Dr. Christine Teichmann-Nadiraschwili) belegen, dass Studierenden die Organisation und Planung von ihren Heimatuniversitäten in China und Russland weitgehend abgenommen werden. Sobald sie zum Studium nach Deutschland kommen, müssen MSc-Studierende aus einem großen Spektrum an Vertieferrichtungen auswählen. In Interviews, die ich an der TU Darmstadt zwischen 2006 und 2008 geführt habe, berichten die meisten Studierenden detailliert von dieser Problematik. Ausführungen dazu werden ein wesentlicher Teil der Analyse dieser Studie sein. Die Konzentration auf den MSc-Studiengang brachte mir die Gelegenheit am FB 13 der TU Darmstadt bei Veranstaltungen zu hospitieren, deren Lehrform im Zuge des Bologna-Prozesses – und den damit verbundenen Hoffnungen auf eine Reform der

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Um Vergleichbarkeit zu gewährleisten, wurde in der Forschungsstudie darauf geachtet, dass die interviewten deutschen Studierenden als Quereinsteigende ihr Masterstudium begonnen haben. Sie kamen alle von deutschen Fachhochschulen. Auf den Mythos vom autonom lernenden Subjekt verweist Helmut Bremer (2004). Er stellt heraus, dass in der gegenwärtigen Diskussion über das Selbstlernen viel zu häufig von „idealisierten und zum Teil normativen Vorstellungen“ des „Selbst“ ausgegangen wird und diese Bilder undifferenziert auf alle Lernenden projiziert würden. Bremer schlägt dagegen vor, mehr Unterscheidungen bei den Lernenden und ihren jeweiligen Habitus vorzunehmen, um so mehr Augenhöhe im Lern- und Bildungsprozess zu erreichen (ebd., S. 210). Alleine im Fach MSc Bauingenieurwesen gibt es an der TU Darmstadt 13 Vertieferrichtungen (von Baubetrieb über Stahlbau bis zu Werkstoffe und Mechanik im Bauwesen). In Bologna fand am 19. Juni 1999 die entscheidende Initialkonferenz zur Reformierung der europäischen Hochschullandschaft statt. Die mittlerweile 46 europäischen Unterzeichnerstaaten verfolgen das Ziel, bis 2010 einen gemeineuropäischen Hochschulraum umzusetzen und sind dazu angehalten, ihre Studiengänge und -programme zu erneuern. Dazu gehören die Vergleichbarkeit und Anerkennung von Studienabschlüssen und die Förderung der Mobilität von Studierenden und wissenschaftlichem Personal. Ein in diesem Kontext relevantes Ziel ist ein System leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse, das dem heutigen Berufsumfeld mit der dort geforderten Flexibilität entspricht (ausführlich zum Bologna-Prozess: Möller-Holtkamp 2007, S. 47 ff.). Die diesem Ziel entsprechenden Studiengän-

1 Problembereich und Umfeld

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Ingenieurausbildung – von einigen Verbands- und Universitätsvertretern als positiv bewertet wurde. Dazu zählen praxisnahe sowie multinational ausgerichtete Projektveranstaltungen, die sich durch Selbsterarbeitungs- und Teamprozesse sowie durch ihren fachübergreifenden Charakter auszeichnen. Zu diesem Veranstaltungstyp gehört das am FB 13 an der TU Darmstadt seit 2004/2005 existierende Interdisziplinäre Projekt Bauingenieurwesen / Umweltingenieurwissenschaften (IPBI / IPUI). Während meiner Mitarbeit beim Projekt ProErfolg nahmen an dieser Veranstaltung Studierende aus über 12 Nationen teil. Im Rahmen der Lehrveranstaltung, die zu Beginn des MScStudiums angeboten wird, werden typische Arbeitsweisen erlernt und Situationen der Projektarbeit im Team simuliert, wie sie Studierenden im späteren Berufsleben begegnen können. Am Ende des Semesters müssen die MSc-Studierenden ihre Ergebnisse präsentieren und verteidigen. Zu den klassischen Zielen dieser Projektform gehören: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

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mehr Verständnis für interkulturelle Besonderheiten in internationalen Projektgruppen (seit 2006/2007), Berufsfeldorientierung, Studienorientierung, Berufsqualifizierung, Erkennen der Abhängigkeiten von verschiedenen Fachdisziplinen und Praktizieren der Zusammenarbeit, projektbezogenes Erarbeiten und Anwenden von Fachwissen, selbstständiges Untersuchen alternativer Lösungsmöglichkeiten und selbstständiges Bewerten von und Entscheiden zwischen Alternativen, Persönlichkeitsentwicklung: Kooperations- und Kompromissfähigkeit, Üben der Präsentation und Verteidigen der eigenen Ergebnisse.

ge in Form von Bachelor und Master werden am Fachbereich 13 der TU Darmstadt nach erfolgreicher Akkreditierung bereits seit dem Wintersemester 2004/2005 angeboten. Vgl. dazu die Studieninformationsseite des Instituts für physikalische Geodäsie am Fachbereich 13 an der TU Darmstadt: http://www.ipg.tu-darmstadt.de/gug/dt/ueberblick.html Seit Mitte der 1990er Jahre werden von Berufsverbänden und anderen Institutionen Stellungnahmen zu einer weit reichenden Reform der Ingenieurausbildung in Deutschland abgegeben. Der DGB und die IG Metall formulieren in einem 1995 initiierten Projekt sieben Leitbilder, die die fachlichen, betrieblichen, gesellschaftlichen und ökologischen Aspekte der Tätigkeit von Ingenieurinnen und Ingenieuren herausarbeiten (vgl. Pelz/Neef 1998, S. 14). Der Studiengang BSc/MSc Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TU Darmstadt wurde von der Stiftung zur Akkreditierung von Studiengängen in Deutschland (Akkreditierungsrat) bewertet. Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang, dass der Rat Lehrveranstaltungen wie das IPBI – im Rahmen einer Einzeldarstellung – positiv hervorhebt. Hier heißt es über den BSc/MSc Studiengang unter der Rubrik „Zusammenfassende Bewertung“: „Aus didaktischer Sicht hervorzuheben ist die Heranführung der Studierenden an Projektarbeit schon zu Beginn der Studiengänge“. (Quelle: http://www.akkreditierungsrat.de/index.php?id=2&L=0). Vgl. die Internetseite der AG PEK: http://www.iwar.bauing.tu-darmstadt.de/pek/ag-pek/lehre/ipbi /ipbi.htm; Zur besseren Lesbarkeit wird das IPBI / IPUI Projekt in der Folge das IPBI Projekt genannt.

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I Einleitung

Vor dem Hintergrund der Idee einer Reform der Ingenieurausbildung sind Projektformen wie die des IPBI Projektes gegenwärtig hochaktuell. Dies zeigt die im Jahr 2007 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) herausgegebene Fachmonographie über die Studienqualität und Attraktivität der Ingenieurwissenschaften in Deutschland. Hier werden wesentliche fachübergreifende Qualifikationen aufgeführt, die zum „neuen Bild vom Ingenieur“ gehören (vgl. Bargel/Multrus/Schreiber 2007, S.2). Dieser zeichnet sich aus durch: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Selbstkompetenz Sozial-kommunikative Fähigkeiten Interkulturelle Kompetenz Planungs- und Methodenkompetenz Ökonomische Kenntnisse und Fähigkeiten Gesellschaftliche Verantwortung

Das IPBI Projekt findet zu Beginn des MSc-Studiengangs statt. Für meine Untersuchungen war dieses Projekt ein einzigartiges Forschungsfeld. Mit allen daran teilnehmenden Studierenden konnte ich in der Zeit vom WS 2005/2006 bis zum WS 2007/2008 quantitative und qualitative Erhebungen durchführen. Besonders interessant war die Beobachtung, wie unterschiedlich die Studierenden mit einer Lehrveranstaltungsform umgehen, die den Leitgedanken von Hochschulreformern offensichtlich entspricht. Über einen Zeitraum von drei Jahren wurden effektive und ineffektive Formen des Miteinanders deutscher und internationaler Studierender im Rahmen der Teamund Projektarbeit beobachtet, analysiert und ausgewertet. Durch die lange Aufenthaltsdauer im Feld und in der Rolle als Fachfremder war es mir möglich ethnographische Grundlagenforschung zu betreiben. Das IPBI Projekt spielt bei der Analyse von Habitusformen bei internationalen und deutschen Studierenden im Rahmen der Forschungsstudie eine wichtige Rolle. Hier werden zentrale und gegenwärtig stark debattierte Themen wie die Studierfähigkeit, Arten der Betreuung sowie die Situation der Lehre beobachtet, analysiert und beschrieben. Einen besonderen Stellenwert erhält diese Arbeit durch die von mir mitentwickelten und im Fachbereich implementierten Maßnahmen zur Kompensation von Problemlagen in multinational gemischten Projektgruppen. Diesbezüglich ist Folgendes anzumerken: Meine Auseinandersetzung mit dem Thema „internationale und deutsche

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Zu Beginn des Bachelor-Studiums findet am FB 13 an der TUD ein vergleichbares Projekt mit dem Namen GPEK (Grundlagen des Planens, Entwerfens und Konstruierens) statt. Vgl. dazu auch die sieben Leitbilder zur Reform der Ingenieurausbildung in: Pelz/Neef 1998, S. 14.

1 Problembereich und Umfeld

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Studierende in einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur war und ist verbunden mit einem kritischen Nachdenken über „bis jetzt selbstverständlich“ verbundene Fragestellungen und Begrifflichkeiten. Dazu beigetragen haben vor allem meine Beobachtungen und Gespräche mit den Studierenden selbst sowie die Anregungen und kontroversen Diskussionen mit Soziologinnen und Soziologen des Oberseminars von Frau Prof. Dr. Beate Krais an der TU Darmstadt. Dieses Oberseminar habe ich von 2006 bis 2009 besucht und konnte dort auch meine Arbeit vorstellen. Die aus der kritischen Reflexion hervorgegangenen Erkenntnisse betreffen den Gebrauch gesellschaftspolitischer und meist unhinterfragter Schlagwörter wie „Integration“, „Wertegemeinschaft“ und „kulturelles Selbstverständnis“. Mein Nachdenken über dieses Thema möchte ich anhand eines Beispiels kurz skizzieren. Während einer Schulung für das IPBI Projekt im Herbst 2006 stellte ich (deutschen) Tutoren aus dem FB Bauingenieurwesen und Geodäsie der TU Darmstadt die Frage, welchen Rat sie internationalen Studierenden geben würden, wenn diese erstmals nach Deutschland und an die Darmstädter Universität kommen. Die einhellige Antwort aller sechs Tutoren war: „Sie sollen sich anpassen“. Nachdem die Aussage im weiteren Verlauf von den Tutoren selbst als „zu scharf“ bezeichnet wurde, einigten sich die Teilnehmer auf den Begriff der Integration. „Ok, sie sollen sich nicht anpassen, aber zügig integrieren“. Daraus ergaben sich für mich verschiedene Fragen: Warum wählten die Studierenden den Begriff der Integration? Ist er durch die häufige Verwendung in den Medien positiv besetzt, weshalb er dem Begriff der Anpassung vorzuziehen ist? Ist aber Integration dann nicht eine Verschleierung dessen, was wirklich gemeint ist, nämlich gewünschte Veränderung in Richtung Anpassung? Die Tutoren stehen mit ihrer Aussage nicht alleine da. In der Erklärung „Gutes Zusammenleben – klare Regeln. Start in die Erarbeitung eines Nationalen Integrationsplans“ erläutert die Bundesregierung in zehn Punkten, was unter Integration zu verstehen ist. In Punkt VI. betont sie: „Maßgebend ist (...) die Bereitschaft der Zuwandernden, sich auf ein Leben in unserer Gesellschaft einzulassen, unser Grundgesetz und unsere gesamte Rechtsordnung vorbehaltlos zu akzeptieren und insbesondere durch das Erlernen der deutschen Sprache ein sichtbares Zeichen der Zugehörigkeit zu Deutschland zu setzen. Dies erfordert Eigeninitiative, Fleiß und Eigenverantwortung“.

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http://www.bundesregierung.de/Content/DE/Archiv16/Artikel/2006/07/__Anlagen/2006-07-14-guteszusammenleben-klare-regeln,property=publicationFile.pdf (Zugriff Februar 2011)

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I Einleitung

Und weiter heißt es: „Grundlage ist neben unseren Wertvorstellungen und unserem kulturellen Selbstverständnis unsere freiheitliche und demokratische Ordnung, wie sie sich aus der deutschen und europäischen Geschichte entwickelt hat und im Grundgesetz ihre verfassungsrechtliche Ausprägung findet“. (Quelle: Bundesregierung 2006, in WWW.).

Die Aussagen der Tutoren und die Erklärung der Bundesregierung haben gemeinsam, dass die mit dem Begriff der Integration verbundenen positiven Absichten, nämlich gesellschaftliche oder universitäre Teilhabe, letztendlich nur unter der Voraussetzung der „Anpassung“ oder einem „Einlassen“ auf unsere „Wertvorstellungen“ möglich sein sollen. Aber weder die studentischen Mitarbeiter der Universität, noch die Bundesregierung beantworten die Frage, was unsere Wertvorstellungen genau sind, auf die sich die internationalen Studierenden und Zuwanderer einlassen können. Gleiches gilt für „unser“ kulturelles Selbstverständnis. Was bedeutet das genau und woraus besteht es? Und was ist mit dem kulturellen Selbstverständnis der Zugereisten? Was sind die eingangs zitierten „Lehr- und Lernstile, die unsere Wissenschaftskultur besonders kennzeichnen“? In der Literatur wird darauf hingewiesen, dass in der Integrationsdebatte oftmals der Logik von einer geschlossenen Gesellschaft gefolgt wird (Bukow 2001, S. 58), die zwischen „drinnen“ und „draußen“, zwischen „erwünscht“ und „unerwünscht“ unterscheide. Diese Logik sei geprägt vom Idealbild einer Nation als Kulturgemeinschaft (Römhild 2004, S. 165), die sich selbst als modern und fortschrittlich betrachtet, dabei aber „Gegenbilder“ (Räthzel 1997, S. 16ff.) schaffe. Kulturalisierende Zuweisungen seien deshalb oft verbunden mit der Konstruktion eines höherwertigen Selbst (Linder 2006, in WWW), welches „das Fremde“ „skandalisiert“ (wie zum Beispiel in Form von kopftuchtragender Lehrerin, Ehrenmord usw.) und zwischen uns (Deutsche und Europäer) und den Anderen unterscheide. Integrationsgipfel und damit verbundene Überlegungen zu Integrationskursen werden von den Kritikern dabei nicht per se abgelehnt und verurteilt. Es wird aber von einer positiven Entwicklung „mit gesellschaftspolitischer Schlagseite“ gesprochen (ebd.). Die Sichtweise, international Zugereiste sollten sich anpassen, beziehungsweise sich vorbehaltlos einlassen auf unsere Wertevorstellungen, ist durch Einseitigkeit gekennzeichnet. Es impliziert, dass Defizite a priori beim „Fremden“ zu suchen sind. Das Denken eines „höherwertigen Selbst“ ist dabei auch in den Köpfen mancher Universitätsvertreter verankert. Während der Zeit von ProErfolg habe ich vielen Professoren die Konzepte unserer Arbeit und die Ergebnisse von intervenierenden Maßnahmen in der multinationalen Projektarbeit vorgestellt. Bei dieser Gelegenheit sagte ein Professor beispielsweise, dass „...das deutsche Bauingenieurwesen weltweit einen so guten Ruf“ genieße und deshalb nicht recht einleuchte, weshalb man die bestehenden Strukturen verändern soll. Und ein anderer sagte, dass man an der Darmstädter Universität

1 Problembereich und Umfeld

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gerne die „Crème de la Crème“ der internationalen Studierenden hätte. Nur diese seien in der Lage, dem „hohen Standard unserer Ausbildung“ gerecht zu werden. Sichtweisen wie diese implizieren, dass vorwiegend internationale Studierende mit den Anforderungen eines ingenieurwissenschaftlichen Studiums zu kämpfen haben. Tatsache ist aber, dass es genauso deutsche Studierende gibt, denen das Studieren offensichtlich Probleme bereitet. Meine Ansicht ist daher, dass ein Denken – welches von dem Gedanken des „Wir hier“ und „Ihr dort“ geleitet ist – leicht zu verzerrten Schlussfolgerungen führen kann. Die Wahrscheinlichkeit erhöht sich, dass eine Auseinandersetzung mit eigenen Strukturen auf diese Weise unterbleibt. Dadurch besteht die Gefahr der Stagnation, weil das eigene Potenzial zur Weiterentwicklung nicht wahrgenommen und fremde Potenziale der Studierenden nicht genutzt werden. In dieser Arbeit sollen Erkenntnisse darüber gewonnen werden, welche Erfahrungen deutsche und internationale Studierende bei der Ausbildung eines fachspezifischen Habitus machen. Hier gilt es, die differenten Praxisformen der Studierenden zu beobachten, zu beschreiben und zu interpretieren. Schließlich geht es auch um die Erarbeitung geeigneter Impulse zur Kompensation von bestehenden Schwierigkeiten. Dabei distanziere ich mich von einer Sprache, die impliziert, dass es durch Lernen möglich sei, von „außen“ nach „drinnen“ zu gelangen im Sinne einer Transformation von „unerwünscht“ zu „erwünscht“, vom „Fremden“ zum „Vertrauten“. Von mir entwickelte Maßnahmen setzen sich nicht nur kritisch mit vorhandenen Strukturen auseinander, sie grenzen sich auch bewusst ab von Konzepten der Managementliteratur. Diese gehen von geschlossenen und auf Nationen bezogenen Kulturkreisen aus, deren Besonderheiten vermittelbar seien. In meiner Studie steht deshalb das Individuum mit seinem persönlichen Kontext bewusst im Vordergrund. Es hat sich herausgestellt, dass mit dem Habitus-Konzept Pierre Bourdieus eine tiefgehende Auseinandersetzung mit diesem komplexen Thema möglich ist. Das Verständnis des Habitus-Modells ermöglicht es, die Sozialentwicklungen in der Hochschule als Prozesse zu benennen, die stark von den externen Bedingungen abhängen, welche den Eintritt von Akteuren in das gesellschaftliche Feld „Hochschule“ und ihre Entwicklung dort bestimmen. Nach Bourdieus Erkenntnis existiert eine gewisse Übereinstimmung zwischen dem eigenen Habitus und den habituellen Konstrukten des Wissenschaftsraums (vgl. Bourdieu/Passeron 1971, S. 39.). Erfolgsbestimmend für die universitäre Ausbildung des Einzelnen ist insofern das Vorhandensein derjenigen kulturellen Werte, die auch im Ausbildungssystem „im Spiel“ sind. Insbesondere im Feld des Wissens ist dabei die Herkunft der Akteure von großer Rele-

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Die Aussagen der beiden Professoren wurden im Anschluss an Gespräche über das Projekt ProErfolg notiert. Sie fielen nicht im Rahmen von Interviews, weshalb sie weder in digitalisierter noch in transkribierter Form vorliegen. Siehe dazu die Ausführungen in Kapitel III.1.2.

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I Einleitung

vanz, da hierdurch die Beziehung von Studierenden zum Universitätssystem prädisponiert wird (vgl. Bourdieu 1982, S. 143). Deren voruniversitäre Karriere ist nach Bourdieu klassenspezifisch geprägt und manifestiert sich in einer eigenen Kultur. Sie wird klassenspezifisch vererbt und inkorporiert. Der Klassenhabitus derjenigen Familien, die materiell und kulturell im sozialen Raum herrschen, entspricht nach Bourdieu der Kultur des Ausbildungssystems. (vgl. Bourdieu/Passeron 1971, S. 35f.). Demnach sind die kulturellen Werte der herrschenden – somit der Bedingungen schaffenden Klasse – ganz ähnlich zu denjenigen Werten, die von den Studierenden verkörpert werden, die aufgrund ihrer Herkunft einen leichten Zugang zum Studium haben. Mit dem Studienbeginn sind für alle Studierenden die soziale Praxis, das Ausbildungssystem und die Spielregeln einer spezifischen universitären Fachkultur in Deutschland neu. Der Übergang von der eigenen Herkunft – ob deutsche Fachhochschule oder asiatische Universität – in die neue soziale Welt stellt eine schwierige Herausforderung dar. Sind der Habitus und die im Feld der Universität geltenden „Spielregeln“ und Anforderungen nicht abgestimmt, können Geld und fachliches Wissen alleine die inkorporierten Handlungsspielräume nicht verändern. Wenn Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron herausstellen, dass Bildungsaufsteiger keine Sicherheit im Umgang mit abstrakten Begriffen und wissenschaftlichen Theorien haben (ebd. 1971, S. 28), kann dies analog auch auf viele internationale und deutsche Studierende übertragen werden, denen bestimmte Lehr- und Lernformen und damit verbundene Arten des Denkens und Handelns an einem deutschen, ingenieurwissenschaftlichen Fachbereich unbekannt sind. Die Frage nach der Fachkultur und dem studentischen Habitus ist also für die zugrunde liegende Untersuchung von großer Bedeutung. Die Studien dieser Forschungsarbeit lassen sich diesbezüglich in zwei (Haupt-) Richtungen formulieren. So geht es zum einen um eine Analyse der Wahrnehmungs- und Handlungsstrukturen sowie der Denkweisen von Studierenden. Zum anderen um eine Analyse der universitären Strukturen, den hochschulrelevanten Umgangsformen sowie den Anforderungen und Erwartungen der Professoren und Nachwuchswissenschaftler. Gemeinsam mit anderen Institutionen stellen sie das universitäre Feld dar, wobei darin jede Gruppe unterschiedliche Positionen einnimmt. Es handelt sich daher um ein Feld der Positionen, welches nur über eine Beschreibung der jeweiligen Praktiken der Akteure verstanden werden kann (Bourdieu/Wacquant 1996, S. 136). Studierende haben einen Habitus, der in ihrer Primärsozialisation erworben wurde und daher in erfahrungsabhängigen Denk-, Wahrnehmungs- und Bewertungsmustern zum Ausdruck kommt. Der Eintritt ausgerechnet in das Feld einer ingenieurwissenschaftlichen Fakultät impliziert einerseits das besondere Interesse und den praktischen Sinn für die dort herrschenden Spielregeln. Andererseits hängt die Aktualisierung bereits vorhandener Spielstrategien und Regelverständnisse ab vom jeweiligen Lebenslauf und den vorhandenen Dispositionen (Habitus), die sich in der dauerhaften Bezie-

1 Problembereich und Umfeld

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hung zu einer bestimmten objektiven Chancenstruktur herausgebildet haben (ebd.). Sie entscheiden, wie günstig oder ungünstig sich bestimmte Gegebenheiten auf eine „Annäherung“ auswirken. Für Bourdieu ist unter allen Unterscheidungsfaktoren die soziale Ungleichheit diejenige, die sich „im Studentenmilieu am stärksten auswirkt“ (Bourdieu 1971, S. 28). Bourdieu spricht diesbezüglich von einem „universitären Grundkanon“ kultureller Gewohnheiten, über den nicht alle im gleichen Maße verfügen. Daher fühlten sich manche in diesem System schnell „fehl am Platz" (ebd., S. 31). Die Metapher eines „universitären Grundkanons“ drückt aus, was verschiedene Autoren unter dem Begriff der Fachkultur verstehen. Für Eckart Liebau und Ludwig Huber (1985) ist kennzeichnend für eine Fachkultur die Vermittlung bestimmter Traditionen, spezifische Lehr- und Lernstile sowie der fachspezifische Habitus, der aus den anerkannten Mustern der Problemstellung und -Bearbeitung sowie den geltenden Gütekriterien besteht (ebd., S. 323). Zu den unterscheidbaren (Hochschul-) Kulturen gehören für diese Autoren auch die räumliche und sachliche Ausstattung der Disziplinen, der Umgang mit Zeit sowie bestimmte Lebensstile. Für Stegemann (ebd., S. 42) umfasst der Begriff der Fachkultur auch spezifische Handlungen. Für sie geht das Mitleben und Mitgestalten aus dem Habitus hervor, der in geschichtlich gewordenen Einrichtungen institutionalisiert worden sei (ebd.). Für Multrus (2004, in WWW) erlaubt die Verwendung des Begriffs der Fachkultur daher eine Gruppierung von Fachdisziplinen auf der Grundlage ähnlicher kultureller und situativer Bedingungen. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, einerseits über die Studien- und Lebenspraxis der hier untersuchten Gruppen, andererseits über die Fachkultur Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TU Darmstadt Aussagen treffen zu können. Anknüpfend an Liebau und Huber (1985) geht es bezüglich der Darstellung der Fachkultur um das Aufzeigen bestimmter Traditionen, um spezifische Lehr- und Lernstile sowie anerkannte Muster der Problemstellung und -Bearbeitung samt ihren geltenden Gütekriterien (ebd., S. 322). Die Autoren machen bestimmte Zusammenhänge und Reproduktionsmechanismen sichtbar, die von der familiären Herkunft ihrer Mitglieder, über die studentische und akademische Fachkultur bis zur Berufskultur reichen. Es geht ihnen diesbezüglich um die Frage, welche Einflüsse bei der Gestaltung des Fachhabitus zum Tragen kommen und wie sich Unterschiede zwischen den Fächern sowie zwischen Lehrenden und Studierenden gestalten (vgl. ebd., S. 336). Die Unterschiede zwischen den Fächern spielen schon in vielen FachkulturStudien eine Rolle. Oftmals wird ein Vergleich von zwei oder mehr Disziplinen vorgenommen, um Machtverhältnisse, Geschlechterverhältnisse oder unterscheidbare Lebensstile in der Variationsbreite mehrerer Fachkulturen kontrastierend vorzustellen (u.a. Engler 1993; Krais 1996; Stegmann 2005). In diesem Punkt unterscheidet sich die vorliegende Studie: Hier geht es um Fragen multinationalen Studierens an nur einer Fachdisziplin, der ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur. Der Blick richtet sich also

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I Einleitung

vor allem auf die Vielschichtigkeit multinationalen Studierens samt den damit verbundenen, mannigfaltigen Lebensgeschichten und Erfahrungen bei der Ausbildung eines ingenieurwissenschaftlichen Habitus von Akteuren aus Ostasien, Mittel- und Osteuropa sowie Deutschland. Die aus der Befundlage abgeleiteten und in der Praxis erprobten Konzepte werden als Handlungsempfehlungen vorgestellt und können zukünftig als Grundlagen für eine Neuorientierung in Universitäten und als Impulsgeber für Unternehmen nutzbar gemacht werden (siehe Anlage).

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Aufbau der Arbeit

Nachdem in Kapitel I in den Problembereich der Studie eingeführt wurde, widmet sich das II. Kapitel dem untersuchungsrelevanten Stand der Forschung. Der Darstellung von Zahlen und empirischen Studien zu Internationalität und Studium folgen verschiedene Abhandlungen zur Fachkulturforschung. Diese werden nicht nur hinsichtlich ihres Nutzens für die vorliegende Studie untersucht. Ebenso gilt es Schwächen herauszuarbeiten, die mit der Konzeption und Realisierung dieser Arbeit kompensiert werden können. Die Darstellung von Forschung, die sich dem Thema Fachkultur – als fachspezifischer Habitus verstanden – widmet, liefert wichtige Hinweise auf die Relevanz des verwendeten Ansatzes. Die zitierten Autoren knüpfen an das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus an und stellen Analogien her zwischen persönlichem und disziplinärem Habitus. Es wird in diesem Zusammenhang das Modell der vier Kulturkreise von Barbara Friebertshäuser vorgestellt, das anfangs meines empirischen Teils eine gute Orientierung bietet bei der Darstellung der ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur. Es wird herausgearbeitet, dass es keine vergleichbaren Arbeiten zur Thematik deutsche und internationale Studierende in einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur gibt. Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus sind die Themen des dritten Kapitels. Eine Auseinandersetzung mit diesen Begriffen ist aufgrund des Sujets der Arbeit (multinationales Studieren in einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur) notwendig. Im ersten Teil des Kapitels findet im Rahmen einer Exploration des Kulturbegriffs eine Einordnung von verschiedenen Kultur-Terminologien statt sowie die Darstellung verschiedener Arbeitsbegriffe wie „Enkulturation“, „Identität“ und „Mentalität“. Nach einer Darstellung der historischen Entwicklung von Sichtweisen über die Entstehung und Beschreibung von Kultur werden verschiedene Zugänge zur Kulturerfassung und Kulturdeutung behandelt. Im Rahmen einer kritischen Auseinandersetzung werden der ethnographische Zugang Clifford Geertz, das Kulturdimensionen-Modell Geert Hofstedes sowie das Kulturstandard-Modell Alexander Thomas behandelt. Der französische Soziologie Pierre Bourdieu und sein Habitus-Konzept sind Gegenstand des zweiten Teils dieses Kapitels. Im Mittelpunkt steht ein ausführlicher

2 Aufbau der Arbeit

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Abschnitt zur Funktion des Habitus. Neben der Klärung bestimmter Arbeitsbegriffe wie „sozialer Raum“, „universitäres Feld“ und „Kapitalarten“ werden Bourdieus theoretische Überlegungen für diese Arbeit fruchtbar gemacht. Es wird zudem die Frage behandelt, inwieweit die Verwendung des Begriffs der „Klasse“ beibehalten oder das Habitus-Konzept für diese Arbeit modifiziert werden muss. Zum Schluss folgen Überlegungen zu den methodologischen Voraussetzungen und ihre Auswirkungen auf die weitere Untersuchung. Die Methoden der Datengewinnung dieser Arbeit sind Gegenstand des vierten Kapitels. Hier wird der gesamte Forschungsprozess schrittweise exploriert. Nach einer Darstellung der kontrovers geführten Auseinandersetzung über die methodischen Ziele und Ansprüche von Erhebungen, die entweder auf dem qualitativen und quantitativen Paradigma beruhen, folgt in Kapitel IV.2 der Hauptteil dieses Abschnitts: die qualitative Untersuchung. Es wird die Frage gestellt, wie Studierende aus unterschiedlichen Ländern und Kontinenten im Rahmen einer Interviewerhebung überhaupt zum Erzählen gebracht werden können. Durch die Hinzuziehung weiterer Strukturierungs- und Verstehenshilfen aus der Literatur (wie die Kulturstandardmerkmale von Alexander Thomas), werden Besonderheiten personeller Interaktionsweisen betrachtet, wie sie für Mittel- und Osteuropa sowie Ostasien erkannt wurden. Diese werden in Bezug gesetzt zu Merkmalen von Kommunikationsweisen, wie sie Nichtdeutsche in Deutschland beobachtet haben. Es wird dargestellt, dass sich Besonderheiten der Interaktion durch die jeweilige soziale Alltagspraxis herausbilden und von Individuen und auch Gruppen übernommen werden. Nach einem Abschnitt über die Notwendigkeit einer selbstreflexiven Vorgehensweise (Kapitel IV.2.3) wird nochmals Bezug genommen auf die Bedeutung von differenten Interaktionsmustern für das Erzählen. Diese hatten in meiner Studie auf die Wahl der Befragungstechniken Einfluss und führten schließlich zur Anwendung von leitfadengestützten, themenzentrierten und teilbiographischen Interviews, die ich in Kapitel IV.2.4 vorstelle. Bei der Konzeption der Interviewleitfäden wurde Bezug genommen auf das verstehende Interview von Jean-Claude Kaufmann, der einen nach Themen geordneten Leitfaden als Orientierungshilfe versteht. Die Themengebiete der Interviewleitfäden für die verschiedenen Untersuchungspopulationen werden vorgestellt und hinsichtlich ihrer Funktion erklärt. In Kapitel IV.2.5 schließlich wird die teilnehmende Beobachtung meiner dreijährigen Partizipation in den IPBI Gruppen am FB Bauingenieurwesen und Geodäsie als Prozess ausführlich erörtert. Die Momente der Beobachtung werden anhand relevanter Kriterien dargestellt und u.a. auf die Unterschiede zwischen „aktiver“ vs. „passiver“, beziehungsweise „offener“ vs. „verdeckter“ Beobachtung hingewiesen. Die tatsächlich angewendeten Verfahrenstechniken und meine Rolle als Teilnehmer werden für jedes Beobachtungssemester vorgestellt. Es folgt die Erläuterung meiner Beobachtungsschwerpunkte hinsichtlich ihrer Funktion und in ihrer Analogie zu den Themengebie-

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I Einleitung

ten der Interviewleitfäden. Anschließend werden Herausforderungen und Grenzen der teilnehmenden Beobachtung anhand des Problems der „selektiven Wahrnehmung“ diskutiert. In Kapitel IV.3 wird eine die Forschung ergänzende, quantitative und nichtrepräsentative Fragebogenuntersuchung behandelt, die ich zwischen 2006 und 2007 mit internationalen und deutschen Studierenden aus den Fachbereichen Elektrotechnik und Informationstechnik (ETIT) sowie Bauingenieurwesen und Geodäsie durchgeführt habe. Insgesamt 275 Studierende – 195 deutsche und 80 internationale – konnte ich für die schriftliche Befragung gewinnen. Die Ergebnisse dieser Untersuchung gleichen denen einer Studie der HIS, die 2006 mit annähernd demselben Umfragematerial eine eigene Erhebung mit internationalen Studierenden durchgeführt hat (vgl. Heublein/Hutzsch/Schreiber 2007). Zu Beginn des empirischen Teils (Kapitel V) dieser Arbeit wird das (Bau-) Ingenieurwesen in Deutschland anhand von Informationen, Zahlen und historischen Zusammenhängen beleuchtet. Dabei orientiere ich mich an den im Theorieteil vorgestellten vier Kulturkreisen von Barbara Friebertshäuser, nämlich der akademische Fachkultur, der Herkunftskultur, der studentischen Kultur sowie der Berufskultur. Das Herzstück dieser Arbeit besteht aus der Analyse und Interpretation von 30 leitfadengestützten, themenzentrierten und teilbiographischen Interviews mit Repräsentanten, Nachwuchswissenschaftlern und Studierenden der TU Darmstadt (Kapitel VI). Die Kapitel werden ergänzt durch Aussagen von zwei Landesbildungsexperten für China und Russland, die im Rahmen dieser Studie ebenfalls befragt wurden. Die Arbeit schließt mit einer Zusammenfassung und einem Ausblick (Kapitel VII). Es folgt ein ausführliches Literatur- und Quellenverzeichnis. Ein Kapitel über ausgewählte Impulse für eine Kompensation von Problemlagen befindet sich in der Anlage zu dieser Studie. Sie wurden größtenteils im Rahmen des Projektes ProErfolg konzipiert, teilweise erprobt und evaluiert. Sie sind auszugsweise entnommen aus dem Abschlussbericht des Projektes ProErfolg (Friede/Kröger 2007). Es handelt sich dabei um Maßnahmen für die Phase vor Studienaufnahme (wie ein freiwilliger Online-Selbsttest), die Phase während des Studiums (wie eine interkulturell geprägte Orientierungsveranstaltung für MSc Studierende) sowie um sonstige Impulse (wie beispielsweise Überlegungen zur Wohnraumsituation der Studierenden). Eine weitere Anlage (II) ist über das OnlinePlus-Angebot des VS Verlags www.vsverlag.de/buch/978-3-531-18192-9 einzusehen.

II Internationalität und hochschulspezifische Fachkulturforschung

In der vorliegenden Studie ist der Fokus gerichtet auf den Habitus studentischer Akteure aus Mittel- und Osteuropa, Ostasien sowie Deutschland. Es geht darum, deren Arten des Denkens, Wahrnehmens und Handelns aus studiumsrelevanter Perspektive zu beleuchten und dem Verständnis einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur gegenüberzustellen. Dies soll unter anderem geschehen über eine Beschreibung der Schauplätze sozialer Organisationsformen sowie der Deutung dort beobachtbaren sozialen Handelns (hier vor allem innerhalb multinational gemischter Projektgruppen). Es soll ferner Bezug genommen werden erstens auf die soziale Herkunft der Studierenden, zweitens deren inner- und außeruniversitären Alltag in Deutschland (Erwerbstätigkeit, Planung und Organisation des Studiums, Umgang mit Zeit), drittens auf relevante Unterschiede von Lehr- und Lernformen im internationalen Vergleich, viertens auf Lebensgeschichten und Lebensstile der Studierenden sowie auf das fach- und umgangsbezogene Selbstverständnis von Professoren, beziehungsweise wissenschaftlichen Mitarbeitern und deren Sozialisation im sozialen Raum Hochschule. Nachfolgend werden daher eine Reihe von Forschungsstudien vorgestellt, die sich in ihren Arbeiten sowohl mit der Situation internationaler Studierender als auch mit dem Begriff der Fachkultur auseinandergesetzt, bzw. Fachkulturansätze verwendet oder weiterentwickelt haben. Zuvor erfolgt noch eine chronologische Betrachtung empirischer Studien über die Situation ausländischer Studierender an deutschen Universitäten. Es wird zu überprüfen sein, welche der Arbeiten für das Vorhaben des Autors interessant sind.

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Zahlen und empirische Studien zu Internationalität und Studium

Das Forschungsinteresse an der Situation internationaler Studierender in Deutschland reicht bis in die 50er Jahre zurück. Unter dem Eindruck eines einsetzenden Zustroms internationaler Studierender aus sog. Entwicklungsländern schrieb Dieter Danckwortt (1958) eine sozialpsychologische Studie über „Anpassungsprobleme von Studenten und Praktikanten aus Entwicklungsländern“. In der Folge kam es zu einer Reihe weiterer Arbeiten, die sich mit „Anpassungs- und Integrationsproblemen“ von Bildungsaus-

R. Kröger, Studien- und Lebenspraxis internationaler und deutscher Studierender, DOI 10.1007/978-3-531-92889-0_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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II Internationalität und hochschulspezifische Fachkulturforschung

ländern auseinandersetzten. Ihr Ziel war die Schaffung von geeigneten Betreuungsund Beratungsmaßnahmen für Ausländer an Universitäten21. Die in den 80er Jahren beschlossenen europäischen Austauschprogramme22 für Studierende führten zu einer Serie von Studien, die sich hauptsächlich der finanziellen Lage von ausländischen Studierenden, ihrer Wohnungssituation, ihrem Studienabbruch oder -erfolg, ihrer Erwerbstätigkeit, ihrer Nutzung von Beratungsangeboten sowie ihrer Einschätzung des Studiums in Deutschland widmeten. Bis heute spielen diese Themen eine Rolle in zahlreichen Studierendensurveys der HIS oder des BMBF. Beispiele dafür sind die jüngste HIS-Studie von 2006 (Heublein 2006, in WWW), dann eine Analyse über den Studienverlauf im Ausländerstudium an vier ausgewählten Hochschulen (Heublein et al. 2004, in WWW) oder Untersuchungen über die Internationalisierung des Studiums (Isserstedt/Link 2008, in WWW), bzw. umfangreiche Ausführungen zu Studierenden mit Migrationshintergrund (Isserstedt et al. 2007, in WWW, S. 431ff.). Die seit dem Bologna-Prozess in Gang gesetzten sog. Strategien zur Internationalisierung der Hochschulen sind auch verbunden mit dem Wettbewerb um die Gunst neuer internationaler Studierender23. Ist der Bildungsabschluss ein Indikator für die Qualität der Universität, so lassen sich institutionelle Unterscheidungen vornehmen, die beispielsweise in sog. Hochschulrankings ihren Ausdruck finden24. Der sich verschärfende Konkurrenzkampf findet auf nationaler und internationaler Ebene statt und bleibt auch innerhalb der Forschung nicht folgenlos. Als ein Faktor des beobachtbaren Bildungsmarketings lassen sich seit einigen Jahren vermehrt Untersuchungen finden, bei denen die Qualität des Zusammenlebens und Studierens internationaler Studierender an deutschen Hochschuleinrichtungen in den Blick geraten. Diese Untersuchungen sind teils widersprüchlich. Während Replikationsstudien an der Universität Oldenburg – durchgeführt 1983, 1993 und 2002 – eine langfristige Tendenz zur „Verbesserung der Integration“ von Ausländern beschreiben (Feldhaus/Logemann 2002), deuten Studien an der LMU München eher auf ein problematisches Zusammenleben zwischen deutschen und internationalen Studierenden hin (Honolka 2005; Honolka/Grgic 2007).

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Einen Überblick über die Forschungsentwicklung bis 2000 gibt Feldhaus/Logemann 2002, S. 28. Zwischen 1987/88 bis 2003/2004 haben mehr als eine Million Studierende ein Erasmus/Sokrates Auslandsjahr absolviert. 2199 Universitäten nehmen gegenwärtig an den Austauschprogrammen teil. Vgl.: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/erasmus/what_en.html Siehe dazu die Ausführungen im Vorwort dieser Arbeit. Ein Beispiel dafür ist das CHE-Hochschulranking. Darin finden sich für jede Hochschule und Fach bis zu 34 unterschiedliche Bewertungskriterien, so genannte Indikatoren. Ein Indikator stellt das Studienergebnis der Studierenden dar. Wer sich für eine Universität entscheidet, möchte wissen, wie gut die Chancen auf einen positiven Studienverlauf sind. Deshalb wurden u.a. die mittlere Studiendauer und die Durchschnittsnote beim Examen untersucht (vgl. Berghoff et al. 2008, in WWW).

1 Zahlen und empirische Studien zu Internationalität und Studium

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Dies zeige sich in einem „Aneinandervorbeileben ohne manifeste Konflikte“25. Ähnliches konnte bereits in einer früheren Untersuchung an der Universität Hamburg beobachtet werden (Findert 2000, S. 33), wo sich Hinweise auf eine im Studium erlebte „soziale Kälte“ fanden und auf Kontaktprobleme wegen unüberschaubarer Gruppen sowie wegen den Tendenzen zum Rückzug in ethnische Subgruppen. Harro Honolka und Mariana Grgic sprechen von besorgniserregenden Zahlen hinsichtlich kaum vorhandener Kontakte zwischen Studierenden (ebd. 2007, S. 9). Laut einer bundesweit repräsentativen Umfrage des BMBF berichten im Jahr 2004 nur 7 Prozent der befragten deutschen Studierenden, häufig Kontakte mit ihren ausländischen Kommilitonen zu haben (Bargel/Ramm/Multrus 2005). Umgekehrt muss nachdenklich stimmen, so Honolka und Grgic, dass die an der LMU München 2005 durchgeführte Befragung ergab, dass 26 Prozent der internationalen Studierenden in ihrem Bekanntenkreis keinen einzigen Deutschen aufweisen (ebd., S. 9). 46 Prozent der internationalen Studierenden geben an, selten oder gar keinen Kontakt zu Lehrpersonal zu haben (Heublein/Hutsch/Schreiber 2007). Des Weiteren wurde im Rahmen der gleichen Untersuchung festgestellt, dass an deutschen Universitäten insgesamt 33 Prozent aller internationalen Studierenden angeben, starke bis sehr starke Gefühle von Fremdsein zu erleben (ebd.). Defizite vorgestellter Studien zeigen sich in vielerlei Hinsicht. So können die von den internationalen Studierenden konstatierten Fremdheitsgefühle auch bei Deutschen festgestellt werden, was vor allem an großen Universitäten zu beobachten sei (Honolka/Grgic 2007, S. 11 mit Verweis auf Beck 1993). Auch mangelnde Kontakte zu Professoren und wissenschaftlichen Mitarbeitern sind kein auf die Ausländer beschränktes Phänomen. Zwar gibt die Kontaktsituation zwischen deutschen Studierenden und Lehrpersonal im Jahr 2007 ein positiveres Bild ab als noch zu Beginn der 80er Jahre26, allerdings berichten gegenwärtig gut zwei Drittel der befragten Deutschen selten oder nie Kontakte zu Lehrenden zu haben (Bargel/Ramm/Multrus 2008, S. 28). Ein weiteres Defizit ist, dass in den benannten Studien ein Zusammenwirken einzelner Faktoren wie Wohnsituation, finanzielle Lage oder soziale Herkunft kaum berücksichtigt werden. Hinzu kommt, dass die meisten Erhebungen separat entweder mit deutschen oder mit ausländischen Populationen durchgeführt wurden. Die statistische Auswertung bleibt dabei meist nur auf deskriptivem Niveau. Multivariate Verfahren, die ein Erforschen von Zusammenhängen ermöglichen, finden oft keine Verwendung, wie bereits Michael Feldhaus und Niels Logemann (ebd. 2002, S. 30) anmerken. Ebenso findet eine Dis-

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Harro Honolka bestätigt diese Erkenntnis in seiner mit Mariana Grgic durchgeführten Folgestudie „Einwanderer-Elite zwischen Integration und Separation“ (Ebd. 2007, S. 9). Problematischer zeigt sich die Kontaktsituation in den Ingenieurwissenschaften an Universitäten. Hier hat sich der Umfang im Jahr 2007 wieder verringert (Bargel/Ramm/Multrus 2008, S. .29).

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II Internationalität und hochschulspezifische Fachkulturforschung

kussion im Lichte theoretischer Überlegungen weitgehend nicht statt, wie vielfach kritisiert wird (Honolka/Grgic 2007, S. 9; Feldhaus/Logemann 2002, S. 29). Eine Ausnahme bildet die bereits zitierte Arbeit von Harro Honolka und Mariana Grgic, die an der LMU München qualitative Interviews mit deutschen sowie mittelund osteuropäischen Studierenden durchgeführt haben. Die Autoren stellen ein ambivalentes Verhältnis zwischen den Populationen fest trotz objektiv guter Ausgangspositionen der mittel- und osteuropäischen Studierenden („sprachkundig“, „gebildet“, „den Deutschen (zunächst) zugetan“) (ebd. 2007, S. 99). Das Interesse an Deutschland und den Deutschen sei gepaart mit einer gleichzeitigen Abwendung von ihnen: dem Fehlen massiver Konflikte stünden viele alltägliche Missverständnisse und „clashs“ gegenüber. Der Interviewanalyse folgen migrationspolitische Folgefragen. Vorschläge zur Verbesserung der Situation werden nur in sehr allgemeiner Form am Ende der Studie angeführt. Trotz dieser Analysen fehlt der Arbeit letztlich eine theoretische Basis. Die fachbereichsübergreifende Auswahl der Studierenden ermöglicht keine intensive Auseinandersetzung mit Fragestellungen, die im Zusammenhang mit den Bedingungen einer Fachbereichskultur entstehen. Die größte Gruppe der Bildungsausländer in Deutschland, die Chinesen, werden nicht behandelt. Obwohl insbesondere die letztgenannte Studie wichtige Hintergründe, Überlegungen und Aussagen für eine Einordnung und Reflexion zum Zusammenleben und Studieren liefert, sind weitere detailliertere Untersuchungen notwendig. Eine auf Theorie gegründete, grundlegende Analyse der Bereiche „Studium“ und „Universität“ aus der Perspektive alltäglicher sowie fachgebundener Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster von Studierenden und Lehrpersonal kann das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus ermöglichen, das in der Fachkulturforschung vielfach Beachtung gefunden hat.

2

Fachkultur als System von Grundhaltungen und Rollen

In Anlehnung an Talcott Parsons (1937, 1977) untersucht Paul Windolf (1992) in einer empirisch angelegten Studie spezifische Gründe zur Studienfachwahl. Windolf geht davon aus, dass bei Studienanfängern eine bereits vorhandene kognitive Orientierung auf „passende“ Strukturen der jeweiligen Fachkultur trifft, bzw. dazwischen ein größerer Zusammenhang besteht. Mittels der Faktorenanalyse kommt er im Rahmen seiner Forschung auf vier theoretische Typen der kognitiven Orientierung von Studienanfängern, indem er die Anwendung von Wissen unterscheidet nach „Spezialisiertes vs. Allgemeines“ und „Reines vs. Angewandtes“. Diese Typen bilden die Fachkulturen ab, wobei sie keinesfalls Pendants für spezifische Fächer darstellen. Stattdessen werden die Fächer durch eine Kombination der vier Dimensionen geprägt. So verstanden ist die Fachkultur eine jeweils spezifische Zusammenstellung gesellschaftlicher Grundhal-

2 Fachkultur als System von Grundhaltungen und Rollen

33

tungen, die im Sinne von Parsons dem Kultursystem zugeordnet sind. Sollten sich die Orientierungen im Laufe des Studiums nicht verstärken, beispielsweise weil Grundhaltung und Strukturen nicht „passen“, können unerwünschte Konsequenzen die Folge sein. Diese zeigen sich durch vermehrte Fachwechsel, Studienaufgabe oder allgemeine Unzufriedenheit. Positiv zu bewerten ist an diesem Ansatz die Schlussfolgerung, dass universitäre Prozesse nicht in völliger Autonomie ablaufen, sondern eingebunden sind in einen gesellschaftlichen Funktionszusammenhang. Die Bedeutung der Ähnlichkeit zwischen den Bedingungen der Primärsozialisation und den Erwartungen der jeweiligen Bildungseinrichtung kann daher als Perspektive beibehalten werden. Nach meiner Einschätzung ist aber problematisch, dass die von den Akteuren dargebotenen Rollen gerade nicht individualisierte Eigenschaften darstellen, sondern immer nur Einheiten des jeweiligen sozialen Systems verkörpern, zu dessen Aufrechterhaltung sie dienen (vgl. Krais/Gebauer, S.67). Kann den spezifischen Rollenerwartungen eines sozialen Systems nicht entsprochen werden, bezeichnet Parsons dies als abweichendes Verhalten („devient behaviour“). Ein solches Verhalten sei als ein Störfaktor der sozialen Ordnung anzusehen. Die Einheit der Person oder Identität des Individuums wird durch eine derartige Perspektive allerdings nicht berücksichtigt. Nach Beate Krais und Günther Gebauer reduziert sie den intentionalen Charakter menschlichen Handelns somit auf ein “am Zweck-Mittel-Schema orientiertes Modell von Rationalität“ (vgl. ebd., S. 68). Ausgehend von der Annahme, dass die Formen des Habitus der hier untersuchten Gruppen aufgrund ihrer Primärsozialisation in Familie und heimischer Bildungseinrichtung entstanden sind, ergeben sich weitere Kritikpunkte. Es stellt sich beispielsweise die Frage, welche spezifischen Rollenerwartungen eine Bildungsinstitution in China oder Russland an ihre Mitglieder richtet. Die Vorgehensweise von Parsons suggeriert, dass es ein Normengebilde gibt, welches die Institutionen in bestimmten Gesellschaften typischerweise auf die Mehrzahl ihrer Mitglieder übertragen. Dies setzte einen einheitlichen Hintergrundkonsens über spezifische Werte und Regeln voraus, der bei den Studierenden ein ganz bestimmtes und unverwechselbares Rollenhandeln auslöste. Ich gehe davon aus, dass weder Gesellschaften noch Institutionen ausschließlich auf ein allgemein geteiltes Wertesystem zurückgreifen. Diesbezügliche Annahmen übersehen, dass es in einer globalisierten Welt immer mehrere Optionen und Handlungsmöglichkeiten gibt, die nur in ihrem jeweiligen Kontext und auch aus einer individuellen Perspektive heraus verstanden werden können. Der auf Parsons beruhende Ansatz kann unterschiedliche Habitusformen bei internationalen und deutschen Studierenden an einer ingenieurwissenschaftlichen Fakultät daher nicht fassen.

34 3

II Internationalität und hochschulspezifische Fachkulturforschung Fachkultur und Typenbildung

Typologien stellen Versuche dar, Einteilungen von Menschen nach ihren charakterlichen, körperlichen und anderen Merkmalen vorzunehmen, die so tief verwurzelt sind, dass sie willentlicher Veränderung nicht oder nur schwer zugänglich sind. Soziologische Forschungen dazu finden sich im Themenbereich der Studienmotive, der Berufsvorstellungen, der generellen Orientierungen, teilweise auch im Bereich der Studieneffizienz. Solche Typologien dienen als Grundlage zur Einteilung von Fachkulturen.

3.1

Typologien in Bezug auf lebensweltliche Konstruktionen

Eine der jüngsten typologisierenden Arbeiten ist die Forschungsstudie QUEST von Margret Bülow-Schramm (ebd. et al. 2004, in WWW). Anhand zahlreicher narrativer Interviews sowie studentischer Wochentagebuchanalysen versuchen die Forscher Einblicke in die Lebenswelt Studierender zu erhalten. Das Projekt setzt sich zum Ziel Aufschluss darüber zu gewinnen, welche lebensweltlichen Konstruktionen Studierende gegenwärtig im Detail leisten, während sie eine „transitorische Lebensphase mit hoher Dynamik“ durchlaufen, die in den letzten Jahren durch tief greifende Veränderungsprozesse geprägt war, so Bülow-Schramm (ebd.). Für die Autoren ist auffällig, dass viele Studierende mit umfangreichen Belastungen („Hypotheken“) in die Universität eintreten. Diese seien – und das war ein gedanklicher Impulsgeber für diese Arbeit – unter den gegenwärtigen Bedingungen des Studiums nicht zu kompensieren.

3.2

Typologien in Bezug auf interkulturelles Handeln

Eine weitere, für diese Studie relevante Arbeit ist die von Matthias Otten (2006). Sein forschungsleitendes Interesse ist es herauszufinden, wie kulturelle Differenzen im Zuge der zunehmenden Internationalisierung deutscher Hochschulen von den Hochschulmitarbeitern aus unterschiedlichen Fachdisziplinen wahrgenommen werden. Otten macht dabei deutlich, wie sehr die Akteure von Hochschulorganisationen mit organisatorisch-administrativen Problemen und kulturellen Herausforderungen konfrontiert sind. Die Formen kultureller Vielfalt stoßen auf vorhandene Deutungsmuster der etablierten Akteure. Otten erforscht an diesen Akteuren, dass kulturell verankerte soziale Deutungsmuster reproduziert werden und nicht ohne Weiteres manipulierbar sind. Eine Einflussnahme auf bestehende Deutungsmuster ist für ihn erst durch die Veränderung bestehender Deutungsarrangements möglich. Anhand der Ergebnisse problemfokussierter Interviews bildet der Autor Typologien von interkulturellen Handlungsorientierungen.

4 Begriffliche Fachkulturforschung

35

Einerseits ist diese Studie über die Typologisierung bestimmter Formen von Deutungsmustern nur in einer unterstützenden Rolle sinnvoll für dieses Forschungsvorhaben. Andererseits ist sie ein weiteres Indiz für die Relevanz dieser Arbeit, denn Ottens Schlussfolgerung ist es, dass es die Aufgabe der Universitäten sei, sich in Zukunft für die internationalen Studierenden zu öffnen, im Sinne einer Handlungsaufforderung an die handelnden Akteure (ebd., S. 264f.). Diesen Hinweis macht sich meine Arbeit zu nutze, denn sie wird – im Zuge der Analyse – auf die Wirkung der ergriffenen Maßnahmen im Projekt ProErfolg achten und sie reflektieren. Sie möchte Impulse geben für weitere Verbesserungen der Annäherung an differente Habitus der Studierenden in einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur.

3.3

Kritik an Typologien

Typologien werden meist über Ausprägungsdifferenzen in Studienmotiven und Erwartungen gebildet, manche über grundlegende Motivorientierungen und (Rollen)- Einstellungen. Dies geschieht vor dem Hintergrund der Annahme, dass sich allgemeine Orientierungen und Haltungen bei den Studierenden unterscheiden. Durch die Analyse dieser Differenzen werden Gruppen zusammengestellt, die im Sinne von Typen oder Kategorien bestehen. Deren Unterschiede können dann im Sinne von Kulturen beschrieben werden. Aus den auf allgemeinen Aussagen basierenden Typologien resultieren hierdurch viele verständliche Beschreibungen. Fraglich bleibt jedoch, inwieweit dieses Vorgehen für diese Arbeit hilfreich ist. Nach meiner Einschätzung besteht dadurch eine nicht zu unterschätzende Gefahr unzulässiger Verallgemeinerungen, wenn beim einordnenden Charakter stehen geblieben wird. Dies hätte in dieser Studie besonders negative Konsequenzen, denn Typologien würden die Vielfalt individueller Kontexte – die es im Rahmen multinationalen Studierens zu beobachten gibt – in eine vom Wissenschaftler konstruierte, künstliche Passform zwängen. Dies würde aber der Variationsbreite an möglichen Interpretationen kaum gerecht. Typologien werden deshalb nicht vorgenommen.

4

Begriffliche Fachkulturforschung

Hintergrund der umfangreichen Studie von Frank Multrus (ebd. 2004, in WWW) ist das Problem der bisherigen Verwendung des Begriffs der Fachkulturen, nämlich deren implizite Gleichsetzung mit bestehenden Fächergruppen. Damit knüpft er an eine Forschungsstudie von Tino Bargel (1988) an, der herausstellt, dass gängige Fächergruppen nicht ohne Weiteres in Großkulturen zusammengefasst werden können. Mit Verweis auf theoretische Einbindungen (Talcott Parsons und Pierre Bourdieu) werden dazu die

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II Internationalität und hochschulspezifische Fachkulturforschung

Begriffe Fach und Kultur in ihrer bisherigen Verwendung aufgearbeitet. Der umfangreiche Datensatz Frank Multrus zur „Studiensituation und studentischen Orientierung“ sowie die Herleitungen zur empirischen Operationalisierung liefern für das vorliegende Vorhaben spannende Impulse.

5

Bildungsziele, Lernen und außerfachlicher Kompetenzerwerb

Barbara Dippelhofer-Stiem untersucht Bildungsziele (1983) und studentisches Lernen (1987) in Abhängigkeit von spezifischen Umweltbedingungen im internationalen Vergleich. Dabei geht sie von einer Wechselwirkung zwischen Individuum und Umwelt aus. Dippelhofer-Stiem (1987) kommt zu dem Ergebnis, dass Lernen nicht unter dem Gesichtspunkt von Lerntechniken und Lehrmethoden geschieht, sondern vielmehr im Kontext zur Lebenswelt der Studierenden und der Universität als sozialer Institution (ebd., S. 10). Somit steht für die Autorin der Prozess der studentischen Sozialisation mit seinen Voraussetzungen, Bedingungen und längerfristigen Folgen im Fokus ihrer Analyse. Ihre Untersuchungen enthalten Aspekte, die für die vorliegende Arbeit von Nutzen sein können. Durch die Operationalisierung von Bildungszielen (Kritikfähigkeit, Autonomie, Rationalität, soziales Verantwortungsbewusstsein) und Bedingungen (akademische Freiheit als Grad der Standardisierung, Angst, Partizipation und Kommunikation, Interdisziplinarität, Praxisbezug) können Untersuchungsvariablen definiert werden, die über Angaben von Studierenden analysiert werden können. Daneben sind die Studien von Dippelhofer-Stiem speziell für die Analysen im Rahmen des IPBI Projektes von hoher Relevanz. Dies betrifft im Besonderen die fachbereichsspezifische Erwartung an die Studierenden, möglichst selbstständig und mit Team- und Methodenkompetenz ausgestattet die Projektarbeit erfolgreich zu gestalten. Eine der jüngsten Fachkulturstudien stammt von Manuela-Christina Hahn (2008). Sie schreibt eine Arbeit über die außerfachliche Kompetenzvermittlung in der ingenieurwissenschaftlichen Lehre und über das ingenieurwissenschaftliche Kompetenzverständnis aus kulturtheoretischer Perspektive. Hahn untersucht, inwieweit sich im Zuge gesellschaftlicher Wandlungsprozesse – genannt seien die Stichworte „Globalisierung“, „Bologna-Prozess“ oder „Internationalisierung der Hochschulen“ – auch andere Erwartungen an außerfachliche Kompetenzen für die Ingenieurwissenschaften und ihre Praxis ergeben haben. In ihrer Untersuchung, die auf 25 problemzentrierten Interviews mit vorwiegend Repräsentanten aus der Lehre beruht, kommt sie zu dem Ergebnis, dass Bereiche wie die Sozial- und Selbstkompetenz von vielen Ingenieuren gegenüber der Fach- und Methodenkompetenz als nachrangig eingestuft werden. Außerfachlicher Kompetenzerwerb spiele im Rahmen des Studiums so gut wie gar keine Rolle, sondern es gehe nur um die fachliche Ausbildung. Erst mit der Aufnahme einer Dissertation und in der Funktion als wissenschaftlicher Mitarbeiter würde das Erlernen dieser zu-

6 Fachkultur als fachspezifischer Habitus

37

sätzlichen Fähigkeiten seitens der Professoren eingefordert. Gründe dafür sieht Hahn in einem historisch-kulturell generiertem Technikbegriff der Ingenieure, der für die Akzeptanz außerfachlichen Kompetenzerwerbs verhältnismäßig wenig Raum ließe (S. 300). Ein zentrales, handlungsleitendes und den Habitus konstituierendes Moment innerhalb der Ingenieurwissenschaften sei das Verständnis dessen, was Technik ausmacht und bewirkt. Bereiche wie technischer Standard und Fortschrittsglaube führten bei den Fachvertretern zu einem Segregationserleben der eigenen Disziplin. Hahn macht dagegen evident, dass fachliche und außerfachliche Kompetenzen nicht zwangsläufig in potentieller „Konkurrenz“ zueinander stünden, sondern dies eine Frage der „professionellen“ didaktischen Verknüpfung sei. Es müsse in der Hochschulpädagogik berücksichtigt werden, dass angehörige Fachvertreter ihre Wertmaßstäbe häufig „am Grad der perzipierten Professionalität der Inhalte messen“ (ebd., S. 303). Erlernbare außerfachliche Kompetenzen müssten daher in einen Kanon gestellt werden zusammen mit den technischen Inhalten im Sinne eines „Anknüpfungsbestrebens“ (ebd.). Hahns (Fachkultur-) Analyse gibt wichtige Empfehlungen für eine sinnvolle Verknüpfung von Hochschuldidaktik und Ingenieurwissenschaft. Es wird ersichtlich, dass die Möglichkeiten zum außerfachlichen Kompetenzerwerb gegeben sind, wenn Fach und Methode in einer professionellen und – so Hahn – berufsqualifizierenden Weise verbunden werden (ebd.). Für mich ist die Studie von Hahn von besonderem Interesse. Im Rahmen der hier vorliegenden Arbeit und des Projektes ProErfolg wurden Impulse zur Kompensation von Problemlagen erarbeitet. Dazu gehören Trainingskonzepte zur Vorbereitung auf ingenieurwissenschaftliche Team- und Projektarbeit mit Teilnehmern aus verschiedenen Ländern (s. Anlagen). Meine Studie wird so zeigen, wie erfolgreich Didaktik und Ingenieurwissenschaft zusammen finden können. Dies betrifft insbesondere die Konzeption und Durchführung von Trainings, die eine Verbindung zwischen fachlichen und interkulturellen Aspekten anstrebt.

6

Fachkultur als fachspezifischer Habitus

Die Unterscheidung von Fachkulturen über unterschiedliche Habitusausbildungen basiert auf der Idee differenter Wahrnehmungs-, Denk-, Wertungs- und Handlungsmuster von Menschen (vgl. Liebau/Huber 1985, S. 315). Diese Denkweise stellt die Sozialisation im Fach in den Vordergrund. Fachkulturen unterscheiden sich dann u.a. bezüglich der Wirklichkeitskonstruktionen. Hintergrund ist dabei die Reproduktion gesellschaftlicher Strukturen im Sinne der Theorieansätze von Bourdieu (1976). Er stellt Analogien her zwischen persönlichem und disziplinärem Habitus: „Man hat, was man mag, weil man mag, was man hat“ (ebd. 1982, S. 286). Daraus folgt für manche Vertreter der Hochschulsozialisationsforschung eine hochgradige Kausalität zwischen der subjektiven Erfahrungsgeschichte des Einzelnen, beziehungsweise seinem alltägli-

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II Internationalität und hochschulspezifische Fachkulturforschung

chen Lebensstil und der durch Fachkultur bestimmten und geforderten Lernform (Liebau/Huber 1985, S. 336). Im deutschsprachigen Raum werden Differenzen von unterschiedlich geprägtem Fachhabitus von verschiedenen Autoren aufgegriffen. Gerhard Portele, Ludwig Huber, Eckart Liebau und Wolfgang Schütte (1983, S. 163) knüpfen theoretisch an das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus an und fragen danach, welche fachkulturellen Besonderheiten die einzelnen Studienfächer prägen. Für sie verläuft der Prozess der Hochschulsozialisation in fachspezifischen Milieus, sprich Fachkulturen, die sich durch den Einfluss von mindestens vier Kulturen bilden. Dazu zählen die Herkunftskultur der Studierenden, die studentische Kultur, akademische Fachkultur und antizipierte Berufskultur. Die Konzeption der sog. „vier Kulturkreise“ wurde zur Beschreibung von Fachkulturen u.a. von Steffani Engler (1993, S. 56f.) und Barbara Friebertshäuser (1992, S. 72f.) aufgegriffen. Vergangenheit

Gegenwart

Zukunft

Studentische Kultur Gewohnheiten

Lebensstile

Familie/Schule

Ziele Interessen Herkunftskultur Subjektive Erfahrungsgeschichte der Studierenden

Fachkultur Praktizierte Lehre; Geforderte Lernform

Berufskultur Praktika; Einfluss der Verbände

Akademische Fachkultur retrospektiv

Abbildung 1:

aktuell

antizipiert

Vom Verfasser modifizierte Darstellung der 4 Kulturkreise n. Barbara Friebertshäuser (1992), S. 72

Die Herkunftskultur der Studierenden (Familie, Schule, sonstige Einflüsse aus dem Lebenslauf) beeinflusse deren Studienfachwahl sowie die Sozialisation in der ausgewählten Fachkultur. Die studentische Kultur eines Studienortes forme dagegen kulturelle, politische und soziale Aktivitäten. Auch bestimmte Lebensstile ließen sich verifizieren (z.B. Wohngemeinschaften), an deren Kultur die Angehörigen der verschiede-

6 Fachkultur als fachspezifischer Habitus

39

nen Fachkulturen unterschiedlich partizipierten (ebd., S. 73). Die akademische Fachkultur hingegen umfasse die historischen und gesellschaftlichen Traditionen eines Fachs, wozu auch die Art der Lehre oder die Selbstdefinition der Disziplin zähle. Schließlich wirke sich die Berufskultur auf die Fachkultur aus, beispielsweise durch direkte Kontakte zum Berufsfeld in Form von Praktika, oder über spezifische Vorstellungen zur Ausbildung der jeweiligen Berufsverbände. In der vorliegenden Studie soll das Modell der vier Einflusskulturen aufgrund seiner überzeugenden Strukturiertheit und Erprobtheit dazu dienen, den FB Bauingenieurwesen und Geodäsie der TU Darmstadt als Fachkultur zu beschreiben. Gerhard Portele (1985) beschäftigt sich mit der Fragestellung, wie der fachspezifische Habitus erworben wird. Er geht davon aus, dass der ursprüngliche Habitus (u.a. gebildet durch Eltern und Schule) über den fachspezifischen Habitus restrukturiert wird. Der Fachhabitus ist für Portele eine weitere generierte Struktur, die dem Körper des Menschen einverleibt ist. Die Habitusaneignung geschieht in der Lehr-Lernsituation über alltägliche Praktiken und resultiert in einer spezifischen Wirklichkeitskonstruktion. Gerade deshalb sollen Handlungen (auch in Form von Äußerungen) erforscht werden, in denen sich der Habitus manifestiert. Nicht die explizite Wissensvermittlung, sondern die alltägliche Praxis der Wissenschaftsdisziplin sei hierfür prägend (vgl. ebd., S. 308f). Für Eckart Liebau und Ludwig Huber (1985) steht an anderer Stelle die Fachsozialisation im Vordergrund. Die Übernahme der Fachkultur drückt sich für sie in der Ausbildung eines Fachhabitus aus. Da sich der Fachhabitus erst durch die Einübung innerhalb der Fachkultur entwickelt, kann er nicht zu Studienbeginn vorhanden sein. Aus diesem Grund müssen sich Differenzen über den Studienverlauf feststellen lassen, bzw. Veränderungen in Richtung des jeweils herrschenden „Weltbildes“ erkennbar werden. Die Autoren erweitern den Begriff des Habitus durch Elemente der Fachsozialisation, indem sie den Fokus ihrer Forschungen nicht allein auf gesellschaftliche Reproduktionsstrategien, sondern im Besonderen auch auf die Reproduktionsmechanismen in den Fachsozialisationen selbst richten. Außerdem beziehen sie das Klassenverständnis von Bourdieu auf das soziale Feld Hochschule, das von ihnen in Form eines „Sphärenmodell“ beschrieben wird (ebd., S. 315 ff). Entscheidend für den Studienerfolg ist für sie die „Entsprechung zwischen subjektiver Erfahrungsgeschichte, den in ihr erworbenen Interessen, Gewohnheiten und Zielen, die im Rahmen der familiären und der schulischen Herkunftskultur gebildet worden sind, und den aktivierbaren kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen des Studenten und der disziplinären Kultur“ (ebd., S. 336). In Anlehnung an Bourdieus zentralem Konzept der Distinktion sieht Andrea Frank (1990) den fachwissenschaftlichen Sozialisationsprozess als Einübung von Unterscheidungen, die soziostrukturell verortet sind. Den Prozess fachspezifischer Habitualisierung verfolgt sie am Beispiel der Fächer Biologie und Psychologie.

40

II Internationalität und hochschulspezifische Fachkulturforschung

Die Ausführungen der hier genannten Autoren zu Differenzen von unterschiedlich geprägtem Fachhabitus sind für die vorliegende Arbeit von hohem Wert und werden im Rahmen der Forschung eine wichtige Rolle zur Erklärung von gesammelten Daten liefern.

7

Reproduktion und Geschlecht im sozialen Raum Hochschule

Steffani Engler (1993) beschäftigt sich mit Mechanismen und Funktionsweisen sozialer Reproduktion im Sozialisationsfeld Hochschule. Ihr Fokus richtet sich dabei besonders auf das Verhältnis von studentischer Fachkultur und Geschlecht, so wie es sich in der alltagskulturellen Praxis zeigt. Im Gegensatz zu Eckart Liebau und Ludwig Huber (1985) verwendet sie das Klassenmodell von Bourdieu. Dies ermöglicht ihr, Geschlechtsunterschiede als soziale Unterscheidungen aufzuzeigen und Reproduktionsformen sozialer Macht sichtbar zu machen. Engler bestimmt das studentische Feld anhand der Darstellung von Kapitalarten und Kapitalvolumen, wobei sie die ungleiche Geschlechterverteilung mit den Kapitalarten in Zusammenhang bringt. Engler wählt drei Fächer mit unterschiedlichem Geschlechterverhältnis (Erziehungswissenschaft, Rechtswissenschaft, Ingenieurwissenschaft (Elektrotechnik und Maschinenbau)), welche die Fachkulturen repräsentieren. Sie untersucht diese drei Fächer anhand empirischen Materials wie Fragebögen oder Wochenstundenzettel. Ausgehend von der Annahme, dass die Kulturen der Fächer verschieden sind und sich dies in der Verschiedenartigkeit in Wahrnehmungs-, Denk-, und Handlungsmuster der Studierenden ausdrückt, kommt Engler zu dem Ergebnis, dass sich Sozialisation an der Hochschule nicht auf kognitive Prozesse der Wissensvermittlung und des Wissenserwerbes beschränken lassen (Engler 1993, S. 241). Stattdessen sind die von Bourdieu bezeichneten Klassenunterschiede, die er als Strukturierungsprinzip des sozialen Raums verwendet, für Engler übertragbar auf das studentische Feld (ebd. 1993, S. 66). Beate Krais (1996) untersucht in einer Studie die Fächer Pädagogik und Chemie. Darin beschreibt sie, dass universitäre Sozialisation gleichbedeutend sei mit der Durchlebung eines Prozesses, bei dem ein spezifischer (Fach-) Habitus erlernt wird. Dieser unterscheide sich von dem ursprünglichen Habitus, den die Studierenden bereits in Elternhaus und Schule ausgebildet haben. Bedingt durch den bereits ausgebildeten Geschmack, die ausgebildeten Neigungen und die vorweggenommene Selbstselektion der Akteure habe der ursprüngliche Habitus entscheidenden Einfluss auf die weitere Bildungskarriere (ebd., S. 96). Für Beate Krais, die auch den Ausschluss von Frauen aus der Wissenschaft beleuchtet (ebd., S. 107), sind die spezifischen Fächer mit der Dynamik von Spielfeldern vergleichbar, in denen je eigene Regeln und eine jeweils spezifische Logik ihres Funktionierens herrsche. Durch die Teilnahme am Feld entwickeln alle teilnehmenden Studierenden ein Gefühl dafür, wie dieses Spiel gespielt wird.

7 Reproduktion und Geschlecht im sozialen Raum Hochschule

41

Durch das Beobachten von Professoren und älteren Teilnehmern komme es bei den Studierenden zu einem mimetischen Lernen, das für Krais nichts mit Imitation zu tun hat. Vielmehr handele es sich um eine nichtintellektuelle Art des Lernens, bei der der Körper zum Träger eines sozialen Imperatives entwickelt wird (ebd., S. 98). Unreflektierte Handlungsorientierungen des Habitus können aufgrund dieser Analyse benannt und somit bewusst gemacht werden. Dies ist für die vorliegende Studie besonders relevant bezüglich des Wissens um interkulturelle Handlungen seitens der internationalen Studierenden. Denn deren grundlegendes mimetisches Lernen fand an der Universität ihrer Herkunftsländer statt. Die Handlungsorientierungen des Habitus, die durch die Primärsozialisation geprägt sind, wirken in der neuen Umgebung fort und sagen etwas über Differenzen zwischen Studierenden aus. Hildegard Schaeper (1997) setzt sich kritisch mit dem Reproduktionsmodell von Pierre Bourdieu auseinander. Sie kann zeigen, dass sich die akademischen Disziplinen im Bereich der Lehre als teilweise scharf abgrenzbare Kulturen verstehen lassen (ebd., S. 231) und „die fachspezifischen Lehrkulturen eine wesentliche Grundlage für die Herausbildung des Lehrhabitus darstellen“ (ebd.). Diesbezüglich stellt sie sich die Frage, worauf fach- und geschlechtsspezifische Unterschiede in Lehrpraktiken und Lehrkulturen zurückzuführen sind und wie sie reproduziert werden können. Zur Klärung dieser Fragen greift Schaeper auf den Theorieentwurf von Pierre Bourdieu zurück. Sie stimmt mit ihm darin überein, dass sich die Universität anhand der groben Unterscheidung zwischen kulturellem (z.B. Abschlüsse und Bildungswege) und ökonomischem Kapital (z.B. materielle Güter, Geld) durch eine „insgesamt hohe, vom kulturellen Kapital dominierte Kapitalausstattung charakterisieren“ und somit dem kulturellen Feld zuordnen lässt (ebd.). Das kulturelle Kapital verspricht demnach die höchsten symbolischen Profite und sei daher prädestiniert für die Konvertierung in symbolisches Kapital, welches als Zeichen gesellschaftlicher Anerkennung und sozialer Macht dem Einzelnen Ehre, Anerkennung und Positionen verleiht (vgl. Bourdieu 1992 (a), S. 215). Symbolisches Kapital, wahrgenommen als legitime anerkannte Form der übrigen Kapitalsorten, eröffnet daher den Zugang zur Macht. Für die Autorin kann die Universität daher als Teil des Machtfeldes „und das symbolische Kapital als beherrschende Kapitalsorte“ im Feld der kulturellen Produktion begriffen werden (ebd.). Für Schaeper besteht zwischen Kultur und der sozialen Struktur einer Universität eine homologe Beziehung. Die soziale Struktur ist für sie der Ort, an dem sich der Habitus herausbildet und manifestiert (ebd., S. 232). Die Verbindung von Disziplin und Lehrhabitus weist sie am Beispiel verschiedener Fächer nach. So sei bei den Natur- und Wirtschaftswissenschaften der Lehrhabitus als wenig studierendenorientiert zu bezeichnen, stattdessen stünde die Forschung im Vordergrund. Ergänzend zu Bourdieu, der für wirtschaftlich fortgeschrittene Gesellschaften dem ökonomischen und kulturellen Kapital das größte Differenzierungsvermögen zuweist, begreift Schaeper das Geschlecht als weitere Dimension sozialer Strukturierung und Ungleichheit an Universitä-

42

II Internationalität und hochschulspezifische Fachkulturforschung

ten. Sie begreift diese Dimension nicht als weitere Kapitalart, sondern als Klassifikationssystem, das die von Bourdieu bezeichneten Ressourcen symbolisch zu strukturieren in der Lage ist (ebd., S. 234). Sandra Beaufaÿs (2003) wählt in einer weiteren, geschlechterspezifischen Studie die Perspektive der alltäglichen wissenschaftlichen Praxis, um die Frage zu bearbeiten, wie es zum Ausschluss von Frauen aus den höheren Hierarchieebenen der Wissenschaft kommt. Diese auf einer empirischen Untersuchung basierende Habitusstudie formuliert die These, dass Leistung nicht unabhängig von der Anerkennung der im wissenschaftlichen Feld etablierten Akteure als funktionales, „objektives" Prinzip existiert, sondern innerhalb sozialer Prozesse individuell zugeschrieben und hergestellt wird. Beaufaÿs untersucht dabei die alltägliche Praxis des wissenschaftlichen Feldes, die sich in den Sinnkonstruktionen der sozial Handelnden widerspiegelt. Damit schließt sie an Pierre Bourdieus Untersuchungen des wissenschaftlichen Feldes an. Um den „Faktor Geschlecht" oder die Wissenschaftlerinnen und ihre „Motivationen" zu betrachten, wird zunächst die Funktionsweise der Wissenschaft in den Blick gerückt und analysiert. Theoretisch wird dabei der Ansatz der konstruktivistischen Wissenschaftsforschung mit dem Konzept der sozialen Felder von Pierre Bourdieu kombiniert. Methodischer Hintergrund der Arbeit sind qualitative Studien wie leitfadengestützte Interviews mit Professoren der verschiedenen ausgewählten Fächer. Sandra Beaufaÿs liefert mit ihren Ausführungen über die alltägliche Praxis des wissenschaftlichen Feldes und mit ihren Überlegungen zu den methodologischen Voraussetzungen ihrer Arbeit spannende Hinweise bezüglich der Eignung und analytischen Umsetzbarkeit des Habitus-Konzeptes für die vorliegende Fragestellung. Die Auswahl der hier vorgestellten Forschungsstudien belegen die Akzeptanz und die Qualität des Habitus-Konzepts für und innerhalb der Wissenschaftsforschung. Bei der qualitativen Untersuchung im universitären Feld Bauingenieurwesen und Geodäsie kann auf viele Untersuchungen zurückgegriffen werden, die sich auch mit den Ingenieurwissenschaften als Fachkultur auseinandergesetzt haben. Arbeiten, die sich auf dieser Grundlage mit der Studien- und Lebenspraxis von deutschen und internationalen Studierenden in einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur auseinandersetzen, sind nicht bekannt.

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

Ziel dieses Kapitels ist es, ein grundlegendes theoretisches Fundament für eine tiefgehende Analyse der Bereiche „Leben“ und „Studieren“ an einer deutschen Universität zu erhalten. Für die hier vorliegende Untersuchung mit dem Anliegen des Erforschens von Differenzen des akademischen Habitus internationaler und deutscher Studierender in einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur, ist eine Auseinandersetzung mit dem Kulturbegriff und die reflektierte Einordnung damit verbundener, ganz unterschiedlicher Terminologien und Ansätze elementar. Dabei geht es weder um die eine, noch viel weniger um die Darstellung einer endgültigen Definition von Kultur. Es ist vielmehr wichtig geeignete Überlegungen, Theorien und Analysemethoden zu finden, die das Anliegen der vorliegenden Untersuchung unterstützen. Es wird sich die Frage stellen, inwieweit sie für diese Arbeit brauchbar sind und deren Rahmentheorie, dem Habitusverständnis, gerecht werden können. Das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus sowie damit zusammenhängende Begriffe wie „sozialer Raum“ oder „universitäres Feld“ werden anschließend vorgestellt. Im Kapitel „Einordnung und Nutzbarmachung theoretischer Begriffe und Konzepte“ werden Ergebnisse zum Gebrauch vorgestellter Modelle und Terminologien präsentiert, die das Habitus-Konzept ergänzen, beziehungsweise es wird analysiert, welche sich für die vorliegende Studie als ungeeignet erweisen. Es folgt ein Kapitel über den „Habitus im Lichte seiner klassentheoretischen Verankerung“. Am Ende werden die Untersuchung und die Werkzeuge ihrer Analyse behandelt. Hier liegt der Fokus auf dem „verstehenden Interview“ von Jean Claude Kauffmann.

1

Die Exploration des Kulturbegriffs

Die Entstehung und Bedeutung des Kulturbegriffs, zentrale Terminologien wie Identität und Mentalität, unterschiedliche Kulturverständnisse oder Modelle der Kulturerfassung (wie Kulturdimensionen oder Kulturstandards) müssen auf ihre Relevanz hinsichtlich der vorliegenden Fragestellungen überprüft und zugeordnet werden. Die Arbeit beschäftigt sich mit konkreten, unterscheidbaren Sachverhalten bei folgenden Untersuchungsgruppen.

R. Kröger, Studien- und Lebenspraxis internationaler und deutscher Studierender, DOI 10.1007/978-3-531-92889-0_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

44

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

1.

Ostasiatische Studierende, u.a. deren Handlungen und Aussagen aus der Sicht deutscher Fachprofessoren, Nachwuchswissenschaftler, Landesexperten und des deutschen Wissenschaftlers. Mittel- und osteuropäische Studierende, u.a. deren Handlungen und Aussagen aus der Sicht deutscher Fachprofessoren, Nachwuchswissenschaftler, Landesexperten und des deutschen Wissenschaftlers. Deutsche Studierende, u.a. deren Handlungen und Aussagen aus der Sicht deutscher Fachprofessoren, Nachwuchswissenschaftler, Landesexperten und des deutschen Wissenschaftlers. Die Darstellung von beobachteten, sprachlich und körperlich geäußerten Sichtweisen und Handlungen. Die wissenschaftliche Deutung von 1., 2., 3., 4. u. die Darstellung der Ergebnisse. Die vergleichende Diskussion der Ergebnisse mit der deutschen, ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur. Die Problematiken rund um die Frage einer sinnstiftenden Impulsgebung für Maßnahmen zur Kompensation von Problemlagen.

2.

3.

4. 5. 6. 7.

Die Darstellung verdeutlicht, dass ein starrer Kulturbegriff im Rahmen dieser Forschung nicht berücksichtigt werden kann. Unter einem starren Kulturbegriff wird Kultur als das Wertesystem einer einzigen Gesellschaft verstanden, ein – nach der Definition von Clyde Kluckhohn und William H. Kelly (1950) – „historisch abgeleitetes System von expliziten und impliziten Leitvorstellungen für das Leben, das zumeist von allen oder von besonders berufenen Mitgliedern einer Gruppe geteilt wird“ (ebd., S. 78ff.). Nach Robert K. Merton richten Leitvorstellungen das Handeln des Menschen auf erstrebenswerte und wünschenswerte Ziele (goals) aus und auf „acceptable modes of reaching out of these goals“, also auf die Normen für den „richtigen Weg“ (ebd., S. 186f.). Fraglich ist für mich, welchen Beitrag diese Kulturdefinition zur Erklärung von beispielsweise stark multinational geprägten Gesellschaften leisten kann? Völlig unklar und in der heutigen Zeit eher abwegig ist der Gedanke einer Leitkultur, der das Denken, Handeln und Wahrnehmen der Menschen als wertendes Prädikat auf einen kleinen Ausschnitt zu lenken versucht, aber das eigentliche Spektrum einer sozialen Umwelt ausblendet (kritisch dazu auch Alf Mintzel (1997), S. 696f.). Die Breite an Dimensionen und Sichtweisen, wie sie in dieser Arbeit existieren und vertreten werden sollen, dokumentieren daher die Notwendigkeit eines weiten Verständnisses von Kultur. Dieses ist geprägt von dem Gedanken der Vielschichtigkeit, der neben einigen anderen Aspekten auch soziale Formen der Lebensäußerungen, der Gesellschaften sowie der sozialen Institutionen und Strukturen umfasst (ebd.). Gegenüber einem starrem Kulturbegriff geht dieses Verständnis davon aus, dass Kultur immer nur aus einer konkreten (subjektiven) Perspektive untersucht und verstanden werden kann (vgl. Ertelt-Vieth 2005, S. 22).

1 Die Exploration des Kulturbegriffs 1.1

45

Kulturbeschreibung – Kulturentstehung

Je nach Disziplin, Kontext und Ziel zeigt sich die Vielschichtigkeit von Kultur auch in den Wissenschaften. Zahlreiche Fächer beschäftigen sich aus unterschiedlichen Perspektiven und mit spezifischen Erkenntnisinteressen mit dem Phänomen der Kultur: z.B. die Kulturanthropologie, Ethnographie, Psychologie, Soziologie oder Politik. Die Forschungsinhalte werden bis heute kontrovers diskutiert, so bei der Frage der Kulturentstehung und was den Einfluss von Kultur auf die Entwicklung des Menschen betrifft. Die Bedeutung des Kulturbegriffs hat sich seit der Zeit der Aufklärung (17. bis 18. Jahrhundert) bis heute stark verändert.

1.1.1

Die historische Entwicklung des Terminus Kultur

Abgeleitet aus der landschaftlichen Tätigkeit und Urbarmachung bedeutete Kultur zunächst „Zivilisation“ im Sinne von geistigem und materiellem Fortschritt (vgl. Handschuck 2004, S. 65). Erst mit der Entfaltung des Kolonialismus gegen Ende des 18. Jahrhunderts gewinnt der Begriff der Kultur in der Anthropologie und Ethnologie an Bedeutung. Es wird von „den Anderen“ berichtet, von „den Wilden“ oder „den Primitiven“ im Sinne einer Überlegenheit der „Zivilisation“ europäischen Vorbilds gegenüber der „Barbarei“ ferner Länder (vgl. ebd., S. 65). Es werden Gegenstände dieser fremden Kulturen mit nach Europa und Amerika gebracht, die von diesem Bild Zeugnis ablegen. In diesem Stadium der Historie verkörpern die Errungenschaften des Adels das, was weitgehend unter Kultur verstanden wird. Erst später – vor dem Hintergrund der Aufklärung – werden Kulturtheorien wie die von Johann Gottfried Herder (1744 – 1803) entwickelt, die das Volk zum Träger der Kultur machen. Erstmals wird auf das Bild einer überlegenen, europäischen Kultur verzichtet (vgl. ebd., S. 65). Man spricht über Kulturen unterschiedlicher Völker, die gleichwertig nebeneinander stehen. So kommt es Ende des 19. Jahrhunderts zu einem Paradigmenwechsel, der eng mit dem Namen des polnischen Sozialanthropologen Bronislaw Malinowski (1884–1942) verbunden ist (vgl. Wenzler-Cremer 2005, in WWW). Malinowski gilt als „Vater der Feldforschung“. Im Feld zu forschen bedeutet für ihn teilnehmend zu beobachten. Auf diese Weise sollen „fremde“ Vorstellungen, Gewohnheiten, das Denken und Fühlen aus der Perspektive „von Eingeborenen“ erfasst werden. Erst viel später entwickelt sich der Ethnologe vom „objektiven“ zum „rekonstruierenden“ Forscher. Clifford Geertz stellt im Rahmen seiner „dichten Beschreibung“ die Handlungen von Probanden ins Zentrum anthropologischer Überlegungen. Über das Deuten von Verhalten und Handeln erhofft sich Geertz, Kultur rekonstruieren zu können (vgl. Geertz 1995, S. 15f.).

46

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

1.1.2

Der individuelle Kulturerwerb und die Bedeutung der Enkulturation

Die Frage, wie Kultur entsteht und ob sie in irgendeiner Weise Einfluss auf die Entwicklung eines Menschen hat, wird bis heute uneinheitlich diskutiert. Beispielhaft dafür ist die Diskussion in der Entwicklungspsychologie, die lange Zeit die Entwicklung eines Kindes als ein von der Außenwelt isoliertes Phänomen betrachtet hat. Ein Kind, so die traditionelle Ansicht, entwickle sich als autonomes Individuum weitgehend unabhängig von seiner Lebensumgebung. Die Substanz dieser Sichtweise wurde bis in die moderne, durch die Genetik untermauerte Entwicklungspsychologie getragen, die den Einfluss der Umwelt zwar nicht ausschließt, damit zusammenhängende Fragestellungen allerdings nur am Rande behandelt27. Erst seit einigen Jahren kommt dem Gedanken der Einbeziehung kultureller Kontexte wieder einige Bedeutung zu. Jaan Valsiner (1989) beispielsweise vertritt strikt die Ansicht, dass kulturelle Aspekte in der entwicklungspsychologischen Forschung notwendigerweise berücksichtigt werden müssten (vgl. ebd., S.5). “Development is necessarily a context-bound process that characterizes the biological world, and is organismic in its structure. Organisms interact with their environments, and develop as a result of that interaction. In the special case of human species, any environment that the developing child encounters is organized culturally and serves to regulate that child`s psychological development”. Ebd.

Urie Bronfenbrenner (1981) betrachtet das Kind inmitten verschiedener Umgebungen, die es durch soziale, ökonomische sowie historisch-politische Einflüsse prägen (vgl. ebd., S. 14). Die verschiedenen Umgebungen können dabei als Teilsysteme verstanden werden, die miteinander verwoben sind. Innerhalb dieser Systeme wird das Kind in dem Maße, wie sich sein Feld erweitert, differenziertere Aspekte der Umwelt erfassen und dabei aktiv ihre Struktur und ihre Inhalte abändern und erweitern (vgl. ebd. 1981, S. 63 f.). Insofern ist das Kind Teil seines eigenen Kontextes, das als Gesamtsystem aufzufassen ist. In den Sozialwissenschaften wird Kultur und ihre Entstehung ebenfalls kontrovers und vorwiegend in der Kulturanthropologie diskutiert. Dort wurden über Jahrzehnte Unterschiede zwischen Nationen, Völkern oder ethnischen Gruppen als unwandelbare, erblich bedingte Charakteristika beschrieben. Diese Ansicht ist unter anderem darauf

27

Geert Hofstede (ebd., 2006, S. 5) führt aus, dass kulturelle Charakterzüge in der Vergangenheit häufig der Vererbung zugeschrieben wurden. Für den Autor hängt dies damit zusammenhängen, dass der Einfluss des Lernens und das Weitergeben von Gelerntem an die nächste Generation schlicht unterschätzt wurden. Hofstede betont, dass in den Pseudotheorien des Nationalsozialismus der Vererbung eine Bedeutung beigemessen wurde, die mitverantwortlich für den Holocaust der Nazis im Zweiten Weltkrieg war.

1 Die Exploration des Kulturbegriffs

47

zurückzuführen, dass Ethnologie und Soziologie durch die Inhalte der sog. „Völkerpsychologie“ stark beeinflusst waren28. Erst durch die von Theodor Adorno durchgeführten „Studien zum autoritären Charakter“ wurden die Spezifika größerer Gruppen untersucht und psychoanalytisch aufbereitet. Die gefundenen Unterschiede werden mit gesellschaftlichen Strukturen erklärt, wobei die Vertreter der amerikanischen „Typenlehre“ scharf kritisiert werden (Adorno 1991, S. 303). Deren Ziel sei es, so Adorno, dynamische Züge unter Auslassung historischer und sozialer Einflüsse statisch zu kategorisieren. Dies laufe auf eine biologistische Reduktion der Individuen hinaus. Die Bedeutung sozialer Einflüsse auf den individuellen Kulturerwerb werden mit dem Begriff der Enkulturation erklärt. Damit wird der Versuch unternommen, die Prozesse des sozialen und des kulturellen Lernens darzustellen, die die Integration eines Individuums in seine spezifische Subkultur oder in den Teil der Gesellschaft bewirken, in dem es aufwächst. Für Alf Mintzel (1997) ist der Mensch diesbezüglich nicht nur ein kulturfähiges, sondern vor allem ein kulturbedürftiges Wesen. Der Mensch übernimmt die Kultur, die er ab seiner Geburt vorfindet (ebd., S. 162). Es geht somit bei Mintzel um die Übernahme der Abstammungskultur, deren Prägung nicht ohne Weiteres abzulegen sei (ebd., S. 161). Die Enkulturation ist insofern die kulturelle Vererbung, die in der Kernfamilie stattfindet (vgl. Claessens 1979, S. 141). Die Kernfamilie fixiert somit die sozialen Kompetenzen des Individuums und ist die Einführungsinstanz in das Werte- und Rollensystem der jeweiligen Gesellschaft. Die weiteren Einflüsse von anderen Sozialisationsinstanzen formen das Individuum weiter, jedoch ist die Aufgabe der ersten Prägung der Familie vorbehalten (vgl. Mintzel 1997, S. 165). Auf der anderen Seite bedeutet Enkulturation, dass das Individuum mit ständigen Wandlungsprozessen konfrontiert wird. Es muss sozusagen Schritt halten. Es ist kein einmaliger Prägungsprozess, sondern ein lebenslanger Prozess, der im Ergebnis eine Gesellschaft vielgestaltig macht. Dies betrifft vor allem Menschen in hochkomplexen und kulturkomplexen Industriegesellschaften, die daher nicht als eine homogene Kultur verstanden werden können (ebd., S. 171).

1.1.3

Identität und Mentalität

Die Ausführungen im vorangegangenen Abschnitt haben deutlich gemacht, dass die Ursache und Auswirkung von kulturellen Prägungsprozessen vielgestaltig ist. Es lässt sich jedoch festhalten, dass Individuen und größere Gruppen durch verschiedene Um-

28

Die sog. „Völkerpsychologie“, eine Vorgängerin der modernen Sozialpsychologie, wurde vor allem geprägt durch Wilhelm Wundt (1832-1920); Georg Eckhardt (1997) erwähnt für Wundts Völkerpsychologie bedeutende Einflüsse auf die Soziologie (ebd.).

48

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

gebungen und Bedingungen geprägt werden. Im Rahmen des Themenfeldes der Enkulturation lässt sich diesbezüglich die Identitätsentwicklung ebenso diskutieren wie die Entstehung von sog. Mentalitäten. Innerhalb der Kulturforschung sind diese Begriffe zentrale Terminologien. Dabei ist anzumerken, dass die in vielen Disziplinen beheimateten Debatten über Identitätsbildung und Mentalität nicht umfassend gewürdigt werden können. Gleichwohl werden die für diese Arbeit interessanten Sichtweisen herausgearbeitet und vorgestellt. Dies ist notwendig, weil die Beschreibung von einzelnen Individuen Bezug nehmen wird auf deren jeweiligen kulturellen und bildungssoziologischen Kontext. Einzelne Studierendengruppen werden dadurch abgrenzbar. Es folgt eine Darstellung einiger relevanter Ansätze.

1.1.3.1

Identität

In der Schrift „Stigma“ von Erving Goffman (2003) wurde der Begriff der „Identität“ entwickelt, um gesellschaftliche Außenseiter (Stigmatisierte) zu beschreiben (ebd.). Der Begriff „Identität“ sollte dabei nicht auf die Beschreibung nationaler kultureller Unterschiede gerichtet sein, sondern als ein konstruiertes, vom jeweiligen Kontext bestimmtes und in der sozialen Interaktion wandelbares Konzept verstanden werden. In Anlehnung an Erik H. Erikson (1973) handelt es sich nach Goffman um das Wissen über die eigene Unverwechselbarkeit und deren Bejahung. Identität ist „das subjektive Empfinden seiner eigenen Situation und seiner eigenen Kontinuität und Eigenart, das ein Individuum allmählich als ein Resultat seiner verschiedenen sozialen Erfahrungen erwirbt“29. Unter Unverwechselbarkeit des Individuums versteht Goffman, dass es spezifische Kennzeichen aufweist (Identitätsaufhänger), beziehungsweise eine einzigartige Kombination von Daten der Lebensgeschichte. Diese erlauben es, das Individuum von allen anderen zu unterscheiden (ebd., S. 74). Erik H. Erikson war derjenige, der den sozialen Aspekt der Identitätsentwicklung hervorhob, indem er bei der begrifflichen Deutung von Identität eine wechselseitige Beziehung ausmachte, die ein „dauerhaftes inneres Sich-Selbst-Gleichsein wie ein dauerndes Teilhaben an bestimmten gruppenspezifischen Charakterzügen umfasst“ (Erikson, 1973, S. 124). Diese Sichtweise wurde in der Identitätsforschung nicht immer geteilt. Lothar Krappmann (2000, S. 47ff.) unterscheidet zwischen sozialer und persönlicher Identität, wobei die soziale Identität verstanden wird als der Teil der Persönlichkeit, der in Interaktion mit der Außenwelt tritt und durch die Interaktionen zu anderen unterschiedlichen Anforderungen ausgesetzt ist. Dies äußert sich beispielsweise darin, dass Inhaber verschiedener Positionen unterschiedliche Verhaltensweisen

29

Jürgen Habermas greift in seinem Aufsatz „Moralentwicklung und Ich-Identität“ auf dieses Verständnis von Ich-Identität zurück (vgl. Habermas 1995, Seiten 63-92).

1 Die Exploration des Kulturbegriffs

49

aufweisen, die in dem Beziehungsgeflecht nicht überall gleich geduldet sind. Der Lebenslauf eines Individuums besteht daher auch aus dem Erlernen immer neuer Normen, die es erlauben, mit relevanten sozialen Gruppen zu kommunizieren und deren Erwartungen zu antizipieren. Die persönliche Identität bleibt allerdings erhalten. Sie bezeichnet das Bedürfnis des Individuums nach Einzigartigkeit, es bemüht sich, ein bestimmtes „Selbst“ durch entsprechendes Auftreten zu wahren. Von einer „balancierten Identität“ spricht Krappmann (2000, S. 79), wenn zwischen personaler und sozialer Identität ausgeglichen werden kann. Keine Trennung zwischen personaler und sozialer Identität vollzieht Klaus Mücke (2004). Für ihn ist die Identität eines Menschen, sein Selbst, unmittelbar von seiner realen und konstruierten (virtuellen) Zugehörigkeit zu verschiedenen sozialen Systemen abhängig, in denen sich seine Identität unterschiedlich zeigt (ebd., S. 129 f). In diesem Sinne existiert der Mensch nicht völlig autark, sondern die Stabilität seines Selbstes hängt von der gefestigten Kontingenz der Zugehörigkeit zu wichtigen sozialen Systemen ab. Die Identität eines Menschen ist somit kein absolut konstantes Merkmal, sein Selbstbewusstsein sei kein inneres Wesen, keine genetische Disposition, sondern eine personalisierende Zustandsbeschreibung, die sich den Kontexten anpasst, in denen sie ausgelebt werden kann. Für das Selbstbewusstsein sei nicht nur die aktuelle Anerkennung wichtig, sondern ebenfalls die in der Vergangenheit erfahrene und die erwartete Anerkennung. Sie alle seien prägend für das Selbstwertgefühl des Menschen. Jürgen Straub (2000, S. 170) sieht die Trennung zwischen personaler und sozialer Identität als „künstlich“ an. Er argumentiert, dass die Arbeit an der eigenen Identität immer im sozialen Raum, also durch die Interaktion mit anderen stattfindet. Dies sei der Grund, weshalb die persönliche Innenperspektive durch äußere Einflüsse, also sozial vermittelt sei. Als ein für die Identitätsbildung relevantes Thema bringt Straub (2000, S. 171) auch Sprache und Körperlichkeit ins Spiel, ein für ihn in der Identitätsforschung vernachlässigter Aspekt. Es sei zwar richtig, dass ohne Wissen und Bewusstsein die Frage nach Identität nicht beantwortet werden kann, allerdings seien es Sprache und Körper des Subjekts, die die Identifizierbarkeit einer Person sichern, „die zum Ausdruck bringen versucht, wer sie ist und sein möchte“. Nach Straub (1998, S. 97) beruht die Identitätsbildung somit nicht allein auf kognitiven und emotionalen Komponenten, sondern ebenso auf körperlichen. Für die hier zu bearbeitende Studie spielt dieser Aspekt des Körperlichen aus mehreren Gründen eine wichtige Rolle. Für Beate Krais und Günther Gebauer begreift Pierre Bourdieu selbst die Körperlichkeit des Habitus – also seine Identität – als die inkorporierte Erfahrung des Subjektes in seiner sozialen Umwelt (vgl. ebd., S. 40). Diesbezügliche Unterschiede – wozu konkret der Kleidungsstil, die Körperhaltung, Gestik und Mimik gehören – können im Rahmen dieser Studie interessante Hinweise für die Feststellung von Habitusformen bei internationalen und deutschen Studierenden unter dem Dach einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur darstellen. Die Herange-

50

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

hensweise und terminologische Zuordnung Pierre Bourdieus zu Aspekten der Identität werden in diesem Kapitel noch weiter erörtert. Bis dahin lässt sich ein Verständnis von Identität, wie es der Autor im Rahmen seiner Forschung favorisiert, in vier Punkten zusammenfassen: 1. 2. 3. 4.

Die Identität eines Menschen ist ein subjektives Konstrukt Die jeweils konzipierte Identität ist abhängig von ihrem Kontext Die Identität ist wandelbar in der Interaktion mit anderen Die Identität eines Menschen drückt sich auch in seiner Körperlichkeit aus

1.1.3.2

Mentalität

Der Begriff der Identität grenzt sich vom Begriff der Mentalität ab. Die Historikerschule „Annales“, 1929 in Straßburg von Lucien Febvre und dem Wirtschaftshistoriker Marc Bloch gegründet, hob die Bedeutung kollektiver Handlungen gegenüber individuellen Entscheidungen hervor. Sie unterschied sich damit erstmals von einer stark individuumzentrierten Geschichtsschreibung. Für die Schule bedeutet der Ausdruck „Mentalität“ die Untersuchung des Alltagslebens von Menschen. Mentalität bezieht sich in diesem Zusammenhang auf „spezifische Menschengruppen in einem bestimmten örtlichen und historischen Lebenszusammenhang“ (Heß-Meining 1999, S. 200). Anders als die Historiker von „Annales“ liefern Gebhard/Kamphausen (1994) auch eine theoretische Definition des Begriffs. Gleichzeitig verweisen sie auf den soziologischen Hintergrund von Mentalität. „Mentalität bezeichnet...die Summe eingelebter, routinisierter, über Generationen hinweg stabiler Glaubensüberzeugungen und Sinngewissheiten mit alltäglicher Handlungsrelevanz. Mentalitäten sind als eingelebte Sinngewissheiten in der Regel die unreflektierte Grundlage allen sozialen Handelns im alltäglichen Lebensvollzug. Sie können allerdings (z.B. in der Interviewsituation durch Anstöße von außen Anm. des Verf.) aus dem Bereich des Un- und Halbbewussten in den Bereich des Bewussten überführt werden“. Gebhard/Kamphausen 1994, S. 31

Nach Winfried Gebhard und Georg Kamphausen (1994) sind Mentalitäten weitgehend kollektiv geteilte, langfristig stabile Vorstellungen, auch wenn sie der individuellen Ausführung bedürfen. Außerdem sind sie nicht ad hoc änderbar, da sie nicht ohne Weiteres abgelegt oder durch subjektive Bearbeitung neu erschaffen werden können. Dies ist der Grund dafür, weshalb Mentalitäten auch nicht über die Erfassung politischer Einstellungen oder allgemeiner Wertehaltungen zu begreifen sind. Nach Gebhard/Kamphausen (ebd., S. 31) lassen sie sich nur in Nahwelten erforschen, im alltäglichen Verhalten und gemeinsamen Handeln der Menschen. Interessant sind hier routi-

1 Die Exploration des Kulturbegriffs

51

nierte Überzeugungen oder schlicht Muster, die sich im Alltag, am Arbeitsplatz, an der Universität oder im Kreis von Kommilitonen in ganz praktischer Sicht zeigen. So könnte der Fokus gerichtet sein auf Dinge, die den symbolischen Sinnwelten von internationalen und deutschen Studierenden Ausdruck verleihen. Dies wäre auf der individuellen Ebene die Ausgestaltung von Studierendenzimmern oder die Kleidung, auf kollektiver Ebene die Ausgestaltung gemeinsam genutzter Räumlichkeiten (Lern- und Arbeitsräume, Gestaltung von Wohnheimfluren etc.). Der Begriff „Mentalität“ ermöglicht danach die Beschreibung kollektiver Gruppen in einem begrenzten Rahmen. Begrenzt deshalb, weil keine Angaben darüber gemacht werden können, wie „Sinngewissheiten“ und damit verknüpfte Handlungen in Zusammenhang mit gesellschaftlichen Strukturen zu bringen sind. Auch fehlen Verbindungen zu emotionalen Dispositionen wie Affektbildungen, unterschiedliche Körperhaltungen, Gestik und Mimik (Heß-Meining, S. 200). Hier wird der Habitus-Begriff notwendige Erweiterungen leisten, wie weiter unten gezeigt wird.

1.1.4

Kulturkonzepte und die Verwendung des Begriffs der Kultur

Traditionelle Prägeinstanz individueller Lebensführung ist in der klassischen Soziologie die Religion, so bei Emile Durckheim (1981) Georg Simmel (1922) oder Max Weber (1972). Für Max Weber schaffen religiöse Ideen Weltbilder, deren Dynamik die Interessen der handelnden Menschen beeinflussen. Weber gibt uns ein Verständnis zur Funktions- und Wirkungsweise von Kultur. Er glaubt, dass die durch Religion transportierten Weltbilder samt ihren Werten eine Antriebskraft für gesellschaftliches und soziales Handeln darstellen. Die durch Weltbilder geschaffenen Ideen… „(..) haben sehr oft als Weichensteller die Bahnen bestimmt, in denen die Dynamik der Interessen das Handeln fortbewegte. Nach dem Weltbild richtete es sich ja: ´wovon` und ´wozu` man ´erlöst` sein wollte und – nicht zu vergessen: – konnte“. Weber 1972, S. 252, zit. nach Müller 1994, S. 62

Aus der zitierten Passage ergeben sich Fragen vor allem aus der Metapher der „Weichenstellung durch Ideen“. Hans-Peter Müller (1994) fragt, wie es im Laufe der Geschichte zu erklären sei, dass an die Stelle von Gottgefälligkeit bei den Menschen als Triebfeder ein praktischer Tugendkatalog säkularen Erfolgs getreten sei? Wie konnte auf der Ebene der Ideen ein „diametraler Wandel“ stattfinden, der nicht mehr einen religiösen Geist, sondern profanen Geschäftswillen zur Grundlage hat? (Ebd., S. 62). Max Weber selbst weist darauf hin, dass die Bedeutung von Religion als klassische Domäne der älteren Kultursoziologie immer weiter abgenommen hat mit dem Zeitalter säkularisierter Industriegesellschaften. So sei zu erklären, weshalb der traditionellen Kultursoziologie in den Sozialwissenschaften gegen Ende des 20. Jahrhunderts

52

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

nur eine marginale Rolle zukommt (Müller 1994, S. 56). Mit der zunehmenden Rationalisierung und Verwissenschaftlichung innerhalb der modernen Welt habe Religion ihren dominanten Einfluss auf das soziale Leben verloren (ebd. 1994, S. 57). An ihre Stelle würden nun Kräfte treten, die prüfbaren und sichtbaren Einfluss auf das soziale Leben besitzen. Sie seien fortan als sozialwissenschaftlicher Gegenstand bedeutsam. Natürlich seien moderne gesellschaftliche Entwicklungen auch für die klassischen Kulturbereiche der Kunst, Musik und Malerei prägend. Für Müller werden einheitliche Stile wie Impressionismus oder Expressionismus abgelöst durch „eine Fülle von teilautonomen Diskursen ohne innere Verbindung“ (ebd. 1994, S. 58), deren Logik sich selbst bildungsnahen Schichten nicht ohne Weiteres entschlüsselt. Die abnehmende Bedeutung von Religion und Kunst als klassische Gegenstände der Kultursoziologie werden „der schicksalsvollsten Macht unseres modernen Lebens“ (Weber 1972, S. 4), dem Kapitalismus30 zugesprochen (vgl. Müller 1994, S. 58). Gemeinsam mit dem wissenschaftlichen und technischen Fortschritt präge der Kapitalismus moderne Gesellschaften so gravierend, dass sich alle Lebensbereiche einem Maßstab instrumenteller Rationalität gegenübergestellt sehen, dem man sich nicht entziehen kann. Der Kapitalismus habe, wie Müller sagt, ein „Gehäuse der Hörigkeit“ in den modernen Gesellschaften errichtet (ebd.). Folgt man Müllers Schlussfolgerung, dass im Laufe kapitalistischer Entwicklungsprozesse – samt ihrer wissenschaftlichen und technischen Fortschritte – aus der einstigen Kultur moderne Zivilisation wurde (aus „Seele“ wurde „Technik“, aus „Geist“ entstand „Maschine“) (ebd.), stellt sich die Frage, inwieweit der Begriff der Kultur für Gesellschaftsanalysen wie unterschiedliche Habitusausprägungen bei deutschen und internationalen Studierenden überhaupt benötigt wird. Handelt es sich hier nicht eher um Zusammenhänge, welche die Differenzierung und Ungleichheit in institutionalisierten Einrichtungen wie die einer Universität betreffen, und sollten sie nicht auch so benannt sein? Ist die Verwendung des Begriffs der Kultur nur „residual“, um Restphänomene global mit einbeziehen zu können, die sich gängigem struktursoziologischem „Vokabular verweigern“ (ebd. 1994, S. 59)? Sollte der Begriff der Kultur aufgegeben werden, weil er „notwendigerweise Homogenität, Kohärenz und Zeitlosigkeit“ als Grundlage der Konstitution des Anderen hervorbringt, wie es Leila AbuLughod kritisch formuliert? Oder ist die „Konstitution des Anderen“ immer different und muss auf das produktive Potenzial der Begriffe „Diskurs“ und „Praktiken“ als Alternative verwiesen werden? Abu-Lughod führt diesbezüglich den Begriff „Ethnografien des Partikularen“ ein (Stegmann 2005, S. 32 mit Verweis auf Abu-Lughod 1996, S. 21ff.). Unter „Praktiken“ sind dann nicht nur bewusste Akte und Tätigkeiten

30

Die abnehmende Bedeutung von Religion kann freilich auch in sozialistischen Gesellschaften beobachtet werden.

1 Die Exploration des Kulturbegriffs

53

von Individuen zu verstehen, sondern ebenso unreflektierte, alltäglich eingespielte sowie kollektive Aktivitäten (vgl. Stegmann 2005, S. 32). Es ist einmal zu konstatieren, dass die im klassischen Kulturkonzept vorgenommene Beschränkung auf Ideen und Weltbilder zu einseitig ist. Hierin haben Alltagsethiken und –ästhetiken keinen Platz (Müller 1994, S. 63). Werden aber praktische Regeln und regelmäßige Praktiken (vgl. Bourdieu 1987, S. 157ff.) dem kulturellen Bereich entzogen, ist dies gleichbedeutend mit einer Kluft zwischen Kultur und Gesellschaft. Dies hat letztlich zur Folge, dass die Bedeutung von Kultur zugunsten einer technisierten und verwissenschaftlichen Gesellschaft vernachlässigt wird, nur weil diese sich nicht mehr mit den traditionellen Ideen und damit verbundenen Weltbildern in Verbindung bringen lässt. In dieser Arbeit soll der Begriff der Kultur daher nicht aufgegeben werden. Nach weiteren Ausführungen zum Kulturbegriff wird allerdings zu erörtern sein, in welchem Verhältnis dazu und wie umfassend das Habitus-Konzept verstanden werden kann.

1.2

Kulturerfassung – Kulturdeutung

Neben dem klassischen Kulturkonzept oder den zentralen Terminologien wie Identität, Mentalität, Ideen, Werte oder Praktiken, die im Rahmen der Kulturforschung einen Beitrag leisten, sind es verschiedene Deutungsweisen, die der Vielschichtigkeit vom Verständnis von Kultur Ausdruck verleihen. Die Komplexität von Kultur findet man in den Beschreibungen der wissenschaftlichen und unternehmerisch geprägten Literatur wieder. Einige relevante Zugänge zur Kulturerfassung und Kulturdeutung können für die vorliegende Arbeit dienlich sein und werden erörtert. Wie vielgestaltig der Kulturbegriff aufbereitet und kommuniziert werden kann, zeigt sich allein in der Fülle von Definitionen. Bereits Alfred Kroeber und Clyde Kluckhohn (1952) listen in ihrem Werk 164 Definitionen von Kultur auf. Dies mag damit zusammenhängen, dass Kultur selbst schon Deutungsweise, also Interpretation ist. Für Astrid Ertelt-Vieth (2005) ist sie immer nur in Form von Zeichen und Handlungen erfassbar, die der Interpretation bedürfen (ebd., S. 22). Dies ist der Grund dafür, weshalb Kultur immer nur aus konkreten Perspektiven untersucht und verstanden werden kann, so die Autorin (ebd.), die sich bei ihrer Argumentation auf den Ethnologen Clifford Geertz beruft.

1.2.1

Ethnographischer Zugang

Clifford Geertz interpretiert den Begriff der Kultur als ein „historisch überliefertes System von Bedeutungen, die in symbolischer Gestalt auftreten (...), die sich in symbo-

54

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

lischen Formen ausdrücken, ein System, mit dessen Hilfe die Menschen ihr Wissen vom Leben und ihre Einstellungen zum Leben mitteilen, erhalten und weiterentwickeln (Geertz 1995, S. 46). Dabei bleibt Kultur etwas schwer Fassbares, da man sie einerseits in verschiedene Bereiche getrennt einordnen kann, andererseits diese Bereiche doch irgendwie miteinander verbunden sind (ebd., S. 67). Geertz vergleicht diesen Zustand mit der Körperlichkeit eines Tintenfischs, dessen Arme weitgehend eigenständig funktionieren, dabei deren Nerven aber nur eine geringfügige Verbindung zum Gehirn aufweisen. Dennoch sei der Polyp überlebensfähig und könne sich im Meer fortbewegen (ebd., S. 196). An anderer Stelle stützt sich Geertz auf Max Weber und meint, dass der Mensch ein Wesen sei, das in „selbstgesponnene Bedeutungsgewebe“ verstrickt ist, „wobei ich Kultur als dieses Gewebe ansehe“ (ebd., S. 9). „Denn das, was uns am meisten daran hindert zu verstehen, was die Leute tun, ist (...) ein Mangel an Vertrautheit mit der Vorstellungswelt, innerhalb derer ihre Handlungen Zeichen sind“ (ebd., S. 19). Um Zusammenhänge und Bedeutungen von Zeichen zu erkennen, sind für Geertz zwei Dinge erforderlich, die Teil der Methode seiner „dichten Beschreibung“ sind: 1. 2.

eine genaue Beobachtung und Beschreibung eine Deutung

Die „dichte Beschreibung“, die als eine besondere Form der geistigen Anstrengung im Rahmen einer deutenden Ethnographie zu verstehen ist, bezieht sich vor allem darauf, dass der Forscher seine eigene Rolle und Herangehensweise mit in die Beschreibung und Interpretation aufnimmt. Für Geertz gibt es insofern auch keine unverfälschten Daten, da in diese zwangsläufig eigene Erwartungen und Projektionen mit der Gefahr der Instrumentalisierung einfließen. Es geht daher gerade nicht um ein Darstellen von quasi mechanischen Strukturen „reinen“ Inhalts, sondern – um bei der an Max Weber angelehnten Metapher zu bleiben – um „verwobene Bedeutungen“, die im Rahmen von beobachteten Handlungen interpretierend formuliert werden. Mit diesen Erfordernissen erklärt Geertz, dass die Untersuchung von Kultur keine experimentelle Wissenschaft ist, die nach Gesetzen sucht, sondern eine interpretierende, die nach Bedeutung sucht. Um richtig deuten zu können, so Geertz, muss man den „öffentlichen Code“ kennen, der eine Bewegung, wie beispielsweise das schnelle Auf- und Abschlagen eines Augenlides – welches als Zwinkern gedeutet wird – zum Zeichen macht (ebd. 1995, S. 10). Kultur ist demnach der „öffentliche Code“, mit dem man phänomenologische Äußerungen in einen Sinnzusammenhang bringt. Aus verschiedenen Begebenheiten des Alltagslebens wird so eine bedeutungsvolle Handlung (eine rote Ampel bedeutet zum Beispiel stehen bleiben!), jedoch ohne dass man dafür kausale Zusammenhänge oder Erklärungen erfährt. Hierzu ist weiteres Wissen notwendig, das im Sinne von Geertz interdisziplinäres Arbeiten notwendig macht. So stünde im Falle der Ampel u.a.

1 Die Exploration des Kulturbegriffs

55

die Soziologie bereit, da diese in der Lage wäre, deren gesellschaftliche Notwendigkeit zu erklären. Die Geschichte könnte etwas darüber sagen, zu welchem Zeitpunkt der Historie das Phänomen „Ampel“ auftaucht usw. Indem Geertz die Begriffe Kultur und Gesellschaft trennt sowie die Aufgabenfelder verschiedener Disziplinen (u.a. die des Ethnographen und Soziologen) klar absteckt, fordert er zum interdisziplinären Arbeiten auf. Der Vorteil davon ist ein vielgestaltiges Forschen, das ein tieferes Einsteigen in kulturelle Thematiken ermöglicht. Die „dichte Beschreibung“ ist damit alles andere als eine Ansammlung von Daten, sondern vielmehr das Vortragen einer Interpretation von Gesellschaften, über die man Vermutungen anstellt, die man bewertet und über die man aus besseren Vermutungen erklärende Schlüsse ableitet. Diese aus einer Reihe von Beobachtungen gezogenen Schlussfolgerungen, zielen keinesfalls auf die Formulierung allgemeingültiger Gesetze ab, sondern versuchen stets einzelne Handlungen in einen verständlichen Zusammenhang zu bringen. Kritik am Modell der „dichten Beschreibung“ Das Beobachten der immanenten Logik fremder Symbolsysteme wird Geertz teilweise zum Vorwurf gemacht, so durch Hartmut Böhme (2000) und James Clifford (1993). Zwar liefere die Fremdbetrachtung viele brauchbare Erkenntnisse, gleichzeitig bestünde jedoch das Problem einer Projektion eigener Leitbilder die auf fremde Lebenswelten übertragen würden (Böhme et al. 2000, S. 65). Mit der Autorität des Interpreten stehe der Forscher dem Geschehen mit einem souveränen Deutungsprivileg gegenüber. Das bringe mit sich, dass Vermischungen und Projektionen oftmals die Ursache von Fehldeutungen und Instrumentalisierungen sind, so auch die Schwierigkeit des teilnehmenden Beobachters (ebd., S. 137; Clifford, S. 109). Harald Klinke (2002, in WWW) unterbreitet den Vorschlag, das Augenmerk stärker auf die Kulturkomparatistik zu richten, da diese die Ergebnisse von Betrachtungen eigener und fremder Kulturen gegenüberstellt (ebd.). Insbesondere bei der Beobachtung von gewohnten Symbolsystemen und Handlungen sei die Gefahr der Fehldeutung und Instrumentalisierung geringer, weil es sich um die Projektion eigener Leitbilder auf eigene Lebenswelten handelt. Im Vergleich mit der Deutung fremder Handlungsweisen könne nun erlernt werden, dass Themen wie Macht, Arbeit, Umgang mit Zeit, Lernen, Organisation oder geschlechterspezifische Fragen in verschiedenen Kulturen und von verschiedenen Menschen auf unterschiedliche Art und Weise repräsentiert werden. Insgesamt muss der Kritik an Geertz erwidert werden, dass jegliche Form der Auswertung und/oder Deutung von Kultur stets mit Nachdenken und somit mit einem selbstreflexivem Akt verbunden ist. Da aber Nachdenken, im Sinne eines selbstreflexiven Aktes, niemals unabhängig vom eigenen und damit selbst geschaffenen Bedeutungsgewebe sein kann, ist prinzipiell keine Analysemethode völlig frei von der Gefahr

56

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

der Fehldeutung oder Instrumentalisierung. Der Vorteil der „dichten Beschreibung“ ist hingegen, dass man interpretiert, hinterfragt und Zusammenhänge herstellt, also einer Tätigkeit nachkommt, die nicht ad posterus dem Rezipienten überlassen werden soll.

1.2.2

Psychologisch-kulturvergleichende Zugänge

Neben ethnographischen Zugängen haben ebenso psychologisch-kulturvergleichende Modelle zur Deutung von Kultur Geltung in Wissenschaft und unternehmerischer Literatur erlangt. Dazu gehören das Kulturdimensionen-Modell von Geert Hofstede sowie das Kulturstandard-Modell von Alexander Thomas. Beide sollen im Folgenden vorgestellt und kritisch gewürdigt werden.

1.2.2.1

Kulturdimensionen-Modell von Hofstede

Die Eruierung von Kulturdimensionen hat ihren Ursprung in wissenschaftlichen Arbeiten der amerikanischen Kulturanthropologinnen Margret Mead (1891-1978) und Ruth Benedict (1887-1948), die bereits in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts Hypothesen über das Vorhandensein sich ähnelnder Grundprobleme in Gesellschaften formulieren. Ihre Aussagen stellen maßgebliche Fundamente für die umfangreiche sozialwissenschaftliche Forschung zu diesem Themenkomplex dar (vgl. Reimer 2005, in WWW). Von ihnen beeinflusst zeigen sich auch Autoren wie der Sozialpsychologe Geert Hofstede. Geert Hofstede (2006) spricht von Kultur als „kollektive Programmierung des Geistes“, die die Mitglieder einer Gruppe oder Kategorie von Menschen von einer anderen unterscheidet (ebd., S. 2f.). Für Hofstede bedeutet das nicht, dass Menschen wie Computer programmierbar sind, sondern dass Individuen in ihrem inneren Muster des Denkens, Fühlens und potenziellen Handelns tragen. Diese Muster charakterisieren eine bestimmte Kultur, da sie als kollektives Phänomen auftreten. Dadurch dass man diese Muster mit anderen Menschen teilt, kann die eine Kultur von der anderen unterschieden werden (ebd., S. 4). Menschen können von diesen Mustern, die ihren Ursprung in der persönlichen Vergangenheit haben, allerdings abweichen und neue Formen des Denkens, Fühlens und Handelns ausbilden. Insofern ist Kultur für Hofstede nicht angeboren, sondern sie leitet sich aus dem sozialen Umfeld ab, in dem Individuen aufwachsen. Anders als Geertz versucht Geert Hofstede über so genannte KulturDimensionen Erklärungen mit einem stärker allgemeinverbindlichen Inhalt herauszuarbeiten. Für ihn beeinflusst Kultur Organisationen und zwischenmenschliche Beziehungen in einer wesentlich generalisierenden Weise. Diese so genannten Kulturdimen-

1 Die Exploration des Kulturbegriffs

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sionen lauten u.a. Geringe vs. hohe Machtdistanz, beziehungsweise Individualität vs. Kollektivität31. Das Ziel von Hofstedes Arbeit ist es, ein möglichst breites Muster an Einstellungen, Werten und Handlungsweisen zu finden, die in unterschiedlichen Kulturkreisen parallel zu beobachten sind und damit eine Klassifizierung ermöglichen, die auf einen nationalen Kontext übertragen werden kann. Mit Hilfe der Kenntnis um die besonderen Auswirkungen verschiedener Kulturdimensionen soll ein Beitrag geleistet werden, die Zusammenarbeit zwischen Ländern zu fördern (ebd., S. 23). Kritik am Kulturdimensionen-Modell Anmerkungen zum Kulturdimensionen-Modell betreffen die zugrunde gelegte Erhebungsmethodik sowie die Schwachstellen der Studienergebnisse. Geert Hofstede steht im Mittelpunkt scharfer Kritik. Bezüglich der Erhebungsmethodik wird Geert Hofstede vorgeworfen, dass er auf eine wissenschaftlich nachvollziehbare Untersuchung und damit auf eine empirisch fundierte Basis verzichtet. Die schriftliche Befragung als Instrumentarium zur Kulturmessung wird als ungeeignet angesehen, da die Unterschiede in den Ergebnissen nicht allein auf Kulturunterschiede zurückgeführt werden können, so Anett Reimer (2005, in WWW). Außerdem wird das Zugrundelegen von Nationen als Untersuchungsobjekt kritisiert. Herman Blom und Harald Meier (2002, S. 56) weisen darauf hin, dass Kulturgruppen nicht selten über Landesgrenzen hinausgehen. Außerdem wird auf ehemals getrennte und nun „vereinte“ Länder hingewiesen, wie es das Beispiel Kanadas zeigt. Hier leben verschiedene Kulturen gemeinsam in einer Nation. Wolfgang Berg (1999, S. 220) bezeichnet die Gleichsetzung von Kultur und Nation als gravierenden Fehler, da sie empirisch falsch ist. So sind allgemeingültige Aussagen zu Staaten bereits dann verfehlt, wenn die angeschauten Nationen multikulturell bevölkert sind. Bernd Geier (2000, in WWW) bemerkt, dass eine nicht zu

31

Für Geert Hofstede bedeutet der Begriff Machtdistanz die Art und Weise, wie Menschen mit der Ungleichheit der Machtverteilung in einer Gesellschaft umgehen, in welchem Ausmaß die weniger mächtigen Mitglieder von Organisationen und Institutionen ungleiche Machtverteilungen akzeptieren bzw. erwarten. So treffen Manager in Ländern mit geringer Machtdistanz Entscheidungen, nachdem sie sich mit den untergeordneten Mitarbeitern beraten haben. Vorgesetzte und Untergeordnete sollen gleich sein (so angeblich in Deutschland oder Finnland). Dagegen treffen Manager in Gesellschaften mit hoher Machtdistanz (Russland, China) Entscheidungen alleine und in patriarchalischem Stil, beziehungsweise sehen sich gerne als die wohlwollenden Entscheidungsträger. Als individualistisch beschreibt Hofstede Gesellschaften, „in denen die Bindungen zwischen den Individuen locker sind: man erwartet von jedem, dass er für sich und seine unmittelbare Familie sorgt (USA, Großbritannien). Sein Gegenstück, der Kollektivismus, beschreibt Gesellschaften, in denen der Mensch von Geburt an in starke, geschlossene Wir-Gruppen integriert ist, die ihn ein Leben lang schützen und dafür bedingungslose Loyalität verlangen“ (China, Arabische Länder oder Russland, so Hofstede (2006, S. 100ff.)). Weitere Kulturdimensionen Hofstedes lauten: Risikobereitschaft vs. Unsicherheitsvermeidung; Maskulinität vs. Femininität sowie lang- vs. kurzfristige Ausrichtung.

58

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

unterschätzende Gefahr darin besteht, dass die weit verbreiteten „Managementratgeber“ als „kulturelle Fahrpläne“ zu einer erheblichen Stereotypisierung beitragen (ebd.). Diese Gefahr ist besonders dann gegeben, wenn aufgrund der Kulturdimensionen der Versuch unternommen wird, Individuen anhand kultureller Merkmale zu unterscheiden.

1.2.2.2

Kulturstandard-Modell von Thomas

Ein weiterer Versuch, kulturelle Differenzen zu systematisieren und begrifflich zu erfassen, unternimmt Alexander Thomas (2005) mit den Kulturstandard-Merkmalen. Hintergrund dieser in der kognitiven Anthropologie verwurzelten Überlegung ist die Beobachtung, dass ein kulturspezifisches Orientierungssystem dann versagt, wenn Interaktionspartner aus anderen Gruppen, Organisationen oder Nationen stammen, die völlig andere Orientierungssysteme entwickelt haben. In diesen so genannten kritischen Begegnungen erschließt sich unerwartetes Verhalten oder Handeln nicht allein durch eigene und gewohnte Systeme. Dies hängt damit zusammen, dass in derartigen Situationen offensichtlich unterschiedliche Kulturstandards handlungswirksam werden. Nach Thomas können diese allgemein durch folgende fünf Merkmale definiert werden (ebd., S. 25): ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

„- Kulturstandards sind Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich und andere als normal, typisch und verbindlich angesehen werden“. „- Eigenes und fremdes Verhalten wird aufgrund dieser Kulturstandards gesteuert, reguliert und beurteilt“. „- Kulturstandards besitzen Regulationsfunktion in einem weiten Bereich der Situationsbewältigung und des Umgangs mit Personen“. „- Die individuelle und gruppenspezifische Art und Weise des Umgangs mit Kulturstandards zur Verhaltensregulation kann innerhalb eines gewissen Toleranzbereichs variieren“. „- Verhaltensweisen, die sich außerhalb der bereichsspezifischen Grenzen bewegen, werden von der sozialen Umwelt abgelehnt und sanktioniert“.

Für Thomas ist unterschiedliches Verhalten somit kein Zufall, sondern das Ergebnis differenter kulturspezifischer Orientierungen. Zur Ermittlung von „kritischen Interaktionssituationen“ sei es notwendig größere Gruppen von Menschen zu befragen, „welche kulturellen Unterschiede und besonderen Merkmale in interkulturellen Begegnungssituationen handlungswirksam geworden sind“ (ebd., S. 29). Befragt man beispielsweise chinesische Facharbeiter, die sich einen längeren Zeitraum in Deutschland aufgehalten

1 Die Exploration des Kulturbegriffs

59

haben, welche Probleme sie mit dem Verhalten oder den Reaktionen von Deutschen in bestimmten Situationen hatten, beziehungsweise was ihnen im Umgang mit Deutschen besonders auffalle, ließen sich Antworten in sog. „kritischen Interaktionssituationen“ erfassen. Voraussetzung dazu sei, dass deren Inhalte mit den Ergebnissen aus den Studien vergleichbar sind, die mit Mitgliedern anderer Nationen durchgeführt wurden. Zeige sich in den Resultaten bei einer Reihe von Merkmalen eine hohe Übereinstimmung, könne man diese als „deutsche Kulturstandards“ bezeichnen, so Thomas (ebd., S. 26). Aus den Forschungsergebnissen lässt sich somit standardisiert beschreiben, wie sich Deutsche in der Beurteilung anderer in spezifischen Situationen verhalten. Natürlich ließen sich ebenso chinesische (oder russische) Kulturstandards identifizieren, wenn diese Analyse auch mit China (oder Russland) erfahrenen Deutschen durchgeführt wurde. Insgesamt sieben deutsche Kulturstandards ermittelt Thomas (ebd., S. 26ff.): ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

„- Sachorientierung (die Beschäftigung mit Sachverhalten ist wichtiger als die mit Personen.)“ „- Regelorientierung (Wertschätzung von Strukturen und Regeln. Für alles wird eine Regel gesucht und erwartet.)“ „- Direktheit/Wahrhaftigkeit (Schwacher Kontext als Kommunikationsstil. Es gilt ein Richtig oder Falsch, ein Ja oder Nein, aber nichts dazwischen. Der direkte Weg ist immer der zielführende und effektivste.)“ „- Interpersonale Distanzdifferenzierung (Mische dich nicht ungefragt in die Angelegenheiten anderer Menschen ein (Halte Abstand und übe Zurückhaltung!)“ „- Internalisierte Kontrolle“ „- Zeitplanung (Zeit ist ein kostbares Gut, ist Geld wert: Sie darf nicht nutzlos vergeudet werden, sondern muss geplant, eingeplant werden.)“ „- Trennung von Persönlichkeits- und Lebensbereichen“

Können die genannten Kulturstandards nicht nur durch getätigte empirische Sozialstudien und Analysen Bestätigung finden, sondern ebenso in anderen Wissenschaften (beispielsweise in kulturvergleichenden Analysen, in der Soziologie, Literaturwissenschaft, Ethnologie usw.), kann man laut Thomas von „zentralen Kulturstandards“ sprechen. Sie lassen sich deshalb so definieren, weil „sie nicht nur bei eng begrenzten Problemstellungen und spezifischen Handlungsfeldern wirksam werden, sondern als bereichsübergreifende kulturspezifische Orientierungen“ (ebd., S. 26). Die zentralen Merkmale bedeuten damit, dass das Handeln von Menschen einer bestimmten Nation oder eines bestimmten Kulturkreises unverwechselbar und charakteristisch ist. In der Praxis sollen Kenntnisse darüber keinesfalls darauf abzielen, sich möglichst gewissenhaft dem fremden Orientierungssystem anzupassen, und auch nicht darauf, das eigene System dem Interaktionspartner aufzuzwingen. Es geht für Thomas vielmehr darum,

60

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

kulturelle Unterschiede zu respektieren und wertzuschätzen. In diesem Rahmen sollen die Interaktionspartner eine interpersonale Begegnung respektive Kooperation initiieren und dauerhaft praktizieren, die es den Partnern möglich macht, mit kulturellen Unterschieden produktiv umzugehen, so Thomas (ebd., S. 31). Es sollte möglich sein eine Beziehung aufzubauen, die sich verabschiedet von einseitiger Dominanz, Anpassungszwang und Orientierungsverlust. Kritik am Kulturstandard-Modell Das Modell der Kulturstandard-Merkmale von Thomas wird in der Forschung kritisiert. Wie schon bei der Kritik an den Kulturdimensionen von Hofstede wird die Frage gestellt, inwieweit Kulturstandards als allgemeingültige Merkmale eine Gruppe oder gar Nation beschreiben können (so bei Berg 1999, S. 221). Meine Auffassung dazu ist, dass tatsächliche Handlungen nicht nur von Kultur zu Kultur, sondern bereits innerhalb einer Kultur stark variieren und daher immer kontextabhängig sind. Obwohl Thomas konstatiert, dass Nationalkulturen selbst keine starren und statischen Gebilde sind, sondern sich in einem steten Entwicklungsfluss befinden, ist es doch mit ein Ziel der Kulturstandard-Methode, etwas über typische Merkmale einer Nation oder Gruppe zu erfahren. Hildegard Wenzler-Cremer (2005, in WWW) sieht in dieser Form der Typisierung zwar eine Gelegenheit zur Orientierung, gleichwohl mahnt sie vor der Gefahr einer ethnozentrischen Konstruktion, das fremdes Handeln nur an eigenen Standards misst (ebd.). Diesbezüglich führt bereits Max Weber aus: „...durch Deutung gewonnenes »Verständnis« menschlichen Verhaltens enthält zunächst eine spezifische, sehr verschieden große, qualitative »Evidenz«. Dass eine Deutung diese Evidenz in besonders hohem Maße besitzt, beweist an sich noch nichts für ihre empirische Gültigkeit. Denn ein in seinem äußeren Ablauf und Resultat gleiches Sichverhalten kann auf unter sich höchst verschiedenartigen Konstellationen von Motiven beruhen, deren verständlich-evidenteste nicht immer auch die wirklich im Spiel gewesene ist“. Weber 2007 in WWW, S. 427 ff.

Im weberschen Sinne muss zur Erklärung sozialen Handelns damit nicht nur eine große Bandbreite von Faktoren, sondern ebenso auch jene Vorstellung der Umwelt herangezogen werden, die bei den Handelnden und Forschenden vorhanden ist. Das bedeutet, dass außerhalb der eigenen Orientierungssysteme beobachtbares Verhalten natürlicherweise auch mit erlernten Kulturcharakteristika erklärt wird, obwohl daneben noch viele andere Faktoren eine stark beeinflussende Rolle spielen können. Diese werden beim Kulturstandard-Modell der Einfachheit halber nicht in Erwägung gezogen, da bei interkulturellen Begegnungen ein Abgleich von Erwartungen und Zuschreibungen erfolgt, der ein situativ überlegtes und tieferes Deuten eigenen und fremden Handelns ersetzt.

2 Das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus

61

Es bleibt festzuhalten, dass sich die für spezifisches Handeln mitverantwortlichen Faktoren weder umfassend noch vollständig mit den Kulturdimensionen, beziehungsweise mit den Kulturstandard-Merkmalen erklären lassen. Dies ist für den hier zugrunde liegenden Fall problematisch. Zu denken ist allein an Fragestellungen, die u.a. die soziale Herkunft von Studierenden, formelle wie informelle Hierarchien in Arbeitsgruppen oder das Selbstverständnis von Vertretern einer universitären Einrichtung betreffen. Diese Fragestellungen setzen ein intensives Deuten und Beurteilen voraus, je nach Fall und Situation. Eine Beschränkung vor allem auf Kulturdimensionen als Erklärungsform kann daher gravierende Fehlschlüsse implizieren, die bis hin zu fatalen Stereotypisierungen gehen32. Dagegen können die Kulturstandard-Merkmale von Thomas ggf. ergänzend herangezogen werden. Dafür spricht, dass sich Thomas explizit gegen den Gebrauch generalisierender Beschreibungen ausspricht und sich bewusst für die Verwendung des Begriffs „Merkmal“ entscheidet (vgl. dazu Thomas 2005, S. 34). Außerdem beruhen seine Forschungsergebnisse – im Gegensatz zu Hofstede – auf nachvollziehbaren empirischen Ergebnissen (vgl. Thomas 2000, S. S. 231-279; 2003, S. 433-485). Hervorzuheben ist auch, dass Alexander Thomas stets historische Zusammenhänge herstellt, die für die Bedeutung spezifischer Kulturstandard-Merkmale relevant sind. Thomas` Ansatz wird bei der Deutung kultureller Sachverhalte daher von einigen Autoren als durchaus handhabbar bezeichnet. Seine Kulturstandardmerkmale ließen Rückschlüsse auf kollektive Bedeutungsgehalte zu (so für Heinz-Günther Vester (1999), S. 442; positiv dazu auch Wolfgang Berg (1999), S. 218f.).

2

Das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus

Im Folgenden wird zu erörtern sein, inwieweit das Habitus-Konzept als theoretisches Fundament für die Fragestellung dieser Arbeit hilfreich ist. Dazu ist es zunächst notwendig, die Entwicklung und zentrale Bedeutung des Habitus-Begriffs aufzuzeigen.

32

„Stereos“ stammt aus dem Griechischen und meint „fest, hart, haltbar, räumlich“ und verdeutlicht damit die Ungelenkigkeit und Starrheit, sich von seinen eigenen Wahrnehmungsstrukturen zu lösen. Die durch die Stereotypisierung hervorgerufenen Überverallgemeinerungen entstehen durch das sich ständig wiederholende (verzerrte) Wahrnehmen ungewöhnlicher Begebenheiten, welches sich allmählich zu einem (Trug-) Bild verfestigt. Dieses Scheinbild entsteht, wenn dissonante Informationen, die unseren Erwartungen nicht entsprechen, durch Abändern, Ergänzen, Ignorieren an das eigene und damit kulturell geprägte Wahrnehmungsraster angepasst werden. Werden Stereotype zur Abgrenzung des Eigenen vom Fremden funktionalisiert mit dem Ziel, innere Sicherheit und Zusammenhalt in der eigenen Gruppe zu gewährleisten, dann werden sie zu Vorurteilen. Jürgen Bolton (2007) sagt, dass sich dabei die Vorurteilsträger aufwerten bei gleichzeitiger Abwertung des Fremden. Demzufolge seien Vorurteile negativ ablehnend konnotiert (vgl. ebd., S. 126).

62

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

Bourdieus Ziel ist es, die Konstitution und Reproduktion sozialen Lebens zu verstehen und darin wirksame Mechanismen aufzudecken. Dazu entwickelt er eine praxeologische Perspektive (Bourdieu 1976), deren Kern in der allgemeinen Reproduktionsformel Struktur-Habitus-Praxis sowie auf der Annahme einer Universalität von Statusund Klassenkämpfen besteht (vgl. Müller 1986, S. 163). Das bedeutet, dass eine gesellschaftliche Struktur (Klasse) bestimmte Fähigkeiten ausbildet, die zu spezifischen Handlungsweisen und einer „strategischen Praxis“ führen. Diese Handlungsweisen, beziehungsweise die strategische Praxis führen im Sinne einer Reproduktion zur Ausbildung der ursprünglichen Strukturen, wo sich der Kreis wieder schließt. Das Habituskonzept unterscheidet sich von psychologischen Konzepten wie den der Mentalitäten oder kollektiver Nationalkulturen, und auch von einigen soziologischen Konzepten, wie dem der Rollentheorie. Das Habituskonzept Pierre Bourdieus bezieht sich in seiner Analysegrundlage weder auf Normen- oder Wertesysteme noch auf konkrete Interaktionssequenzen bzw. Verhaltensmuster, die in verschiedenen Kulturen verschieden ablaufen. Stattdessen steht im Fokus die Bewusstmachung und Sichtbarmachung von strukturellen Eigentümlichkeiten der Gesellschaft mit kulturellen Besonderheiten des Geschmacks (vl. Bourdieu 1982, S.17), der Körpersprache und der Bedeutung von verschiedenen Kapitalarten (Heß-Meining, S. 213). Indem Bourdieu Sozialstrukturen und Geschmackskulturen zusammenführt, arbeitet er die Wirksamkeit des Habitus heraus bis in kollektive klassenspezifische (Geschmacks-) Vorlieben, wie sie auch in alltäglichen Kleidungsstilen oder Lebensweisen zum Ausdruck kommen. Anzumerken ist, dass Bourdieus Habitus-Konzept deshalb den Begriff der Kultur keinesfalls ersetzen möchte. Sein Umfang und das Spektrum seiner praxisbezogenen Anwendungsmöglichkeiten erlauben jedoch die Schlussfolgerung, dass es als das umfassendere Konzept von Kultur verstanden werden kann. Der Raum der Praxisformen (Bourdieu 1982, S. 277) wird geprägt durch zwei Leistungen der Handelnden, die letztlich den Habitus definieren: Zum einen die „Hervorbringung klassifizierbarer Praxisformen und Werke“, wie sie sich in bestimmten Manieren, Verhaltensweisen, im Sprachgebrauch und der Körpersprache ausdrücken, und als zweites die „Bewertung der Formen und Produkte“. Das letztere ist der Geschmack, der sich im Kunstgeschmack, in Kleidungsstilen oder der Vorliebe für bestimmte Nahrungsmittel zeigt. Diese beiden Leistungen der Akteure sind für Bourdieu konstituierend für den Raum des Lebensstils, beziehungsweise für die repräsentierte soziale Welt (ebd., S. 278). Für Bourdieu bewirkt der Habitus, dass die „Gesamtheit der Praxisformen eines Akteurs (oder einer Gruppe von aus ähnlichen Soziallagen hervorgegangenen Akteuren) als Produkt der Anwendung identischer (...) Schemata zugleich systematischen konstitutiven Charakter tragen und systematisch unterschieden sind von den konstitutiven Praxisformen eines anderen Lebensstils“. Ebd.

2 Das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus 2.1

63

Habitus – Entstehung und strukturierende Faktoren

Bourdieus Habitus-Verständnis geht zurück auf seine Erfahrungen kurz nach seiner Militärdienstzeit in Algerien in den 1950er- und 60er Jahren. Als er das sich im Umbruch befindliche Land bereiste und erste ethnologische Beobachtungen zu sozialen Strukturen notierte, entwickelte er – beeinflusst u.a. durch die Religionssoziologie Max Webers – seine Theorie des religiösen Feldes für die Ökonomie und Sozialstruktur. In dem 1971 erschienenen Werk „Genese und Struktur des religiösen Feldes“ führt Bourdieu erstmals seinen Feldbegriff zusammen mit dem Prinzip des Habitus aus (vgl. Egger et al. 2000, 131 (161): „Der Begriff des »Feldes« dient also nur dazu, jene »objektiven« Beziehungen zu verdeutlichen, die dem Handeln »Sinn« verleihen, sich in ihm zeigen, ohne notwendig reale Beziehungen auszudrücken – eine »Wiederholung« dessen, was der Habitus als generisches Prinzip eines »objektiven Sinns ohne subjektive Absicht« bewerkstelligt. Das »Feld« ist nicht real, aber das Verhalten, das Wahrnehmen und Fühlen, Denken und Handeln der Menschen geschieht so, als ob sie seinen »Kräften« gehorchten“. Ebd., S. 167

Beate Krais und Gunter Gebauer weisen darauf hin, dass sich der Begriff des Habitus unter anderem in Werken der Philosophie und Soziologie, beispielsweise bei Émile Durkheim, Max Weber, Marcel Mauss und Norbert Elias findet (ebd., S.5). Pierre Bourdieu gibt dem Begriff des Habitus allerdings seine „spezifische, systematische Bedeutung im Rahmen seiner Theorie von der sozialen Welt“ (ebd.). Dabei geht es ihm um eine Abkehr von der Vorstellung vom sozialen Handeln, wie es Vertreter des Subjektivismus und Objektivismus begreifen. Diese Sichtweise ist nicht nur geprägt durch seine eigene wissenschaftliche Praxis als Ethnologe während seiner Feldforschung in Algerien33, sondern ebenso durch umfangreiche Untersuchungen über das französische Bildungssystem in Frankreich seit den 1960er Jahren34. Für Bourdieu stehen die von Menschen verfolgten Absichten immer in einem interdependenten Zusammenhang mit ihren jeweiligen Lebensbedingungen (Krais/Gebauer, S. 22). Soziale Praktiken von Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungs-

33

34

Vgl. das 1972 in Frankreich erschienene Buch „Die zwei Gesichter der Arbeit: Interdependenzen von Zeit- und Wirtschaftsstrukturen am Beispiel einer Ethnologie der algerischen Übergangsgesellschaft“, wo er das Aufeinanderprallen zweier unterschiedlicher Wirtschaftssysteme analysiert: der traditionell bäuerlichen Gesellschaft der Kabylei einerseits, in der Formen des symbolischen Tausches eine zentrale Rolle spielen, und moderner Wirtschaftsprinzipien als Exportgut des Kolonialismus andererseits. 1967 erschien in Frankreich das von ihm und Jean-Claude Passeron veröffentlichte Buch „Die Illusion der Chancengleichheit“. Darin zeigen die Verfasser auf, dass ein sehr enger Zusammenhang zwischen der Verfügbarkeit von Bildung in der Primärsozialisation und dem Schulerfolg besteht. Das Bildungssystem wird als eine der entscheidenden gesellschaftlichen Institutionen gesehen, die zur Reproduktion der herrschenden Ordnung beiträgt.

64

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

schemata sind geprägt durch die verinnerlichten Erfahrungen der Akteure. Diese Verinnerlichung ist von der sozialen Position eines Akteurs und von seinem Lebenslauf abhängig. Bourdieu spricht daher von einem »System von strukturierten und strukturierenden Dispositionen« (Bourdieu/Wacquant 1996, S. 154). Diese Kernbedeutung des Habitus der Akteure stellt einen Bruch mit den zwei klassischen Einstellungen sozialwissenschaftlicher Forschung dar, dem Objektivismus und dem Subjektivismus. Bourdieus Kritik am Objektivismus zielt u.a. auf strukturale Ansätze marxistischer Überlegungen, denen es, wie Karl Marx betont, „um die Erfassung der objektiven, vom Bewusstsein und Willen des Einzelnen unabhängigen Beziehungen geht“ (Bourdieu 1992 (b), S. 50). Diesem Ansatz widersprechen Bourdieus Erkenntnisse aus der Zeit seiner Feldforschungen in Algerien. Verhaltensweisen der kabylischen Bauern sind hier nicht allein über die strukturellen Verhältnisse zu erklären, die das Handeln der Einzelnen determinieren. Daneben kritisiert Bourdieu den im Subjektivismus vertretenen Ansatz, dass Akteure grundsätzlich über Handlungs- und Willensfreiheit verfügen. Das Problem besteht für ihn darin, dass damit objektive Relationen wie Herrschaftsstrukturen und Reproduktionsmechanismen nicht durchschaut werden können. Es wird zudem übersehen, dass Individuen an spezifisch soziale Felder und darin geltende Normen gebunden sind. Eine subjektive Alltagspraxis ist daher nur eingeschränkt variabel. Stattdessen verfügen für Bourdieu soziale Akteure über einen praktischen Sinn, über einen »Sinn für das soziale Spiel« (Bourdieu 1987, S. 122). Sie handeln daher meist nicht nach einem subjektiven Kalkül, sie sind »prädisponiert«, den Erfordernissen der Situation entsprechend zu handeln (Ders. 2001, S. 72). Mit Max Weber geht Pierre Bourdieu davon aus, dass der „ökonomische Rationalismus in seiner Entstehung auch von den Fähigkeiten und Dispositionen der Menschen zu bestimmten Arten praktisch-rationaler Lebensführung [...] abhängig ist“ (Weber 1972, S. 37). So argumentiert Bourdieu, dass sich die praktische Logik der kabylischen Bauern auf die Erfahrungen mit ihren Lebensverhältnissen und dem damit gegebenen Glaubenssystem gründet. Im Unterschied zu Max Weber führt Bourdieu die innere Einstellung der Individuen allerdings nicht auf die Bindung an religiöse Dogmen zurück, sondern „entdeckt ihren Zusammenhang mit dem Ganzen der Existenzbedingungen, unter denen die Subjekte leben“. (Krais/Gebauer, S. 22). Mit entscheidend für sein Konzept des Habitus war für Bourdieu die Erkenntnis, dass die unter bestimmten Existenzbedingungen sich niedergeschlagenden Wahrnehmungs- und Handlungsdispositionen von Menschen selbst dann noch bestehen bleiben, wenn sich die Bedingungen ändern. Der diesen neuen Verhältnissen nicht mehr „adäquate“ Habitus wurde von Bourdieu später als „Hysteresis“, als die Trägheit des Habitus bezeichnet (Krais/Gebauer, S. 21). Bourdieu selbst äußert, dass sein Wirken geprägt sei durch konstruktivistische Impulse. Für den Philosophen ist damit gemeint, dass es eine soziale Genese einerseits der Wahr-nehmungs-, Denk- und Handlungsschemata gibt, die für das konstitutiv sind,

2 Das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus

65

was als Habitus bezeichnet wird. Zum anderen gibt es eine soziale Genese der sozialen Strukturen und da nicht zuletzt jener Phänomene, die er als Felder und als Gruppen bezeichnet (vgl. Bourdieu 1992(b), S. 135). Begrifflich und inhaltlich setzt er sich von der herkömmlichen Bedeutung der „sozialen Klassen“ (Karl Marx) ab (vgl. Bourdieu 1985, S. 14).

2.2

Funktion des Habitus

Welchen Beitrag kann das Habitus-Konzept zur Erklärung von differenten Studienund Lebenspraxen bei deutschen und internationalen Studierenden in einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur leisten? In seinen Algerienstudien der frühen 1960er Jahre verifiziert Pierre Bourdieu die Problematiken, die entstehen, wenn kapitalistische Systeme auf Gesellschaften übertragen werden, die aufgrund einer differenten kulturell-ökonomischen Beständigkeit andere Formen des Handelns und Zusammenlebens entwickelt haben. In den Arbeiten Pierre Bourdieus zeigt sich Ungleichheit daher auch als kulturelle Abgrenzung. Für Ulrike Heß-Meining stellt der Habitusbegriff insofern ein soziologisch fundiertes Instrument zur Erfassung und Untersuchung interkultureller Unterschiede dar (ebd. 1999, S. 209). Im Folgenden wird auf die Konstitution des sozialen Raums und der sozialen Felder eingegangen. Dies ist notwendig, weil Bourdieu die Gesellschaftsstruktur im Sinne eines mehrdimensionalen Raumes von sozialen Positionen sieht, die in relativ autonomen sozialen Feldern und ihren jeweils eigenen Interessen verortet sind. Sein Verständnis der Felder bezieht sich auf die Ökonomie, die Politik, die Kultur, die Wissenschaft, die Bildung und die Kunst (vgl. Bourdieu 1985, S. 9f). Das Habituskonzept selbst hat Bourdieu über die drei Strukturkategorien der Soziologie erarbeitet, die des sozialen Raumes, des Feldes und des Geschlechtes (vgl. Krais/Gebauer, S. 31). Die Bedeutung dieser Kategorien werden in diesem Abschnitt vorgestellt.

2.2.1

Sozialer Raum

Bourdieu richtet seinen Blick auf die Wertschätzung der Beziehungen und Positionen von Menschen im sozialen Raum. Hier geht es nicht alleine um den aktuellen Ort einer Person oder Gruppe „in ähnlicher Lage“, sondern auch um deren Vergangenheit und Zukunft (ebd. S. 36). Es geht um die Verlaufsbahn von Gruppenbeziehungen und deren Relationen zueinander. Die Differenzen konstruieren in der Gruppierung sozialen Sinn (vgl. ebd.). Jede Position im Raum ist gekoppelt an gewisse Handlungs- Möglichkeiten und –Befugnisse. Die Position im Raum wird bestimmt durch die Sozialstruktur und darüber, welche Kompetenzen ein Akteur für sich erschließen kann. Die Position ergibt

66

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

sich somit aus einer Relation aus dem individuellen Habitus und der positionierten Handlungskompetenz des Akteurs (vgl. Bourdieu 1985, S. 11). Über derartige Raumpositionen und Kongruenzen entstehen Ensemble von ähnlichen Stellungen (vgl. ebd.), die gewisse Lebensstile repräsentieren und die den Habitus des Einzelnen prägen. Über den Lebensstilbegriff verbindet Bourdieu die Klassenlage und die Lebensführung, was die Verknüpfung von Struktur und Handeln bedeutet. Der soziale Akteur agiert über seinen Habitus in seinen impliziten Klassifikationsprinzipien und Differenzkategorien, die sich in seinem Deutungsschemata und der tatsächlichen Lebensführung manifestieren. Es entsteht so eine symbolische Ordnung in der Differenz zum Anderen, so dass über den Lebensstil die Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe offeriert wird. Haben Individuen einer Gruppe wesentliche Elemente ihres Habitus mit dem ihrer Klassengenossen gemeinsam, kann vom Klassenhabitus gesprochen werden (vgl. Krais/Gebauer, S. 37).

2.2.2

Kapitalsorten des sozialen Raums

Der soziale Raum wird über die Kapitalsorten konzipiert. Diese sind mit dem Habitusund Feld-Konzept Pierre Bourdieus eng verknüpft. Allerdings können mit den Kapitalsorten ergänzend sowohl einverleibtes Wissen (Bildung), vergegenständlichte Objekte (wie Kunstwerke), institutionalisierte Titel (Diplom) als auch soziale Netze (Beziehungen) und symbolisches Handeln (Heiratsstrategien) der Akteure angesprochen werden. Die Verortung des Handelnden im sozialen Raum wird bei Bourdieu über die Teilhabe am kulturellen, ökonomischen und sozialen Kapital bestimmt. Für Bourdieu existieren diese drei Arten des Kapitals in unterschiedlicher Weise, wobei das ökonomische Kapital dominiert (vgl. Bourdieu 1985, S. 11). Es berechtigt die Eigentümer zu längeren Bildungswegen und ermöglicht ihnen eine kulturell geprägte Erziehung der eigenen Kinder. Das kulturelle Kapital ist somit mit dem ökonomischen Kapital in einem interdependenten Verhältnis verwoben (vgl. Bourdieu 1982, S. 188), beziehungsweise ist bedingt transformier- und konvertierbar. Bourdieu unterteilt das kulturelle Kapital in drei Formen: in inkorporiertes, objektiviertes und institutionalisiertes kulturelles Kapital. Beim inkorporierten Kulturkapital handelt es sich um verinnerlichte, dauerhaft erworbene Dispositionen aus der Primär- und Sekundärerziehung. Es sind Bestandteile einer Person, deren Einverleibung sich ohne bewusste Erziehungsmaßnahmen vollziehen kann, aber immer mit einem Aufwand an Zeit in Unterrichts- oder Lernstunden verbunden ist. Inkorporiertes Kulturkapital kann daher, anders als es beim objektivierbaren Kulturkapital (wie Bilder, Skulpturen oder Instrumente) der Fall ist, nicht weitergegeben werden.

2 Das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus

67

Institutionalisiertes Kulturkapital existiert hingegen in Form von Bildungsverläufen mit Titeln und Abschlüssen (vgl. ebd. S. 188), in deren Erwerb viel Zeit investiert werden muss. Zur Verfügung gestelltes ökonomisches Kapital spielt dabei eine große Rolle, auch langfristig betrachtet. Denn die aus den Bildungstiteln erworbenen Privilegien – wie gut honorierte Professionen – wirken sich wiederum positiv auf das ökonomische Kapital aus. Es findet insofern eine Rückverwandlung von kulturellem in ökonomisches Kapital statt. Soziales Kapital hingegen ist die Gesamtheit der aktuellen und potenziellen Ressourcen, die mit einem mehr oder weniger institutionalisierten Netzwerk verbunden sind (vgl. ebd. 1992 (a), S. 63). Beim Aufbau sozialen Kapitals handelt es sich um bewusst oder unbewusst getätigte Investitionen in Beziehungen, von denen man sich früher oder später einen Nutzen verspricht. Soziales Kapital wird teilweise mit dem Begriff des symbolischen Kapitals gleichgesetzt. Hier geht es um Ehre und Anerkennung, beziehungsweise um Strategien zur Sicherung zukünftiger Hilfen in der Gemeinschaft, so Müller (ebd., S. 37). Für Bourdieu ist das symbolische Kapital „(...) eine beliebige Eigenschaft (...) wenn sie von sozialen Akteuren wahrgenommen wird, deren Wahrnehmungsmöglichkeiten so beschaffen sind, dass sie sie zu erkennen (...) und anzuerkennen, ihr Wert beizulegen, imstande sind“. Bourdieu 1998, S. 108

Das Zustandekommen und die Aufrechterhaltung sozialen Kapitals sind deshalb mit dem Begriff und der Funktionsweise des Habitus eng verbunden.

2.2.3

Die körperliche Situiertheit im Raum – Identität

Für Bourdieu ist es wichtig, dass der sozial Handelnde nicht nur über seinen Lebensstil im Sinne eines äußerlichen Merkmals verstanden wird, sondern dass die Beziehung zu seiner Welt viel tiefer über die Körperlichkeit ausgelebt und erlebt wird. Zwar ist das Bild von sich selbst gesellschaftlich produziert und geprägt, jedoch ist der persönliche Habitus das ganz spezifisch Persönliche, was sich z.B. über den Geschmack (Kleidungsstile) äußert (vgl. Krais/Gebauer, S. 40). So besteht für den Soziologen eine enge Kohärenz zwischen Habitus, Lebensstil und Geschmack. Sie paart die Dinge und Menschen, die zueinander passen und macht sie miteinander verwandt (Bourdieu 1983, S. 374). Eine der stärksten Klassenunterschiede stellt hingegen die Aversion gegenüber anderen Lebensstilen dar. Bourdieu spricht diesbezüglich auch von ästhetischer Intoleranz (ebd. S. 105) die bis zur Gewalttätigkeit führen kann. Die Körperlichkeit des Habitus – und somit seine Identität – ist zu begreifen als die inkorporierte Erfahrung des Subjektes in seiner sozialen Umwelt. Der Körper ist Speicher der gemachten Erfahrungswelt, der über die individuelle Gestik und Körper-

68

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

sprache die Individualität des Menschen prägt. Der Körper ist somit nicht nur ein Ausdrucksmittel des Habitus, sondern eben dessen Speichermedium (vgl. ebd. S. 75). Im jeweiligen Zustand des Leibes sieht Bourdieu einen Ausdruck für die inkorporierte Struktur und Geschichte von Individuen (vgl. Bourdieu 1987, S. 26). Die körperliche Ebene des Verständnisses des Habituskonzeptes bezieht sich auf das „In-der-Welt-sein“, im Sinne einer Verankerung des Einzelnen im konkreten gesellschaftlichen Raum. Das soziale Subjekt nimmt über seine Körperlichkeit eine individuelle gesellschaftliche Gestalt an (vgl. Krais/Gebauer, S. 78).

2.2.4

Soziales (universitäres) Feld

Ausgangspunkt der Überlegungen zum sozialen Feld waren für Bourdieu Fragen nach dem Verhältnis zwischen sozialer Welt und kulturellen Objekten. Es geht Bourdieu darum zu verstehen, dass die Produktion kultureller Güter wie die Literatur, die Religion, die Wissenschaft und das intellektuelle Leben allgemein, „einerseits eine innere Logik und Dynamik hat, andererseits aber auch von ihren historischen Bedingungen oder sozialen Funktionen her verstanden werden kann“ (vgl. Krais/Gebauer, S. 54). Für Pierre Bourdieu sind die Felder im sozialen Raum Felder gesellschaftlicher Praxis. Diese zeichnen sich aus durch eine thematisch gebundene Struktur, die gebildet ist durch ein Netz objektiver Relationen, durch die unterschiedliche Positionen miteinander verknüpft sind (Bourdieu/Wacquant 1996, S. 127). Ein solches Feld ist zu verstehen als eine Teilautonomie im Gesellschaftsgefüge. Das Feld setzt sich von anderen sozialen Feldern ab. Mit der Darstellung der sozialen Felder trägt Bourdieu der Struktur der modernen Gesellschaft Rechnung, denn diese ist heutzutage geprägt über eine arbeitsteilige Struktur. In jedem Feld herrscht eine gewisse Logik, die für die soziale Erwünschtheit von Verhaltensweisen der sozialen Akteure steht. Die sozialen Felder leben über den Glauben der Akteure an die Relevanz der Spielregeln im Feld. Dies zeigt sich durch deren Teilhabe am sozialen Spiel selbst, beispielsweise anhand vieler getätigter Bemühungen es zu verstehen sowie durch das Streben nach einer Vielzahl von Akten der Anerkennung. Diese sollen zum Ausdruck bringen, dass man die Komplexität der Regeln durchschauen möchte und durchschaut (vgl. Krais/Gebauer, S. 62). Bei Beate Krais und Günther Gebauer wird das Feld in fünf Dimensionen dargestellt. 1.

2.

Das Feld ist im Sinne eines Kräftefeldes zu verstehen, das eine spezifische Logik aufweist. Das Feld konzipiert sich durch den Einsatz der Handelnden. Letztlich geht es um Macht, Anerkennung und Einfluss. Relevant ist der berufliche Kontext, der in einer Gesellschaft existiert und welcher der realen Arbeitsteilung entspricht.

2 Das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus 3.

4.

5.

69

Die Spieler sind in dem jeweiligen Feld über bestehende Differenzen zueinander abgrenzbar. Das Feld definiert einen Raum des Möglichen, innerhalb dessen sich die Nutzungsmöglichkeiten und die Regeln der Mitspieler immer wieder neu konzipieren können (vgl. Krais/Gebauer, S. 56 f). Jedes soziale Feld ist vergleichbar mit einem Spiel, bei dem gewisse Regeln existieren. Bourdieu verwendet diese Metapher „um die für die Funktionsweise des Habitus charakteristische Unmittelbarkeit und Kreativität anschaulich zu machen“ (vgl. ebd., S. 80). Wer die Regeln eines Spiels beherrscht, weiß intuitiv, was in einer speziellen Situation zu tun ist und kann adäquat reagieren. Die Gewichte in diesem relationalen Gefüge sind veränderbar und somit ebenfalls die Spielregeln. Die Basis des Ganzen ist der praktische Glaube an das Spiel. Das Faszinierende daran ist, dass die Akteure sich der Spielregeln nicht so bewusst sind, sondern dass es für sie die Normalität, bzw. ihre Natur darstellt (vgl. ebd., S. 58ff). Die Anerkennung der geleisteten Spielzüge steht in einer Kausalität zu der Position des Spielers. Es geht um die Fähigkeit, sich in der Arena der Auseinandersetzungen bewegen und behaupten zu können, um in dem jeweiligen Spiel mitzuspielen (vgl. ebd., S. 60).

In allen sozialen Feldern gilt als konstitutiv die Professionalisierung einer spezifischen Praxis. Das bedeutet, dass sich das Feld über Personen konstituiert, die sich in einem bestimmten Beruf etabliert haben. Diesbezüglich ist zu beachten, dass es sich dabei keinesfalls um alle Berufe handelt, sondern „nur um solche, die gesellschaftliches Kapital – kulturelles, ökonomisches, soziales – akkumulieren, d.h. um Professionen, deren Kennzeichen ihre relative Autonomie im sozialen Raum ist“ (Beaufaÿs, S. 53). Als ein solches soziales Feld können universitäre Einrichtungen sowie ihre einzelnen Teildisziplinen angeschaut werden. Dies ergibt sich aus der relativen Autonomie der Universitäten.

2.2.4.1

Das universitäre Feld

Universitäten sind Institutionen, deren Funktion es ist Denkformen anzubieten, zu entwickeln und durchzusetzen. Sie erheben dabei den Anspruch der Objektivität und Universalität. Pierre Bourdieu stellt in seinem Werk „Homo Academicus“ heraus, dass die verschiedenen Wissenschaften einen unterschiedlichen Stellenwert für die Gesellschaft haben. Auch innerhalb der wissenschaftlichen Institution bilden sie Hierarchien und nehmen differenzierte Positionen ein, die Bourdieu im „Feld der Macht“ anhand der unterschiedlichen Verteilung von Kapitalsorten verortet (Bourdieu 1988, S. 132f.). Damit ist gemeint, dass Kapital Macht verleiht über die Produktions-, beziehungsweise Reproduktionsmittel, deren Verteilung die Struktur des Feldes ausmachen.

70

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

Bourdieu (1988, S. 213) bezeichnet die wissenschaftlichen Disziplinen als Arenen ständiger Auseinandersetzungen zwischen universitärer und intellektueller Macht. Die Struktur des universitären Feldes ist – wie in jedem anderen Feld auch – der zu einem jeweiligen Zeitpunkt vorliegende Stand des Kräfteverhältnisses zwischen den beteiligten Akteuren. Es geht um Machtformen, über die sie jeweils persönlich und vor allem vermittelt durch die Institutionen verfügen, denen sie angehören. Die innerhalb dieser Struktur eingenommene Position bildet die Grundlage von Strategien. Diese zielen darauf ab, die relativen Stärken der verschiedenen Machtformen, beziehungsweise der bestehenden Strukturen entweder zu bewahren oder zu modifizieren (ebd.). Beispielhaft dafür ist die Anhäufung von formalen Machtpositionen, wie sie z.B. in Senaten, Gremien oder Ausschüssen möglich ist35.

2.2.4.2

Das wissenschaftliche Feld

Das universitäre Feld ist vom wissenschaftlichen Feld zu unterscheiden, denn letzteres ist thematisch enger gebunden und weist besondere Spezifika auf. Das umkämpfte Objekt im Feld der Wissenschaft ist das persönliche Prestige des Wissenschaftlers. Nach Beaufaÿs geht es sogar um Reputation „als Waffe“ um sich gegenüber anderen Kollegen durchzusetzen (vgl. ebd., S. 55)36. Dabei wichtig sind Status und Anerkennung, die sich u.a. definieren können über die Zitier- und Übersetzungsraten eigener Veröffentlichungen. Pierre Bourdieu (1988, S. 143) bezeichnet dies als „das symbolische Kapital der Prominenz“. Das wissenschaftliche Feld ist dabei nicht ausschließlich durch Kampf und Wettbewerb gekennzeichnet, denn die Akteure treten auch als Komplizen auf. Dies ist der Fall bei gemeinsamen Aufgaben, die nur durch die gegenseitige Unterstützung bewältigt werden können (ebd., S. 191). Hinzuzufügen ist, dass sich Prestige und Karriere auch außerhalb des universitären Feldes über bestehende Kontakte zu Großmedien, Berufsverbänden oder Unternehmen entwickeln können37. Dazu bedarf es Selbstvertrauen und Ausstrahlung. Dies sind Merkmale einer Person, die Bourdieu auf eine privilegierte Herkunft zurückführt, in der dies erlernt werden kann (ebd., S. 146). Das wissenschaftliche und universitäre Feld haben gemeinsam, dass beide hauptsächlich von ihren Repräsentanten, den Professoren bestimmt werden, nicht jedoch von den wissenschaftlichen Mitarbeitern, nicht von den zuarbeitenden Sekretariaten oder

35 36 37

„Formale“ Machtposition deshalb, weil die Mitgliedschaft im Senat noch keine reale Macht verleihen muss. Es handelt sich viel mehr um eine notwendig, aber nicht hinreichende Bedingung. Diese Sichtweise erscheint etwas zu eindimensional. So dürfte es viele Wissenschaftler geben, denen es überhaupt nicht um Reputation, sondern um Erkenntnisgewinn geht. Außerdem findet Wissenschaft auch außerhalb der Universitäten statt, z.B. in Max-Planck-Instituten.

2 Das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus

71

den Studierenden, die gleichwohl zur Aufrechterhaltung und Stabilisierung der feldspezifischen Praxis entscheidend beitragen können. Für Beaufaÿs hängt dies mit den für soziale Felder spezifischen Machtstrukturen zusammen. Die Akteure bezögen sich nur auf andere Akteure, die „professionell das betreiben, was als konstitutiv für das jeweilige Feld gilt“ (Beaufaÿs, S. 53).

2.2.4.3

Relevanz des universitären Feldes für die Studierenden

Da es in dieser Studie nicht um den Kampf um Reputation und Anerkennung auf der rein wissenschaftlichen Ebene geht, sondern um Studierende und Repräsentanten, die sich innerhalb der Strukturen eines Ausbildungssystems bewegen, verwende ich für diese Arbeit den Begriff des universitären Feldes. Als solches ist die Teildisziplin Bauingenieurwesen und Geodäsie beherrscht von Auseinandersetzungen wie jedes andere Feld auch. Die Akteure kämpfen um Positionen und Reputation als spezifisches Kapital und mit spezifischen Mitteln, die eben der Logik des Feldes entstammen. Beachtenswert ist, dass das universitäre Feld und der Habitus seiner Akteure zusammen gehören, weshalb man von einer Komplizenschaft von Feld und Habitus sprechen kann, „denn jede habituelle Ausprägung konserviert ihren Wert im Feld und wird über deren Akzeptanz als solche wieder reproduziert“, so Stegmann (2005, S.34). Die im Feld konservierten Werte und die darin eingebundene Logik wirken einerseits nach außen, andererseits wirkt die Umgebung auch auf das Feld, was u.a. mit erwünschten oder eben unerwünschten Verhaltensweisen feldfremder Personen zu tun hat. Beide Wirkungsrichtungen zwischen Fachdisziplin und ihren in- und ausländischen Studierenden sind in der hier vorliegenden Untersuchung relevant. Insbesondere die internationalen Studierenden müssen sich in einer gesellschaftlichen Alltagspraxis zurecht finden, die sich von der ihres Ursprungsmilieus wahrscheinlich stärker unterscheidet, als es bei deutschen Fachhochschulabsolventen der Fall ist, die an eine Technische Universität kommen um dort einen MSc-Studiengang zu absolvieren. Abgesehen von den sprachlichen Herausforderungen bestehen speziell für internationale Studierende ganz andere Bedingungen, das gelehrte Wissen zu verstehen, beziehungsweise sich die spezifische Form von Didaktik und Lehre des Feldes anzueignen. Sie müssen daher nicht nur die Inhalte, sondern auch die im universitären Feld konservierten Werte kennen lernen, um an der Universität erfolgreich zu sein oder anerkannt zu werden, mit dem was sie tun. Es wird für sie bedeutsam, dass sie sich subjektiv von dem verabschieden, was in ihrem Ursprungsmilieu als konstitutiv für das Feld galt, sofern es nicht mehr der Logik der neuen Umgebung entspricht. Die Repräsentanten eines spezifischen Feldes sollen durch das Auftreten und Wissen der Studierenden den Eindruck bekommen, dass sie beginnen Teil des Ganzen zu werden. Es handelt sich dabei um die Einverleibung einer

72

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

Form von Virtuosität, die in gewissen Umgebungen spezifische und vor allem „richtige“ Wirkungen erzielt. Für Bourdieu und Passeron (1971, S. 99) ist diese Virtuosität allerdings schwer zu erlangen und in starkem Maße herkunftsabhängig. Wer nicht frühzeitig gelernt hat, sich in bestimmter Art und Weise in bestimmten Umgebungen zu verhalten, dem wird man auch seine (vergeblichen) Bemühungen anmerken „virtuos“ zu erscheinen. Bourdieu spricht dann von einer „Karikatur der Virtuosität“ (ebd.). Diese Form der Virtuosität ist für Kenner des Feldes leicht durchschaubar.

2.2.5

Geschlecht

Ein grundlegendes Element des Habitus ist die geschlechterdifferente Prägung. Die soziale Identität manifestiert sich über den Körper des Menschen. Der Habitus bestimmt die soziale Konstruktion des Körperbildes und der Körperbewusstheit sowie die Möglichkeiten sich zu explizieren (vgl. Krais/Gebauer, S. 50). Überdies wird die Differenz der Geschlechter gespeist durch die Arbeitsteilung, die sich aus der Rollenerwartung an den Mann und die Frau ergibt. Gesellschaften differieren in ihren Ansprüchen an ein männliches oder weibliches Verhalten. Bourdieu ist einer der wenigen Soziologen, die diesen Umstand in ihrer Arbeit als Gegenstand der Forschung berücksichtigen (vgl. Krais/Gebauer, S. 48). Dargestellt wird dies von Bourdieu mit dem Terminus der symbolischen Gewalt, der die Paradoxien der herrschenden Doxa enthüllt38. Dies stellt er in seinem Buch über die männliche Herrschaft dar (vgl. Bourdieu 2005, S. 63 ff). Der geschlechtsspezifische Habitus weist eine antagonistische Prägung auf. Männliche Verhaltensweisen werden bei der Frau nicht geduldet und umgekehrt beim Manne weibliche Verhaltensweisen ebenfalls nicht. Diese grundlegende Prägung ist ein wichtiger Bestandteil der sozialen Identität eines Menschen. Das Spannende an dem geschlechtsgeprägten Habitus ist, dass er als eine natürliche Ordnung der Verständnisse der Geschlechter deklariert wird (vgl. Krais/Gebauer, S. 49 f). Margaret Mead versucht die Plastizität der menschlichen Persönlichkeit aufzuweisen. Ihr geht es um die Bedeutung der sozialen Rollen und darum, dass diese Muster der menschlichen Phantasie entspringen (vgl. Mead, 1959, S, 121). Dies bestätigt Bourdieu, der darstellt, dass sich in Bezug auf die Geschlechterrollendifferenz eine natürli-

38

Die Doxa bezeichnet nach Bourdieu den anerkannten praktischen Sinn und etablierten Glauben daran, was als selbstverständlich gilt und nicht diskutiert werden muss. Sie zeichnet sich dadurch aus, dass sie im Sinne einer zur Natur gewordenen Geschichte nicht reflektiert wird. Sie entsteht durch die Koinzidenz subjektiver und objektiver Ordnungsprinzipien und wird von den Akteuren nicht in Frage gestellt (vgl. Bourdieu 1998, S. 126).

3 Einordnung und Nutzbarmachung theoretischer Begriffe und Konzepte

73

che Ordnung vordergründig anbiete, diese jedoch primär das Produkt der menschlichen Gesellschaft und keine wirkliche natürliche Ordnung sei (vgl. Bourdieu 2005, S. 176).

3

Einordnung und Nutzbarmachung theoretischer Begriffe und Konzepte

Die hier vorgestellten Theorien und damit zusammenhängenden Begrifflichkeiten müssen eingeordnet und nutzbar gemacht werden. Dazu ist es notwendig, sie in Beziehung zu setzen zum internationalen Kontext dieser Arbeit. Es ist diese Verknüpfung die es erlaubt zu entscheiden, auf welche Weise und ob überhaupt auf bestimmte Begriffe zurückgegriffen werden kann oder nicht. Tatsächlich bieten sich verschiedenste Überlegungen zu ihrer Verwendung an, wie ich am Beispiel der Begriffe Habitus und Identität darstellen möchte. Zur Verdeutlichung soll diesbezüglich der Blick gerichtet werden auf die Mobilität der Studierenden, die sich zwischen Herkunfts- und Ankunftsgesellschaften, also zwischen Räumen bewegen. Ich gehe davon aus, dass sich diese Räume konstituieren über sozioökonomische, bildungsspezifische und sonstige Faktoren, die in der Geschichte eines oder mehrerer Akteure eine Rolle gespielt haben. Der Habitus und die damit verbundenen Gefühle von Zugehörigkeit werden geprägt durch „diese Art von Raum mit seinen Netzwerken und einer spezifischen Form von Beziehungen und sozialen Aktivitäten“ (Schwara, S. 261). Treten die Akteure in den Raum der Ankunftsgesellschaft ein, kommt es zu Interaktionen mit anderen Gruppen und Individuen. Es ist wahrscheinlich, dass ab diesem Zeitpunkt die ursprünglichen und individuellen Klassifikationsprinzipien und Differenzkategorien relativiert werden. Auch Empfindungen von ethnischer oder nationaler Zugehörigkeit werden ggf. neu zugeordnet, weil die Mobilität „und die ihr immanente Flexibilität stets andere Perspektiven auf sie eröffnen“ (ebd.). Bei den Interviews mit internationalen Studierenden war ich häufig konfrontiert mit Aussagen, welche die Relevanz ethnischer oder nationaler Zugehörigkeit für die Befragten deutlich machten. Eine dieser Aussagen lautet: „(...) ich möchte eigentlich nicht in Russland im Moment wohnen, ich möchte irgendwo anders wohnen, vielleicht irgendwo ganz anders, aber ich möchte dabei auch Russin bleiben“ (Alina S. (26), Interview 2007, §119). Das Beispiel zeigt, dass sich die befragte internationale Studierende auseinandersetzt mit Transmigrationsplänen bei gleichzeitiger Sorge um die Erhaltung und Verortung „des Selbst“ als Russin. Es wäre zu einfach anzunehmen, dass es der Studentin um das schlichte Bewusstsein geht eine Russin zu sein aufgrund offizieller, nationaler Staatsangehörigkeit. Darüber hinaus dürfte es Alina S. vielmehr um Folgendes gehen: um die „kognitive und gefühlsmäßige Widerspiegelung der Zugehörigkeit“ (vgl. Brandes 2004, in WWW) zu einer bestimmten – auch national bezogenen – Gruppe und deren spezifische kollektive Deutung von „russisch sein“. Damit

74

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

gemeint sein könnte auch ein bestimmter Lebensstil, den sie beibehalten möchte. Ein solches Selbstbild wäre vermutlich in hohem Maße habituell verankert, da der sozial Handelnde die Beziehung zu seiner Umgebung in erster Linie über Aspekte der Körperlichkeit, also über Geschmacksvorlieben und Neigungen, aus- und erlebt (vgl. Kapitel III.2.1.3). Was aber ist, wenn ich die Verortung des Selbst nicht begreife als einen Zustand des Leibes (eine Dimension, die Subjekten nur begrenzt zugänglich ist), sondern als bewusstseinsnähere Erinnerung von Erfahrung? Holger Brandes (ebd., 2004 in WWW) stellt diesbezüglich die Frage, ob Habitus und Identität an dieser Stelle unterscheidbare Dimensionen darstellen. Dies wird am Beispiel des Begriffs der Männlichkeit erläutert. Der Autor sagt, dass die Zuschreibung von Männlichkeit sich in erster Linie bezieht auf eine bestimmte körperliche Haltung und hiermit verknüpfte praktische Neigungen, Geschmacksrichtungen oder intellektuelle Vorlieben. Diese Dimension sei gleichzusetzen mit der Verleiblichung einer bestimmten sozialen Praxis und damit dem Habitus zuzuordnen. Auf der anderen Seite diskutiert Brandes, ob davon nicht das Selbstbild der Individuen als Mann oder Frau zu unterscheiden wäre. Denn dieses Selbstbild sei, im Unterschied zum Aspekt der „Verleiblichung einer sozialen Praxis“, prinzipiell bewusstseinsfähig, da Erfahrungen auch kognitiv, d.h. „gedanklich und als Gedächtnisleistung aufeinander bezogen“ werden könnten (ebd.). Auch jüngere qualitative Forschungsarbeiten scheinen zwischen Habitus und Identität zu differenzieren. In der Studie „Einwanderer-Elite zwischen Integration und Separation“ (Honolka/Grgic), bei der es um die Problematiken mittel- und osteuropäischer Studierender an deutschen Universitäten geht, werden Empfindungen von Zugehörigkeit anhand von verschiedenen Identitäts-Zuständen diskutiert. Die Autoren stellen die (auch für diese Arbeit) interessante Frage, inwieweit „multiple Identitäten“ entstehen können während eines Auslandsstudiums. Ferner wird die Überlegung angestrengt, inwieweit (solche) Empfindungen von Mehrfachzugehörigkeiten positive Auswirkungen haben auf das Leben und Studieren, indem sie „eine Vielfalt von Handlungsmöglichkeiten schaffen“, oder ob dadurch für internationale Studierende „Überlastungen, Sensibilitäten oder Verunsicherungen“ entstehen, die das universitäre Zusammenleben beeinträchtigen (ebd., S. 10f.). Interessant ist, dass die Autoren an anderer Stelle die Frage stellen, inwieweit es den herkunftsbezogenen, „feinen Unterschieden“ zugeschrieben werden könne, ob und inwieweit es für internationale Studierende an der Universität in Deutschland zu „Reibungszonen“ kommt (ebd., S. 11). Die Autoren sprechen diesbezüglich von „kulturellen Differenzen“ als Ressource. Wie in Kapitel III.2 dargestellt, handelt es sich dabei u.a. um verinnerlichte, dauerhaft erworbene Dispositionen aus der Primär- und Sekundärerziehung, die in der Auseinandersetzung um die Erlangung von Bildungsabschlüssen eingesetzt werden. Doch ist die „Verortung des Selbst“ nicht auch ein reflexiver Vorgang, bei dem man diese Phasen der eigenen Entwicklung mit einbezieht? Es bedarf einiger intellektueller Anstrengungen,

3 Einordnung und Nutzbarmachung theoretischer Begriffe und Konzepte

75

herkunftsbezogene „feine Unterschiede“ und „Identitäten“ deutlich voneinander abzugrenzen. Stattdessen gehe ich davon aus, dass Habitus und Identität als eng miteinander verbunden gedacht werden müssen. So beschreibt der Habitus alle inneren Dispositionen eines sozialen Akteurs, also auch seine Bewertungs-, Denk- und Wahrnehmungsschemata. Es ist insofern davon auszugehen, dass bestimmte Denkweisen auch bestimmte Geschmacksvorlieben und Neigungen nahe legen und – umgekehrt – „das Andere“ differenziert betrachten oder gar ausschließen. Auf der anderen Seite ist die Identität – verstanden als kontextabhängige Stabilität des Selbst – in den inkorporierten Bewertungs- und Handlungsmustern eines Menschen ebenso verankert (so dann auch Brandes 2004, in WWW). Insofern verstehe ich das Habitus-Konzept als vereinigendes Prinzip. Es ist in der Lage, verschiedene Handlungsmuster, Geschmacksvorlieben, aber auch die Fähigkeit zu (bewusster) Reflexion zusammenzufassen. Wenn ich in dieser Arbeit also von Empfindungen von Zugehörigkeit spreche, ist die Rede auch immer von Bewertungs-, Denk- und Wahrnehmungsschemata sozial handelnder Akteure, also von deren Habitus. Ich habe mich aus sprachlichen Gründen dazu entschlossen, nicht von Identität, sondern eben von Zugehörigkeitsempfindungen zu sprechen, da sie einen eigenen, aktiv-reflexiven Aspekt der Akteure betonen. Dieser umfasst auch Gefühle von „Mehrfachzugehörigkeiten“, also sich überlagernde und verschiebende Empfindungen von Zugehörigkeit. Sie können dort benannt werden, wo sie bei der Analyse der Interviewtexte vorkommen und für das Leben und Studieren der Befragten eine Rolle spielen. Keine Verwendung findet hingegen der Begriff der Mentalität. Im Rahmen der Schilderung von Habitusformen bei internationalen und deutschen Studierenden in einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur geht es zwar auch um kollektiv und individuell geteilte Sinnwelten von Menschen, jedoch kann die Beschreibung kollektiver Gruppen nur in einem sehr begrenzten, höchstens ergänzenden Rahmen erfolgen. Unter Verwendung des Begriffs der Mentalität könnten bei einer Beschreibung der kollektiven Gruppe chinesischer, russischer oder deutscher Studierender auch keine Angaben darüber gemacht werden, wie deren „Sinngewissheiten“ und damit verknüpfte Handlungen unmittelbar in Zusammenhang mit den jeweiligen gesellschaftlichen Strukturen zu bringen sind. Erst durch die Terminologie des Habitus-Begriffs Pierre Bourdieus können derlei Bezüge hergestellt werden. Nach Ulrike Heß-Meining (ebd., S. 209) liegen die Vorzüge des Habitusbegriffs im Vergleich zu Ansätzen, die mit „Nationalcharakter“ oder „nationalen Mentalitäten“ argumentieren, in folgenden Punkten: ƒ ƒ

„Konsequent die Verbindung von Gesellschaft und Habitus (der Individuen einer bestimmten Kultur) aufzeigen zu können;“ „Hierbei die Festschreibung nationaler Unterschiede zu vermeiden (denn mit der Gesellschaft ändert sich Habitus);“

76 ƒ ƒ ƒ

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus „Die Genese bzw. historischen Prozess der Herausbildung bestimmter Kulturmuster nachvollziehen zu können;“ „Zunächst unterhalb der Wahrnehmungs- bzw. Bewusstseinschwelle liegende Unterschiede von Haltung oder Geschmack bewusst machen zu können;“ „Und zugleich über die „Vermittlungsinstanz“ Habitus Verhaltens- und Manierenunterschiede ebenfalls zu berücksichtigen“.

Clifford Geertz warnt in Bezug auf die ethnographische Untersuchung von Kultur davor, „den Kontinent Bedeutung zu entdecken und seine unkörperliche Landschaft zu kartografieren“ (vgl. Geertz, 1995, S. 30). Dies ist – auch bei dieser Forschungsarbeit – vor dem Hintergrund der Vielzahl an ungeordneten, fremdartigen und verborgenen Strukturen auch nicht denkbar. Vielmehr müssen die Handlungen von Menschen erfasst und in ihrem Kontext gedeutet werden, so Hildegard Wenzler-Cremer (ebd. 2005, in WWW). Dieses Vorgehen unterscheidet sich elementar von Versuchen, in einem kulturellen Umfeld objektive Tatbestände mit allgemeingültiger Absicht zu ermitteln39. Die Geertz-Metapher vom „selbstgesponnenen Bedeutungsgewebe“ (siehe Kapitel III.1.2.1 Ethnographischer Zugang) und ihr Erklärungsinhalt haben deutlich gemacht, dass jede kulturelle Prägung auch ausschlaggebend dafür ist, wie sich Menschen in Organisationen, und entsprechend auch in Universitäten und Fachbereichen verhalten. Geertzens Metapher weist daher zum Habitus-Konzept Bourdieus einige Berührungspunkte auf, wenngleich bei Bourdieu weniger das Bedeutungsgewebe, als vielmehr die sozialen Praktiken der Akteure im Vordergrund stehen. Mit Bourdieu geraten dadurch verstärkt soziale Asymmetrien und Machtstrukturen ins Blickfeld, die bei Geertzens Kulturverständnis nur am Rande eine Rolle spielen. Dennoch ist die Metapher des selbstgesponnenen Bedeutungsgewebes für diese Arbeit ein geeignetes Bild. Neben dem ethnologischen Zugang Clifford Geertz versuchen Geert Hofstede und Alexander Thomas über ganz unterschiedliche Instrumentarien Erklärungshilfen zur Deutung von Kultur anzubieten. Die Suche nach sog. Kulturdimensionen (Hofstede) geht dabei weiter als die Darstellung von Kulturstandard-Merkmalen (Thomas). Hier stellt man sich die Frage, inwieweit spezifische Merkmale überhaupt auf Grunddimensionen menschlichen Verhaltens zurückgeführt werden können. Für das Konzept der Kulturdimensionen ist charakteristisch, dass es diese spezifischen Verhaltensweisen als

39

Für Geertz ist Kultur ein „historisch überliefertes System von Bedeutungen, die in symbolischer Gestalt auftreten (...), die sich in symbolischen Formen [semiotischer Kulturbegriff - Anmerkung des Verfassers] ausdrücken, ein System, mit dessen Hilfe die Menschen ihr Wissen vom Leben und ihre Einstellungen zum Leben mitteilen, erhalten und weiterentwickeln" (Geertz, 1995, S. 46). Mit diesen Erfordernissen erklärt Geertz, dass die Untersuchung von Kultur keine experimentelle Wissenschaft ist, die nach Gesetzen sucht, sondern eine interpretierende, die nach Bedeutung sucht.

3 Einordnung und Nutzbarmachung theoretischer Begriffe und Konzepte

77

Extrempole darstellt und entlang dieser Linie Nationen lokalisiert, die dadurch kulturell-generalisierend beschreibbar werden (vgl. Layes 2005, S. 60f.). Beiden Theorien ist gemeinsam, dass sie konfliktbeladene Interaktionen aus Verhaltensweisen und Handlungen ableiten, die auf die kulturelle Zugehörigkeit der Handlungsträger zurückgeführt werden können. Schon allein deshalb müssen die Überlegungen von Thomas, wie schon zuvor die Darstellungen zu den Kulturdimensionen, kritisch hinterfragt werden. Pragmatisch definierte Begrifflichkeiten wie Kultur-Merkmale arbeiten mit Normen, die allgemeingültige Ziele in Form von Typisierungen verfolgen. Es konnte aufgezeigt werden, dass neben der Begrenztheit an Dimensionen auch die Selektion dieser Standards der Komplexität von Kultur und den darin implizierten Möglichkeiten der Deutung nicht gerecht werden. Dies soll – im Gegensatz zu dem KulturdimensionenModell Geert Hofstedes – die Möglichkeit der Verwendung von KulturstandardMerkmalen in dieser Arbeit nicht ausschließen. Alexander Thomas Ansatz, Missverständnisse in der interkulturellen Interaktion über die Bedeutung zentraler Kulturstandard-Merkmale zu beschreiben, nimmt stets Bezug auf historische Zusammenhänge. Diese Bezüge können für diese Arbeit sehr interessante Hinweise liefern. Für die Hinzuziehung der Kulturstandard-Merkmale spricht auch, dass sich Thomas von generalisierenden Beschreibungen fremder Kulturen distanziert und sich bewusst für die Verwendung des Begriffs „Merkmal“ entscheidet. Anders als bei Hofstede beruhen seine Ergebnisse auf wissenschaftlich nachvollziehbaren, empirischen Forschungen. Hinzu kommt, dass die Überlegungen von Thomas in dieser Arbeit keine zentrale Anwendung finden, sondern das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus. Die Offenheit dieses Konzeptes erlaubt aber ein ergänzendes Eingehen auf Kulturstandardmerkmale. Dies gilt insbesondere für die Tatsache, dass Thomas seinen Erkenntnissen historische Anknüpfungspunkte zur Seite stellt, die einen hohen Erklärungsgehalt haben. In Bourdieus praxeologischer Perspektive (Bourdieu 1976) kommt die besondere Bedeutung von Habitus und Geschichte zum Ausdruck: „Kurz, der Habitus, dieses Produkt der Geschichte, erzeugt entsprechend den von der Geschichte hervorgebrachten Schemata individuelle und kollektive Praxisformen – folglich Geschichte“. Ebd., S. 182

Durch einen selbstreflexiven Prozess (Kapitel IV.2.3) und durch die Hinzuziehung vielfältiger Aussagen und Beschreibungen, können die Unterschiede des Habitus zwischen internationalen und deutschen Studierenden in einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur nachhaltig expliziert werden. Diese Explizierung hat keine Generalisierung zum Ziel, sondern primär die Darstellung von individuellen Kontexten im Wechselspiel mit beobachtbaren Handlungen. Kontext und Handeln konstituieren sich insofern gegenseitig und gleichzeitig (Eckensberger in Thomas, S. 170). Zeigen sich hierbei in

78

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

praktischer Sicht auffällige und routinierte Überzeugungen mehrerer Studierender, beziehungsweise schlicht Muster, ähnliche soziale Herkünfte oder kollektiv geteilte Spielregeln usw., werden die Unterschiede zusätzlich aufgezeigt und in Zusammenhängen dargestellt. Mit dem Habitus-Begriff kann darüber hinaus die Begrenztheit der Kulturstandard-Merkmale soziologisch erweitert werden. Durch die „(...) Bewusstmachung von unbewussten kulturellen Sachverständlichkeiten“ ist „eine tiefergehende Hinterfragung der eigenen (und fremden) gesellschaftlichen Standards ermöglicht“ (Heß-Meining, 1999, S. 215). Mit Bourdieu können nicht nur unterschiedliche Habitusformen bei den untersuchten Populationen der Studierenden dargestellt werden, sondern ebenso die Zusammenhänge zwischen der Fachkultur und dem Habitus ihrer Repräsentanten. Habitus und Geschichte sind keinesfalls separat zu betrachtende Dinge, sondern sie gehören stets zusammen, genauso wie Habitus und Institution oder Habitus und soziale Struktur (Krais in Steinrück 2004, S. 102). Dabei gibt es zwei Formen, wie sich Geschichte objektiviert: „Die Objektivierung in den Institutionen und die Objektivierung im menschlichen Organismus, eben als Habitus“ (ebd., S. 109). Dies bedeutet, dass man im Habitus, also in allen inneren Dispositionen, in den Bewertungs-, Denk- und Wahrnehmungsschemata nichts anderes zu sehen hat als verinnerlichte gesellschaftliche Strukturen, beziehungsweise „die Einverleibung des Sozialen“ (ebd. S. 109). Die Funktionsweise dieser zugleich strukturierten und strukturierenden Struktur des Habitus erlaubt es Individuen, in die entsprechenden Institutionen einzutreten, sie zu bewohnen, ihnen Sinn zu geben und sie am Leben zu erhalten. Insofern gibt es einen systematischen Zusammenhang zwischen der Kultur eines Faches und dem Habitus seiner Lehrer. Beides wird im Rahmen der Forschungsarbeit beleuchtet. Anknüpfend an das Modell der vier Einflussfaktoren für eine Fachkultur von Barbara Friebertshäuser (Abschnitt II.6) wird zu Anfang meines empirischen Teils der FB Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TU Darmstadt anhand von Zahlen und Daten vorgestellt. Es folgt die qualitative Analyse und Interpretation von Interviews mit Professoren und wissenschaftlichen Mitarbeitern des Fachbereichs, aus denen sich weitere Erkenntnisse zur Fachkultur ergeben. Die im Abschnitt III.2 dargestellten Mechanismen über die konstitutiven Praxisformen von verschiedenen Lebensstilen und deren soziale Zusammenhänge sind auf den sozialen Raum Hochschule übertragbar. Diesbezüglich spricht Bourdieu vom „kulturellen Unbewussten“, dass er mit dem Begriff der (Bildungs-) Institution verzahnt. Er weist nicht nur dem Unterrichtssystem insgesamt die Aufgabe zu, „die kanonische Bildung einer Gesellschaft zu tradieren und einzuschärfen (...)“. Auch der Universität bescheinigt er „das Monopol auf die Übermittlung der bereits etablierten Werke der Vergangenheit, die sie mit der Weihe des klassischen versieht, (Bourdieu 1970, S. 111 ff., zit. nach Stegmann, S. 38).

3 Einordnung und Nutzbarmachung theoretischer Begriffe und Konzepte

79

Beate Krais schlägt darüber hinaus vor, Wissenschaft als solche in Anlehnung an Bourdieu als soziales Feld zu begreifen und „die Ausstrahlung der wissenschaftlichen Arbeit, des fachspezifischen Denkens und Handelns auf die ganze Person und ihr Leben in den Blick“ zu nehmen (Krais 2000, S. 33). Der Begriff des Habitus ersetzt nicht den Begriff der Kultur, er wird für diese Arbeit jedoch als das umfassendere Konzept verstanden. Er ist ein strukturiertes und strukturierendes System von Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster, das individuelle und kollektive Praxisformen ausbildet und das Produkt des gesellschaftlichen Kontextes ist (vgl. Bourdieu 1982 S. 277f). Der Habitus funktioniert im lebenden Organismus und ist wie ein lebender Organismus, d.h. er kann normalerweise mit sehr unterschiedlichen Bedingungen umgehen, weshalb er nicht immun ist gegen Veränderungen und sozialen Wandel. Allerdings ist er aber auch beschreibbar als eine grundlegende Haltung zur Welt und somit von Grund auf nicht beliebig veränderbar. Es ist zu begreifen als ein System von Grenzen, jedoch nicht als unveränderliche Konstante (vgl. Bourdieu 1992 (a), S. 35). In der hier vorliegenden Studie stehen nicht die verschiedenen Kapitalien als Abgrenzungsinstrumente im Mittelpunkt, sondern die Beschreibung und Analyse des Habitus der Akteure vor dem Hintergrund der Fachkultur einer ingenieurwissenschaftlichen Fakultät40. Eine Unterscheidung nach Kapitalsorten bietet sich nicht an. Es darf bezweifelt werden, inwieweit vor allem kulturelles Kapital – verstanden als Abgrenzungsmodus gehobener, akademischer Schichten – als Distinktionsmerkmal in gleicher Weise für Menschen aus den unterschiedlichsten Regionen der Welt gültig ist. Qualitative Untersuchungen von Michèle Lamont (1996) über die Bedeutung kulturellen Kapitals in den oberen Mittelschichten der USA und Frankreich deuten darauf hin, dass dies nicht möglich sei. Eingedenk der Schwierigkeiten und der Gefahren, die sich beim Vergleich nationaler Mentalitäten ergeben können, stellt sie fest, dass Amerikaner soziale Grenzen viel eher auf der Grundlage von Geld und Merkmalen wie Selbstverwirklichung legen. In Frankreich konnte hingegen festgestellt werden, dass dort vielmehr Macht, Klassenherkunft und ästhetische Kultiviertheit als Abgrenzungskriterien entscheidend seien (ebd., S. 23). Hinzu kommt, dass sich – auch bedingt durch die Komplexität gesellschaftlicher Verhältnisse einer globalisierten Gesellschaft – kaum eine klare Linie ziehen lässt bezüglich stark divergierender Verteilungen von Ressourcen bei Studierenden verschiedener Nationalitäten. Dies im Einzelnen zu verifizieren, nur um einen Bezug zu den Kapitalarten als Abgrenzungskriterien herzustellen, würde die Aussagekraft und die Möglichkeiten meiner Analyse gefährden.

40

Da in dieser Arbeit die Beziehungen zwischen Studierenden vor allem innerhalb des Projektes IPBI eine große Rolle spielen, soll die Bedeutung symbolischen Kapitals für diese Arbeit nicht ausgeschlossen werden.

80

III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

Viel wichtiger erscheint mir daher die Frage nach dem Spiel und seinen Regeln im universitären Feld. Auch wenn zwei Akteure das gleiche Volumen und die gleiche Struktur der Kapitalarten aufweisen, müssen sie dennoch nicht den gleichen „Spielsinn“, d.h. den gleichen Habitus besitzen (vgl. Bourdieu 1993, S. 12). Es wird daher Wert gelegt auf die Analyse des Habitus und die „Illusio“ der Akteure, also deren damit verbundenen Glauben an die im Feld vorherrschenden Spielregeln und den Glauben daran, dass ihr Einsatz sich lohnt. Obwohl diese Arbeit keine geschlechterspezifische Studie darstellt, können – sofern es der Sachverhalt verlangt – mit Bourdieu Erklärungen zu geschlechtsspezifischen Merkmalen sozialen Handelns bei Studierenden dargestellt werden. Abschließend lässt sich sagen, dass der Bourdieu`sche Habitus-Begriff somit ein soziologisch fundiertes Instrument zur Habitus-Analyse in einem interkulturellen und universitären Kontext ist.

4

Das Habitus–Konzept im Lichte seiner klassentheoretischen Verankerung

Einige Studien der letzten Jahre stellen die Frage, inwieweit Bourdieus HabitusKonzept mit seiner auf Frankreich bezogenen klassentheoretischen Verankerung der 1960er und 1970er Jahre in der heutigen Zeit gültig und auf andere Länder übertragbar sei. Es wird teilweise behauptet, der „Habitus“ sei von vielfältigen Pluralisierungs- und Individualisierungseffekten sukzessive aufgelöst worden, weil sich Menschen in der Postmoderne in relativer Autonomie ihre Identitäten zusammenfügten und in diversen Kontexten unterschiedliche Teile davon aktualisierten. Berthold Flaig, Thomas Meyer und Jörg Ueltzhöffer (1993) sehen Bourdieu als einen „Gefangenen eines selbst gewählten klassentheoretischen Interpretationsrahmens“, der ihn vergleichsweise unsensibel für Ursachen, Inhalte und Dynamik des gesellschaftlichen Wertewandels mache, der die französische Gegenwartsgesellschaft ebenso verändert habe wie die deutsche (ebd., S. 40). Und Ulrich Beck spricht davon, „(...) dass die Biographie eines Menschen aus vorgegebenen Fixierungen herausgelöst, offen, entscheidungsabhängig und als Aufgabe in das Handeln jedes Einzelnen gelegt wird. Die Anteile der prinzipiellen entscheidungsverschlossenen Lebensmöglichkeiten nehmen ab, und die Anteile der entscheidungsoffenen, selbst herzustellenden Biographien nehmen zu“. Beck 1986, S. 216

Michael Hartmann (2002) hält Beck zugute, unter dem Begriff der Individualisierung – verstanden als die klassische Vorstellung vom unabhängigen Individuum – keinesfalls die wirklich freie Wahl des eigenen Lebensstils zu sehen. Kritisch betrachtet Hartmann jedoch die Tatsache, dass bei Beck die soziale Herkunft keine nennenswerte Rolle spielt (ebd., S. 166). Nach Hartmann verkennt Beck daher die „weiterhin große Bedeu-

4 Das Habitus–Konzept im Lichte seiner klassentheoretischen Verankerung

81

tung herkunftsabhängiger Lebensmuster“, die mit wesentlich schlechteren Chancen selbst für die promovierten Arbeiter- und breiteren Mittelschichten einherginge (ebd., S. 167). Hartmann betont diesbezüglich, dass selbst das Vorhandensein eines Bildungsabschlusses für Menschen dieser Herkunft alles andere als eine Garantie für einen positiven Karriereverlauf sei. Ausschlaggebend für den beruflichen Erfolg sei stattdessen weiterhin die soziale Herkunft (ebd., S. 169). Stegmann sieht Individualisierungsansätze daher als entpolitisierend an, weil sie nach wie vor wirksame Ungleichheitsfaktoren verschleiern würden. Außerdem bezögen sich die Autoren zugunsten postulierter Freiheiten – was die Wahl der Lebensstile betrifft – auf eine Mittelschicht (ebd., S. 49). Uwe Bittlingmayer (2002) merkt diesbezüglich an, dass die Individualisierungs-befürworter als Vertreter einer soziologischen Profession selbst einen Teil der gehobenen Mittelschicht darstellten, die sich den eigenen Aufstieg selbst zurechnen und daher empfänglich seien für individualistische Beschreibungen (ebd., S.49). Dies sei mit ein Grund dafür, weshalb Lebensstile als habitueller Ausdruck von den Kritikern Bourdieus weniger mit Kausalitäten wie soziale Herkunft in Beziehung gebracht würden. Stattdessen gingen sie davon aus, dass Akteure in individualisierten Gesellschaften Lebensstile selbst wählen könnten und kämen daher fälschlicherweise zu dem Schluss, dass sie diese – je nach Kontext – situativ verändern und neu zusammensetzen könnten (so bei Flaig, Meyer und Ueltzhoeffer 1993, S. 38). In dieser Studie möchte ich der Annahme widersprechen, dass sich Klassen, Schichten oder Milieus mit zunehmendem Wohlstand auflösen und sich – je nach Lage – neu konstituieren. Mit Michael Vester (2001, S. 14; 2004, S. 19f.) gehe ich stattdessen davon aus, dass eine solche Sichtweise Fragen nach den Ursachen der sozialen Ungleichverteilung von Ressourcen und nach sozialer Herrschaft ausblendet. Das Beiseiteschieben dieser Fragen erscheint mir in Zeiten der Diskussion um Elitenbildung und Studiengebühren an Universitäten unmöglich, denn hier impliziert der Ausdruck „Elite“ ein schichtenspezifisches Anliegen und Denken. Hinzu kommt, dass der Anteil von Studierenden aus sog. bildungsfernen Schichten seit Jahren weiter abnimmt (vgl. Issertstedt et al. 2007, in WWW). Es darf bezweifelt werden, ob man – ohne Herkunftsbezug – hierbei von frei wählbaren Lebensstilen sprechen kann. Ich möchte an dieser Stelle die Diskussion über das klassentheoretische Konzept Bourdieus nicht weiter vertiefen und es ebenso dahingestellt lassen, inwiefern in Frankreich noch eine relativ klare Klassenstruktur mit ausgeprägter Hierarchisierungsund Zentralisierungstendenz besteht und ob diese mit den deutschen Verhältnissen vergleichbar ist. Denn das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus ist zwar klassentheoretisch, mitnichten ist es jedoch darauf reduzierbar. In dieser Studie lässt es sich, unabhängig von Individualisierungsverfechtern oder Klassenbefürwortern, in einen erweiterten Interpretationsrahmen setzen. In Verbindung mit dem Feldkonzept, den Lebensstilen und dem bourdieuschen Verständnis von Kultur als prägende Instanz für den Bildungsverlauf von Akteuren greife ich auf den Habitusbegriff als strukturiertes und

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III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

strukturierendes System von Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster zurück. Dabei möchte ich es vermeiden, den Begriff der Klasse dort zu konstruieren, wo es dem Selbstbild und den Handlungen der Akteure offensichtlich entgegensteht. Stattdessen soll „Klasse“ – im Sinne von sozialer und universitärer Herkunft – dort benannt werden, wo es die Handlungen und Sichtweisen der Akteure erlauben und ein tiefer gehendes, klassenspezifisches Hinterfragen notwendig machen.

5

Die Untersuchung und ihre Werkzeuge zur Analyse: Das verstehende Interview

Der wissenschaftliche Forschungsansatz dieses Gegenstandes ist nicht der Weg der experimentellen Wissenschaft, die nach Gesetzen sucht. Vielmehr geht es um die Suche nach Bedeutungen, die über Interpretationen erschlossen werden. Eine solche Vorgehensweise passt zum theoretischen Rahmen Pierre Bourdieus, dessen Begriffsbildungen nicht als starre theoretische Rahmen aufgefasst werden können, sondern vielmehr als „bewegliche Analysemodelle“ (vgl. Beaufaÿs, S. 66). Es handelt sich um konstruktive Werkzeuge, „mit denen ein Bezugsrahmen aus der empirischen Arbeit heraus hergestellt werden kann, die in einem nicht-zufälligen Zusammenhang mit der untersuchten Praxis stehen“ (ebd.). Diesbezüglich geht Pierre Bourdieu keinesfalls aus von einer Entgegensetzung von Individuum und Gesellschaft als voneinander unabhängige Systeme, sondern von zwei „Zuständen des Sozialen“ und deren Zusammentreffen als die „Begegnung zweier Geschichten“ (ebd. 2001, S. 193). Mit Bourdieus Habitus-Konzept ist somit darauf verwiesen, dass sich Individuen ihre Lebensgeschichten nicht selbst frei zusammenfügen, sondern dass sie diese, geprägt durch soziale Einflüsse, nach spezifischen Prinzipien konstruieren. Die gesellschaftlich verankerten Muster der Lebensführung und Lebensbewältigung spiegeln sich in spezifischen Bildungs- und Lernpraxen wider (vgl. Bremer, S. 200 mit Verweis auf Vester 2001, S. 88ff.). Möchte ich etwas über Unterschiede des Habitus bei deutschen und internationalen Studierenden an einer ingenieurwissenschaftlichen Fakultät erfahren, muss der Blick (erstens) auf die studentischen Akteure und ihre verinnerlichten Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata sowie deren „illusio“ von den herrschenden Spielregeln im Feld gerichtet werden. Wenn ich vom Habitus ausgehe als ein zugleich strukturiertes und strukturierendes Prinzip, muss ich untersuchen, inwieweit die Studierenden gelernte Strukturen verkörpern, sich im Rahmen vorhandener Strukturen bewegen und ggf. auf diese strukturierend wirken. Aus dem Habitus-Konzept folgt die Maxime, dass im Blickfeld des Wissenschaftlers vornehmlich Handlungen, nicht Einstellungen der Akteure stehen.

5 Die Untersuchung und ihre Werkzeuge zur Analyse: Das verstehende Interview

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Der Habitus schlägt sich im Handeln nieder. Ludwig Huber, Eckart Liebau, Gerhard Portele und Wolfgang Schütte weisen diesbezüglich auf die besondere Qualität von Untersuchungen in sozialen Situationen hin, denn hier zeige sich der Habitus im Handeln auf besondere Weise (ebd. 1983, S. 166). Im vorliegenden Fall konnten solche Untersuchungen in Studienprojekten wie dem IPBI vorgenommen werden. Auf diese Projekte beziehen sich auch die geführten Interviews. Interview und Handeln stehen dabei in keinem Widerspruch. So ist die Interviewsituation selbst als ein soziales Geschehen zu betrachten, hauptsächlich in Form von Sprechhandlungen aber auch in Form von realen Handlungen (etwas zu trinken anbieten; Reaktion auf Störungen oder Emotionen). Zudem berichten die Studierenden und die Universitätsvertreter von Handlungen und deren Kontext, welcher von mir als Wissenschaftler gedeutet wird. Die Studierenden müssen nach bestimmten Differenzkriterien untersucht werden. Empirisch beschreiben lassen sie sich ƒ ƒ ƒ ƒ

anhand ihrer sozialen Herkunft sowie der Varianz von individuellen Bildungssoziologien, anhand ihres Umgangs mit Zeit, anhand „mitgebrachter“ Vorstellungen von Praktiken des Studierens und des alltäglichen Studienverhaltens, sowie anhand von unterschiedlichen Lebensgeschichten und Lebensstilen.

Zweitens muss es darum gehen, die „feldadäquaten Qualitäten“ zu beschreiben, auf deren Ebene sich „richtiges“ und „falsches“ Studieren unterscheiden lassen und wo es zu Anerkennung oder Nichtanerkennung im sozialen Feld Hochschule kommt (vgl. Beaufaÿs 2003, S. 67). Diesbezüglich muss der Glaube der Repräsentanten des sozialen Feldes „ingenieurwissenschaftliche Fakultät“ herausgearbeitet und sichtbar gemacht werden. Das Feld der Wissenschaft ist, wie Sandra Beaufaÿs bemerkt, eben „nicht nur ein Netzwerk organisationaler, administrativer und solcher Bedingungen, die sich durch fachlich-inhaltliche Aspekte ergeben“ (ebd.). Vielmehr ist es ein Feld, das nach spezifischen Regeln funktioniert, die von den Handelnden sowohl reproduziert als auch verkörpert werden. Aus dem Habitus-Konzept folgt für diese Arbeit, dass die Ansammlung und Auswertung qualitativer Daten aus Interviewsituationen erforderlich ist. Das Einholen von Selbstaussagen und Interpretationen im Rahmen einer verstehenden Analyse ist unumgänglich, will man etwas über spezifische Handlungen von Akteuren, deren Denk- und Bewertungsschemata sowie über relevante Zusammenhänge von Herkunft, Studium und Lebensgeschichte erfahren. Daneben bezieht sich die Erforschung der Fachkultur auf Handlungsstrukturen (informelle Strukturen) und auf formale Ausprägungen einer ingenieurwissenschaftlichen Fakultät (formelle Strukturen). Die informelle Ebene lässt sich mangels einfach objektivierbarer Strukturen nicht unmittelbar beobachten. Auch

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III Theoretische Überlegungen zu Kultur und Habitus

deshalb sind qualitative Methoden für die Erforschung der zentralen Fragestellungen dieser Arbeit relevant. Kern dieser Arbeit bilden daher die Analyse von 30 geführten und transkribierten Interviews mit Studierenden, Professoren und wissenschaftlichen Mitarbeitern. Das Studium und die Analyse von transkribierten Interviews können ergänzt werden durch quantitative Daten aus Fragebogen-Erhebungen, durch die Auswertung von Wochentagebüchern sowie gesammelten Notizen und Beschreibungen, die während der IPBI Projektveranstaltungen durch teilnehmende Beobachtungen entstanden sind. Die Herangehensweise dieser Arbeit ist geprägt von dem Verständnis der Ethnographie. Insbesondere das Verständnis von Kultur auf semiotischer Ebene wird als zielführend erachtet. Der Ethnograph hat einerseits mit der Kleinarbeit der Datensammlung zu tun, andererseits mit einer Vielfalt von komplexen, oft übereinander gelagerten oder verwobenen Vorstellungsstrukturen, die fremdartig, zugleich ungeordnet und verborgen sind. Diese müssen erfasst und im Weiteren interpretiert werden (vgl. Geertz 1995, S. 14 f). Ethnographische Forschung hat ihren Schwerpunkt somit nicht bei der Beobachtung, sondern bei der Interpretation. Bei der Suche nach Bedeutungen, die über Interpretationen erschlossen werden, ist der methodische Ansatz des verstehenden Interviews von Jean Claude Kauffmann (1999) hervorragend geeignet, da sich dieser zum theoretischen Rahmen Pierre Bourdieus sehr gut in Beziehung setzen lässt. Das verstehende Interview basiert auf der Grundannahme, dass Individuen „nicht nur einfache Träger von Strukturen sind, sondern aktive Produzenten des Gesellschaftlichen“ (ebd., S. 34). Die im Alltagswissen manifestierten subjektiven Deutungsmuster der Interviewten stehen bei dieser mehrfach erprobten Vorgehensweise (Kaufmann 1995, 1996; Andresen et al. 2003) im Zentrum des methodologischen Empiriezugangs. Sie spiegeln nicht nur verallgemeinerbare gesellschaftliche Erfahrungen wider, sondern weisen soziale Strukturierungsmuster auf, die von den Menschen (re-) produziert werden (Andresen et al. 2003, S. 73). Das verstehende Erklären des Gesellschaftlichen ist das Erkenntnisziel, welches über das Verstehen der Person hinausgeht. Unter Bezugnahme auf Clifford Geertz betont Kaufmann, dass zu dem Verstehen der Logik der Deutungen das Erklären gesellschaftlicher Strukturzusammenhänge hinzukommt (Kaufmann 1999, S. 128). Es handelt sich dabei um zwei aufeinander folgende Schritte, weshalb es sich beim „Erklären“ um ein Verstehen zweiter Ordnung handele. Ziel des verstehenden Interviews sei es, aus der engen Verbindung zwischen Empirie und Theorie eine „empirisch fundierte Theorie“ (ebd. 1999, S. 126) zu entwickeln. Dabei geht es bei Kaufmanns „verstehendem Interview“ keinesfalls um die Herstellung eines hohen Verallgemeinerungsgrades, wo Fakten, Statistiken und Interviewauszüge einzig als „Zeugen, Hintergrundillustrationen und Argumentationsstützen“ für die eigenen Hypothesen herangezogen werden (ebd.). Vielmehr tragen bei dieser Methode alle zur Sprache gekommenen Kategorien, unabhängig von ihrem Status in der Wissenshierar-

5 Die Untersuchung und ihre Werkzeuge zur Analyse: Das verstehende Interview

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chie, zur Konstruktion des Gegenstandes bei. Im Zentrum der Aufmerksamkeit steht beim Schaffensprozess des verstehenden Interviews die Offenheit für Emotionen, Eindrücke und Schlussfolgerungen, aus denen sich neue, auch unerwartete Verknüpfungen ergeben können (ebd. 1999, S. 130). Bis dahin dienen die zentralen Thesen als Leitfaden und als übergeordnete Position bei der Lektüre des vorhandenen Materials. Als solche sind auch die zentralen Thesen dieser Arbeit zu verstehen. Ich gehe davon aus, ƒ

dass der fachspezifische Habitus an einer ingenieurwissenschaftlichen Fakultät, die damit verknüpften Vorstellungen „idealen“ Studierens und „richtigen“ Auftretens teilweise erheblich kollidieren mit der erfahrenen Studien- und Lebenspraxis von internationalen und deutschen Studierenden.

ƒ

dass diese Kollision besonders dann sichtbar wird, wenn das Bildungssystem, aus dem die Studierenden kommen, als stark verschult oder hierarchisch beschrieben werden kann.

ƒ

dass der Umgang mit dieser Kollision erschwert wird, wenn bestimmte Lebensbedingungen – wie Geldsorgen, Kinderbetreuung, Erwerbstätigkeit – es unmöglich machen, dass Akteure ihren Alltag weitgehend am Studium ausrichten.

ƒ

dass Sprache und Fachwissen wesentliche, aber nicht die einzigen Faktoren sind für ein erfolgreiches Studium.

IV Die Praxis der Datengewinnung

Vor dem Hintergrund der geschilderten Grundannahmen des verstehenden Interviews von Jean-Claude Kaufmann bildet der Kernbereich dieser Studie die Auswertung von insgesamt 30 leitfadengestützten, themenzentrierten, teilbiografischen Interviews mit Studierenden, Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern des Fachbereiches Bauingenieurwesen und Geodäsie der TU Darmstadt. Hinzu kommen zwei Interviews, die ich mit Experten für chinesische und russische Bildungs- und Hochschulpolitik geführt habe. Alle studentischen Probanden wurden zusätzlich aufgefordert, Wochenarbeitspläne auszufüllen. Dazu sollten sie Termine ihrer jeweiligen Alltags-Kalender auf einen vorgefertigten Plan übertragen. Verwendung finden ebenso Daten aus teilnehmender Beobachtung von Projektveranstaltungen, wie sie im Rahmen des IPBI Projektes erhoben wurden41. Alle Interviews mit den Studierenden konnten auf diese Weise zum einen ergänzt werden mit Informationen und Zeitangaben zu einer typischen Studienwoche des letzten oder laufenden Semesters, zum anderen mit meinen gesammelten Beobachtungen, sofern die Befragten an dem IPBI Projekt teilgenommen hatten. Darüber hinaus füllten alle Studierenden zusätzlich einen Fragebogen aus, der am Ende des Interviews ausgeteilt wurde. Dadurch sollte mehr über den soziokulturellen Kontext, Leben, Alltag, Sorgen und Probleme der Befragten erfahren werden. Dieser Fragebogen wurde konzipiert für eine ergänzende, quantitative Erhebung, die ich mit 275 in- und ausländischen Ingenieurstudierenden der TUD durchgeführt habe. Die Anonymität des gesamten Datenmaterials wurde durch Kodierung sichergestellt. Die folgenden Ausführungen möchten auf wichtige Aspekte der wissenschaftstheoretischen Diskussion zu Methodiken der Sozialforschung eingehen, die Wahl der beschriebenen Methoden der Datenerhebung begründen und einen Zusammenhang herstellen mit dem Thema dieser Arbeit sowie ihrem spezifischen Kontext. Außerdem wird zu erörtern sein, wie bei der Datenerhebung konkret vorgegangen und welchen Prinzipien bei der Auswertung gefolgt wurde.

41

Alle Untersuchungsmaterialien (Leitfäden, Fragebögen usw.) sind im Besitz des Autors und können auf Wunsch eingesehen werden.

R. Kröger, Studien- und Lebenspraxis internationaler und deutscher Studierender, DOI 10.1007/978-3-531-92889-0_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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IV Die Praxis der Datengewinnung Qualitatives vs. quantitatives Paradigma

Bevor die Konzeption und Durchführung der leitfadengestützten Interviews sowie das Sampling der Gruppen erläutert wird, sollen grundsätzliche Überlegungen zu Aspekten der qualitativen und quantitativen Sozialforschung dargestellt werden. Dazu zählt insbesondere die wissenschaftstheoretische Diskussion zur Vereinbarkeit und definitorischer Terminierung differenter qualitativer und quantitativer Erhebungsmethodiken. Die Auseinandersetzung darüber wird in der Literatur ausführlich dargestellt (so bei Breuer 1996; Flick et al. 2005 und Lamnek 2005). Anzumerken ist, dass sich keine einheitlichen oder klar abgrenzbaren definitorischen Rahmenbedingungen für das große Erhebungsrepertoire beider Methodiken finden lassen. Da dieser Arbeit ein Methodenmix aus quantitativen und qualitativen Vorgehensweisen bei der Datenerhebung zugrunde liegt, möchte ich wichtige Richtungsangaben aus der geführten Diskussion wiedergeben, ohne diese in aller Ausführlichkeit zu wiederholen oder gar weiter zu vertiefen42. Ich muss mich deshalb umso mehr kurz fassen, weil die Datenergebnisse aus der Befragung mit 275 Studierenden mit einem statistischen Überblick die daran anschließende qualitative Untersuchung lediglich einleiten. Die in der erziehungswissenschaftlichen Debatte bestehende Konkurrenz zwischen quantitativer und qualitativer Sozialforschung beruht vorwiegend auf der Hervorhebung der beiden Paradigmen „Erklären“ (naturwissenschaftliches Verständnis) und „Verstehen“ (geisteswissenschaftliches Verständnis). Wesentlicher Unterschied dieser beiden Ansätze ist die zugrunde liegende Priorisierung. Während das quantitative Paradigma meist darauf beschränkt ist Hypothesen und Theorien falsifikatorisch und deduktiv zu überprüfen, betont die qualitative Sozialforschung den Wert der Empirie für die Hypothesengenerierung. Die Gewinnung von Hypothesen erfolgt hier induktiv an der Realität (Lamnek 2005, S. 250f.). Siegfried Lamnek führt beispielhaft drei verschiedene Positionen an, die innerhalb der sozialen Forschung die beschriebene Konkurrenz am Beispiel der Theoriebegründung und Hypothesenkonstruktion verdeutlichen (ebd., S. 90). Die erste Position – mit stark quantitativ orientierter Auffassung – weist dem qualitativen Paradigma nur einen explorativen Charakter zu. Qualitative Forschung werde dort als „nützlicher Zusatz“ beschrieben (ebd. mit Verweis auf Giddens 1984, S. 66). Die mit dieser Methodik erlangten Ergebnisse könnten als eine Art „Vorahnung“ begriffen werden und lediglich dabei helfen Hypothesen zu bilden, die allerdings später bestätigt werden müssten (ebd. mit Verweis auf Abel 1953, S. 258).

42

Neben ausführlichen Schilderungen in der Literatur (Breuer 1996; Flick 2005; Lamnek 2005) werden die Unterschiede zwischen dem quantitativen und qualitativen Paradigma auch in online Zeitschriften behandelt, beispielsweise im Forum Qualitative Sozialforschung: (http://www.qualitativeresearch.net/fqs/fqs.htm).

1 Qualitatives vs. quantitatives Paradigma

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Eine zweite, vermittelnde Ansicht, sieht Lamnek (ebd.) in der von Barton und Lazarsfeld (1979) vertretenen Position, die dem qualitativen Paradigma ebenfalls eine lediglich vorbereitende Funktion für quantitative Folgeuntersuchungen beimesse, dabei aber durchaus konzediere, dass diese Form der Methodik zu eigenständigem methodischem Fortschritt führen könne. Dies gelte im Besonderen für Bereiche, die dem Zugang für quantitative Untersuchungen verschlossen seien (Lamnek 2005, S. 94). Eine rein im qualitativen Paradigma verortbare Ansicht vertreten Lamnek (2005, S.101) zufolge Barney G. Glaser und Anselm Strauss. Mit der von den USamerikanischen Soziologen Mitte der 1960er Jahre entwickelten „Grounded Theory“ (vgl. Glaser/Strauss 1967) sollen die Schwächen von rein logisch-deduktiv orientierten Forschungs-Methodiken überwunden werden. Ausgangspunkt ihrer Überlegungen sei eine von ihnen diagnostizierte Kluft zwischen empirischer Forschungsmethodik und Theorie. Zur Begründung der Notwendigkeit eines qualitativen Paradigmas führen sie an, dass sich diese Kluft nicht allein durch immer weiter verbesserte quantitative Methoden überwinden lasse. Nach Lamnek (ebd.) verweisen Glaser und Strauss diesbezüglich auf die Gefahr einer „abgehobenen“ Verwissenschaftlichung, die für normale Leser wenig verständlich sei. Die Arbeit der Soziologen sei darüber hinaus darauf reduziert, bestehende Hypothesen zu überprüfen, anstatt ihrer eigentlichen Aufgabe nachzukommen, die darin bestehe, eigene Konzepte zu entdecken und schließlich neue Hypothesen zu generieren43. Die uneinheitliche Terminierung des quantitativen und qualitativen Paradigmas zeigt sich sehr anschaulich bei den Befragungsmethoden selbst. Siegfried Lamnek spricht, was alleine die Variationsbreite von Interviewmöglichkeiten betrifft, sogar von einem „babylonischen Sprachengewirr“ (vgl. dazu ebd., S. 330). Gemeint sind damit das breite Spektrum an Forschungspraktiken und Methodologien für die im quantitativen Paradigma verortbaren, standardisierten Befragungsmethoden einerseits und für die dem qualitativen Paradigma zugewiesenen, halb- und nichtstandardisierten Interviewformen andererseits. Beide Bereiche geben als Sammelbezeichnungen breit gefächerte Richtungsangaben vor, wobei sich wesentliche Unterschiede alleine in den Rollen von Interviewer und Interviewtem illustrieren lassen. Die Rollen können beim standardisierten Interview als starr beschrieben werden, da sowohl die gestellten Fragen sowie die Antwortmöglichkeiten für jedes Interview exakt gleich sind. Der Fragetyp dieser Interviewform wird daher als geschlossen be-

43

Die qualitative Sozialforschung ist heute unstreitig anerkannt und spielt eine zunehmend wichtige Rolle (vgl. Beaufaÿs 2003; Engler 1993; Frank 1990). Uwe Flick (2005, S. 23f.) weist darauf hin, dass der „rasche soziale Wandel und die resultierende Diversifikation von Lebenswelten“ die Sozialforscher zunehmend mit anderen sozialen Kontexten und Lebenswelten konfrontiere. Diese seien so neu, dass klassische Instrumente deduktiver Methodologien – die Fragestellungen und Hypothesen aus theoretischen Modellen ableiten und an der Empirie überprüfen – „an der Differenziertheit der Gegenstände vorbeizielen“.

90

IV Die Praxis der Datengewinnung

zeichnet, da die Befragten keine Möglichkeit besitzen, ihre Antworten frei zu wählen. Sie sind stattdessen dazu aufgefordert, beispielsweise eine von mehreren vorformulierten Antworten auszusuchen. Die Person des Interviewers möchte so wenig wie möglich als Störvariable in Erscheinung treten und ist darum bemüht, jegliche Einwirkung auf die Befragten zu vermeiden. Der strenge Rahmen dieser Befragungsmethode darf auch durch keine Nachfragen aufgelockert werden oder durch andere unvorhergesehene Einflüsse, da dadurch die „Akkumulierung der Daten und die Generalisierung der Dateninterpretation“ gefährdet wäre (Lamnek 2005, S. 335f.). Im Gegensatz dazu stehen bei qualitativen Methodologien das Subjekt im Vordergrund und seine Handlungsweisen in einem bestimmten sozialen Feld. Es geht um die Erforschung von Daten, die in Form von expliziten Interpretationen der Bedeutungen und Funktionen menschlicher Handlungen vom Forscher verbalisiert werden müssen (Flick 2005, S. 298). Dabei spielt die Quantifizierbarkeit der Untersuchungsergebnisse nur eine untergeordnete bis gar keine Rolle. Vielmehr geht es um die Erforschung einer kleinen Zahl von Fällen (oder eines Falles), denen man sich allerdings im Detail widmet (ebd., S. 297). Die Herangehensweise, ob bei teilnehmender Beobachtung oder Interviewsituation, ist dabei von Offenheit geprägt, damit auch unerwartete Informationen erhalten werden können. Als Erhebungsmethodiken für die qualitative Sozialforschung kommen somit verschiedene Arten von halb- und nichtstandardisierten Interviews sowie die teilnehmende Beobachtung und Wochentagebücher in Betracht. Halb- und nichtstandardisierte Interviews unterscheiden sich von denen im quantitativen Paradigma verorteten standardisierten Erhebungsmethoden. Während es beim halbstandardisierten Interview – auch teilstrukturiertes Interview genannt – den Befragten freigestellt ist, wie sie die formulierten Fragen aus einem Fragenkatalog des Interviewers beantworten, unterliegt beim nichtstandardisierten Gespräch grundsätzlich keiner der Gesprächspartner einer Standardisierung. Dies darf allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass es auch bei dieser Form der Erhebungsmethode gewisse Vorgaben für den Interviewer geben kann – speziell beim Interview mit Leitfaden, der die zu behandelnden Themenbereiche und die dazugehörigen Fragen festlegt – (Gläser/Laudel 2006, S. 39). Uwe Flick unterscheidet drei Hauptstränge von Interviewformen (ebd. 2005, S. 193), die je nach Situation und Zielsetzung für die eigene Untersuchung in Frage kommen: 1. 2.

Interviews, die auf (Leit) -Fragen basieren und den dadurch provozierten Antworten (wie beispielsweise beim fokussierten und beim problemzentrierten Interview) Interviews, bei denen die Gesprächspartner zum Erzählen von Geschichten angeregt werden (wie beispielsweise beim narrativen und beim episodischen Interview)

1 Qualitatives vs. quantitatives Paradigma 3.

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Interviews, die nicht mit einer Einzelperson geführt werden; sondern Daten werden in einer Gruppe erhoben (wie bei der Gruppendiskussion oder – aktuell – bei Focus-Groups)

Das subjektiv-interpretative Vorgehen qualitativer Sozialforschung wird in der Literatur kritisiert. Argumentiert wird, dass besonders Gütekriterien wie die Objektivität, Reliabilität und Validität nicht erfüllt würden. Beklagt wird zudem die mangelnde Repräsentativität, die sich durch die geringen Stichprobengrößen und aufgrund der Subjektivität der erhobenen und interpretierten Daten ergibt (vgl. Mayring 2002, S. 141). Gefordert wird daher die Einhaltung von Gütekriterien, welche den Prozess der Begründbarkeit und Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse belegen (ebd.). Kaufmann erwidert diese Kritik in einem eigenen Kapitel seines Buches „Das verstehende Interview“ (ebd. 1999, S.36ff.). Darin konstatiert er für seine Interviewmethode die mangelnde Validität als Schwachpunkt, da sie immer einen Teil von „irreduziblem Empirismus“ mit einschließe. Eingedenk der bereits oben (S. 28) vorgetragenen Kritik von Glaser und Strauss (1980) sieht Kaufmann es als Fehler an, qualitative Methoden in Richtung mehr Formalismus zu drängen, weil damit Abstriche im Hinblick auf ihre kreative Kraft in Kauf genommen würden (ebd.). Es müsse ferner klar sein, dass es bei qualitativen Untersuchungen nicht um Messungen, systematische Beschreibungen und Vergleiche geht, sondern vielmehr darum zu verstehen sowie Verhaltensweisen, Prozesse und theoretische Modelle zu entdecken. Statt der theoretischen Strukturiertheit werden also die Relevanzsetzungen der Untersuchten in den Mittelpunkt gerückt. Ihnen wird Raum gegeben, ihre Deutungsmuster zu entfalten. So ermittelte Handlungen und Äußerungen werden schließlich nach dem Prinzip der Kontextualität in Beziehung zu bestimmten gesellschaftlichen, alltagspraktischen, sozialen oder situativen Bedingungen gesetzt44. Kaufmann stellt in Anlehnung an Anselm Strauss fest, dass im Rahmen qualitativer Forschung, die ausgehend von Tatsachen Theorien formuliere45 ein Validitätstest oft schon aus technischen Gründen nicht möglich sei, da man sich in grundlegenden Grenzen bewege, die durch die Empirie selbst abgesteckt seien (ebd. 1999, S. 37). Es stelle sich die Frage, wie hier die Verallgemeinerung der Thesen oder die Eindeutigkeit

44

45

Neben den Prinzipien der „Kontextualität“ und „Offenheit“ gibt es weitere Kennzeichen qualitativer Sozialforschung, die von den meisten ihrer Vertreter heute als gültig betrachtet werden (vgl. Lamnek 2005, S. 153; Flick 2005, S. 22f.) und denen auch ich in dieser Arbeit gefolgt bin. Dazu gehören (erstens) die induktive Theoriebildung, (zweitens) die Erforschung geringer Fallzahlen statt repräsentativer Stichproben, (drittens) die Zirkularität des Forschungsprozesses – Phasen von Erhebung und Auswertung wechseln sich ab – und (viertens) der Forscher als Person ist in die Reflexion des Prozesses miteinbezogen. Die Hypothesen werden aus den Beobachtungen selbst abgeleitet, was im Vergleich zur quantitativen Forschung eine umgekehrte Reihenfolge der Phasen bedeutet.

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IV Die Praxis der Datengewinnung

der Interpretationsleistung überprüft werden sollen. Allerdings nennt Kaufmann in diesem Zusammenhang einige Kriterien, die ein „subjektivistisches Abdriften“ vermeiden sollen. Dazu gehören besondere Evaluationskriterien, bei denen es nicht um eine analoge Bewertung des Verfahrens über klassische Maßstäbe geht, sondern um die Beweislage der Kohärenz des Forschungsvorgehens als Ganzes. Damit gemeint ist: 1. 2. 3.

die Art und Weise, wie Hypothesen auf die Beobachtungen gestützt sind und wie beide ineinander greifen, wie kontrolliert mit Verallgemeinerungen umgegangen wird in der genauen Analyse des Modells, das herausgearbeitet wird, wie gut das Modell sich mit den Tatsachen deckt (ebd. 1999, S. 39).

Schließlich sei auch die „Sättigung der Modelle“ ein entscheidendes Kriterium. Modelle müssten pausenlos durch Beobachtungen und Tatsachen in Frage gestellt werden. Von Sättigung könne man sprechen, wenn auch zusätzliche Daten nichts Neues beitragen (ebd. 1999, S. 42).

2

Die qualitative Untersuchung

Für die vorliegende Arbeit bietet sich ein qualitativ-interpretierendes Paradigma an. Dies muss schon deshalb gelten, da eine überprüfbare Theorie zu dem hier in Frage stehenden Themenkomplex nicht vorliegt. Abgesehen davon geht es darum, etwas über die erfahrungsabhängigen Denk-, Wahrnehmungs- und Bewertungsmuster der Studierenden zu erfahren. Um das Leben und Studieren von internationalen und deutschen Studierenden samt ihren gemachten Erfahrungen bei der Ausbildung eines ingenieurspezifischen Habitus aufzuzeigen, ist es notwendig, die persönliche Welt der Befragten, ihre Bedeutungszuschreibungen sowie ihre subjektive Sichtweisen zum Studienalltag zu erfassen, zu beschreiben und zu interpretieren. Dies gelingt am besten, indem die Studierenden im Rahmen wenig strukturierter Interviewformen selbst zu Wort kommen, aber auch beim Wort genommen werden. Beim verstehenden Interview müsse der Interviewte spüren, dass ihm wirklich zugehört wird. Er müsse merken, dass der Interviewer ohne zu zögern von seinem Interviewplan abweichen würde, etwa um ihn zu näheren Erklärungen zu einer Information zu bitten (Kaufmann 1999, S. 71). Ziel dieser Arbeit ist es, die Interviewten zum Erzählen von persönlichen, biographischen und praktischen Aspekten ihres Lebens und Studierens an der Darmstädter Universität zu animieren. Dabei ist für Jean-Claude Kaufmann Folgendes zu beachten: die Tiefe der Schilderungen hängen im Wesentlichen vom geeigneten Gesprächsstil des Interviewers ab (ebd. 1999, S. 70). Hier seien Engagement und Empathie entscheidende Faktoren, so der Autor. Der Interviewer müsse mit der Einstellung vorgehen,

2 Die qualitative Untersuchung

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dass eine unbekannte Welt „voller Kostbarkeiten“ zu entdecken sei, die man durch das Bemühen um Verstehen, Respekt und Wissensdurst ergründen könne. Ablehnende oder gar feindselige Haltungen seien hier ebenso fehl am Platze wie die bewusste Einnahme einer neutralen Rolle (ebd. 1999, S. 77). Ganz im Gegenteil könne ein Gesprächsfluss nur dann in Gang kommen, wenn der Informant Anhaltspunkte bekäme, an denen er sich orientieren kann, „um seine Äußerungen entwickeln zu können“. Dies gelänge nicht mit einer künstlichen Zurückhaltung oder gespielten Meinungslosigkeit, die vom Gegenüber ohnehin als wenig glaubhaft eingeschätzt würde (ebd.).

2.1

„Wie lebe ich?“ Die unterschiedliche Erzählbereitschaft von Studierenden

Für die hier vorliegende Studie spielt die Frage eine Rolle, wie die Studierenden zum Erzählen ihrer Lebens- und Studiengeschichte und damit verbundenen Besonderheiten gebracht werden können. Das klassische Instrument in der Biografieforschung ist dazu das narrative Interview (Flick 2005, S. 228). Ein Grund für die Entwicklung und für den Einsatz dieser nichtstandardisierten Methode ist die Skepsis, inwieweit subjektive Erfahrungen in Form von reinen Frage-und-Antwort-Schemata in Erfahrung gebracht werden können (ebd., S. 227). Wichtigster Bestandteil dieser Interviewform ist daher eine breit und spezifisch formulierte Eingangsfrage, die zu einem relevanten Erzählanreiz beim Befragten führen soll. Ziel ist es, dass der anvisierte Erfahrungsbereich als Lebensabschnitt offen und mit wenig Einflussnahme thematisiert wird. Hildegard Wenzler-Cremer (2005, in WWW) nennt sechs verschiedene Faktoren, die das autobiografische Erzählen beeinflussen (ebd., S. 79). Dazu gehören (erstens) das Alter und die Entwicklungsphase, (zweitens) das Geschlecht, (drittens) die Persönlichkeit, (viertens) die Interviewsituation, (fünftens) die Sprachkompetenz sowie (sechstens) die Kultur. Diese wird in meiner Arbeit als soziale Alltagspraxis verstanden. Besonders auf die drei letztgenannten Aspekte möchte ich im Folgenden eingehen. Die Interviewsituation hat auf den Gesprächsverlauf und die Bereitschaft, relevante Inhalte auszutauschen, maßgeblichen Einfluss. Die zum Gespräch Eingeladenen bringen Vorstellungen mit, wie das Interview verlaufen und was man sie ggf. fragen wird. Möglich ist ferner, dass sie denkbare Erwartungen des Interviewers antizipieren, von denen sie glauben, sie nicht erfüllen zu können (ebd., S. 80). Der Zugang zu Einzelpersonen (und Institutionen) ist daher nicht unproblematisch. Uwe Flick (2005) weist diesbezüglich auf die Metapher des Forschers als „professioneller Fremder“ hin, der es allgemein schwer hat, dass ihm die Befragten etwas von ihrer sozialen Wirklichkeit erzählen (ebd., S. 148). Eine Ursache dafür sei, dass er von den Mitgliedern einer bestimmten Gruppe als Fremder verortet wird und deshalb vor dem Problem der Aushandlung von Nähe und Distanz im Verhältnis zu den Untersuchten und ihren

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IV Die Praxis der Datengewinnung

Erwartungen stünde. Dem „Forscher als Fremder“ verweigerte man darüber hinaus bestimmte Einblicke in das Innenleben eines Subjektes oder einer Gemeinschaft, wenn relevante Innenansichten üblicherweise nur intern ausgetauscht, aber selten nach außen getragen würden. Der Umstand, dass man an einer Bildungsinstitution der Forschung und dem Forschenden zur Verfügung stehen möchte und deshalb einem Interviewtermin zusagt, bedeute zudem nicht, dass damit Fragen des Vertrauens-, Interessens- und Datenschutzes bei den Betroffenen keine Rolle spielten (ebd. S., 152). Möchte man autobiografische Schilderungen über das Leben und Studieren an einer Universität erhalten, können besonders unstrukturierte und offene Erhebungsmethoden – wie beim narrativen Interview der Fall – ein Problem darstellen. Dies hat damit zu tun, dass der Erzählanreiz zu Beginn ein großes Spektrum an Antwortmöglichkeiten offeriert, die in der Alltagssituation so oft nicht gegeben sind. Die Folge, so Uwe Flick (2005), seien häufig Irritationen auf beiden Seiten, sich in der Interviewsituation zurechtzufinden (ebd., S. 234). So kann sich bereits der für das narrative Interview charakteristische Erzählanreiz zu Beginn als problematisch erweisen. WenzlerCremer (2005, in WWW) betont, dass der Interviewer für die Befragten kaum greifbar sei, wenn die Konfrontation nur auf einer Einstiegsfrage beruhe. Die dadurch bedingte asymmetrische Gesprächssituation wirke sich besonders dann ungünstig auf den weiteren Verlauf aus, wenn Interviewte mit Angst oder zu hohem Respekt vor dem Forscher zum Erzählen aufgefordert werden (ebd., S. 79f.). Sollten sie zu der Überzeugung gelangen, die antizipierten Erwartungen des Interviewers an sie nicht erfüllen zu können, werden die vom Forscher gewünschten Innenansichten aus Sorge vor Blamage zurückgehalten und finden keine Erwähnung. So ist die Gefahr groß, dass auf einen Erzählanreiz nur „seelenlose“ und abgehakte Schilderungen über datierte Stationen eines Aufenthaltes geäußert werden. Die Hinweise aus der Literatur über Problematiken der offenen Interviewsituation spiegelten sich in meiner Forschungspraxis wider. Noch in der Testphase stellte ich fest, dass viele Studierende – ob deutsche oder internationale – auf reine Erzählanreize mit eher stakkato-haften Antworten reagierten und dabei teilweise verunsichert wirkten. Im gleichen Zuge wurde von ihnen der Wunsch nach Fragen und Themengebieten geäußert. Diese Erkenntnis brachte mich zu der Überzeugung, dass für meine Studie nur eine teilstandardisierte Methode mit Interviewleitfaden in Frage kommt. Neben der Interviewsituation ist es die Sprache selbst, welche die Fähigkeit zum freien Erzählen stark beeinflussen kann. Mangelnde Sprachkenntnisse können beim Interviewten den Erzählfluss hemmen. Ivonne Küsters (2006) stellt heraus, dass die Transkribtion von Textpassagen erschwert wird, wenn Sprechpausen nicht eindeutig als „inhaltliches Zögern“ interpretiert werden können. Dies sei der Fall, wenn die Ursache der Unterbrechung bedingt ist durch das Suchen nach der richtigen Vokabel. Auch ließen sich die verwendeten Sprachbilder der Interviewten nicht immer leicht

2 Die qualitative Untersuchung

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erschließen, weshalb die Auswertungen solcher Texte leicht ein spekulatives Element behielten (vgl. ebd., S. 188). Das Forschungsdesign dieser Studie sah eine Interviewform in deutscher Sprache vor, konnte aber – bei Bedarf – auch in Englisch geführt werden. Von dieser Option wurde nur einmal – im Rahmen eines einzigen Interviews mit einer tschechischen Doktorandin – Gebrauch gemacht (und da auch nur phasenweise). Insgesamt wurden 16 Interviews mit internationalen Studierenden geführt. Erwähnenswert ist der Aspekt, dass für diese Gruppe Deutsch lediglich eine Zweitsprache ist, was ihre Erzählbereitschaft eingeschränkt haben könnte. Tatsächlich war es so, dass insbesondere die mittelund osteuropäischen Studierenden über hervorragende Deutschkenntnisse verfügten. Nur für manche Chinesen war Deutsch – speziell zu Beginn der Gespräche – ein Hindernis. Hier waren meine ausformulierten und niedergeschriebenen Fragen im Rahmen eines Leitfadens sehr nützlich. So konnten unbekannte Wörter von den Probanden nachgelesen und mit einem Wörterbuch übersetzt werden. In zwei Fällen machten Interviewpartner aus China von dieser Option Gebrauch. Mit einer Person aus China konnte kein Interview geführt werden, da selbst einfachste Redewendungen („seit wann studieren sie in Darmstadt?“) große Probleme bereiteten. Dies überraschte umso mehr, da alle MSc-Studierende am FB 13 an der TUD eine sog. DSH-Prüfung46 vorweisen müssen, ohne die sie nicht zugelassen werden. Neben der Interviewsituation und der Sprache nahm die soziale Alltagspraxis der Probanden Einfluss auf die Art und Weise, wie kommuniziert wird47. Mit steigendem Lebensalter werden die spezifischen Feinheiten von Sprechen und Dialogisieren vom Menschen verinnerlicht. Kommunikation wird dabei nicht nur durch die Familie, das weitere soziale Umfeld und mediale Einflüsse geprägt, sondern auch durch die Bildungseinrichtungen und deren üblichen Vorstellungen von Unterrichten und Lernen. Astrid Kainzbauer und Parissa Haghirian (2005) sehen eine untrennbare Verbindung von sozialer Alltagspraxis und Kommunikation. Sie sagen: “Culture cannot be separated from communication. Both terms are strongly connected to each other. Communication is on the one hand the main transmitter of culture and on the other hand the human activity most strongly influenced by culture. Communication can be

46

47

Die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH) ist eine sprachliche Zulassungsprüfung, die dazu dient, die für ein Hochschulstudium in Deutschland erforderlichen deutschen Sprachkenntnisse nicht muttersprachlicher Studienbewerber nachzuweisen. Die Prüfung und vorbereitende Kurse können u.a. an Goetheinstituten in aller Welt, tlw. an Universitäten oder an Studienkollegs in Deutschland abgelegt werden. Unter Verweis auf die Sprachwissenschaften, die Narrationspsychologie und die Diskursanalyse sieht Hildegard Wenzler-Cremer (2005, in WWW) – in ihrer Studie zur bikulturellen Sozialisation von deutsch-indonesischen Frauen – Kommunikation unbestritten als kulturell geprägte Handlung (ebd., S. 80).

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IV Die Praxis der Datengewinnung defined as "events or interactions which take place between individual human beings or human beings in groups, as together they build identities, societies, cultures or institutions for their continued existence and growth in a common socio/cultural environment" and is therefore the main transmitter of culture. The communication of culture and its characteristics takes place in the form of socialization processes in small groups, usually within the family”. Ebd., S. 57ff.

Die Art und Weise des Kommunizierens wird in der Regel von Mitgliedern einer Gruppe geteilt, welche die gebräuchliche Praxis von Sprache und Dialog gleichfalls übernommen haben. Gehören der Sender und der Empfänger von Nachrichten unterschiedlichen Gruppen an, spricht man von einem “cross-cultural communication process“ (ebd.). Dieser Begriff ist missverständlich, weil er suggeriert, dass Kulturen miteinander kommunizieren könnten. Dies ist aus einer soziologischen Perspektive her gesehen falsch, denn die chinesische Kultur kann nicht mit der deutschen Kultur kommunizieren, sondern allenfalls ein Chinese mit einem Deutschen. In diesem Sinne böte es sich an, den Begriff der interpersonellen – statt interkulturellen – Kommunikation zu verwenden (ebd.). Sie kann dann erfolgreich sein, wenn alle Seiten das, was sie glauben verstanden zu haben, der jeweils anderen Person (oder Gruppe) mitteilen. Nur so kann ein Austausch mitgebrachter Vorstellungen in Gang kommen und Missverständnisse verhindert oder bearbeitet werden (ebd.). Der folgende Abschnitt thematisiert die Besonderheiten personeller Interaktion mit internationalen Studierenden aus Mittel- und Osteuropa sowie Ostasien. Parallel werden Charakteristika deutscher Interaktionsweisen vergleichend herangezogen, wie sie Menschen bei der Erhebung der Kulturstandard-Merkmale als besonders typisch aufgefallen sind. Mir ist bewusst, dass ich damit inhaltliche Themen in den methodischen Teil integriere. Begründen möchte ich es damit, dass mir eine strikte Trennung beider Bereiche für unangemessen erscheint hinsichtlich eines so komplexen Sachverhalts wie die Aufbereitung von Interviewsituationen mit Menschen verschiedener Herkunft. Da Kenntnisse über die unterschiedlichen Charakteristika von Interaktionsweisen in der Interviewsituation maßgeblich sein können für eine erfolgreiche Datengewinnung, möchte ich die (in übersichtlicher Form) dargestellten inhaltlichen Aspekte nicht isoliert betrachten. Festzustellen ist ferner, dass die Unterschiede von sozialer Alltagspraxis nicht als prinzipielle, sondern als graduelle aufzufassen sind. Der Mainzer Professor Franz Hamburger gibt in einer Buchrezension48 zu bedenken, dass innerhalb der Literatur, die sich mit „interkultureller“ Kommunikation befasst, es leicht zu vereinfachenden und

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Franz Hamburger. Rezension vom 15.11.2007 zu: Dagmar Kumbier, Friedemann Schulz von Thun (Hrsg.): Interkulturelle Kommunikation. Methoden, Modelle, Beispiele. Rowohlt Verlag (Reinbek) 2006. In: socialnet Rezensionen unter http://www.socialnet.de/rezensionen/3788.php, Datum des Zugriffs 07.05.2009.

2 Die qualitative Untersuchung

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stereotypen Zuschreibungen beim Leser kommen kann. Er fügt allerdings hinzu, dass deshalb nicht die Chance vertan werden dürfe, die bestehenden Irritationen zwischen Menschen „ernst zu nehmen und sie mit einer gewissen Gelassenheit aufzuarbeiten, aufzulösen und oft auch stehen zu lassen“ (ebd. 2007 in WWW).

2.1.1

Kommunikative Interaktion mit ostasiatischen Studierenden am Beispiel Chinas

Die narrative Erhebungsmethodik ist mit Menschen aus Ostasien natürlich kein vergebliches Verfahren um an biografische Erzählungen zu gelangen, darauf verweist schon Joachim Matthes (1985). Allerdings sieht der Autor Differenzen „charakterlicher“ Art in den zutage geförderten Erzählungen im Vergleich zu Erzählweisen bei narrativen Interviews mit Menschen, die aus westlichen Ländern stammen. Als relevante Unterschiede werden differente Basisregeln der Kommunikation genannt. So betont Matthes, dass in Ostasien die „Einheitskonstitution“ nicht über die Person eines individuellen Erzählers oder Handelnden erfolgt – wie in der Regel in westlichen Gesellschaften – sondern eher nach genealogischen Gesichtspunkten organisiert sei (ebd., S. 315). Außerdem spielten Aspekte des „Gesicht-Wahrens“ eine Rolle, die der Interviewer bereits bei der Organisation seiner Gespräche berücksichtigen sollte49. Matthes schlägt hier die Einschaltung von Mittelspersonen vor, die die Gesprächsbereitschaft beim asiatischen Gegenüber zunächst erkunden. Dadurch wird dem gewünschten Interviewpartner die Möglichkeit einer Absage eingeräumt, ohne sein Gegenüber unmit-

49

In einem Interview mit Prof. Jürgen Henze (Humboldt-Universität zu Berlin), das ich im Rahmen meiner Studie geführt habe, schlägt der Bildungsexperte für China vor, dass bei Projektarbeiten mit chinesischer Beteiligung Aspekte der Genealogie und des „Gesicht-Wahrens“ Berücksichtigung finden sollten. Auf die Frage, wie man Projektarbeit in der Konstellation mit Chinesen am besten organisiere, antwortet er: „Das (...) erste ist, wenn Sie eine solche Gruppe bekommen, (...) also Personen aus China, da würde ich zunächst einmal dafür sorgen, dass diese Gruppe als Gruppe sich etabliert. Zweitens, dass diese Gruppe auch gegenüber den anderen Mitgliedern in der Großgruppe durchaus das Gefühl bekommt, dass sie wahrgenommen wird. Das heißt, sie muss eingeführt werden. (...) man muss ihnen erst mal die Scheu nehmen, man muss „Faith“ produzieren zu ihren Gunsten. Das dritte (Anm. d. Verf.) ist (...) aus dieser Gruppe mindestens eine Person (...) zu nehmen, die so etwas wie ein Sprecher wird, wenn diese Gruppe Probleme hat (Interview Henze 2007, §21 f.). Henze schlägt des Weiteren vor, dass größere Gruppen mit chinesischer Beteiligung nicht derart aufgeteilt werden sollten, dass einzelne Arbeitsgruppen mit nur einem Chinesen gebildet werden. Stattdessen sollten in jeder Gruppe mindestens zwei bis drei Studierende aus China vertreten sein. Diese könnten sich dann gegenseitig „stärken und schützen“. Die interne Gruppendynamik unter Chinesen würde nicht nur die Scheu von Einzelnen aufbrechen, sondern ebenfalls würden Schwächere – beispielsweise in sprachlicher Hinsicht – von Leistungsstärkeren aufgefangen. Niemals, so Henze, sollten einzelne Studierende aus China vor der Gesamtgruppe ans “Tageslicht gezerrt” werden um eine Leistung abzurufen. Haben einzelne Probleme, sollte das in einem vertrauensvollen Vier-Augen-Gespräch geklärt werden (ebd.).

98

IV Die Praxis der Datengewinnung

telbar beschämen zu müssen. Ansonsten sei das Risiko groß, dass der Proband zwar dem Termin zusage, aber die entscheidenden Informationen beim Gespräch natürlich zurückhalte (ebd., S. 321). Die Bemühungen von Mittelspersonen seien eine Form von Zurückhaltung, die einem Ostasiaten signalisierten, dass der Interviewer Basisregeln spezifischer Höflichkeitsformen beherrscht. Dies werde als gute Grundlage für Offenheit und Vertrauen interpretiert und habe somit positiven Einfluss auf das anstehende Gespräch. Des Weiteren schlägt Matthes vor, das Interview möglichst in eine vertrauensvolle Atmosphäre einzubetten. Das Zusammentreffen sollte möglichst als „soziales Treffen“ organisiert werden, das Vor- und Nachgespräche mit einschließt, deren Inhalte der Interviewer als Teil des relevanten Informationsaustausches ansehen sollte, weil sie meist aussagekräftiger seien als das Interview selbst (ebd.). Es folgt ein kurzer Hinweis auf das Werk Wolfgang Bauers (1990), das sich der langen Tradition chinesischen, autobiographischen Erzählens widmet. Dies erachte ich als sinnvoll, weil die aus der Geschichte und der sozialen Alltagspraxis hervorgegangenen Erzählweisen nicht ohne Einfluss sind auf die Art des Kommunizierens von heutigen Studierenden. Sie haben im Zuge ihrer familiären und schulischen Bildungssozialisation in China bestimmte Stile, Strategien sowie die Wahl der Themen gehört, erlernt und übernommen. Insofern bietet der Kontext, in dem man lebt, entsprechende Vorbilder, die sich in den eigenen Erzählschemata widerspiegeln können (vgl. Wenzler-Cremer 2005, in WWW, S. 81). Anschließend sollen wichtige Grundprinzipien der Interaktion mit Menschen aus China vorgestellt werden. Hintergrund dazu ist, dass von den acht interviewten ostasiatischen Studierenden insgesamt sieben aus China kamen. Diese Studierendengruppe ist mit Abstand die größte Gruppe von Bildungsausländern in Deutschland, gefolgt von Studierendengruppen aus mittel- und osteuropäischen Staaten wie Bulgarien, Polen und Russland (siehe Fußnote 22).

2.1.1.1

Autobiografisches Erzählen in China

In dem umfangreichen Werk „Das Antlitz Chinas“ von Wolfgang Bauer (1990) wird der Versuch unternommen, die autobiografische Selbstdarstellung in der chinesischen Philosophie und Literatur aufzubereiten, zu erörtern und darzustellen. Eine wichtige Rolle spielen für ihn die verwendeten Ich-Begriffe sowie die Selbstdarstellung von Menschen. Im Mittelpunkt stehen Fragen nach den Merkmalen und dem Wert des Individuums, nach dem Verhältnis des Individuums zur Gruppe, beziehungsweise zur Gesellschaft und zum Staat. Bauer weist darauf hin, dass es in China einer Jahrhunderte langen Tradition entspricht, autobiographische Schilderungen in der dritten Person zu formulieren. Der Autor sieht in diesen sprachlichen Merkmalen Indizien für eine gewisse Zurückhaltung des chinesischen Individuums, sich selbst explizit als Einzelner gegen andere abzusetzen.

2 Die qualitative Untersuchung 2.1.1.2

99

Merkmale der Kulturstandardmethode für China

Die Berücksichtigung von Kontexten, wie sie Menschen aus der sozialen Alltagspraxis heraus entwickeln, können in der Interviewsituation für eine verbesserte Atmosphäre sorgen und ermöglichen es, die Erzählbereitschaft beim Gegenüber zu erhöhen. Insgesamt sieben wesentliche Prinzipien werden in der Literatur genannt, die bei der Interaktion mit Chinesen eine Rolle spielen (vgl. Liang/Kammhuber 2007, S. 174 f). Dabei handelt es sich um so genannte Kulturstandard-Merkmale, wie sie von Alexander Thomas und Mitarbeitern in Erhebungen verifiziert wurden50. In der weiteren Literatur werden diese Merkmale – auch bezeichnet als Eigenschaften oder charakterliche Ausprägungen – seit Anfang der 1980er Jahre immer wieder thematisiert (so bei Nevis 1983; Matthes 1985; Sung-Hee 1997; Rothlauf 1999; Fannchen 2003; Ming-Jer 2004). Die Kulturstandard-Merkmale lauten: a. b. c. d. e. f. g.

„ Soziale Harmonie“ „Hierarchie“ „Guanxi und Renqing“ „Gruppenorientierung: Das Danwei-System“ „Gesicht geben – Gesicht nehmen“ „Etikette, Bescheidenheit und Höflichkeit“ „Regelrelativismus“

Im Folgenden möchte ich auf alle der sieben genannten Merkmale eingehen. Dies erscheint mir wichtig, da es bei der Interaktion zwischen Deutschen und Chinesen sehr häufig zu Irritationen kommt, weil sich die soziale Alltagspraxis von Menschen dieser beiden Länder oft kolossal unterscheidet. In diesem Zusammenhang möchte ich betonen, dass es mir nicht um Bewertungen, Beurteilungen und Verallgemeinerungen fremder Interaktionsweisen geht51, sondern vielmehr um die Grundhaltung, dass sich die Heranziehung wissenschaftlicher Hintergrundinformationen – wie bei den Kulturstandardmerkmalen der Fall – dann positiv auswirken können, wenn sie dem besseren Verständnis von Kommunikation und deren Entfaltung dienlich sind. Die Autoren der Kulturstandard-Merkmale selbst geben zu bedenken, dass „mit einer bestimmten Anzahl von Kulturstandards eine andere Kultur im Sinne von „abschließenden Antworten“ nicht endgültig zu verstehen sei. Menschen, die dies glauben, würden „an der Vielfalt und Komplexität menschlichen Lebens im interkulturellen Alltag scheitern“. Interkulturelles Lernen sei ein „fortdauernder, nicht abzuschließender Prozess“

50 51

Hintergründe zu den Kulturstandardmerkmalen werden im Theorieteil meiner Studie ausführlich vorgestellt. Zur Methode der Kulturstandard-Ermittlung: Alexander Thomas (2007) S. 29/30. (Denn dadurch werden Kategorien erst zu vereinfachenden und damit gefährlichen Stereotypen).

100

IV Die Praxis der Datengewinnung

(Kammhuber/Schroll-Machl 2007, S. 22). Dem ist hinzuzufügen, dass die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Interaktionsmustern von Menschen gleichwohl lohnend ist. Dies muss speziell für die Besonderheiten der chinesischen Alltagspraxis und -Sprache gelten. Denn alle von mir interviewten Professoren und wissenschaftlichen Mitarbeiter des FB 13 der TUD sprachen einvernehmlich davon, dass sie sich bei der Kommunikation mit chinesischen Studierenden oft überfordert fühlten, speziell, weil sie deren Reaktionen im Gespräch, aber auch sonstige Verhaltens- und Handlungsweisen manchmal nicht nachvollziehen könnten. Sehr häufig wurden Situationen mit chinesischen Studierenden geschildert, wie sie speziell bei der Kontrolle von eingeforderten Leistungen vorgekommen sind. Beispielsweise beantworteten chinesische Studierende die Frage nach der Erledigung von bestimmten Hausaufgaben manchmal mit „Ja“, obwohl es offensichtlich war, dass diese nicht oder nicht in der geforderten Weise angefertigt wurden. Auch von auffälligen Demutshaltungen (gesenkter Blick während des Gesprächs, leise Stimme, Verbeugungen beim Verabschieden und beim anschließenden Hinaustreten) und Passivität (keine Meldungen, keine Nachfragen) war oft die Rede. Vergleichbare Erlebnisse wurden mir auch von Fachbereichen und Institutionen anderer Universitäten in Deutschland geschildert. Ich konnte diese Verhaltensweisen während meiner Arbeit am Fachbereich selbst erleben und somit die eigene Hilflosigkeit gegenüber unbekannten Interaktionsmustern nachvollziehen52. In Interviews berichteten mir Chinesen und Deutsche, Professoren und Studierende immer wieder, dass Unkenntnis „über die Kultur der Anderen“ ursächlich sei für viele Missverständnisse (so in den Interviews mit Gang Z., 2007, §158, Hanns-Jürgen M., 2007, §34, Friedrich W., 2007, §64 und Urs S., 2008, §63)53. Dieses Nichtwissen kann sich auch auf die Interviewsituation negativ auswirken, weshalb sich für mich eine detailliertere Auseinandersetzung mit China gerade an dieser Stelle anbietet. Diesbezüglich ist zu berücksichtigen, dass sich die „Kultur-Merkmale“ keinesfalls auf alle Probanden beziehen lassen, nur weil sie aus China stammen. Jürgen Henze (2007) weist hierbei auf eine vorhandene Vielfalt hin, die im Angesicht einer immer komplexer werdenden Welt in der Analyse Berücksichtigung finden müsse (Interview ebd., §15 f.). Es käme beispielsweise stark darauf an, welche Erfahrungen einzelne Studierende mit ihren Dozenten an der jeweiligen Heimatuniversität in Peking oder Shanghai gemacht haben. Wa-

52

53

Über die Passivität ostasiatischer Studierender im Unterricht berichten unter anderem Hofmann (1992, S. 57), Kleppin (1987), Giacomuzzi-Putz (1988) und Anders (1989). Sie begründen das passive Verhalten und das „Nicht-Hervortun-Wollen“ im Unterricht mit der Angst der Studierenden vor Fehlern, die einen Gesichtsverlust nach sich ziehen würden oder mit ihrem Wunsch, innerhalb der Gruppe nicht aufzufallen, weil dadurch die Gruppenharmonie gestört werden könnte (zit. nach Zeilinger 2006, in WWW). Alle Namen wurden verändert. Die Paragraphen (§) markieren Absatzmarken der Transkriptionen im Rahmen der Auswertungssoftware MAXQDA. Alle Interviews sind im Besitz des Autors und können auf Nachfrage eingesehen werden.

2 Die qualitative Untersuchung

101

ren diese selbst für einige Zeit an einer westlichen Universität, so ist es nicht ausgeschlossen, dass sie die dort erlernten Interaktionsweisen in einem gewissen Maße verinnerlicht haben und sich diesbezüglich von den Methoden ihrer Kollegen, die nur in China Hochschulerfahrung gesammelt haben, unterscheiden. Ihre beispielsweise in Deutschland oder den USA inkorporierten Denk-, Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Handlungsschemata geben diese Dozenten dann an die Studierenden in China weiter. Dieser Prozess entspricht – ganz im Sinne Pierre Bourdieus – der strukturierten und strukturierenden Funktion des Habitus. (a) soziale Harmonie „Gleichheit in Ungleichheit“ Die Harmonie (chinesisch: he) ist die tradierte Wertvorstellung im ostasiatischen Raum, welche die personellen Beziehungen bestimmt und die im sozialen Alltag der Chinesen von großer Bedeutung ist. Diese Harmonie offeriert jedoch keine Gleichheit von Individuen, sondern stabilisiert die Harmonie der sozialen Ordnung. Für viele Chinesen steht somit nicht die eigene Selbstverwirklichung im Zentrum des persönlichen Wirkens, sondern die Selbstverwirklichung der Gruppe (vgl. Nevis 1983, S. 20). Diese Strategie basiert auf der Lehre des Konfuzius, der die Überwindung des Ichs, d.h. die Selbstanpassung im sozialen Gefüge stets mit der Erhaltung der etablierten Gesellschaftsordnung in Verbindung gebracht hat (vgl. Liang 1996, S. 252 ff)54. Bei der Interaktion ist es somit wichtig über die Wahrung der Harmonie zu agieren, im Sinne der eigenen und fremden gesellschaftlichen Rolle. Die Rolle wird definiert über die Hierarchie, den sozialen Status, das Alter, den Wissensstand und die Gruppenzugehörigkeit. Das Denken vieler Chinesen orientiert sich bei der Interaktion somit weniger am „Ich“, sondern vielmehr an ihrer Position und ihrer Rolle im Gesamtgefüge (vgl. Ming-Jer, 2004, S. 85). (b) Hierarchie und Kommunikation Bei vielen Chinesen ist die Kommunikation keine transparente, gradlinige oder eine bewusst praktische Form des Austausches, sondern eine äußerst verschlüsselte und an der sozialen Alltagspraxis nuancierte Form der Interaktion. Die chinesische Sprache wird bestimmt von impliziten Kodes, die die Äußerungen relativieren, akzentuieren oder negieren. Dies kann mit dem Begriff der „high-context“- Kommunikation erfasst werden. Diese Form der Interaktion beschreiben Astrid Kainzbauer und Parissa Haghirian als eine indirekte und teilweise komplizierte Art des Dialogs zwischen Menschen,

54

Ming-Jer (2004) sagt, dass der philosophische Hintergrund des Konfuzius auf die Alltagssprache der Chinesen praktische Auswirkungen hätte. Es könne beobachtet werden, dass das „Ich“ in China regelmäßig sprachlich umgangen werde. So sage ein Chinese zu seinem Lehrer nicht: „ Ich meine, dass…“., sondern: „Ihr Schüler meint, dass…“. Ebenfalls würde „ein Sohn zu seinem Vater nicht ich, sondern Dein Sohn“ sagen und ihn somit in der 3. Person ansprechen (ebd., S. 149).

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IV Die Praxis der Datengewinnung

deren implizite Bezüge richtig interpretiert werden müssten (so auch Ming-Jer 2004, S. 146). Sie sagen: „(…) in Asia indirect and complicated forms of communication are dominating. In Europe the sender is expected to formulate his or her message as adequately as possible. He is the main actor in the communication process. In the Asian communication process the context in which communication takes place has a prominent role and the focus lies on the receiver of messages.” (Kainzbauer/Haghirian, S. 60.)

Im Gegensatz dazu sehen viele international Befragte der Kulturstandarderhebung die Alltagskommunikation in Deutschland von nüchterner Sachlichkeit und Direktheit geprägt (vgl. Schroll-Machl 2007, S. 74). Der Hauptträger des Informationsaustausches sei das gesprochene Wort auf einer sachlichen Ebene, was auch als „low-context“ Kommunikation bezeichnet wird (ebd., S. 81). In China hingegen ist die nonverbale Sprache der dominierende Informationslieferant. Grundkenntnisse in der chinesischen Körpersprache seien somit emminent wichtig, so Ming-Jer (2004, S. 153 f). Die Spezifika der Kommunikation werden zudem über die Stellung der Kommunikationspartner in der Hierarchie beeinflusst. Ein höherrangiger Kommunikationspartner dominiert das Gespräch, derjenige, der den niederen Rang hat, widerspreche nicht, so Fannchen (2003, S. 150). In China ist es wichtig, dass jeder Mensch seinen bestimmten Platz im großen Ganzen einnimmt. Dies spiegelt sich in der Kommunikation wider. Zu Beginn eines Gesprächs wird ermittelt, in welcher Position des hierarchischen Kontextes der Andere zu verorten ist (vgl. Liang/Kammhuber 2007, S. 174). Bevor der sachliche Teil angesprochen wird, konstituiert sich der Beginn einer Kommunikation über das gegenseitige Kennenlernen, in dem Höflichkeiten ausgetauscht werden (vgl. Rothlauf 1999, S. 234). (c) Guanxi und Renqing Spätestens seit Einführung der Wirtschaftsreformen im Jahr 1978 haben sich Formen individuellen Leistungsstrebens im chinesischen Alltag immer weiter verbreitet. Dennoch blieb die Gruppenorientiertheit als wesentliches Grundprinzip von Handlungsformen bestehen und spielt im wirtschaftlichen wie gesellschaftlichen Kontext eine weiterhin große Rolle. Dies drückt sich besonders beim Guanxi aus, was die intensive „Gestaltung und Pflege von personellen Beziehungen“ meint (vgl. Liang/Kammhuber 2007, S. 175). Guanxi basiert auf gegenseitigem Vertrauen, interdependenten Verpflichtungen und gemeinsam erlebten Erfahrungen. Gemeinsam mit dem Renqing (Mitmenschlichkeit) bestimmt es ferner die Art und Weise der sozialen Interaktion (vgl. Ming-Jer 2004, S. 62). Menschen in China werden sehr stark an der Reichweite ihrer Beziehungen gemessen (vgl. Ming-Jer 2004, S. 61). Ohne Beziehungsnetzwerke sei es vor allem für

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Fremde kaum möglich, in China produktiv zu handeln, so Liang und Kammhuber (2007, S. 175). Die Autoren betonen, dass man sehr streng unterscheide, wer zum eigenen und wer zum fremden Personenkreis zählt. Die starke Abschottung nach außen und gleichzeitige Fürsorgebereitschaft nach innen werde in China viel stärker ausgeübt als in Deutschland und sei für Außenstehende nicht leicht nachzuvollziehen (ebd., S. 177). Die Differenzierung ergebe sich bereits daraus, dass beide Ebenen unterschiedliche Formen von personellen Interaktionsmustern implizieren. Beziehungsarbeit bedeutet hier, dass Außenstehende für die Innenseite gewonnen werden (vgl. Liang/Kammhuber 2007, S. 175). Dies geschehe über sog. „Gefühlsinvestitionen“ wie Essenseinladungen oder kleinere Hilfsleistungen (ebd., S. 176). Auf der Innenseite werden ferner verschiedene Intensitätskategorien des Guanxi unterschieden, je nachdem ob es sich um Familie, Freunde oder Bekannte handelt. Grundsätzlich würden gegenüber diesem Personenkreis aber die eigenen Interessen hintangestellt. Es gelte der Grundsatz der selbstlosen Hilfe, selbst wenn persönliche Ziele darunter leiden. Für die Interaktion mit Fremden, den Shengren, gelten diese Prinzipien allerdings nicht. Ihnen gegenüber scheue man sich beispielsweise auch nicht so sehr vor Konflikten, so Liang und Kammhuber (ebd.). Je nach Intensität der Beziehung spielt der Einsatz von Renqing eine starke oder weniger starke Rolle. Je intensiver das Beziehungsgefüge ist, desto mehr wird auch für den Anderen getan. Die gegenseitigen Erwartungen steigen, weil es oft zu einem Wechselspiel der Gefühle zwischen Schuldigsein und Schuldbegleichung kommt. Dies könne Druck auf die Partner ausüben, so Liang und Kammhuber (2007, S. 176)55. Ming-Jer (2004) betont, dass die Pflege von Beziehungen und das mitmenschliche Handeln dabei keinem zeitlichen Druck unterliege. Sei die Gefälligkeitswaage in keinem Gleichgewicht, könne ein Gefallen auch in der nächsten Generation ausgeglichen werden (vgl. ebd., S. 66). (d) Gruppenorientierung: Das Danwei-System Die bereits mehrfach angesprochene Gruppenorientierung vieler Chinesen basiert kulturhistorisch im jahrtausendealten System patriarchalischer Clans und der daraus hervorgegangenen Danwei. Aufgebaut wie eine Familien-Struktur, regelten sie in China seit den 1950er Jahren die gesellschaftliche Ordnung. Bis in die 1980er Jahre gehörte

55

Diese Erwartungen werden in einem Interviewausschnitt deutlich, das ich – noch während der PretestPhase 2006 – mit einem chinesischen Studierenden geführt habe. Er berichtet davon, dass er Angst vor zu engen Kontakten mit Kommilitonen habe, weil ihm sonst zu wenig Zeit fürs Studieren bliebe. Auf die Frage, ob er das genauer beschreiben könnte, antwortete er, dass für Freundschaften in China sehr viel Engagement gezeigt würde. Man müsse sich täglich melden und ggf. Besorgungen für den Anderen mitorganisieren. Ließe man sich auf eine tiefe Ebene ein, so genieße diese Form der Beziehung Priorität vor vielen anderen Dingen. Natürlich würde das Studium darunter leiden (Notizen zum Interview mit Jang Jeng (Name geändert), April 2006).

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IV Die Praxis der Datengewinnung

fast jeder Chinese einer Danwei an. Als solche kann dabei jede größere Gruppe von Menschen bezeichnet werden, die ein „kollektives Gemeinschaftsgefühl verbindet“ (Liang/Kammhuber 2007, S. 176). Dies können Siedlungen, Dörfer und Kleinstädte sein, aber auch Betriebe und landwirtschaftliche Kollektive. Der Danwei kam die Bedeutung einer Art Arbeits- und Lebensgemeinschaft zu. Sie war so wichtig, dass sich deren Mitglieder am Telefon erst mit dem Namen ihrer Danwei meldeten, bevor sie ihren eigenen Namen sagten. Im Kollektiv der Danwei wurden alle gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Bereiche des täglichen Lebens geregelt, wie beispielsweise die Wohnungssuche, Beförderungen, soziale Absicherungen oder gar die Erlaubnis, Kinder zu bekommen. Die Beziehungsmuster waren geprägt vom konfuzianischen Verständnis strenger Fürsorge nach Innen und respektvoller Loyalität nach Außen (vgl. Liang/Kammhuber 2007, S. 176 f). Danwei waren deshalb nicht nur ein soziales Sicherungssystem, sondern auch ein Instrument der sozialen und politischen Kontrolle. Die Danwei-Führung wurde von der kommunistischen Partei stets mit politisch loyalen Personen besetzt. So konnte das riesige Land, wie schon zu Zeiten der Clans, in einem „ausgeklügelten System zentralistischer Herrschaftsausübung und lokaler Handlungsautonomie“ regiert werden (ebd., S. 177). Liang und Kammhuber (2007) weisen darauf hin, dass die gesellschaftspolitischen Veränderungen in China gegenwärtig zu einem Attraktivitätsverlust der Danwei geführt haben (ebd., S. 177). Hintergrund sei die gewachsene Mobilität vieler Arbeitskräfte, deren Folge Orientierungslosigkeit ist. Auch die Existenz staatsunabhängiger sowie internationaler Unternehmen sei für das Fortbestehen der Danwei problematisch. Moderne Unternehmen, die nach westlichen Prinzipien aufgebaut sind und wirtschaften, gewährleisten keine lebenslange Arbeitsplatzgarantie sowie keine soziale Sicherung. Hinzu kommen die starken Unterschiede zwischen Staats- und Privatbetrieben: Während die einen gegenüber privaten Unternehmungen mit Wettbewerbsnachteilen zu kämpfen haben, bieten die anderen leistungsabhängige Besoldungssysteme an, die zu enormen Einkommensunterschieden in den Danwei führen (ebd., S. 178). Da das gegenwärtige Wirtschaftssystem Chinas die sozialen Anliegen seiner arbeitenden Bevölkerung somit nicht mehr erfüllt, sehen sich viele gezwungen, die Strategie „eine Familie – zwei Systeme“ zu verfolgen: Während ein Teil privatwirtschaftlich arbeitet, verbleibt der andere Teil in einer staatlichen Danwei, um nicht zu riskieren, dass die gesamte Familie aus dem sozialen Netz herausfällt. Mit dem Rückgang der DanweiAttraktivität nehme allerdings die Bedeutung der Guanxi zu, so Liang und Kammhuber (ebd.). Trotz der Veränderungen spielt die Gruppenorientiertheit vieler Chinesen in der personellen Interaktion eine weiterhin große Rolle. Der kollektive Bezug ist so stark verankert, dass Jürgen Henze (2007) sogar von einem „tiefenpsychologischen Sub-

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strat“ spricht, welches besonders deutlich werde bei der Pflege chinesischer Netzwerke im Ausland. Henze sagt dazu: „Diese Netzwerkpflege ist essenziell, weil das Konzept des „Selbst“ als tiefenpsychologisches Substrat (..) ein so genanntes Konzept im „Wir“ ist. Das Selbst existiert in der Referenz auf andere und entwickelt sich in der Pflege der Referenz auf andere (...).Wenn Sie groß geworden sind in dem System (...), und sie kommen dann in eine Gesellschaft wie die Bundesrepublik, und Sie treffen als Gruppe in dieser Gesellschaft ein, dann ist das Erste, dass Ihre Identität in dieser Gruppe als Rückzugsgebiet relativ klar und einfach handhabbar ist. Zweitens, Nahrungsaufnahme, Kulturschock über Nahrungsdifferenz fangen sie in der Gruppe auf, zum Beispiel wenn sie im gleichen Studentenwohnheim wohnen, in dem sie füreinander und untereinander kochen. Drittens, sie interpretieren sich durchaus als einen Kern der Besonderheit in einem Meer der Anderen. Und ich kenne kaum einen kulturellen Raum wie den chinesischen, der es geschafft hat, weltweit, selbst ohne Kenntnis der regionalen Gastsprache, relativ erfolgreich, auch ökonomisch erfolgreich, durch diese Kulturen zu gleiten, was unter anderem möglich ist (durch) Rückgriff auf dieses Tiefensubstrat“. Ebd., Interview 2007, §37

(e) Gesicht wahren – Gesicht nehmen In China ist die gesichtsbezogene Beziehungsarbeit (chinesisch: mianzi) eines der ältesten Konzepte moralischen Verhaltens. Das „Gesicht“ kann im Sinne von Ansehen verstanden werden (vgl. Ming-Jer 2004, S. 85) und ist als eine Art Investitionsgut zu begreifen, wobei es hierbei nicht um das eigene, sondern stets um das „Gesicht“ des Anderen geht. Dies hängt damit zusammen, dass man sein Gesicht nicht selbst vergrößern kann, sondern nur über das Zutun von Mitmenschen. Den Verlust des eigenen „Gesichts“ riskiert man, wenn man kein „Ansehen“ erlangt. Dabei gilt die Prämisse, das „Gesicht“ des Gegenübers im Zweifel zu bewahren. Dies mag damit zusammenhängen, dass ein Mensch nach einem Gesichtsverlust jegliche Berechtigung im sozialen wie auch im geschäftlichen Bereich verliert (vgl. Liang/Kammhuber 2007, S. 178). Es geht in dem chinesischen Miteinander primär um die Wahrung der Gruppenharmonie, so dass deren Schutz die oberste Priorität hat, sei sie auch nur oberflächlich und vordergründig. Somit hat das „mianzi“ eine zentrale Bedeutung im Umgang miteinander. Starke Gefühlsausbrüche können dies erheblich stören. In der personellen Interaktion wird daher eine kontrollierte und indirekte Verhaltensweise erwartet (vgl. Ming-Jer 2004, S. 150). Beispielsweise können Lob und Kritik gleichermaßen zum Gesichtsverlust führen, vor allem wenn Dritte zu gegen sind. Neben der Formulierung von Kritik betrifft dies auch den angemessenen Umgang mit Konflikten. Beides sei in der chinesischen Gesellschaft höchst kompliziert (vgl. ebd.), denn die Wahrung des Gesichts verlange von dem Chinesen eine indirekte Kommunikation. Dies äußere sich über die Abschwächung des Gesagten, um das Gegenüber nicht zu verletzen (vgl. ebd., S. 155 f).

106

IV Die Praxis der Datengewinnung

Konfliktvermeidung kann in China als oberste Maxime sozialen Handelns angesehen werden, da sie dazu dient harmonische Beziehungen herzustellen56. Kritische Meinungsäußerung oder Eingeständnisse im Sinne einer Selbstkorrektur seien für Chinesen daher schwer vorzunehmen, so Liang und Kammhuber (2007, S. 173). In China wird von dem Verständnis ausgegangen, dass die Welt ständig in Wandlung begriffen ist und dass sie – gemäß dem Prinzip des mittleren Weges57 – lediglich zwischen zwei Polen oszilliert. Deshalb sei man dazu geneigt die Widersprüche einer Sache nicht gleich als Problem anzusehen, weshalb sich in der Interaktion – und sei sie noch so problematisch – eine generell milde Tonart anböte. Dagegen folgten Menschen aus Deutschland viel eher dem dichotomen Prinzip von „schlecht“ oder „gut“, so Fannchen (2003, S. 146), was sich in der Direktheit der Kommunikation widerspiegele58. (f) Etikette, Bescheidenheit und Höflichkeit In China ist Bescheidenheit eine Art Prophylaxe vor Konflikten und damit eine Möglichkeit, Harmonie zu bewahren. Dabei gehören Bescheidenheit und Respekt zusammen. Gerne orientiert man sich an der Figur des bescheidenen Edlen, der stets bemüht ist, sich selbst sprachlich zu erniedrigen. Die selbsterniedrigenden Formulierungen sind Zeichen eines respektvollen Dialogs und wichtig für den Beziehungsaufbau. Es wird ein Höflichkeitsspiel initiiert. Höflichkeit ist nicht im deutschen Sinne eine Möglichkeit der Distanz, sondern dient der Schaffung von einer vertrauten und herzlichen Beziehung. Das Interesse am Anderen ist als eine Art von Mitgefühl und als Fürsorge zu verstehen (vgl. Liang/Kammhuber 2007, S. 179 f). Gleichzeitig lassen sich aus den Prämissen von Bescheidenheit und Höflichkeit Vermeidungsrituale ableiten, die das Handeln vieler Menschen in China mitbestimmen. Vermeidungsrituale als Ausdruck von Bescheidenheit nehmen die eigene Person

56

57 58

Die positiven Aspekte der Konfliktvermeidung nennt der chinesische Philosoph Lao-Tse (gilt als Begründer des Daoismus (Taoismus) und soll im sechsten Jahrhundert v. Chr. gelebt haben), dessen Grundgedanke es ist, dass Anerkennung durch Zurückhaltung erreicht wird. Bei der Konfliktvermeidung gehe es nicht um die Erhaltung der gesellschaftlichen Ordnung, sondern um das Bestreben im Einklang mit den Naturereignissen zu stehen. Es gehe um die Wertschätzung der Bescheidenheit, des Nicht-Streitens und des Nicht-Tuns (chinesisch: wu wei). Liang (1996) bemerkt, dass dies zunächst als eine eher passiv orientierte Strategie erscheint, jedoch basiere sie im Grunde auf einem dialektischen Verhältnis. Es gebe drei erstrebenswerte Züge, die des Mitgefühls, denn ohne dieses kann ich nicht mutig sein, die der Genügsamkeit, denn ohne sie könne man nicht großzügig sein und die des „NichtStrebens-an-der-Spitze-der-Welt-zu-stehen“, denn bei einem derartigen Bestreben kann man niemanden leiten (vgl. ebd., S. 254 f). Der chinesische Chan-Buddhismus war stark von der Lehre des „mittleren Pfades“ beeinflusst. Diese Lehre besagt grob, dass Extreme vermieden werden sollen. Immer wieder wurde mir in den Interviews von internationalen Studierenden geschildert, dass sie die Direktheit der Sprache in Deutschland als „irritierend“ bis „unhöflich“ empfinden. Interessant ist, dass dies nicht nur von den meisten ostasiatischen Probanden erwähnt wurde, sondern ebenfalls von vielen Osteuropäern.

2 Die qualitative Untersuchung

107

und Leistung in der personellen Beziehung zurück. Weitere Vermeidungsrituale bestehen im ständigen Respekt und der Zurücknahme dem Anderen gegenüber, in der Vorsicht und Bedachtsamkeit in der Sprache und in der Standardisierung des Gebrauchs der Sprache im Sinne des hierarchisch strukturierten und situativ differenzierten Verhaltens (vgl. Liang 1996, S. 255). (g) Regelrelativismus Abschließend soll ein Kulturstandard-Merkmal vorgestellt werden, das sich auf die Bedeutung der Einhaltung von Regeln im Kontrast zur Wichtigkeit persönlicher Beziehungen bezieht. So ginge die deutsche Rechtsauffassung stark von dem römischen Grundsatz „Pacta sunt servanda“ aus, der besagt, dass Verträge eingehalten werden müssen. Dagegen seien in China die Kontextbedingungen entscheidend, die im Zweifel eine Anpassung von Verträgen notwendig machten. Während Deutsche ihre chinesischen Partner deshalb manchmal als „unzuverlässig“ und „chaotisch“ einschätzten, wirkten sie selbst vor Chinesen als „stur“, „rigide“ und „unflexibel“. Liang und Kammhuber (2007) betonen deshalb die Wichtigkeit von tragfähigen Beziehungen in China, mit denen „die Wechselfälle des menschlichen Lebens gemeinsam gemeistert werden“. Im Gegensatz dazu würden allzu differenzierte Regelungen eher als hinderlich und konfliktfördernd betrachtet (ebd., S. 181). Da ich weder bei den Erhebungen noch bei der Betreuung der IPBI Gruppen die Erfahrung machte, dass von chinesischer Seite – je nach Kontextbedingung – Termine oder Regeln in der Projektarbeit nicht oder nur verändert eingehalten wurden, soll auf das Merkmal des Regelrelativismus nicht weiter eingegangen werden.

Exkurs: Das missbilligte Verhalten eines chinesischen Studierenden im IPBI Projekt des WS 2006/2007 Während einer internen59 IPBI Sitzung im WS 2006/2007 sollten die Studierenden einzelne Ausarbeitungen zu dem Projektthema „Tribünenumbau des Braunschweiger Fußballstadions“ vorstellen. Die Verteilung von Teilaufgaben (z.B. Bestandsanalyse, statische Systeme oder Kostenschätzung) an Kleingruppen oder Einzelpersonen wurde von den Teammitgliedern selbst organisiert. Die Aufteilung erfolgt für gewöhnlich nach den favorisierten Schwerpunktgebieten der Studierenden, obwohl sie von den

59

Interne Teamsitzungen des IPBI finden in der Regel einmal wöchentlich statt. Es sind nur die Studierenden und ein betreuender Tutor anwesend, der sie in Teamfragen unterstützt. Die Tutorenrolle übernahmen in den letzten Jahren abwechselnd fortgeschrittene Studierende, wissenschaftliche Mitarbeiter oder ggf. didaktische Betreuer der HDA. Als externe Sitzung bezeichne ich die sog. WerkstattTermine, bei denen die Teilnehmer den Fortschritt ihres Projektes – zweimal im laufenden Semester – einem Kolloquium aus Professoren und ihren Assistenten vorstellen.

108

IV Die Praxis der Datengewinnung

betreuenden Professoren dazu angehalten werden, sich möglichst fachübergreifend zu orientieren. Beispielsweise wird die Organisation der Zu und- Abfahrten von LKWs oder die Aufstellung eingesetzter Kräne von Studierenden bearbeitet, die sich gerne mit dem Fach Baubetrieb beschäftigen. Die Festigkeitsklasse von Beton, die Betondeckung (Lage der Bewehrung) sowie die jeweiligen Abmessungen werden hingegen von Studierenden bearbeitet, die im Massivbau ihren Schwerpunkt haben. Genau so war es bei einem chinesischen Studierenden, der sollte die selbstständige Planung von konstruktiven Elementen aus dem Massivbau erledigen. Für einen Treppenaufgang zum Stadion sollte er a) die Festigkeit des Betons festlegen, b) die Lage der Bewehrung sowie c) die jeweiligen Abmessungen bestimmen. Dazu hatte der Student eine Woche Zeit. Als sich das Team wieder traf, wurde ihm vom studentischen Tagesmoderator die Frage gestellt, zu welchen Ergebnissen er gekommen sei und ob er die Aufgabe präsentieren könne. Die Frage beantwortete er kopfnickend mit „Ja“, gleichwohl zeigte er die verlangte Ausarbeitung nicht. Nach mehrfachem Nachfragen präsentierte er schließlich – sichtlich verunsichert – eine Skizze über die örtliche Lage der Baustelle. Darin eingezeichnet war der für ihn geeignete Standort für mobile Toiletten, die für die Dauer der großangelegten Umbaumaßnahme notwendig waren. Das Ergebnis und das Verhalten des Chinesen löste Unverständnis und eine spürbare Form von Missbilligung bei den übrigen Teilnehmern des Projektes aus. Diese zeigten sich mir, als teilnehmendem Beobachter, durch „verstecktes“ Augenrollen und „angestrengtes“ Schweigen. Auch ich konnte mir lange Zeit das Geschehene nicht erklären, bis mir – nach vertrauensvollen Gesprächen mit einigen chinesischen Studierenden – klar wurde, dass nicht nur die Aufgabenstellung, sondern auch die allgemeinen Erwartungen an ihre adäquate Erledigung von einem stark eurozentrischen Blick geprägt waren. Einmal abgesehen davon, dass die Aufgabe eventuell vom Chinesen sprachlich nicht richtig verstanden wurde und er sie deshalb nicht hat erledigen können, ist es in China meist ungewöhnlich, dass Studierenden bei Studienprojekten eine so weitreichende Entscheidungsfreiheit eingeräumt wird, wie beispielsweise die freie Bemessung der Zugangstreppe zur Haupttribüne eines Stadions (vgl. Zeilinger in WWW 2006, S. 13). Das Treffen autonomer Entscheidungen bei Studienprojekten ist für chinesische Studierende auch deshalb problematisch, weil sie mit dem Risiko verbunden sind, dass der betreuende Professor das eigeninitiative Verhalten als unhöflich betrachtet. In einem Flurgespräch sagte mir im WS 2007/2008 eine chinesische Studentin, dass man sich in ihrer Heimat auch deshalb mit eigenen Entscheidungen im universitären Kontext zurückhalte, weil man damit ja in Kauf nehme, „dass der eigene Professor sein Gesicht verliert, da die eigene Leistung ja die Leistung des Professors übertreffen könnte“. Aspekte der Gruppenorientiertheit und des Gesicht-Wahrens könnten in der vorgetragenen Geschichte für den Chinesen eine wichtige Rolle gespielt haben. Dass der Student die unerledigte Hausaufgabe nicht direkt zugab, sondern eine Skizze vom Ort

2 Die qualitative Untersuchung

109

der Toilettenanlagen vorlegte, bedeutete für ihn eine Möglichkeit, den Verlust des eigenen Gesichts vor der Gruppe zu verhindern. Dass diese Gefahr für ihn bestand, zeigt sich bei der Interaktionsanalyse: Das „Ja“ des Chinesen stand im Widerspruch zur beobachtbaren Handlung, weil die Umsetzung und das Hervorholen der in Frage stehenden Ausarbeitung tatsächlich nicht erfolgte. Seine Verhaltensweise wurde von mir als Ausdruck der chinesischen „high-context“ Kommunikation gedeutet und könnte dahingehend interpretiert werden, dass er mit dem Nicht-Zeigen-Wollen der Aufgabe klar zum Ausdruck bringen wollte, dass es von seiner Seite aus zu keiner adäquaten Arbeitserledigung gekommen ist. Die Handlungsweise ist gleichzeitig Ausdruck einer Bitte, nicht weiter nachzufragen, da dem Wunsch nach Hervorholen der „richtigen“ Aufgabe ohnehin nicht hätte entsprochen werden können. Diese Interpretationsleistung wurde von den Projektmitarbeitern nicht erbracht. Indem sie weiter darauf drängten, Einblick in die besprochene Ausarbeitung der Stadiontreppe zu bekommen, sind sie stattdessen das Risiko eingegangen, den Kommilitonen vor der Gruppe bloßzustellen. Mit der Präsentation der Skizze wollte der Betroffene letztendlich signalisieren, dass er (eine) Leistung erbracht hat, um nicht vollkommen mit leeren Händen dazu stehen60.

2.1.2

Kommunikative Interaktion mit osteuropäischen Studierenden am Beispiel Russlands

Der folgende Abschnitt geht der Frage nach, weshalb man Russland, im Lichte seiner geographischen Lage, als Beispiel für die Interaktion mit osteuropäischen Studierenden heranziehen kann. Es folgt – wie schon für China – eine kurze Beschreibung der langen Tradition russischen, autobiographischen Erzählens. Im Anschluss daran werden

60

In der Folge wurden die IPBI Sitzungen so organisiert, dass in der Anfangsphase des Projektes darauf geachtet wurde, gegenüber allen Studierenden klarere Aufgabenstellungen zu formulieren. Ziel war es, die Teilnehmer Schritt für Schritt an das selbstständige Arbeiten heranzuführen. (Es muss diesbezüglich erwähnt werden, dass natürlich auch die deutschen Teilnehmer mit autonomen Arbeitsweisen in der IPBI Projektarbeit oft überfordert waren, ihre Probleme aber in der Regel direkter und offener ansprachen als ihre asiatischen Kollegen). Diese Strategie zeigte für die IPBI Projektarbeit des Jahres 2007/2008 eine von den Betreuern und Professoren bemerkte positive Wirkung. Jürgen Henze macht mit der Vorgehensweise von „klaren Plänen und Anweisungen“ an der Humboldt-Universität in Berlin vergleichbare Erfahrungen, wie er mir gegenüber im Interview äußerte: „(...) selbstständiges Lernen in unserer westlichen (Anm. d. Verf.) Definition, bedeutet, dass ich selbst geleitet, themenorientiert multimedial, multiresource orientiert arbeite. Das werden Sie nur in der Minderheit der chinesischen Hochschulen, bei der Minderheit der Lehrenden so sicherlich finden, denn das ist für viele Chinesen (Anm. d. Verf.), wenn sie zu uns kommen, ein relatives Problem. Man braucht einen Plan, je detaillierter der Plan und je detaillierter die Vorgabe, je geringer die Unsicherheit desto größer der Energieaufwand für die Umsetzung des Planes und damit auch das Verständnis für das Erreichen einer Arbeitseffizienz, die positiv bewertet wird. Das ist die Kausalkette, die ich gerade selbst bei drei neuen Studierenden sehr gut sehe“ (Interview Henze 2007, S. 4, Z.33f.).

110

IV Die Praxis der Datengewinnung

Besonderheiten der russischen Interaktion aus der Kulturstandardmethode vorgestellt, die ebenfalls für die Vorbereitung und Durchführung von Interviews hilfreich sein können. Als relevantes Kulturstandard-Merkmal wird die „Gruppenbezogenheit“ und die „empfängerorientierte Kommunikation“ detailliert geschildert. Die Besonderheiten von Interaktionsweisen mit Menschen aus Tschechien und Polen werden abschließend vorgestellt. Die Auswahl von nur zwei Kontexten für Russland erklärt sich damit, dass die Vorbereitung und Durchführung der Interviews mit osteuropäischen Studierenden von keinen nennenswerten Irritationen geprägt waren. Ganz im Gegenteil waren die enorme Erzählbereitschaft der Studierenden, die Tiefe ihrer teilweise sehr persönlichen Schilderungen sowie die Fähigkeit, den eigenen Lebensweg in Beziehung zu politischen Kontexten zu setzen, sehr positiv für das Spektrum meiner gesammelten Daten. Diese Erkenntnis basiert freilich auf einer sehr westlichen Sichtweise, welche die Art und Weise der Interaktion mit Osteuropäern als angenehm und unkompliziert bewertet. Dass im Vergleich dazu die Auseinandersetzung mit fernöstlichen Interaktionsweisen für mich eine deutlich größere Herausforderung darstellte, ist auch ein Hinweis auf bestimmte strukturelle Bedingungen, die deshalb eine methodisch kontrollierte und sensible Interviewführung notwendig machen. Leoni Herwartz-Emden und Manuela Westphal (2000) weisen darauf hin, dass es speziell für die interkulturelle Interviewsituation eine gute Voraussetzung sei, dass zwischen den Interviewpartnern eine möglichst offene und vertrauensvolle Beziehung bestehe. Bezüglich der strukturellen Bedingungen müssten aber die gemachten Äußerungen auch im Zusammenhang von vorhandenen Asymmetrien und Machtverhältnissen engagiert und reflektiert interpretiert werden. Beides erfordere eine intensive Auseinandersetzung mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Positionen, Mehrheits- und Minderheitsverhältnissen sowie vorhandenen „Differenzen im Denken, Handeln und Fühlen“ (vgl. ebd., S. 65f.).

2.1.2.1

Der europäische Teil Russlands

Nicht ganz Russland kann unter der Überschrift „Osteuropa“ behandelt werden, da es nur mit einem Viertel seiner Landmasse in Europa liegt. Dieser Teil, der östlich an das Uralgebirge grenzt, wird allerdings als das historische Kernland mit 75 Prozent seiner Bevölkerung (über 100 Millionen Menschen) angesehen, weshalb es politisch als europäischer Staat betrachtet wird61. Anders ist es mit der geographischen Zuordnung, denn der größte Teil des russischen Territoriums liegt in Asien. Die vier von mir interviewten russischen Studierenden kamen alle aus Gebieten des europäischen Russlands.

61

Quelle: http://de.wikipedia.org/wiki/Europa

2 Die qualitative Untersuchung

111

Daneben gab es Interviews mit Studierenden aus Polen (zwei), Tschechien (eines) und Usbekistan/Asien (eines).

2.1.2.2

Autobiographisches Erzählen in Russland

Das autobiografische Erzählen hat in Russland eine lange Tradition (vgl. den Überblick in: Schmücker 1989, S. 415), wenngleich sich – im Unterschied zur westeuropäischen Bedeutung autobiographischen Erzählens – die Autorinnen und Autoren in erster Linie als Chronisten der Zeit begreifen. So sei die Gliederung der eigenen Lebensabschnitte entlang politischer Ereignisse ein wichtiges Strukturmerkmal, das bis in die Umbruchphase von Glasnost und Perestroika der 1980er Jahre reicht (vgl. Stephan 2008, in WWW). Anke Stephan betont, dass es im russischen kulturellen Kontext daher sinnvoll sei, eine Unterscheidung zwischen den Genres Autobiographie und Memoiren vorzunehmen, da letztere den Werdegang einer Person eher in Bezugnahme zu ihrer gesellschaftlichen Rolle schildern62. Während im Mittelpunkt der Autobiographie die Entwicklung der individuellen Persönlichkeit stehe, thematisierten Memoiren stärker die soziale Funktion einer Person, also deren „Berufslaufbahn, die politische Karriere, das Künstlerleben oder die Kriegserlebnisse“ (vgl. ebd.). Beispiele hierfür sind die Memoiren von Alexander Herzen (1812-1870) sowie die Erinnerungen der Sozialrevolutionärin Vera Figner (1852-1943). In jüngerer Zeit sind es vor allem Erzählungen, welche die poststalinistische Ära behandeln. Dazu zählen das Buch von Andrej Amalrik „Unfreiwillige Reise nach Sibirien“ (Hamburg 1970) sowie „The Thaw Generation: Coming of Age in the Post-Stalin Era“ (Boston 1990) von Ljudmila Alexeyeva und Paul Goldberg.

62

Bei meinen Interviews mit russischen Studierenden zeigte sich – im Unterschied zu den Gesprächen mit Deutschen oder Chinesen –, dass Schilderungen zur persönlichen Entwicklung sowie zu eigenen Verhaltens- und Handlungsdispositionen in eine Beziehung gesetzt werden zu einem spezifischen politischen Umfeld. So sagt Alina S. (Russland, 26) zum Thema „selbstständiges Lernen und Arbeiten in Russland“: „Viele Leute (in Russland – Anm. des Verf.) mögen selbst entscheiden, was sie machen, was sie weiter machen, und diese … diese freie zu entscheiden ist gut natürlich, aber unser russisches Volk muss man noch dazu bringen, dass man selbst entscheiden möchte. Wir möchten nicht selbst entscheiden, das ist das große Problem in Russland (...), das muss ein König sein, der alles sagt, was du machen sollst, und das ist perfekt. Ich brauche mich gar nicht Gedanken machen, was ich weiter mache, das ist ganz schlimm und wir sind so erzogen, und das muss man ändern“. (Ebd., Interview 2007, §110).

112

IV Die Praxis der Datengewinnung

2.1.2.3

Merkmale der Kulturstandardmethode für Russland

Für Russland werden typische Kontexte sozialer Alltagspraxis anhand von acht Merkmalen beschrieben, die Vladimir Lyskov-Strewe und Sylvia Schroll-Machl (2007, S. 103ff.) als bedeutsam fokussieren. Dazu gehören: a. b. c. d. e. f. g. h.

„die Gruppenbezogenheit“ „die empfängerfokussierte Kommunikation“ „das Hierarchiebewusstsein“ „der Paternalismus“ „die Emotionalität“ “die situative Polarität“ „die gegenwartsbezogene Prozessorientierung“ „Pessimismus/Fatalismus“

Aus den bereits oben genannten Gründen soll im folgenden Teil nur auf die Merkmale „Gruppenbezogenheit“ und „empfängerorientierte Kommunikation“ eingegangen werden. Auf die übrigen Punkte wird – sofern angebracht – im Rahmen des empirischen Teils bei der Interpretation der Interviewtexte Bezug genommen. Im Anschluss daran werden relevante Merkmale personeller Beziehungen aus Tschechien und Polen vorgestellt. (a) Vorrang der Gruppe vor dem Individuum Die Mitgliedschaft in einer Gruppe wird von Lyskov-Strewe und Schroll-Machl (2007) als eine der wichtigsten Grundlagen des sozialen Lebens in Russland beschrieben. Als wesentliche Komponente dieses Merkmals beschreiben die Autoren die Identität der Individuen, „ihre Meinungen, Einstellungen, Normen und Verhaltensweisen“, welche größtenteils durch die Mitgliedschaft zu einer Gruppe bestimmt seien. Ferner sei die Komponente der personenorientierten Unterscheidung wichtig, die stark zwischen „ingroup“ und „outgroup“ differenziere (ebd. 2007, S. 104). Menschen seien zu einem hohen Maße durch die Gruppe geprägt und persönliche Wünsche ordneten sich dem unter. Es bestehe ein außergewöhnliches „Wir-Gefühl“, das seinen Ausdruck fände in der Betonung von erlebten Gemeinsamkeiten. Der Begriff der „Privatsphäre“ hätte für viele Russen hingegen den „Beigeschmack“ von Einsamkeit und Isolation (ebd.). Die Autoren nennen als Grund für die ausgeprägte Gruppenbezogenheit die extremen geografischen und politischen Bedingungen Russlands, die seit je her einen stark gruppenorientierten Zusammenhalt von Menschen erforderlich machten (ebd., S.

2 Die qualitative Untersuchung

113

113). Dieser äußerte sich bis zum 16. Jahrhundert63 in der russischen Dorfgemeinschaft Mir. Unter der rigiden Kontrolle seiner Bewohner wurde hier versucht, die naturbedingten Herausforderungen gemeinsam zu bewältigten. Die Zaren förderten das System, weil jegliche Formen von Überschaubarkeit im geografisch unübersichtlichen Russland auch fiskalischen Interessen etwas brachte. Die Mir, mit der Abschaffung der Leibeigenschaft 1861 wieder eingeführt und später (1930) in Kolchose umbenannt, ließ Individualität und Selbstständigkeit nicht zu. Lyskov-Strewe und Schroll-Machl führen aus, dass es innerhalb des Systems niemals freie Bauern gegeben habe, die in der Lage gewesen wären, das System aufzubrechen oder zu verändern. Stattdessen wurde die gruppenbezogene Hierarchieorientiertheit im Zuge der Industrialisierung mit in die großen Städte gebracht, was sich in der Gründung zahlreicher Arbeiterkooperationen zeigte (ebd.). Gegen Ende des Ersten Weltkrieges, der in dem „langen Winter“ 1916/17 Ernteausfälle und dann eine Hungersnot zur Folge hatte, kam es bei der Bevölkerung zu großer Unzufriedenheit und schließlich zu Demonstrationen in der damaligen Hauptstadt Petrograd (Sankt Petersburg). Nachdem die aufständischen Arbeiter und Bauern durch die Truppen Zar Peters blutig niedergeschlagen wurden, kam es im Gegenzug zum Sturm auf den Winterpalast des Zaren Nikolaus. Dies war der Beginn der Oktoberrevolution, die das Abdanken der Zaren und am 30. Dezember 1922 den Zusammenschluss der Sowjetischen Sozialistischen Republiken (UdSSR) zur Folge hatte. In den Jahrzehnten darauf konnten sich „persönliche Initiativen“ oder eine „Unabhängigkeit des Einzelnen“ im Gesellschaftssystem nicht entwickeln, weil sich nun die Sowjets als Eigentümer von Boden und Produktionsmitteln erklärten. Stattdessen blieben die Konformität und Hierarchieorientiertheit (Warten auf Anweisungen von oben) für die meisten Russen bestehen. Chancen auf eine Verbesserung des Alltags ergaben sich nur innerhalb einer stabilen Gruppenbezogenheit. Nach Ende des Zweiten Weltkrieges, aus dem die Sowjetunion als Siegermacht hervorging, sicherte sich das Land großen Einfluss auf die angrenzenden Länder Polen, Tschechoslowakei, Ungarn und Rumänien sowie auf Bulgarien und die DDR, zeitweise auch auf Albanien. Die Verherrlichung der kommunistischen Machthaber und deren Ideologie, die Willkür der Entscheidungen und die Technokratie der Bürokraten prägte diese Länder über einen Zeitraum von ca. 40 Jahren, wenngleich die Auswirkungen (Angst, Hierarchieorientierung, Gruppenbezogenheit, indirekte Sprache) in Russland besonders gravierend gewesen sein dürften, in dem die Dauer des kommunistischen Regimes als Superinstitution fast ein Dreivierteljahrhundert betrug (ebd., S. 117).

63

Mit der Einführung der Leibeigenschaft im 16. Jahrhundert wurde die Mir als System abgeschafft.

114

IV Die Praxis der Datengewinnung

(b) Das Merkmal der „empfängerorientierten Kommunikation“ Für Vladimir Lyskov-Strewe und Sylvia Schroll-Machl ist die Kommunikation in Russland geprägt durch eine starke Orientierung am Empfänger. Sie zeige sich darin, dass man auf die möglichen Erwartungen sowie die Gefühlslage des jeweiligen Gegenübers achtet (ebd., S. 103ff.). Je näher eine Beziehung zwischen Menschen sei, umso weniger leicht falle es, eine Absage zu erteilen oder gar Kritik zu äußern. Aus diesem Grund würden in Russland unangenehme Themen oft lange hinausgezögert und Kritik „in Geschenkpapier“ verpackt, um das Gegenüber nicht zu verletzen (ebd.). Direkte Äußerungen würden in der Regel nur unter Einbeziehung von möglichen Gefühlslagen der beteiligten Personen getätigt. Aus diesem Grund empfänden viele Russen den in Deutschland gepflegten, sehr direkten Kommunikationsstil schnell als arrogant und unhöflich (ebd.). Besonders unter der Anwesenheit von hierarchiehöheren Personen verliefen Besprechungen verschlüsselter und indirekter als es für gewöhnlich in Deutschland der Fall sei (ebd., S. 106).

2.1.3

Kommunikative Interaktion in (Ost-) Mitteleuropa am Beispiel Tschechiens und Polens

Einen sehr indirekten und personenorientierten Kommunikationsstil sehen Sylvia Schroll-Machl und Ivan Nový (2007, S. 91) auch für viele Menschen in Tschechien. Mit dem Begriff des Personenbezugs versuchen sie zu beschreiben, dass viele Tschechen dazu geneigt seien, in der Kommunikation und Interaktion dem Beziehungsaspekt den Vorrang vor dem Sachaspekt einzuräumen. Dies wird von den Autoren mit dem Kontext der personenorientierten Kontrolle in Verbindung gebracht. Diese drücke sich darin aus, dass man bei Zusammenkünften das Gegenüber stärker wahrnehme als die Sache, um die es geht. Man sei sehr um eine gute Atmosphäre besorgt, was durch das Suchen nach Gemeinsamkeiten und mit betonter Freundlichkeit zum Ausdruck gebracht würde. Priorität habe, dass sich alle Beteiligten wohlfühlen (ebd.). Außerdem praktizierten viele Tschechen eine Hoch-Kontext-Kommunikation, in der sehr indirekt und implizit formuliert und mit vielen nichtsprachlichen Zeichen gearbeitet würde. Die Hoch-Kontext-Kommunikation wirke auf Menschen, die mit ihrer speziellen Symbolik nicht vertraut seien, oft unscharf und stark interpretierbar. Davon betroffen seien manche Deutsche, die mit einer eher Niedrig-Kontext-Kommunikation weniger stark interpretierbar kommunizierten (ebd.). Viele Tschechen würden ihren eigenen, eher indirekten Sprachstil als etwas Besonderes, fast schon Intellektuelles empfinden. Zumindest sei er geeignet, sich vom „großen Nachbarn“ Deutschland abzuheben, so die Autoren. „Tschechen müssen eben nicht alles, was sie mitteilen wollen, auch sagen“, so Schroll-Machl und Nový (ebd. S. 94).

2 Die qualitative Untersuchung

115

Einmal abgesehen von der jüngeren Geschichte (seit 1989) und einigen kurzen Episoden (etwa die Zeit zwischen 1918 – 1938) waren die Tschechen regelmäßig der Spielball mächtigerer Nationen. Die Geschichte Tschechiens würde von seinen Bewohnern deshalb als eine Geschichte der Fremdherrschaft und Unterdrückung empfunden, so Machl und Nový (ebd. S. 99). Die Autoren sagen, dass das Land stets zu klein war, um sich gegen die großen Nachbarn durchzusetzen – historisch-chronologisch bestehend aus dem Heiligen römischen Reich deutscher Nationen, den Habsburgern, NaziDeutschland und der Sowjetunion. Diese Erfahrung prägte das Land und seine Menschen. So erklärten sich typische Kommunikationsmuster vieler Tschechen aus den Bedingungen, die absolutistische oder totalitäre Regime vorgegeben haben. Stets galt es wachsam zu sein gegenüber Chancen und Gefahren, gegenüber den Forderungen der Herrschenden und dem eigenen Überlebenskampf. Dies alles begünstigte eine in der Kommunikation spürbare Vermischung eigener Lebens- und Persönlichkeitsbereiche mit den sie prägenden, politischen Hintergründen. Speziell in der „Hoch-Kontext-Kommunikation“ zeigten sich die historischen Bedingungen, denn implizites und indirektes Kommunizieren war weniger greifbar und damit auch weniger angreifbar. Aus diesem Grunde erklärten sich die vorsichtigen Konfliktbewältigungsstrategien vieler Tschechen. Zurückhaltung dürfte in den vergangenen Jahrhunderten oft günstiger gewesen sein, als Dinge mittels aggressiver Verhaltensmuster durchzusetzen. Unvorsichtige Konfliktstrategien, also Direktheit und Bestimmtheit, oblag den Machthabern. Wer diese Strategien dennoch anwendete, musste mit schweren Repressalien rechnen, so Machl und Nový (ebd. 2007, S. 100). Einen direkten Zusammenhang zwischen Merkmalen personeller Beziehungen und der Geschichte des eigenen Landes sieht Pawel Boski auch für Polen (ebd. 2007, S. 120ff.). So erkläre sich beispielsweise die tiefe Religiosität des Landes, sie käme einer Schutzfunktion vor den vielen Fremdherrschern gleich, die das Land in seiner Geschichte regelmäßig überfallen haben. Das mangelnde Vertrauen in staatliche Autoritäten und ein teilweise anarchischer Umgang mit Gesetzen und Ordnungen hätten in der Historie Polens selbst ihren Ursprung. Darin begründet liege auch die Neigung zu starken sozialen Netzwerken, die dem Einzelnen das Überleben in Krisenzeiten sichern konnten (ebd., S. 133).

2.2

Die Bedeutung differenter Interaktionsmuster für das Erzählen

Die intensive Auseinandersetzung mit differenten Interaktionsmustern und sozialer Alltagspraxis in Ländern wie China und Russland können sich für die Erzählbereitschaft in der Interviewsituation in vielerlei Hinsicht positiv auswirken. Das Herstellen einer vertrauensvollen Atmosphäre als grundlegende Bedingung für das Erzählen kann

116

IV Die Praxis der Datengewinnung

im internationalen Kontext eher gelingen, wenn solche Aspekte Berücksichtigung finden. Aufgrund meiner Forschungserfahrung zähle ich dazu besonders die Beachtung des Merkmales der Gruppenbezogenheit, die Vermeidung eines direkten Kommunikationsstils, Empathie sowie das aktive Bemühen um Zuhören, Harmonie und Höflichkeit. Erwähnt sei, dass solche Maßnahmen natürlich nicht generalisierbar gültig sind für einen positiven Interviewverlauf mit speziell internationalen Studierenden. Es steht vielmehr die Überlegung im Vordergrund, dass die Einbeziehung und Reflektion solcher Hinweise eine Chance darstellen für das „Verstehen des Fremden“ und dass dadurch personelle Beziehungen – wie sie bei der Interviewsituation entstehen – verbessert werden können. Im Übrigen wäre es artifiziell und einseitig, würde man die selbstreflexive Auseinandersetzung mit differenten Interaktionsweisen einzig wegen des Umgangs mit internationalen Studierenden betreiben, denn natürlich sind für den Interviewer spezifische Kontextbedingungen deutscher Studierender genauso unbekannt. Dennoch erscheint es mir an dieser Stelle wichtig, auf einige „feine Unterschiede“ hinzuweisen, mit deren Kenntnis ein Überdenken von eigenen, eingeprägten Interaktionsmustern erleichtert wird. Anhand von drei Beispielen möchte ich aufzeigen, wie Hinweise aus der Literatur bei der Interviewsituation praktische Berücksichtigung finden konnten. Sie nehmen Bezug auf die Merkmale Gruppenorientiertheit, Harmonie und Höflichkeit. Während meiner Aktivitäten bei dem Projekt ProErfolg und speziell im Rahmen der vielen Interviewsituationen stellte sich heraus, dass Begegnungen mit chinesischen und russischen Studierenden davon profitieren können, wenn man Fragen nach der Situation von Familienangehörigen und Freunden zu Gesprächsbeginn bewusst integriert. Das Zeigen von ernsthaftem Interesse an familiären (Gruppen-) Beziehungen (haben sie Familienangehörige hier? Wie geht es ihrem Onkel in Bochum? Usw.) führte bei den Teilnehmern oft zu einer spürbaren Öffnung und erzeugte, was Matthes (1985) als „eingebettete Atmosphäre“ oder die „Schaffung von sozialen Räumen“ bezeichnet (ebd., S. 321). Eine russische Probandin äußerte sich nach dem Interview dankend mit den Worten, dass sich nach Jahren des Aufenthalts an der Darmstädter Universität noch niemand so für ihre familiäre Situation und persönliche Geschichte interessiert hätte64. Darüber hinaus versuchte ich die Kontaktaufnahme mit chinesischen Studierenden über Mittelspersonen herzustellen. Eine wichtige Rolle nahm hier ein chinesischer Studierender ein, der von den chinesischen Teilnehmenden des IPBI Projektes auch aufgrund seiner guten Deutschkenntnisse sehr respektiert wurde. Weitere Interviewpartner aus China wurden mir durch einen wissenschaftlichen Mitarbeiter am FB für Bauingenieurwesen und Geodäsie vermittelt. Dieser Mitarbeiter genoss unter den Chinesen den Ruf einer Vertrauensperson, der gegenüber – ich gehe zumin-

64

Notizen zum Interview mit Zoja F, §102.

2 Die qualitative Untersuchung

117

dest davon aus – man mir auch eine Absage erteilt hätte. Natürlich kann ich nur schwer beurteilen, ob der Einsatz von Mittelspersonen meinen chinesischen Probanden signalisiert hat, dass ich Basisregeln spezifischer Höflichkeitsformen beherrsche. Allerdings hatte ich auch nie das Gefühl, dass mir die Studierenden unbereitwillig gegenübertraten oder dass ihre Gesprächsbereitschaft nur durch eine quasi „erzwungene“ Situation zustande kam. Ein weiteres Beispiel illustriert, wie unterschiedlich Höflichkeitsrituale in der sozialen Alltagpraxis interpretiert und praktiziert werden. Alle Probanden wurden vor dem Gespräch von mir gefragt, ob sie einen Tee möchten. Alle bejahten in der Regel diese Frage, nur die chinesischen Teilnehmer lehnten nach dem ersten Angebot konsequent ab. Erst wenn ich ein zweites und manchmal drittes Mal nachgefragt habe, nahmen sie das Getränk an. Es kam vor, dass sie danach von sich aus um eine weitere Tasse baten oder nach dem Interview sagten, dass sie großen Durst hatten und sich über mein Angebot gefreut haben. In dem Buch „Interkulturelle Kommunikation. Methoden, Modelle, Beispiele“ von Dagmar Kumbier und Friedemann Schulz von Thun (Hg.) wird die Situation mit dem Tee – so wie ich sie mehrfach erlebt habe – von der chinesischen Autorin Lei Wang am Beispiel einer Chinesin und einer Deutschen exakt geschildert. Wang meint, dass für eine traditionell erzogene Chinesin die Ablehnung einer Einladung zum Tee ein Gebot von Höflichkeit und Bescheidenheit sei. Sie würde aber erwarten, dass das Angebot wiederholt wird, wenn ihre Gastgeberin es denn ernst meint. Dagegen bedeute für eine Deutsche das „Nein Danke“ schlicht eine Ablehnung. Um nicht aufdringlich zu sein, wird sie in der Regel ihr Angebot daher nicht wiederholen (ebd. 2006, S. 191).

2.3

Selbstreflexivität des Wissenschaftlers

Die spezifischen Konstruktionen der Akteure sind für die Frage bedeutsam, wie sich die Differenzen der Individuen innerhalb einer bestimmten gesellschaftlichen Struktur beschreiben lassen. Eine russische Studentin urteilt aus einer anderen Perspektive als ein deutscher Professor. Ein chinesischer Student weist Handlungspraktiken auf, die sich von denen des sozialen Feldes unterscheiden, die es mehrheitlich verkörpern. Ein deutscher Student bevorzugt Anweisungen, die mit dem fachspezifischen Bild von „Selbstlernen“ kollidieren. Allerdings verfügen nicht nur die untersuchten Populationen der hier vorliegenden Studie über je eigene Denk- und Bewertungsschemata, sondern auch der „verstehende“ Wissenschaftler. Mit Bezug auf die praxeologische Theorie Pierre Bourdieus weisen Steffani Engler und Karin Zimmermann (2002) darauf hin, dass das Erfassen und Deuten von fremden Handlungen stets mit eigenem Nachdenken und somit mit einem selbstreflexivem Akt verbunden sein muss (ebd., S. 39ff.). Sandra Beaufaÿs betont, dass die

118

IV Die Praxis der Datengewinnung

Denkweisen des Wissenschaftlers und seine Formen des Bewertens keinesfalls neutral seien, sondern die Konstruktionsleistung eines „sozialen Geschöpfes“ (ebd., S. 62), welches in der eigenen Wissenschaftsdisziplin langwierig erworbene Schemata des Bewertens anzuwenden gelernt hat. Würde ich also meine eigenen wissenschaftlichen Präkonstruktionen aus der Hochschuldidaktik und Soziologie unbeobachtet lassen und meine gesammelten Daten von deutschen und internationalen Studierenden analysieren, wären Verzerrungen und Fehldarstellungen der geschilderten Lage unvermeidlich. Es bestünde die Gefahr ein Bild zu konstruieren, welches nicht die Lage der untersuchten Gruppen widerspiegelt, sondern zu einem großen Teil „(...) die Erfahrung, die ein Intellektueller, der sich provisorisch und dezisionistisch in die Lage (...)“ der Studierenden versetzt (vgl. Engler/Zimmermann, S. 41) erlebt. Teilweise wird ein Bruch mit den eigenen Präkonstruktionen gefordert, „um überhaupt eine Nähe zum Objekt herstellen zu können“ (Beaufaÿs, S. 63). Es sei entscheidend, „wie“ verstanden wird, also in welchem Kontext dies geschieht. Allerdings genüge es nicht, durch einen Rückgriff auf den Vorrat an professionellem Sonderwissen „eine distanzierte und damit objektive (...) Haltung gegenüber dem Alltagswissen“ einzunehmen (ebd., S. 62). Im Sinne Pierre Bourdieus müsse der Blick auf die Erkenntniswerkzeuge der Wissenschaft gerichtet werden, deren Denkkategorien allzu leicht als selbstverständliche Scheinevidenz übernommen würden, ohne sie zu hinterfragen (ebd., S. 63). Bourdieu fordert stattdessen, „dass man die Voraussetzungen explizit machen muss, dass man die Präkonstruktionen des Objektes soziologisch konstruieren muss, es heißt auch wissen, dass das Reale relational ist, was existiert, sind die Relationen, also etwas, das man nicht sieht“ (Bourdieu 1991, S. 276, zit. nach Engler/Zimmermann, S. 38). Eine adäquate Objektkonstruktion erfordert Steffani Engler und Karin Zimmermann zufolge zunächst die Herstellung von Distanz zu den eigenen Wahrnehmungsund Bewertungsschemata. Dadurch würde verhindert, den Dingen die eigene Sichtweise aufzuzwingen (ebd., S. 45). Letztlich geht es um die sichtbare Objektivierung der eigenen Standpunkte als Forscher und die Reflexion darüber, selbst das Produkt gesellschaftlicher Bedingungen und auch des eigenen Faches zu sein. Wenn ich also Studierende interviewe und sage: „Ich interviewe einen Studierenden“, hat dies in relationaler Hinsicht keine Folgen. Sage ich hingegen: „Ich interviewe einen Studierenden, den ich zuvor als Projektleiter in einem ingenieurwissenschaftlichen Projekt gecoacht habe“, zwingt dies dazu, die Asymmetrie in dieser Beziehung zu beobachten. Anknüpfend an Sandra Beaufaÿs geht es folglich darum, die eigenen Konstruktionsnormen zu hinterfragen und aufzuzeigen, ohne freilich dem „Reiz der Selbstdarstellung“ zu erliegen (ebd., S. 64).

2 Die qualitative Untersuchung 2.4

119

Leitfaden-Interviews

Bei der Konzeption der Interviewleitfäden wurde Bezug genommen auf das verstehende Interview von Jean-Claude Kaufmann, der einen nach Themen geordneten Leitfaden als Orientierungshilfe, als „Rahmung auf der Metaebene“ begreift (vgl. Kaufmann 1999, S. 65f.). Ziel muss es sein, eine Interviewsituation anzubieten, innerhalb derer die Befragten anhand klar umrissener Themenbereiche und Fragestellungen eigene Schwerpunkte setzen und frei antworten können. Im Rahmen des verstehenden Interviews ist der Interviewer zum aktiven Zuhören aufgefordert und darf ggf. auch nachhaken. Er muss die richtigen Fragen finden, die interessante Informationen zutage fördern und vertiefen können (ebd., S. 72). Problematisch ist, dass durch solche Abweichungen verstärkt Einfluss auf die Interviewten genommen wird65. Auch bei den von mir geführten Interviews wich ich teilweise von meinem Leitfaden ab. Dies betraf besondere Situationen, in denen ich mir Rückfragen zu sprachlich oder inhaltlich unverstandenen Ausführungen oder zu für mich verschlüsselten, indirekt formulierten Informationen erlaubte. Diese Vorgehensweise war u.a. deshalb notwendig, weil ich Interviews mit Menschen durchgeführt habe, die Deutsch lediglich als Zweitsprache sprechen. In diesem dialogischen Verfahren habe ich entsprechend scheinbar Verstandenes gespiegelt, sofern dies einen Beitrag leistete zur Vertiefung und Klärung vorgetragener Ausführungen. Dazu gehört der Versuch, sich dem Modus alltäglicher Kommunikation anzunähern, wenn dadurch Gesprächsituationen entspannt werden konnten. Allerdings achtete ich darauf, der Gefahr der Destrukturierung (vgl. ebd., S. 71) entgegenzuwirken, indem ich Gespräche nicht abdriften ließ, sondern regelmäßig zum roten Faden meiner Interviewfragen zurückkehrte, welche die Wahl der Themen begrenzten (vgl. ebd., S. 49). Indem sich alle Interviewten zu denselben von mir angesprochenen Themen äußerten, konnten auch Differenzen der vorgetragenen Sichtweisen herausgearbeitet werden. Alle Gespräche – die in einem ruhigen Besprechungsraum der HDA durchgeführt wurden – begannen mit einer kurzen Erläuterung zum Thema der Untersuchung sowie der Klärung meines Aufgabenbereichs. Außerdem wurde Auskunft gegeben über die voraussichtliche Dauer des Interviews (ca. 45 – 60 Minuten). Alle Teilnehmenden stimmten zu, dass das Interview über ein digitales Aufnahmegerät mitgeschnitten wurde. Wichtig war in diesem Zusammenhang auch die Zusage der Vertraulichkeit, wel-

65

Diese Interventionen bringen die Gefahr mit sich, dass im Nachhinein nicht exakt bestimmt werden kann, inwiefern bestimmte Äußerungen auch ohne externen Einfluss zustande gekommen wären. Allerdings können sie besonders im internationalen Kontext einen Beitrag leisten zu einem verbesserten Gesprächsklima. Durch das Stellen von Verständnisfragen sowie durch das Eingehen auf Besonderheiten wird vermehrt eine Alltagskommunikation simuliert, die sich günstig auf eine Reduzierung von Asymmetrien auswirken kann (vgl. dazu auch Wenzler-Cremer 2005, in WWW).

120

IV Die Praxis der Datengewinnung

che durch die Anonymisierung der Daten gewährleistet wurde. Vor Interviewbeginn wurde jeder Teilnehmende darum gebeten, sich anhand einer Formel einen eigenen Code zu geben (vgl. Interviewleitfäden in Anlage II, Abschnitt A.4 mit Erläuterungen). Der geschaffene Code ersetzte im weiteren Verlauf den Namen der Person und konnte 66 nur von mir zugeordnet werden . Es wurde darüber informiert, dass nach dem Gespräch ein standardisierter Fragebogen auszufüllen ist, wie er auch in meiner quantitativen Untersuchung mit 275 Studierenden verwendet wurde. Dadurch konnte das Interview mit soziobiographischen und weiteren Daten zur Person ergänzt werden. Außerdem willigten alle Gesprächspartner ein, in den Tagen nach dem Interviewtermin einen Wochenarbeitsplan auszufüllen und an mich zurückzuschicken. Dazu sollten die Probanden eine typische Studienwoche aus ihrem Alltagskalender in einen vorgefertigten Wochenplan übertragen und ggf. ergänzen. Alle Erhebungsdaten einer Person sind durch denselben Code gekennzeichnet. Alle Untersuchungsteilnehmer wurden unmittelbar vor Gesprächsbeginn darum gebeten, sich im Hinblick auf die folgenden Fragen so ausführlich wie möglich zu entfalten. Durch offene „Leitfragen“ war es den Interviewten möglich, ihre Gedanken zu den einzelnen Themenblöcken darzustellen. Kam es zu stockenden Äußerungen oder drohte der Gesprächsfluss zu versanden, konnten unterstützende und vorformulierte „Unterfragen“ helfen. Beispiel: Leitfrage mit Unterfragen zum Thema Studienorganisation: Wenn Du an den Anfang deines Masterstudium zurückdenkst, wie ging es dir rein organisatorisch? War dir schnell klar, was du zu tun hast und welche Anforderungen es an dich gibt? Erzähle darüber bitte ganz ausführlich. ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

66

Wie wichtig ist die Studienordnung für Dein Studium? (Schaust Du oft hinein oder lässt Du es Dir von anderen erklären – wenn ja – von wem?) Ist Dir die Studienplanung einfach vorgekommen (Transparenz)? Wie triffst Du Absprachen mit Professoren? Wie und worüber? (Sprechstunden und Vorgaben der Professoren im Allgemeinen) Wer hilft Dir bei Studienfragen weiter? Gibt es noch weitere Beratungsmöglichkeiten von der Universität? Was wünschst Du Dir bei einer Beratung und wie sollte sie ablaufen und gestaltet sein?

Nicht auszuschließen ist allerdings, dass externe Personen – mit sehr viel Aufwand – den Code einer bestimmten Person ebenso zuordnen könnten.

2 Die qualitative Untersuchung

121

Im Folgenden sollen die Interviewleitfäden vorgestellt werden, wie sie für Gespräche mit Studierenden, Repräsentanten, Nachwuchswissenschaftler und Experten verwendet wurden. a. Der Leitfaden für die Studierenden Die nach Themenbereichen geordnete Konzeption der Interviewleitfäden erlaubte es, etwas über die individuell geprägten Erfahrungswelten der befragten Studierenden zu erfahren. Inhaltlich war ein großer Teil des Gespräches darauf gerichtet, Aussagen über die Studiumsorganisation, die Arbeitsweisen, die Netzwerkkonstellationen sowie die individuellen Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse zu erhalten. Eine offene Abschlussfrage ermöglichte den Interviewten auf persönlich relevante Themen einzugehen, die sich als besonders wichtig für ihre Alltags- oder Studiumssituation darstellten und nicht Gegenstand der Befragung gewesen waren. Außerdem wurden Aspekte der Biographie berücksichtigt. Interessiert habe ich mich vor allem für die biographischen Voraussetzungen, insbesondere die eigene Sozialisation an der Herkunftsuniversität sowie diesbezügliche Differenzen zum gegenwärtigen Leben und Studieren in Darmstadt. Auskünfte dazu erteilten mir die Studierenden in der Regel schon bei der Ein67 stiegsfrage, bei der es um die Schilderung von ersten Eindrücken an der TUD ging . Bei allen Fragestellungen habe ich darauf geachtet, dass sich die Gespräche immer auf konkrete Erlebnisse des Studierens und Lebens beziehen. Damit wollte ich der Gefahr entgegenwirken, dass Antworten von persönlichen Vorurteilen und von generalisierenden Wahrnehmungen geprägt werden. Folgende, übergeordnete Fragenkomplexe sollten die Ermittlung relevanter Informationen sicherstellen: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Einstiegsfragen: Anfangszeit, Räume, Unterschiede zur Herkunftsuniversität Zeitplanungsfragen Studienorganisationsfragen Arbeitsweisen/Lernen Teamarbeit Lebensgeschichten/Netzwerkkonstellationen/Kontakte Erfolgs/Misserfolgskriterien

67

Bedingt durch den relativ jungen Bachelor- und Masterstudiengang konnten am Fachbereich Bauingenieurwesen und Geodäsie in den Jahren 2005/2006 bis 2007/2008 keine Studierenden von eigenen Bachelor Abschlussjahrgängen in das anschließende Masterstudium überführt werden. Alle interviewten IPBI Teilnehmer erlangten ihre für die Zulassung erforderlichen Abschlüsse (u.a. Bachelor of Science oder FH-Diplom) somit an anderen Universitäten oder Fachhochschulen. Aus diesem Grund hatten alle von mir Interviewten Studierenden Vergleichsmöglichkeiten zwischen einer Herkunftsuniversität und der TUD.

122

IV Die Praxis der Datengewinnung

Der Interviewleitfaden wurde für die Samplegruppe der internationalen Studierenden leicht modifiziert und mit zusätzlichen Fragen erweitert. So wurden die internationalen Studierenden ergänzend zu relevanten Themen – wie Aufenthaltserlaubnis oder Sprache – befragt. b. Der Leitfaden für die Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler Ein separater Fragenkatalog wurde für die sechs Interviews mit Professoren (4) und wissenschaftlichen Mitarbeitern (2) erarbeitet und verwendet. Dieser unterteilte sich in zwei übergeordnete Themenbereiche, (erstens) die Person und ihr Fach und (zweitens) die Studierenden. Mit der Frage nach der Person und ihrem Fach werden u.a. Aspekte der Biographie berücksichtigt, die für den persönlichen Werdegang maßgeblich waren. Es folgen Fragen zur Selbstorganisation sowie zur persönlichen Praxis innerhalb der Lehre und Forschung. Der Teil endet mit einer überleitenden Frage, bei der ich mich erkundige nach den disziplinären und außerdisziplinären Voraussetzungen von heutigen Bauingenieuren in Beruf und Studium. Im zweiten Themenkomplex befragte ich die Professoren und Mitarbeiter als Experten. Hier geht es mir um eine Einschätzung von Studierenden, ihrem Leistungsverständnis sowie deren Stärken und Schwächen. Auch wollte ich wissen, welche konkreten Ratschläge sie deutschen und internationalen Studierenden erteilen würden, bevor sie ein Studium an der TUD beginnen. Der Fragenkatalog setzte sich wie folgt zusammen: Die Person und ihr Fach ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Einstiegsfrage: Biografische Rekonstruktion von der Studienzeit bis heute. Meilensteine auf dem Weg zum Professor/Mitarbeiter Zeitplanungsfragen Räume und Ausstattung Art der Lehre Erfolgs/Misserfolgskriterien (Merkmale eines erfolgreichen Bauingenieurs; Disziplinäre und außerdisziplinäre Voraussetzungen eines erfolgreichen Studierenden)

Die Studierenden ƒ ƒ ƒ ƒ

Stärken und Schwächen von deutschen und internationalen Studierenden Leistungsverständnis (Lernen, Prüfungsbewältigung) Soziale Interaktion Teamarbeit

2 Die qualitative Untersuchung

123

c. Der Leitfaden für die Expertengespräche Die Interviews mit den beiden Experten für chinesische und russische Bildungs- und Hochschulpolitik wurden untergliedert in: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Einstiegsfrage: Unterschiede der Bildungssysteme zwischen China/Russland und Deutschland Unterschiede der Unterrichtsformen zwischen China/Russland und Deutschland Art der Lehre an Hochschulen in China/Russland Teamarbeit an Hochschulen in China und Russland Räume und Ausstattung an Hochschulen in China und Russland Biografien von Studierenden in China und Russland (ökonomische, kulturelle und soziale Hintergründe) Erfolgskriterien für das Studium in China und Russland Zeitplanungsfragen: Unterschiede im Umgang mit der Ressource Zeit zwischen Studierenden aus China/Russland und Studierenden aus Deutschland Soziale Interaktion (zwischen Studierenden, Professoren und Mitarbeitern in China/Russland) Genderproblematiken (Unterschiede zwischen China/Russland und Deutschland)

Wie bei den Studierenden endete die Befragung der Repräsentanten, Nachwuchswissenschaftler und Experten mit einer offenen Abschlussfrage. Alle Gespräche wurden digitalisiert aufgenommen und Wort-für-Wort verschriftlicht. Unter Zuhilfenahme der Auswertungssoftware MaxQDA wurden die Texte thematisch kodiert.

2.4.1

Das Sampling

Im Rahmen von qualitativer Forschung geht es auch bei der Wahl der Stichprobe weniger um statistische Repräsentativität als vielmehr darum, komplexe Lebenswelten und Interaktionsweisen von Menschen inhaltlich zu beschreiben. Nicht die Ermittlung von Verteilungen, sondern die Identifizierung von Orientierungsmustern steht bei der qualitativen Erhebung im Vordergrund (Helfferich 2005, S. 153). Für Michael Quinn Patton (2002) ist das Ziel des Samplings daher, dass eine möglichst heterogene und in den relevanten Merkmalen maximal kontrastierte Gruppe von Personen gewonnen wird, die wichtige Informationen für die Untersuchung liefern kannn (ebd., S. 235; vgl. auch Reinders 2005, S. 135). Durch meine Mitarbeit bei ProErfolg und meine dreijährige Involvierung als Betreuer und Beobachter beim IPBI Projekt besaß ich gute Kenntnisse über einen potenziellen Personenkreis, der mir für mein Vorhaben relevante Informationen liefern würde. Dieser bestand aus acht deutschen und sechzehn internationalen Studierenden, vier

124

IV Die Praxis der Datengewinnung

Repräsentanten und zwei Nachwuchswissenschaftlern der Universität. Vor dem Hintergrund limitierender Randbedingungen wie Kosten, Zeit und personellem Aufwand genügten diese Gruppen meinem Stichprobenplan. Nicht nur durch die relativ hohe Anzahl an Interviews konnte die Varianz optimiert werden, sondern auch durch das Verfahren der deduktiven Stichprobengewinnung. Diesem Verfahren folgend konnte ich eine maximal kontrastierte und heterogene Auswahl von Personen gewinnen. Bei der Auswahl der Professoren und Mitarbeiter – allesamt Vertreter des Fachbereichs Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TUD – bestand die Gefahr eines Institutionseffektes. Um solche negativen Auswirkungen zu reduzieren war es mir ein Anliegen, bei deren Auswahl darauf zu achten, dass sie aus verschiedenen Bereichen ihres Fachbereiches stammen. Dazu bietet das breit gefächerte Bauingenieurstudium mit 10 Instituten genügend Möglichkeiten. Im Ergebnis gewann ich universitäre Vertreter aus insgesamt vier Instituten, nämlich Stahlbau und Werkstoffmechanik, Baubetrieb, Geodäsie und Geotechnik. Einem Institutioneneffekt konnte durch die deduktive Stichprobengewinnung auch deshalb vorgebeugt werden, da die gesammelten unterschiedlichen Äußerungen meiner Erfahrung nach im Wesentlichen das widerspiegeln, was auf bundesweit organisierten DAAD-Treffen oder externen ProErfolg Veranstaltungen auch von vielen Repräsentanten anderer Universitäten zum Thema „internationales Studieren“, „selektive Vorauswahl“ oder „Betreuungsangebot“ vertreten wurde. Aufgrund dieser Erfahrung gehe ich davon aus, dass es diesbezüglich keine nennenswerten lokaldivergierenden Denkstile in die eine oder andere Richtung gibt. Den Großteil meiner studentischen Interviewpartner rekrutierte ich aus dem IPBI Projekt. Ein Grund war, dass alle daran teilnehmenden mittel- und osteuropäischen, ostasiatischen und deutschen Studierenden bereits ein Studium an einer ausländischen Universität oder – im Falle der deutschen Teilnehmenden – an einer hiesigen Fachhochschule abgeschlossen hatten. Somit brachten alle universitäre Erfahrung im Sinne von mitgebrachten Vorstellungen und differenten Habitus aus anderen Bildungsstätten mit. Die geführten Interviews mit diesen Personen konnten darüber hinaus durch gesammelte Daten aus der teilnehmenden Beobachtung ergänzt werden, wie sie im Zuge des Projektes ProErfolg vorgesehen und durchgeführt wurden. Unabhängig von der Vertiefungsrichtung ist beim MSc-Studiengang die Teilnahme an diesem Projekt außerdem verpflichtend. Dies bedeutet, dass ein möglichst breit gefächertes Spektrum an Denkstilen und fachlichen Richtungen vorhanden ist, auf das zurückgegriffen werden kann. Beabsichtigt war, mit möglichst allen mittel- und osteuropäischen sowie ostasiatischen Teilnehmern des IPBI Projektes der Studiensemester 2006/2007 und 2007/2008 eine Vollerhebung durchzuführen. Dies gelang bis auf zwei Ausnahmen68, so dass neun der insgesamt sechzehn von mir interviewten internationalen Studierenden auch

68

Eine Chinesin musste aus familiären Gründen bereits nach zwei Wochen die Heimreise antreten, ein weiterer Chinese hatte starke sprachliche Schwierigkeiten, die ein Interview unmöglich machten.

2 Die qualitative Untersuchung

125

Teilnehmer der von mir betreuten und beobachteten Veranstaltung waren. Auch alle acht von mir interviewten deutschen Studierenden konnten aus dem IPBI Kreis gewonnen werden. Wie bereits erwähnt, erreichte ich sieben von acht chinesischen Studierenden über Mittelspersonen. Die Gefahr der selektiven Auswahl durch sog. Gatekeeper (Reinders 2005, S. 139) konnte dadurch reduziert werden, dass sich der Wirkungskreis meiner chinesischen Mittelsperson auf das Umfeld des IPBI Projekts begrenzte. Hier war die Auswahl ohnehin reduziert, weil pro Jahrgang lediglich maximal vier Chinesen teilnahmen. Die mittel- und osteuropäischen Studierenden erreichte ich in drei Fällen ebenso über Mittelspersonen. Alle übrigen Studierenden konnte ich durch persönliche Gespräche zu einer freiwilligen Teilnahme bewegen69, beziehungsweise sie kamen selbst aktiv auf mich zu. Weil die Anzahl mittel- und osteuropäischer sowie ostasiatischer Probanden bei den IPBI Projekten zwischen 2006 und 2008 begrenzt war, interviewte ich sieben zusätzliche Personen, die am FB Bauingenieurwesen und Geodäsie der TUD studierten, zwei im MSc-, vier im Diplomstudiengang. Diese wurden mir durch Professoren und Mitarbeiter vermittelt. Bei deren Auswahl war mir wichtig, dass sie bereits universitäre Erfahrung in ihren Heimatländern gesammelt hatten. Eine Frau aus Tschechien fertigte im Rahmen eines universitären Austausches eine Dissertation an. Der Anteil an Frauen bei meiner Stichprobenverteilung liegt bei den Studierenden bei 36 Prozent und damit etwas höher, als es bei der Gesamtzahl der eingeschriebenen Bauingenieurinnen und Geodätinnen an der TUD der Fall ist. Von allen 872 Studierenden im Wintersemester 2007/2008 waren 243 weiblich (28 Prozent). Ähnlich ist es im MSc-Studiengang Bauingenieurwesen und Geodäsie. Hier studierten im gleichen Zeitraum 75 Studierende. Davon waren 18 weiblich (24 Prozent)70. Bundesweit betrug 2006 der Anteil an Frauen bei ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen sogar nur 19 Prozent, wie in der 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks berichtet wird (vgl. Isserstedt et al. 2007). Der relativ hohe Anteil an Frauen war im Rahmen meiner Untersuchung nicht bewusst intendiert, sondern ergab sich vor allem aus der unerwartet großen Anzahl weiblicher IPBI Teilnehmerinnen aus mittel- und osteuropäischen Ländern. Auch der erstmaligen Teilnahme von zwei Chinesinnen am IPBI Projekt ist es zu verdanken, dass ich nicht nur männliche Ostasiaten für die Interviews gewinnen konnte. Das gleiche Bild ergibt sich für die Gruppe der deutschen Teilnehmenden. Hier nahmen zum

69

70

Bei meiner Auswahl war mein Fokus auf IPBI Teilnehmer gerichtet. Da mir viele Daten dieser Studierendengruppe bekannt waren (Herkunft, Alter, Geschlecht, Wahlfach), kann mein persönliches Anfragen der Technik des sog. Profil-Samplings zugeordnet werden (vgl. Reinders 2005, S. 143). Studierendenzahlen basieren auf Auskünften des Dezernats II, Studierendenservice und Hochschulrecht an der TU Darmstadt.

126

IV Die Praxis der Datengewinnung

Zeitpunkt meiner Aktivität nur zwei weibliche Personen teil, von denen eine interviewt werden konnte. Eine paritätische Verteilung nach Geschlecht konnte in den einzelnen Gruppen also nicht erreicht werden. Insgesamt wurden 32 Personen im Rahmen dieser Studie interviewt, die in folgende Akteursgruppen aufgeteilt werden können (Vgl. Anlage II, Abschnitt A.3): Gruppe 1: Gruppe 2: Gruppe 3: Gruppe 4: Gruppe 5:

2.4.2

Acht deutsche Studierende Acht mittel- und osteuropäische Studierende: Russland (4), Usbekistan (1), Polen (2), Tschechien (1) Acht ostasiatische Studierende: China (7), Japan (1) Vier Repräsentanten der Universität sowie zwei Nachwuchswissenschaftler Zwei Experten für chinesische (1), bzw. russische (1) Bildungs- und Hochschulpolitik

Zugang zum Feld

Wie bereits ausgeführt erschloss sich mir der Zugang zu den Studierenden hauptsächlich durch meine Mitarbeit beim Projekt ProErfolg und meine damit verbundene Involvierung in die IPBI Projektarbeit. Viele der Studierenden lernte ich bereits bei der Orientierungswoche für die Master-Studierenden kennen. Dort führte ich im Wintersemester 2006/2007 (gemeinsam mit einer externen Trainerin für Interkulturalität) und 2007/2008 ein interkulturelles Teamtraining durch. Dieses sollte deutsche wie internationale Studierende auf die gemeinsame IPBI Projektarbeit vorbereiten in projekt- und teambezogener sowie in interkultureller Sicht. Während der gesamten Zeit bestand eine enge Zusammenarbeit mit der Fachstudienberatung des Fachbereichs 13 und mit den IPBI betreuenden Professoren. Stets hatten die Teilnehmer davon Kenntnis, dass ich kein Fachbereichsvertreter bin, sondern ein Mitarbeiter der HDA und des Projektes ProErfolg. Mein Verhältnis zu den Studierenden lässt sich als vertrauensvoll bezeichnen. Vor, während und nach den Sitzungen führte ich regelmäßig sog. Flurgespräche über die derzeitige Situation und das Befinden der Studierenden. Diese Gespräche wurden teils von mir, teils von den Studierenden selbst initiiert. Am Ende des Projektes wurde mir seitens der Studierenden bestätigt, dass ihnen diese Anlaufstelle sehr nützlich war. Ich hatte den starken Eindruck, dass mein Anliegen, mehr über das Leben und Studieren von deutschen und internationalen Studierenden zu erfahren, seitens der Studierenden als wichtig und förderungswürdig eingestuft wurde. Ich gehe davon aus, dass durch diese Beziehungen Antwortverzerrungen und Verweigerungen einigermaßen vorgebeugt werden konnte.

2 Die qualitative Untersuchung

127

Während der Interviews und auch danach bei der Auswertung hatte ich nie das Gefühl, dass ich es mit ausweichenden oder gar sozial erwünschten Antworten zu tun hatte. Durch den fachbereichsspezifischen Ansatz des Projektes ProErfolg war ich allen von mir interviewten Professoren und Mitarbeitern bekannt. Diese zeigten sich sehr offen und bereitwillig, mit mir ein Gespräch über das Leben und Studieren von internationalen und deutschen Studierenden zu führen. Die Interviewtermine erfolgten in der Regel nach telefonischer Anfrage.

2.4.3

Die Auswertung

Nach Beendigung der Interviews und ihrer Verschriftlichung musste ein systematisches Instrumentarium für die Auswertung entwickelt werden. Zugrunde gelegt wurde auch hier das verstehende Interview von Jean-Claude Kaufmann (vgl. Kapitel III.5), der für die Entstehung empirisch fundierter Theorien eine ständige Konfrontation von lokalem (autochthone Kategorie) und globalem Wissen (abstrakte Kategorie) als zentral betrachtet (ebd. 1999, S. 127)71. Kaufmann sieht eine ideale Verknüpfung von Empirie und Theorie, wenn aufgrund einer realen Beobachtung eine vorhandene Hypothese transformiert werden kann (ebd. 1999, S. 130). Entscheidend für die Produktivität der Untersuchung sei diesbezüglich die fortwährende Hin- und Herbewegung zwischen „konkreten Beobachtungen und allgemeinen Interpretationsmodellen“ (ebd. 1999, S. 127f.). Diese Vorgehensweise verläuft dabei keinesfalls unkontrolliert, sondern steht auf dem Fundament einer gedanklichen Ordnung – einer Aufmerksamkeitshierarchie -, bei der einzelne Kategorien „oder ein Bündel von Kategorien“ ganz oben stehen. Diese Kategorien können sich aus einer zuvor erstellten Gliederung ergeben. Kaufmann schlägt vor, bereits in der explorativen Phase eine solche Gliederung zu erarbeiten, wie sie von der Qualität her einem Forschungsbericht genügen würde. Diese Gliederung, die nicht als definitiv zu betrachten ist und tatsächlich immer weiter überarbeitet und verändert wird, diene dem Forscher als Leitfaden und erinnere ihn „an die Verpflichtung zu kritischer Selbstbetrachtung und zur Kontrolle der Geschehnisse im Forschungsprozess“ (ebd. 1999, S. 59). Für Kaufmann ist diese Ordnung elementar, weil sie „Entdecken überhaupt erst ermöglicht“. Erfinden sei nur unter der Voraussetzung hoher Konzentration möglich (ebd. 1999, S. 129). Im Rahmen meiner Arbeit habe ich zu einem frühen Zeitpunkt begonnen, mir zu den voraussichtlichen Kategorien eines Auswertungsleitfadens Gedanken zu machen. So fertigte ich bereits zu Beginn der explorativen Phase eine komplette Gliederung meines Forschungsvorhabens an. Dadurch lenkte ich nicht nur meine Aufmerksamkeit

71

Impulse für die methodischen Überlegungen zur Interviewauswertung „im Kaufmannschen Sinne“ fand ich bei Sünne Andresen (ebd. et al. 2003, S. 75ff.).

128

IV Die Praxis der Datengewinnung

auf solche Themenbereiche, die mir vor allem aufgrund vorhandener „globaler“ Interpretationsmodelle als elementar erschienen, sondern schuf mir auch ein Ziel, das zu verfolgen auch meinen Schreib- und Gedankenfluss positiv beeinflusste. In meinem Kopf entstanden auch einige Hypothesen, die sich durch die spätere Verknüpfung mit dem empirischen Material nicht halten ließen und deshalb verändert werden mussten. Ein Beispiel dafür ist die Kategorie des „Selbstständigen Lernens und Arbeitens“. Aufgrund eines von mir oft wahrgenommenen allgemeinen Tenors an Universitäten sowie aufgrund empirischer Befunde aus offiziellen Statistiken (beispielsweise Heublein 2006, zum Thema „Schwundfördernde Faktoren im Ausländerstudium“) nahm bei mir die Hypothese Gestalt an, dass internationale Studierende u.a. deshalb öfter ihr Studium abbrechen, weil sie – im Gegensatz zu ihren deutschen Kommilitonen – mit den Anforderungen autonomen Studierens an einer deutschen Universität überfordert seien. Ich gelangte durch die Verknüpfung mit dem Material meiner Beobachtungen und Interviewauszüge allerdings zu der Erkenntnis, dass dieser theoretische Befund nicht zu halten war und zu einer gänzlich neuen Hypothese transformiert werden musste. Grund war, dass viele der von mir interviewten deutschen Studierenden von der Problematik berichteten, dass ihnen das selbstständige Lernen und Arbeiten öfters große Probleme bereitet und sie deshalb eine verschultere Form des Studierens bevorzugten. Im Zusammenhang mit der teilnehmenden Beobachtung zeigte sich damit, dass die Unterschiede im Studienerfolg keinesfalls nur auf fehlende oder vorhandene Fähigkeiten des selbstständigen Arbeitens zurückzuführen sind. Stattdessen weisen die Problemfelder eine Vielfalt auf, die in eine neue, übergreifendere Hypothese transformiert werden musste. Sie lautet daher heute, „dass der fachspezifische Habitus an einer ingenieurwissenschaftlichen Fakultät, die damit verknüpften Vorstellungen „idealen“ Studierens und „richtigen“ Auftretens teilweise erheblich kollidieren mit der erfahrenen Studien- und Lebenspraxis von internationalen und deutschen Studierenden. (Vgl. Kapitel III.5).

Vor dem Hintergrund meines theoretischen Grundgerüstes aus Fachkultur und Habitus entwickelte ich für die Auswertung eine methodische Vorgehensweise, die einerseits die strukturellen Gegebenheiten einer Universität berücksichtigt und andererseits den subjektiven Deutungsweisen, Stellungnahmen und konkreten Handlungen der untersuchten Akteure Rechnung trägt. Da es darum geht, den mitgebrachten Herkunftshabitus der Studierenden zu beleuchten und ihn dem Verständnis einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur gegenüber zu stellen kommt für die Analyse des empirischen Materials in verstehend-interpretativer Hinsicht nur eine fall- und feldbezogene Vorgehensweise in Betracht. Diese soll im Folgenden näher erläutert werden.

2 Die qualitative Untersuchung 2.4.3.1

129

Die Analyse der Einzelfälle

Die Auswertung des gesamten Materials wurde in Phasen unterteilt. Zunächst wurden die transkribierten Texte einzeln durchgearbeitet. Mit Hilfe der Auswertungssoftware MaxQDA wurden die in den Leitfäden benannten Themenbereiche aufgelistet und darauf bezogene und identifizierte Textstellen zugeordnet. Daraus entwickelte sich ein System aus Codes und Subcodes, in das ausgewählte und passende Passagen aller analysierten Texte hinein kopiert wurden. Einige zusätzliche Codes ergaben sich, da die ursprünglich konstruierten Themenbereiche der Leitfäden durch Aussagen der Interviewpartner erweitert wurden. Spontane Gedanken oder erste Interpretationen zu besonders auffälligen oder für den Untersuchungsgegenstand wichtigen Textpassagen wurden in Memos festgehalten, die mit MaxQDA der betreffenden Textstelle zugeordnet werden können. Dies betraf sich wiederholende Aussagen, indirekte Formulierungen oder Widersprüche, die besonders aufschlussreich für das Verstehen einer Person sind. Die Memos gaben auch Hinweise zu versteckten Inhalten, deren Interpretation für mein Forschungsinteresse lohnend war. Notizen machte ich mir außerdem zu speziellen Interviewsituationen (auftretende Emotionen, Störungen) oder wenn im Anschluss der Gespräche – nachdem das Diktiergerät ausgeschaltet wurde – bestimmte Themenbereiche fortgesetzt, vertieft oder neue angesprochen wurden. Die weitere, kontrollierte Analyse der Einzelfälle erfolgte in personen- und themenbezogener Sicht (Impulse dazu bei Andresen et al. 2003, S. 82f.). a. Die personenbezogene Analyse In einer nächsten Phase galt es, personenbezogene Daten des Fragebogens, der Interviews und von weiteren Erhebungen miteinander zu verknüpfen. Die Einbeziehung personenbezogener Daten ist notwendig, um die Strategien eines „Spielers“ im Kaufmannschen Sinne verstehbar zu machen. Die Strategie – verstanden als das Produkt von Habitus und einer bestimmten Konfiguration des Spiels – kann von individuellen Interessen geleitet sein, ist aber keinesfalls das alleinige Ergebnis bewusster Kalkulation. Ich gehe davon aus, dass in den sozialen Subjekten gesellschaftliche Erfahrung verankert ist und als eine Art alltagspraktischer Modus Deutungs- und Handlungsweisen hervorbringt, die sich im Rahmen einer bestimmten (Chancen-) Struktur herausgebildet haben (vgl. Bourdieu/Wacquant 1996, S. 129). Soziale Subjekte sind Produkte des gesellschaftlichen Kontextes (vgl. Bourdieu 1982, S. 278f.) und so auch Resultat des eigenen soziobiographischen Hintergrunds. Die Herkunft der Akteure ist insbesondere im Feld des Wissens von großer Relevanz, da hierdurch die Beziehung von Studierenden zum Universitätssystem prädisponiert wird (vgl. Bourdieu 1982, vgl. ebd., S. 143). Somit bestimmt die persönliche Geschichte samt den gesellschaftlichen Lebenswelten wie Familie, Schule und Beruf auch die

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IV Die Praxis der Datengewinnung

gewählte Spielstrategie an der Universität. Deutungs- und Handlungsweisen von sozialen Subjekten können daher nicht nur in ihrer Gegenwärtigkeit betrachtet werden, sondern bedürfen einer Verknüpfung mit kontextuell bestehenden Umgebungsstrukturen. Bei der personenbezogenen Analyse wurden dementsprechend Daten zum soziobiographischen Hintergrund einer Person gesammelt und darüber eine Beschreibung angefertigt. Im Anschluss daran wurden diese Informationen ergänzt durch weitere Angaben zur aktuellen Lebens- und Studiensituation. Die Analyse des soziobiographischen Hintergrunds umfasste neben Fragen zu Alter, Geschlecht und nationaler Herkunft auch die Berücksichtigung von Angaben zur Bildungssozialisation sowie zum sozialen Status der Familie (Ausbildungen, Berufe, Einkommen). Diese Informationen geben einen ersten Überblick über die vorhandenen kulturellen, ökonomischen und sozialen Ressourcen einer Person samt ihren Perspektiven. Die gesammelten Daten zur aktuellen Lebens- und Studiensituation umfassen u.a. Angaben zur Studiengestaltung eines Studierenden. Dazu gehörte die Ermittlung von Lehrveranstaltungen, an denen im laufenden Semester teilgenommen wurde. Interessiert habe ich mich auch für erreichte Abschlussnoten, insbesondere die des IPBI Projektes. So wurde mir durch den Dekan des Fachbereichs 13 an der TUD der Zugang zu Studierendendaten aller IPBI Teilnehmenden ermöglicht. So konnten Informationen zur personenbezogenen Analyse ergänzt werden durch Prüfungsergebnisse und Angaben zu fachlichen Vertieferrichtungen der Studierenden. Weitere erhobene Daten geben Auskunft zur Situation privater und universitätsbezogener Kontakte: Wer wohnt mit wem zusammen? Wie häufig gibt es Treffen mit Deutschen und Ausländern? Sind diese privater Natur oder hauptsächlich studienbedingt? Wie oft hat man sich im laufenden Semester von einem Professor oder wissenschaftlichen Mitarbeiter beraten lassen? Daneben interessierten mich Angaben zur finanziellen Lage und zur Erwerbstätigkeit. Ich wollte beispielsweise wissen, über wie viel Geld die einzelnen Studierenden im Monat verfügen (Nettobetrag, der ggf. auch für die Miete aufgewendet wird) und ob einer Erwerbstätigkeit zur Finanzierung des Studiums und Lebensunterhaltes nachgegangen wird. Durch die von den Studierenden erstellten Wochenkalender konnte ergänzend ermittelt werden, wie viel Zeit für Studium und Job durchschnittlich aufgewendet wird. Inwieweit ein Zusammenhang hergestellt werden kann zwischen dem eigenen soziobiographischen Hintergrund und den Perspektiven der aktuellen Lebens- und Studiumssituation soll folgender Ausschnitt aus einer Einzelfallanalyse (Alina S., 26 Jahre, Russland) verdeutlichen. „Alina S. aus Russland (26) entstammt einer mittelständischen Akademikerfamilie: Vater, Diplom-Ingenieur, und Mutter haben Universitätsabschlüsse. Beide sind in leitenden Positionen tätig. Ihre Einkommen stuft sie als niedrig ein. Alina S. konnte den Bildungshintergrund und Status der Eltern nutzen und beendete 2005 selbst ein Bauingenieurstudium mit

2 Die qualitative Untersuchung

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Diplom. Ihre kulturellen Ressourcen vermehrte sie durch einen deutschen Sprachkurs in Russland, der ihre Perspektiven für einen Aufenthalt und ein Studium in Deutschland verbesserte. Dazu kommt, dass zwischen ihrer Universität und der TUD eine Partnerschaft besteht. Diese Faktoren (Sprache, Abschluss, Netzwerk) halfen ihr, als sie sich im Sommer 2005 für ein Praktikum am geodätischen Institut der TUD bewarb. Dort wurde sie angenommen. Ihre hervorragenden Deutschkenntnisse halfen, dass sie in Darmstadt berufliche und private Kontakte knüpfen konnte. Die Erfahrungen mit dem Praktikum sowie die entstandenen sozialen Beziehungen auch zu Deutschen bewegten Alina S., ihr Studium an der TUD fortzusetzen“. „Trotz des geradlinigen Lebenslaufs und relativ guter Ausgangspositionen erweisen sich die schlechten ökonomischen Bedingungen von Alina S. als erschwerend für ihr Studium. Sie ist finanziell nicht ausreichend abgesichert und verfügt lediglich über 250 Euro im Monat, die sie allerdings nicht für Miete und Nahrung verwenden muss. Diese Summe verdient sie als Au Pair in einer deutschen Familie, bei der sie ein Zimmer bewohnt. Die Arbeitsstelle ist ca. zwei Stunden mit dem Zug von Darmstadt entfernt, was einen erheblichen zeitlichen Aufwand zur Folge hat“. Einzelanalyse zu Alina S. (26), Russland

b. Der themenbezogene Fallvergleich Entlang der thematischen Bereiche meines Untersuchungsinteresses erarbeitete ich mir für die weitere inhaltliche Analyse der transkribierten Interviewtexte einen zusätzlichen Leitfaden, der mir – im Sinne Jean-Claude Kauffmanns – zu gedanklicher Ordnung und einer Aufmerksamkeitshierarchie verhalf. Der Leitfaden wurde im Zuge meines Auswertungsprozesses ständig neu überarbeitet und modifiziert. Die anhand der Aussagen festgestellten subjektiven Deutungsweisen der Teilnehmenden wurden mit den Themenbereichen verknüpft und interpretativ nachvollzogen. Im Zuge dieses Prozesses konnten gleichzeitig alte Interpretationsmodelle aufgegeben und durch gegenstandadäquatere ersetzt werden. Dies gilt auch für die an den Themen orientierten Fragen, sie mussten korrigiert oder erweitert werden. Meine Erfahrungen, Gedanken und ersten Interpretationen zu den Einzelfallanalysen konnte ich regelmäßig mit Kolleginnen und Kollegen der HDA oder Mitarbeitern des ProErfolg-Teams austauschen und intensiv diskutieren. Die kontrollierte Interpretation der Einzelaussagen konnte insbesondere durch den Austausch mit Dipl.-Päd. Simone Kinsberger (HDA) umgesetzt werden, die selbst als teilnehmende Beobachterin in den IPBI Gruppensitzungen partizipierte. Sie war zudem an der Transkription der Texte beteiligt. Durch ihr Engagement war auch eine geschlechterdifferenzierte Perspektiveneinnahme gewährleistet. Der Leitfaden setzte sich schließlich aus fünf Blöcken zusammen, die in der dritten Phase meiner Auswertung eine hilfreiche Orientierung zu ausgewählten Themen und damit verbundenen Fragen boten:

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IV Die Praxis der Datengewinnung

(1) Schauplätze und Räume Welche unterschiedlichen Sichtweisen gibt es über den Campus an der TU-Lichtwiese. Was wird von den Studierenden als positiv, was als negativ bewertet? Können sich „feine Unterschiede“ feststellen lassen beim Umgang mit Campus-Nachteilen? (2) Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern der Universität Was ist über die Sozialisation der Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler zu erfahren? Wie steht deren Bildungsherkunft in Verbindung zur beruflichen Karriere? Welches Selbstverständnis und damit verbundene Vorstellungen von universitärer Struktur und erfolgreichem Studium haben sie? Lassen sich gewünschte Diskussionsund Kritiknormen ableiten, wie sie bei der Interaktion mit Studierenden als ideal angesehen werden? Welche Aussagen werden getroffen über das Auftreten der Studierenden, speziell in Beratungssituationen? Welche Ansichten über spezifische Stärken und Schwächen deutscher und internationaler Studierender werden vertreten? Gibt es generalisierende und herkunftsbezogene Zuschreibungen oder werden diese Merkmale dem individuellen Kontext zugeordnet? Welche Ansichten werden zum Thema „Internationale Universität“ vertreten? Aus welchen Gründen kommt es zu Veränderungsbereitschaft bei den Repräsentanten einer technischen Universität? Gibt es beispielsweise monetäre Perspektiven? Welche Bedeutung hat das Renommee einer Universität im internationalen und nationalen Vergleich? Gibt es Strukturen, die bereits verändert wurden oder verändert werden sollen, um sich an die Studienpraxis internationaler Studierender anzunähern? (3) Strukturelle und normative Bedingungen Welche Auswirkungen haben strukturelle Bedingungen der Darmstädter Universität auf das Studium der Interviewten? Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede gibt es zur Herkunftsuniversität? Welche Erfahrungen haben die Befragten mit dem Beratungsangebot an der TUD? Wie beschreiben sie Unterschiede der personellen Interaktion mit Professoren aus Deutschland und der Herkunftsuniversität (Hierarchien, Kritik- und Diskussionsnormen)? Wie wirkt sich die Struktur (z.B. das Kurswahlsystem) auf soziale Beziehungen aus? Was berichten die Studierenden über ihre Kontakte an der Universität? Wird die Problematik von sozialen Beziehungen einer rein zwischenmenschlichen Ebene zugeordnet oder wird sie auch als Ergebnis struktureller Bedingungen gedacht? (4) Zeit, Organisation und Planung des Studiums Wie wurde von den Studierenden die Anfangsphase des Studiums erlebt? Wie haben sie sich orientiert um ihr Studium zielführend zu planen? Von welcher Art Hilfestellung wurde Gebrauch gemacht? Wie wird mit der zur Verfügung stehenden Zeit umgegangen? Lassen sich diesbezügliche Differenzen des Habitus feststellen unter den

2 Die qualitative Untersuchung

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Studierenden? Haben bestimmte Lebenssituationen Auswirkungen auf studiumsbedingte, soziale und zeitliche Organisationsformen? Wie bereiten sich die Studierenden auf Prüfungen vor? Gibt es erkennbare unterschiedliche Strategien? Anhand der russischen Studierenden Alina S. (26) soll in einem weiteren Beispiel verdeutlicht werden, wie persönliche Lebenssituationen Auswirkungen haben können auf studiumsbedingte, soziale und zeitliche Organisationsformen: „Die Arbeitsbelastung von Alina S. bereitet der Studentin große Sorgen. Für eine Vorlesung muss sie insgesamt 4 Stunden planen, inkl. Hin- und Rückfahrt. Muss sie zum Beispiel das zu betreuende Kind mittags vom Kindergarten abholen, kann sie manche Vorlesungen nur für eine halbe Stunde besuchen, weil sie sonst den Zug zurück verpasst. Nicht nur aus fachlicher Sicht gerät sie gegenüber Studierenden in Nachteil, die diesen Belastungen nicht ausgesetzt sind. Auch körperlich klagt sie über große Müdigkeit und ist oft frustriert. Tatsächlich kommt Alina S. deshalb manchmal zu spät zu den Sitzungen, hat rote Augen und wirkt überarbeitet. Den erheblichen Arbeitsaufwand betrachtet Alina S. allerdings als notwendig, um ihr Studium zu finanzieren. Gleichzeitig stellt sie Überlegungen an, den Job als Au Pair aufzugeben, um im Studium voranzukommen. Alina S. befürchtet aber andererseits, dass die Aufgabe der Tätigkeit den Abbruch ihres Studiums zur Folge haben könnte. Sie sagt: (...) Wenn ich jetzt aus der Familie weg bin, und das Geld, dass ich jetzt hier verdienen werde, wird mir nicht reichen, dann wäre das schon auch Grund, dass ich hier nicht mehr studieren kann. Weil das Visum (...) 7000 Euro72 habe ich nicht (...) also so viel kann ich nicht verdienen, 7000 Euro, meine Eltern können mir gar nicht helfen, und ich muss das alles selbst machen, und deswegen wäre schon ganz schwer für mich“. Alina S (26)., Interview 2007, §27

(5) Multinationale Teamarbeit Wie erleben die Studierenden die Anforderungen teambezogener Projektarbeit? Was betrachten sie als wichtig für den erfolgreichen Verlauf eines Projektes? Wie werden Begegnungen zwischen deutschen und internationalen Studierenden wahrgenommen? Auf welche Weise wirken sich sprachliche Unsicherheit und differente Interaktionsweisen (indirekter Kommunikationsstil, Zurückhaltung) aus auf die Zusammenarbeit? Sind die Teilnehmer bemüht und geduldig, einzelne Personen – trotz sprachlicher Schwächen – zu verstehen? Was irritiert die Befragten manchmal an Arbeits- oder Verhaltensweisen deutscher und internationaler Kommilitonen? Welche Wirkungen haben von außen kommende Interventionen (wie die der Betreuung durch Coachs mit Projektleiterfunktion)?

72

Die Summe von Euro 7000 verlangen die Ausländerbehörden in Deutschland von Studierenden als Nachweis. Sie sollen einmal jährlich mit der verbuchten Summe auf ihrem Konto garantieren, ihren Lebensunterhalt finanzieren zu können. Wird der zu dokumentierende Nachweis nicht erbracht, kann die Aufenthaltsgenehmigung ggf. nicht verlängert werden (Stand Februar 2008).

134

IV Die Praxis der Datengewinnung

(6) Lebensgeschichten, Erinnerungen und Empfindungen von Zugehörigkeit Welche Lebensgeschichten werden von den (internationalen) Studierenden erzählt, die Auswirkungen haben auf das Leben und Studieren in Deutschland? Welche Rolle spielen dabei Empfindungen von Zugehörigkeit und wie werden sie geäußert? Entstehen im Laufe eines Aufenthalts ggf. Gefühle von „Mehrfachzugehörigkeiten“, die positive Auswirkungen haben auf das Leben und Studieren (indem sie eine Vielfalt von Handlungsmöglichkeiten schaffen)? Oder entstehen stattdessen Überlastungen, Sensibilitäten oder Verunsicherungen, die das universitäre Zusammenleben beeinträchtigen?

2.4.3.2

Die Analyse der Fachkultur

Eine ganzheitliche Perspektive verlangt, dass die rekonstruierten Einzelfälle im Zusammenhang mit der sie umgebenden Struktur gesehen werden müssen. Dazu muss der Blick auf die ingenieurwissenschaftliche Fachkultur selbst gerichtet werden. Um erste Einblicke in das Fach und seine Kultur zu ermöglichen, stelle ich daher meiner inhaltlichen Auswertung einige Zahlen und Fakten voran. Entlang der vier Kulturkreise von Barbara Friebertshäuser (s.o. Kapitel II.6) erfolgt dies zu Beginn des empirischen Teils. Hier kann auf verschiedene Materialien des Fachbereichs, der TU Darmstadt, der Fachkulturforschung, Sozialerhebungen sowie auf historische Literatur über die Geschichte der Ingenieure in Deutschland und Europa zurückgegriffen werden. Die fallspezifisch gewonnenen, inhaltlichen Ergebnisse aus den Interviews mit Professoren und Mitarbeitern des Fachbereichs werden anschließend in dem Kapitel VI „Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive“ behandelt.

2.5

Teilnehmende Beobachtung

Meine leitfadengestützten, themenzentrierten und teilbiografischen Interviews werden ergänzt durch die dreijährige teilnehmende Beobachtung bei den IPBI Projekten am FB 13 der TUD. Durch diese Kombination der Methoden entsteht ein Forschungsdesign das es erlaubt, den Habitus der Akteure auch als beobachtbare Handlung in einem spezifischen soziokulturellen Kontext zu erkennen. Dadurch kann ein Abgleich zwischen Ergebnissen aus den Interviews und Beobachtungen geschaffen werden. Ziel der Beobachtungen ist es dabei nicht, die ausgewerteten Interviews auf den Prüfstand zu stellen indem sie den Ergebnissen aus der teilnehmenden Beobachtung kritisch gegenübergestellt werden. Letztere werden nicht erhoben, damit sie eine Perspektive schaffen zur Verifikation oder Falsifikation einzelner Aussagen, sondern sie sollen diese ergänzen, anreichern und wechselseitig in die Analyse miteinbezogen werden. Diese Vorgehensweise hat in der ethnographischen Feldforschung eine lange

2 Die qualitative Untersuchung

135

Tradition (vgl. Atteslander 2003, S. 80 mit weiteren Hinweisen), denn speziell hier muss eine gute Balance zwischen Erkenntnissinteresse und situativer Anforderung getroffen werden. Christian Lüders (2003) weist diesbezüglich darauf hin, dass ein allzu rigides Festhalten an methodischen Verfahrensprinzipien den Zugang zu wichtigen Informationen über kurz oder lang verschließen könne (ebd., S. 393). Kennzeichnend für die ethnographische Forschung sei deshalb auch der flexible Einsatz unterschiedlicher methodischer Zugänge, je nach Situation und Gegebenheit und geprägt durch die beteiligten Subjekte und ihre Bedingungen (ebd.). Ich gehe zudem davon aus, dass sich mein Forschungsinteresse, etwas zu erfahren über die Lebens- und Studienpraxis von Studierenden samt ihren Denk- und Wahrnehmungsweisen – hier speziell in der multinationalen Team- und Projektarbeit – zum Teil einer expliziten Artikulierbarkeit entzieht. Ganz im Sinne der „Neugierde ethnographischer Forschung“ (ebd., S. 390) geht es deshalb auch darum, wie die jeweiligen Wirklichkeiten von ihren Akteuren praktisch erzeugt werden. Aus einer teilnehmenden Perspektive kann sich diese in Form routinisierter Handlungen zeigen, wie sie im Rahmen von sozialer Alltagspraxis und Fachkultur erzeugt und übernommen werden oder sich aktualisieren (vgl. Hahn, S.171). Diesbezüglich handelt es sich hier um die Beobachtung individuellen und kollektiven sozialen Handelns. Renate Mayntz (1974) verlangt für solche Beobachtungen die Berücksichtigung bestimmter Faktoren (ebd. et al. S. 87). Dazu gehören: ƒ ƒ ƒ ƒ

Der Kontext einer gesellschaftlich definierten Situation Intentionen und subjektiver Sinn der Handelnden Objektive und soziale Bedeutung des Handelns Abläufe als Ergebnis der objektiven Situationseinflüsse einerseits und der subjektiven Deutungen andererseits

Neben die zu berücksichtigenden Faktoren tritt gleichzeitig die Interpretationsleistung des Forschers. Für Mayntz et al. besteht sie darin, dass er/sie eine zutreffende Interpretation des subjektiven Sinns sowie eine zutreffende Interpretation der sozialen Bedeutung von Handlungen erbringt (ebd.). Dieses Erkenntnisinteresse unterscheidet sich vom alltäglichen Blick der teilnehmenden Akteure. Während die alltagsweltliche Beobachtung hauptsächlich routinisiert und unreflektiert im Rückgriff auf eingespielte Praktiken verläuft, ist es das Ziel wissenschaftlicher Beobachtung, soziale Wirklichkeit vor dem Hintergrund einer leitenden Forschungsfrage zu beschreiben und zu rekonstruieren (Atteslander 2003, S. 79). Dies bedarf der Entwicklung eigener, systematischer Verfahrensweisen, die aufgrund gültiger Standards verwendet werden. Ein weiterer Unterschied zur alltäglichen Beobachtung besteht darin, „die soziale Realität durch systematische Wahrnehmungsprozesse zu erfassen und die Ergebnisse der Kontrolle wissenschaftlicher Diskussion zu unter-

136

IV Die Praxis der Datengewinnung

ziehen“ (ebd.). Die Frage, welche Anforderungen an die Kontrolle und Güte der gewonnenen Daten gestellt werden, hängt im Wesentlichen davon ab, welchem theoretischen und methodologischen Weg im Rahmen der Forschung gefolgt wird. Gleiches gilt für die Überlegung, aufgrund welcher Kriterien die Entwicklung und Umsetzung der teilnehmenden Beobachtung erfolgt (ebd.). Theorie und Praxis geben hierzu unterschiedliche Antworten, je nachdem ob es sich um Vertreter quantitativer oder qualitativer Sozialforschung handelt. Da dieser Arbeit eine qualitative Vorgehensweise zugrunde liegt, resultieren die angewandten Forschungsprinzipien aus dem interpretativen Paradigma, wie es bereits in Kapitel IV.1 (Fn. 43) dargestellt wurde. Trotz aller Unterschiede zwischen den dort vertretenen Ansätzen können die genannten Prinzipien (Offenheit, Reflexivität, Kommunikation usw.) auch für die qualitativ-orientierte Beobachtung als gemeinsame und gültige Basis betrachtet werden (Atteslander 2003, S. 84). Dies bedeutet vor allem, auf vorab festgelegte, starre Beobachtungsschemata, beziehungsweise standardisierte Verfahrensweisen und –regeln zu verzichten. Stattdessen rücken für mich die von Christian Lüders (2003) beschriebenen drei konstitutiven Momente für die teilnehmende (für ihn auch ethnographische) Beobachtung in den Vordergrund: Dazu gehören (erstens) die längere Teilnahme, (zweitens) die Ethnographie als flexible Forschungsstrategie und (drittens) das ethnographische Schreiben (ebd., S. 391). Diese Themenbereiche sollen im Folgenden unter der Überschrift „Momente der Beobachtung beim IPBI Projekt“ bearbeitet werden. Es folgt eine Darstellung von Beobachtungsschwerpunkten. Abschließend werden Grenzen der teilnehmenden Beobachtung am Beispiel des Problems der selektiven Wahrnehmung vorgestellt.

2.5.1

Momente der Beobachtung beim IPBI Projekt

Die situative Praxis und das lokale Wissen können einer Analyse nur dann zugänglich gemacht werden, wenn die Beobachtung durch eine länger dauernde Teilnahme und durch anhaltende Kopräsenz von Beobachter und Geschehen erfolgt. Der Forscher, der eine „Insiderperspektive“ gewinnen will, muss sich dazu den „jeweils gelebten situativen Ordnungen und Praktiken“ gleichsam aussetzen, anpassen und unterwerfen (Lüders 2003, S. 391.). Der Grad der Strukturiertheit (zwischen standardisiert und nichtstandardisiert) seiner Teilnahme kann dabei „offen“, „verdeckt“, beziehungsweise „aktiv“ oder „passiv“ sein. Atteslander (2003) bezeichnet die idealtypische Form teilnehmender Beobachtung als unstrukturiert, aktiv-teilnehmend und offen, wobei eingeräumt wird, dass Kombinationen im Sinne eines flexiblen Umgangs üblich und möglich sind (ebd., S. 106). Im Rahmen meiner Forschung war der Grad an Strukturiertheit bei der Beobachtung der IPBI Projektgruppen unterschiedlich, wobei das Kriterium der Offenheit im-

2 Die qualitative Untersuchung

137

mer erfüllt wurde. So waren die Teilnehmer nicht nur über meine Identität als Forscher und wissenschaftlicher Mitarbeiter informiert, sondern auch über den spezifischen Zweck meiner Teilnahme. Dieser Zweck wurde kommuniziert mit den Worten, mehr über das Leben und Studieren von deutschen und internationalen Studierenden zu erfahren, um so die Studienbedingungen und den Erfolg aller Studierenden verbessern zu können. Durch die Offenlegung der Forscherrolle verschaffte ich mir nicht nur einen unkomplizierten Aufenthalt in den Projektgruppen, sondern ebenso war ein problemloser Feldrückzug garantiert, der für jede Gruppe mit Beendigung der Projektarbeit nach einem Semester automatisch eintrat. Durch das offene Auftreten konnte daneben auch die Gefahr des „Entdecktwerdens“ ausgeschlossen werden. Dass durch das offene Auftreten bei den Teilnehmern Misstrauen oder Verhaltensanpassungen auftraten, kann ich für die ersten Sitzungen nicht ausschließen. Wie jedoch bereits in Kapitel IV.2.4.2 ausgeführt, gehe ich stark davon aus, dass methodenbedingte Verzerrungen im Laufe meiner Teilnahme abnahmen und verschwanden. Dafür spricht, dass ich zu vielen Teilnehmern ein Vertrauensverhältnis aufbauen konnte, das einen ungezwungenen Informationsaustausch sowie ein Verstehen fremder Lebenswelten ohne Verdeckungen und damit Täuschungen ermöglichte. Im Gegensatz zum Kriterium der Offenheit schwankte die Dauerhaftigkeit, Passivität und Aktivität meiner Partizipation und variierte je nach Projektveranstaltungsjahr. Die Projektveranstaltung 2005/2006 Im Wintersemester 2005/2006 konnten aufgrund der hohen Anzahl von neuen MScStudierenden insgesamt fünf IPBI Gruppen gebildet werden73. Wegen Terminüberschneidungen war mir eine dauerhafte Teilnahme in allen Gruppen nicht möglich, weshalb ich mich auf die Beobachtung von zwei Gruppen konzentrierte. Bei diesen Gruppen nahm ich insgesamt 15-mal als teilnehmender Beobachter für jeweils 1,5 Stunden passiv teil. Alle übrigen Gruppen besuchte ich ein bis zweimal. Ich war in dieser Rolle nicht nur Beobachter, sondern im Anschluss an die Sitzungen auch Ansprechpartner für die Tutoren in didaktischen Fragen. Bei meinen Besuchen machte ich mir Notizen anhand von Leitfragen. Diese strukturierten die von mir und vom ProErfolg-Team fokussierten Beobachtungsschwerpunkte, wobei es sich keinesfalls um starre Kategorien handelte, die den Blick der Beobachter einschränken. Vielmehr ging es um die Nutzung einer Orientierungshilfe, welche zwischen den Polen „hochstrukturiert“ und „unstrukturiert“ etwa in der Mitte anzusiedeln ist (vgl. Hahn 2008, S. 174). Aus den gesammelten Notizen erstellte ich unmittelbar nach den Sitzungen Beobachtungsprotokolle, in denen ich Handlungsab-

73

Diese hatten die Aufgabe, ein „Parkhaus über den Gleisen des Darmstädter Hauptbahnhofs“ zu planen, zu entwerfen und zu konstruieren.

138

IV Die Praxis der Datengewinnung

läufe, einzelne Ereignisse, besondere Situationen notierte sowie personenbezogene Beschreibungen anfertigte74. Das Aufschreiben und das Darstellen des Beobachteten in Form von Beobachtungsprotokollen sind ein „konstitutives Moment ethnographischer Forschung“. Die Beobachtungsprotokolle stellen zugleich hohe Anforderungen an den Forschenden, der mit seinen sprachlichen Mitteln „Beobachtungen und Erinnerungen nachträglich sinnhaft verdichtet, in Zusammenhänge einordnen und textförmig in nachvollziehbare Protokolle gießen“ muss (Lüders 2003, S. 396). Um Unschärfe entgegen zu wirken und um Vergleichbarkeit des Niedergeschriebenen zu erzielen, wird ein gewisses Maß für die Form der Ausführungen verlangt. Atteslander nennt hierbei vier Elemente, die eine typische Beobachtungssituation charakterisieren (ebd. 2003, S. 86f.). Sie sind auch für die Beobachtung einer Projektveranstaltung wie die des IPBI Projektes typisch und können daher als Orientierungsmarken dienen. Dazu gehören 1. 2. 3. 4.

die Rahmenbedingungen (Thema, Ort und Zeit einer Projektveranstaltung), die Angabe derjenigen Verhaltensweisen, die erfasst werden sollen (zu bestimmten Situationen, Interaktionen oder Prozessen) die Angaben zum Beobachter (Status und Rolle) die Beobachteten selbst und wie man ihnen gegenüber auftritt (offen/verdeckt).

Die genannten Bestandteile der Beobachtung sind keinesfalls strikt zu trennen, sondern können miteinander wechselseitig verflochten sein. Entsprechend sollte der Beobachtungsbogen – der genau so wie der analoge Interviewleitfaden im Wintersemester 2006/2007 weiterentwickelt wurde – genügend Freiräume lassen, um die Vielfalt an Situationen erfassen zu können, wie sie sich besonders vor dem Hintergrund der Beobachtung differenter Habitus im Rahmen multinationaler, ingenieurwissenschaftlicher Teamarbeit ergeben können. Indem ich an den Beobachtungsbogen anknüpfte, ergaben sich die Beobachtungsschwerpunkte meines Leitfadens, wie er weiter unten dargestellt wird. Eine zu meinen Beobachtungen ergänzende und wichtige Informationsquelle waren Erfahrungsberichte, die durch die betreuenden Tutoren75 über ihre jeweiligen IPBI Gruppen selbst angefertigt wurden. Ziel war es, ein möglichst genaues Bild über die Situationen in den Arbeitsgruppen zu bekommen. Die Erfahrungsberichte der Tutoren

74 75

Zur Problematik ethnographischer Protokolle in ihren unterschiedlichen Darstellungsformen: Lüders (2003), S. 396ff. Im Wintersemester 2005/2006 handelte es sich bei den Tutoren um fortgeschrittene BauingenieurStudierende, ein Jahr später um wissenschaftliche Mitarbeiter des Fachbereichs. Alle Tutoren wurden fachlich und didaktisch auf ihre Aufgabe als Projektcoach von der HDA und dem FB vorbereitet.

2 Die qualitative Untersuchung

139

sind im Abschlussbericht des Projektes ProErfolg dokumentiert (vgl. Friede/Kröger 2007). Am Ende der Veranstaltung fand mit den Tutoren ein Austausch statt über die Ergebnisse der gemachten Beobachtungen. Durch weitere, intensive Diskussionen mit den betreuenden Professoren und wissenschaftlichen Mitarbeitern sowie Vertretern der HDA fand eine „kommunikative Validierung“ der Beobachtungen statt. Dadurch konnte auch ein „Verlust an Authentizität“ gemachter Beobachtungen aufgefangen werden (Flick 1991, S. 168). Zusammen mit den subjektiven Erfahrungswerten der interviewten Studierenden, Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern, eingeholten Expertenmeinungen und weiterer, systematischer Erhebungen aus der fachspezifischen Literatur konnten zudem bestehende Annahmen entweder bestätigt, verändert oder verworfen werden. Die Projektveranstaltung 2006/2007 Im Wintersemester 2006/2007 wurden Impulse und Erfahrungen aus dem letzten IBPI Projekt genutzt, um die Tutorenschulung zu verändern und neue Betreuungsinhalte während der Projektphase zu implementieren. Im Unterschied zur Vorjahresveranstaltung (es standen vier Themen zur Auswahl) konnten sich die Studierenden diesmal für eines von zwei Themen entscheiden76. Es bildeten sich aufgrund der Teilnehmerzahl insgesamt drei Gruppen á fünf Teilnehmer. Gemeinsam mit Dipl.-Päd. Simone Kinsberger (wissenschaftliche Mitarbeiterin der HDA) konnten in zwei von drei Gruppen phasenweise Doppelbeobachtungen durchgeführt werden. Dazu wurde Frau Kinsberger von der HDA intensiv vorbereitet. Diese Vorbereitung umfasste Hinweise zu den Beobachtungsobjekten, zum Verhalten in der Situation sowie bezüglich der (passiven) Rolle, beziehungsweise welche Reaktionen in bestimmten Situationen erfolgen sollten77. Daneben wurde der Beobachtungsleitfaden des Vorjahres gemeinsam überarbeitet und ergänzt, u.a. mit der Hinzunahme der Punkte Räume und Kleidung78. Die Beobachtung wurde von Frau Kinsberger zu Beginn, in der Mitte und am Ende des Projektes geleistet. Sie konnte passiv teilnehmend über 20 Sitzungen á 1,5

76

77 78

Zur Auswahl standen die Projekte (a) „Entwicklung eines nachhaltigen Wohn- und Gewerbe(Industrie)-Parks auf den Flächen der Kelley Barracks in Darmstadt“, sowie (b) der „Tribünenumbau des Braunschweiger Stadions“. Zur Beobachterschulung: Brosius/Koschel/Haas 2007, S. 204. Die Hinzunahme der Punkte Räume und Kleidung sind das Ergebnis meiner Auseinandersetzung mit der Fachkulturforschung und dem Habitus-Konzept Pierre Bourdieus, der die Wirksamkeit des Habitus heraus arbeitet bis in kollektive Geschmacks- Vorlieben, wie sie auch in alltäglichen Kleidungsstilen zum Ausdruck kommen (vgl. Bourdieu, 1982, S. 278). Räume und deren Gestaltung und Nutzung wiederum sind Ressource und Bedeutungsträger einer Universität, die fachkulturelle Besonderheiten und Arbeitsweisen erkennen lassen (Beaufaÿs 2003, S. 100).

140

IV Die Praxis der Datengewinnung

Stunden hinweg Teilnehmende aus über acht Nationen beobachten. Meine Anwesenheit in den Gruppen begrenzte sich auf den Anfang und das Ende der Projektphase, so dass ich bei insgesamt sechs Sitzungen anwesend war. Ergänzt wurden die gesammelten Beobachtungen wiederum durch die Anfertigung von Erfahrungsberichten seitens der Tutoren, die in einen weiteren Erfahrungsbericht der IPBI Veranstaltung des Jahres 2006/2007 einflossen und – wie im Vorjahr – im Abschlussbericht des Projektes ProErfolg dokumentiert sind (ebd.). Die Projektveranstaltung 2007/2008 Eine neue Situation ergab sich in der Projektveranstaltung des Wintersemesters 2007/2008. Die Studierenden konnten sich in diesem Semester wieder zwischen zwei Projektthemen entscheiden79. Es bildeten sich aufgrund der Teilnehmerzahl insgesamt drei Gruppen. Im Unterschied zu den IPBI Veranstaltungen der vergangenen Jahre war meine „Teilnahme“ in allen drei Gruppen dauerhaft (insgesamt über 50 Sitzungen) und „aktiv“, wobei die Begriffe „Teilnahme“ und „aktiv“ aus methodischer Sicht als problematisch zu bewerten sind. Für Peer Atteslander (2003) nehmen aktiv teilnehmende Beobachter „an der natürlichen Lebenswelt der Untersuchungspersonen teil, pflegen zu ihnen z.T. intensiven Kontakt. Das heißt, aktive Teilnahme führt immer dazu, dass der forschende Beobachter eine Teilnehmerrolle im Feld übernimmt“ (ebd., S. 102). Die Voraussetzung für die Definition des Teilnehmers im ethnographischen Sinne konnte ich aufgrund von IPBI bezogenen Aufgaben nicht erfüllen. Dies hing damit zusammen, dass ich erstmals als Coach zur Betreuung der Gruppen eingesetzt wurde und – darüber hinaus – in den ersten 4-5 Wochen (maximal) die Funktion eines Projektleiters übernahm. Dieser Schritt erfolgte nach Auswertung der Arbeit der IPBI Gruppen in den WS 2005/06 und 2006/07. Grund war, dass die kurzfristig interkulturell geschulten studentischen und wissenschaftlichen Coaches mit den besonderen Problemen der international zusammen gesetzten Projektgruppen überfordert waren (vgl. Görts/Kröger 2007). Obwohl ich meine Projektleiterfunktion innerhalb der ersten fünf Sitzungen schrittweise aufgab und danach als Coach in zurückgezogener Position beratend tätig wurde, bestand die weitere methodische Problematik darin, dass ich das Feld durch mein aktives Eingreifen weiter verändert habe. Als Coach war teilweise großes Engagement bezüglich der Betreuung der Gruppen notwendig. Ich musste auf das Funktionieren der Teams achten (werden alle einbezogen, sind alle informiert usw.) und ggf. vormachen und intervenieren. In der Anfangsrolle als Projektleiter galt es ferner, Entscheidungen mit abwägen (z.B. die Eignung von Arbeitsschritten in spezifischen Prob-

79

Dabei handelte es sich um die Projekte (a) „Maßnahmen zum Hochwasserschutz an der Mümmling“ sowie (b) „Entwicklung eines Bypasses zur geplanten Nordosttangente in Darmstadt“.

2 Die qualitative Untersuchung

141

lemlösephasen). Auch galt es Folgen darzustellen und Verbesserungsvorschläge zu unterbreiten. Aufgrund der Situation im Wintersemester 2007/2008 musste ich mich bezüglich meiner Ambitionen als teilnehmender Beobachter den Gegebenheiten anpassen und auf eine flexible Forschungsstrategie zurückgreifen. Diese bestand darin, einzelne Phasen der Teamarbeit zu nutzen, in denen ich mich zurückziehen und eine Rolle als passiver Beobachter einnehmen konnte. Dies gelang in den Gruppen auf unterschiedliche Weise. Während ich in einer Gruppe von Beginn an eher passiv partizipierte, war mein didaktisches Engagement in zwei anderen Gruppen größer. Grund war, dass die Funktion als Projektleiter und Coach stark davon abhing, inwieweit die teambezogene Projektarbeit auch ohne intervenierende Maßnahmen Fortschritte erzielte. Es ist zu betonen, dass ich – der methodischen Problematik für die teilnehmende Beobachtung bin ich mir bewusst – besonders im Wintersemester 2007/2008 intensive Kontakte zu den IPBI Teilnehmern hatte und stärker als in den Jahren zuvor, Teil der Gruppen wurde. Dies ist damit zu erklären, dass ich als Mitarbeiter der HDA von keinem der Teilnehmer als Fachbereichsvertreter angesehen wurde, sondern als Helfer, dem für sein Forschungsvorhaben große Unterstützung entgegengebracht wurde. Deshalb konnte ich zwar noch lange keine Innenperspektive einnehmen (dazu unten mehr), aber – aufgrund meiner gesammelten Erfahrungen in der ingenieurwissenschaftlichen Projektarbeit – Kernthemen multinationaler und interdisziplinärer Teams erkennen, die mir vorher fremd waren. Die Aktivitäten im Wintersemester 2007/2008 waren für mein Forschungsvorhaben auch aus anderen Gründen besonders hilfreich. So konnten neue Konzepte der multinationalen Projektbetreuung erprobt werden. Diese konnten anschließend im Kreise der betreuenden Professoren und Mitarbeitern der HDA auf ihre Wirkungen hin intensiv besprochen und somit erneut kommunikativ validiert werden. Die Ergebnisse und Erfahrungen dieses Prozesses sind in einem Manuskript festgehalten (siehe Anlage II, Abschnitt A.9, S. A-82).

2.5.2

Beobachtungsschwerpunkte

Der Leitfaden für die Beobachtung der IPBI Projektgruppen setzte sich aus folgenden Schwerpunkten zusammen, die den Beobachtern als Orientierungshilfe dienten (vgl. Anlage II, Abschnitt A.6, S. A-57): ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Raum Personen Kommunikation und Atmosphäre Stand des Lernprozesses Sonstiges

142 2.5.3

IV Die Praxis der Datengewinnung Probleme und Grenzen

Als ein grundlegendes Problem wissenschaftlicher Beobachtung wird die selektive Wahrnehmung bezeichnet (Atteslander 2003, S. 113). Sie basiert darauf, dass der Forscher aus einer „Vielzahl der in einem Moment vorhandenen Umweltreize nur einen bestimmten Teil aufnehmen kann“ (ebd.). Der auf diesen Moment gerichtete Blick ist dabei keinesfalls willkürlich, sondern hängt mit den eigens gemachten Erfahrungen, Vorstellungen und Deutungsweisen zusammen, die der Beobachter im Laufe seines Lebens und in der damit verbundenen, erlebten sozialen Alltagspraxis entwickelt und übernommen hat. Die Probleme selektiven Wahrnehmens in der ethnographischen Forschung werden von Sandra Beaufaÿs (2003, S. 73f.) ausführlich dargestellt, weshalb ich auf eine eigene Auseinandersetzung mit dieser Thematik im Rahmen dieser Arbeit verzichte. Dennoch möchte ich auf einige Kernaussagen ihrer Ausführungen eingehen, die mir besonders wichtig erscheinen. Die qualitativ-ethnographische Beobachtung, die sich in erster Linie durch die besondere Stellung der Beobachter im Feld definiert, versteht den Forscher nicht nur als Beteiligten der sozialen Prozesse des sozio-kulturellen Umfeldes, sondern darüber hinaus als ein Mitglied des Systems (Atteslander 2003, S. 105). Dieses Eintauchen in eine fremde Kultur wird von Sandra Beaufaÿs (2003) als Mythos bezeichnet, da die Einnahme einer Innenperspektive schon allein deshalb unmöglich sei, da aus einem Soziologen nicht binnen weniger Wochen zum Beispiel ein Kenner der Ingenieurwissenschaften werden kann (vgl. ebd., S. 74f.). Vielmehr müsse von einer komplexen und wechselseitigen Konstruktion des Forschungsfeldes ausgegangen werden, an der sowohl Forscher als auch Untersuchungsobjekte gleichermaßen beteiligt seien (ebd.). Wird mit reaktiven Erhebungsverfahren gearbeitet, bei denen „der Datengewinn auf einer Interaktion zwischen Forschenden und Erforschten basiert“, so konstituiert jede Forschung dieser Art in gewisser Weise den Gegenstand mit, den sie untersucht (ebd. mit weiteren Verweisen). Insofern sei der Forscher ein verkörpertes Messgerät, das weniger standardisiert, aber dafür sensibel und kommunikativ sei. Bedingt durch die selektive Wahrnehmung von Individuen geschieht das Aufzeichnen von sozial Erlebtem nie ohne Lücken, da in der konkreten Beobachtungssituation Mechanismen der Komplexitätsreduktion greifen. Diese sind nötig, um die Vielfalt an Informationen und Wahrnehmungen einzuordnen. Beaufaÿs bezeichnet diesen Mechanismus als geradezu typisch für Individuen, weshalb ein Instrument, „das vorgeblich aus diesem Geschehen herausziehen soll, demselben gar nicht gerecht werden kann“. Eher wäre zu erwarten, „dass es vollkommen sinnlose und endlose Datenreihen produzierte, die dem spezifischen sozialen Sinn, den Akteure in einer sozialen Situation hervorbringen, nicht das Geringste abgewinnen könnte“ (ebd.). Für Beaufaÿs ist aus diesem Grund der forschende Ethnograph als verkörperte Instrumentalität dem Untersuchungsgegenstand angemessen. Dieser hätte allerdings den

2 Die qualitative Untersuchung

143

„handlungspraktischen Nachteil“, dass er als Beobachter die Welt nicht kenne, die er erforschen will. Mit Verweis auf den „praktischen Sinn“, wie ihn Pierre Bourdieu versteht, gibt Beaufaÿs zu bedenken, dass die Handelnden selbst nie genau wissen, was sie tun. Dies hänge damit zusammen, dass es sich beim Handeln auch um „naturgewordene, in motorische Schemata und automatische Körperreaktionen verwandelte, gesellschaftliche Notwendigkeit“ handele. Das könne zwar als „verkörpertes Wissen der Akteure bezeichnet werden, sie hätten es jedoch nicht explizit verfügbar als <Wissen>“ (ebd. S. 75 mit Verweis auf Bourdieu 1987, S. 127). Geht man von dem Verständnis aus, dass Handeln intentional und teilweise unbewusst willkürlich verläuft, so sei dieses aus der Innenperspektive heraus nicht automatisch erkennbar. Gerade als Praxisfremder habe man daher die Gelegenheit, die spezifischen Merkmale wahrzunehmen, die für andere selbstverständlich geworden sind (ebd.). Daneben können die Anteile, welche auch für den Forscher selbstverständlich sind, nur im Rahmen der Kontrolle eines theoretischen Fundaments überwunden werden und nur durch Reflexion und durch die Hinzuziehung „von ergänzenden Strukturinformationen mithilfe des verwendeten Konzeptes und der Kontextualisierung der Daten“ (ebd. S. 78). Im Ergebnis müssen die Schlussfolgerungen von Beaufaÿs besonders für eine wissenschaftliche Studie gelten, bei der es um die Interpretation von Daten geht, die einem internationalen Kontext zugrunde liegen. Das Ausmaß von Verzerrungsfaktoren erscheint hinnehmbar im Hinblick auf die Triangulation mehrerer Methoden sowie auf die im Anschluss an die Beobachtung geführten, intensiven Diskussionen, vergleicht man dies mit dem Ertrag dieser qualitativ nach Beobachtungsschwerpunkten konzipierten Vorgehensweise. Dies muss auch schon deshalb gelten, da ich mit Sandra Beaufaÿs (2003) davon ausgehe, dass es einen reinen Bedeutungsgehalt jenseits sozialer Bedeutungszuweisungen ohnehin nicht gibt (ebd., S. 77). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die teilnehmende Beobachtung sehr gut geeignet war, den Gesamteindruck von einzelnen Aspekten multinationalen Studierens der Ingenieurwissenschaften zu festigen. Die erzielten Ergebnisse dieser Methode leisteten einen erheblichen Beitrag bei der Rekonstruktion subjektiver Deutungsmuster, die in den individuellen Aussagen der Studierenden zum Ausdruck kommen. Die Auswertungen der leitfadengestützten Interviews werden daher häufiger ergänzt durch die Resultate aus der teilnehmenden Beobachtung.

2.6

Wochentagebuchanalyse

Ergänzend zu den Leitfadeninterviews und den Ergebnissen der teilnehmenden Beobachtung werden Informationen aus Wochentagebüchern hinzugezogen, welche die Studierenden im Anschluss an die Interviews Zuhause anonym (Code wie beim Leitfadeninterview) anfertigten. Dabei wurden die teilnehmenden Interviewpartner aufgefor-

144

IV Die Praxis der Datengewinnung

dert, in einen vorgefertigten Wochenplan Daten einer typischen Studienwoche des laufenden Semesters zu übertragen und diese ggf. zu ergänzen. Trotz des Begriffs Wochentagebuchanalyse ging es nicht darum, ein detailgetreues Tagebuch im wortwörtlichen Sinne anzufertigen, sondern vielmehr darum Informationen zum Faktor Zeit und seiner Nutzung zu erhalten. Ich gehe davon aus, dass sich in der Weise, wie Zeit verwendet und wie biografische Zeit geordnet und gedacht wird, Bedeutungsgewichtungen, soziale Normen und Werte von Menschen erkennen lassen, die aus spezifischen sozialen Umgebungen stammen. Mit Verweis auf Müller-Wichmann (1984, S. 186) zeigt Sandra Beaufaÿs (2003, S. 82), dass Zeitordnungen nachweislich Attribute von Sozialordnungen sind, in denen gesellschaftliche Ungleichheiten eingelagert sind. Für Menschen aus Ostasien, Mittel- und Osteuropa sowie Deutschland, die gemeinsam ein Studium absolvieren, ist der Faktor Zeit ein gleichermaßen kostbares wie knappes Gut. Wie sie von den Studierenden verwendet wird, hängt stark davon ab, welche Bedeutung bestimmte Tätigkeitsbereiche haben. Die Bedeutung von Tätigkeitsbereichen, die außerhalb des universitären Feldes liegen – und für die Zeit verwendet wird – ist insofern immer auch eine Frage der sozialen Notwendigkeit. Zu denken ist diesbezüglich an Erwerbsarbeit und andere, außeruniversitäre Belastungen, durch die sich Zeit verringert, die vorzugsweise für das Studium aufgebracht werden müsste. Wer neben seinem Studium arbeitet oder ein Kind betreuen muss, der hat daneben auch weniger Zeit für regenerativen Ausgleich. Stattdessen wird das Lernen auf die Nacht oder den Sonntag verschoben. Schafft man es dennoch, den Studienplan einzuhalten, zu lernen und Prüfungen zu absolvieren, sind die Kosten, die dafür getragen werden müssen, ungleich höher im Vergleich zu Aufwendungen von Kommilitonen, die diesen zusätzlichen Belastungen nicht ausgesetzt sind. Interessant ist außerdem die Frage, inwieweit sich anhand des Fallmaterials auch Hinweise ergeben auf eine kollektive, werteorientierte Art der Zeitverwendung. Kann man unterscheiden zwischen Menschen, die sich ihre Zeit einteilen, und anderen, die sich ihre Zeit zerteilen, wie es Christine Teichmann-Nadiraschwili am Beispiel deutscher und russischer Studierender zu erkennen glaubt (ebd., Interview 2007, §81)? Gibt es Hinweise darauf, dass Studierende mit einem polychronen Zeitverständnis80 auf ein spezifisches universitäres Feld treffen, in dem die Mehrheit der Mitglieder einen eher monochronen Umgang mit Zeit pflegen – also, wie bei vielen Deutschen vermutet,

80

Christine Teichmann-Nadiraschwili erklärt, was unter einem polychronen Zeitverständnis zu verstehen ist: „Polychron dagegen bedeutet, dass die Leute viele Dinge gleichzeitig tun können, sie kommen öfter mal zu spät, messen dem aber nicht unbedingt große Bedeutung bei, sie leben auch für andere Menschen, und gehen also mit zwischenmenschlichen Beziehungen sehr viel offener um, identifizieren sich mehr mit Familie, Freunden und ähnlichem, und genau das ist das, was ich bei den russischen Studierenden beobachtet habe“. (Ebd., Interview 2007, §81).

3 Die quantitative Untersuchung

145

„immer eins nach dem anderen tun, sich an Zeitpläne und Verpflichtungen möglichst genau halten sowie bemüht sind, andere nicht zu stören“ (ebd.). Meine Vermutung ist, dass anhand der Zeit, die von Studierenden geordnet und verwendet wird, sich Bedeutungsgewichtungen erkennen lassen, die stark in Zusammenhang stehen mit ihren je spezifischen, sozialen Bedingungen. Dagegen habe ich keine Belege dafür gefunden, welche die Aussage unterstützen vom Bestehen spezifischer, kollektiver Zeitpräferenzen (wie polychron oder monochron). Dafür gibt es zumindest keine einschlägigen Hinweise, weder bei den Interviews noch bei der teilnehmenden Beobachtung.

3

Die quantitative Untersuchung

Im Zuge meiner Aktivitäten für das Projekt ProErfolg und im Rahmen meiner Dissertation habe ich zwischen Oktober 2006 und Juni 2007 eine Fragebogenuntersuchung mit internationalen und deutschen Studierenden aus den Fachbereichen ETIT sowie Bauingenieurwesen und Geodäsie durchgeführt (siehe Fragebogen in Anlage II). Insgesamt 275 Studierende – 195 deutsche und 80 internationale – konnte ich für die schriftliche Befragung gewinnen. Die quantitativen Untersuchungen an zwei verschiedenen Fachbereichen waren sinnvoll, um kontrastierende Zahlen zu erhalten, beziehungsweise den stark fachbereichsorientierten Ansatz meiner Forschungen mit einem „erweiterten Blick“ zu ergänzen. Dies ist möglich, da der Erhebungsbogen von allen Interviewpartnern ausgefüllt und dabei mit derselben Codierung versehen wurde wie die transkribierten Interviewtexte. Der Fragebogen besteht aus zwei Teilen. Angelehnt an die vier Kulturkreise von Barbara Friebertshäuser ist es das Ziel des ersten Teils der Untersuchung etwas zu erfahren über die Herkunftskultur (u.a. die Bildungsabschlüsse der Eltern) und die studentische Kultur (u.a. die Wohnform) der Befragten. Der zweite Teil orientiert sich dagegen konzeptionell an einer durch die HIS durchgeführten Studie mit dem Titel „Schwundfördernde Faktoren im Ausländerstudium“ (Heublein 2006, in WWW). Neben Ausführungen zu den beiden genannten Fragebogenbereichen geht es im Folgenden um die Repräsentativität der Stichprobe, um die Variablen der Untersuchung, um Hintergründe für die Motivation zu dieser Erhebung, um die Schilderung methodischer und statistischer Probleme sowie um den Nutzen der Daten für die vorliegende Untersuchung.

3.1

Durchführung der Untersuchung – Repräsentativität

Die Befragung von 275 Studierenden an der TUD entsprach dem Verfahren einer Klumpenstichprobe (vgl. Diekmann 2007, S. 387), bei der ich mich weitgehend an

146

IV Die Praxis der Datengewinnung

größeren Grundlagenveranstaltungen der Fächer ETIT und Bauingenieurwesen orientierte, wie sie im Vorlesungsverzeichnis der TUD aufgelistet wurden. Hinzu kamen Hinweise der Dekane beider Fachbereiche, die mir Zeit und Ort von Veranstaltungen nannten, bei denen gewährleistet war, auf eine große Anzahl von Studierenden zu treffen. Tatsächlich konnte ich auf diesem Weg Studierende aller Semester und Fachrichtungen erreichen, weshalb die ausgewählten Gruppen in ihrer Zusammensetzung (Alter, Geschlecht, Herkunft) für den ingenieurwissenschaftlichen Bereich der Darmstädter Universität als ausgewogen zu bezeichnen sind. Anzumerken ist allerdings, dass bei der Untersuchung Frauen im Vergleich zur amtlichen TUD-Statistik überrepräsentiert sind. Die an der TUD durchgeführte Erhebung darf nicht als repräsentativ für die TUD bezeichnet werden, da es sich um keine zufallsgenerierte Stichprobe handelt. Die Ergebnisse der Untersuchung wurden mit Hilfe der Software EvaSys ausgewertet. Dazu wurden die Fragebögen in die Software „Teleform“ umgesetzt und die Bögen anschließend eingescannt. Die Exportierung der Daten in eine Statistiksoftware (wie SPSS) wurde nicht vorgenommen. Eine vertiefende Auseinandersetzung mit den quantitativen Daten der Erhebung – beispielsweise im Rahmen von Kreuztabellen oder Signifikanztests – war nicht das Ziel dieser Arbeit.

3.1.1

Fragen zum sozialen Hintergrund der Studierenden

Über Fragen zum sozialen Hintergrund der Studierenden (1. Teil des Fragebogens) wurde sichergestellt, dass herkunftsspezifische Variablen bei der Analyse der Daten Verwendung finden (u.a. Bildungs-/Berufsabschlüsse Eltern und Großeltern; Geschätztes Einkommen Eltern und Großeltern; Anzahl der Geschwister; Eigener Bildungs- und Berufsweg; Wohnform). Außerdem wurden Informationen erhoben zu demographischen Variablen (Alter; Geschlecht; (Nationale) Herkunft; Familienstand; Kinder).

3.1.2

Parallele Befragung zur HIS-Studie

Der zweite Teil der Fragebogenuntersuchung orientierte sich bei der Auswahl der Variablen konzeptionell größtenteils an einer Studie der HIS, die mit annähernd demselben Umfragematerial eine Erhebung mit internationalen Studierenden durchgeführt hat an zwei deutschen Hochschulen, der LMU München und der RWTH Aachen (vgl. Heublein/Hutzsch/Schreiber 2007). Die Ergebnisse der Befragung beruhen größtenteils auf subjektiven Selbsteinschätzungen der Studierenden, die u.a. Angaben machen zu Studienvoraussetzungen (Fach, Methode, Sprache) sowie zu Sorgen und Problemen, die mit ihrem Alltag und ihrem Studium in Verbindung stehen. Ziel der HIS war es, Aussagen zu schwundfördernden Faktoren im Ausländerstudium zu erhalten. Aus-

3 Die quantitative Untersuchung

147

schlaggebend dafür waren zuvor veröffentlichte Daten über „besorgniserregende Abbruchraten“ speziell bei internationalen Studierenden an deutschen Hochschulen (vgl. Heublein et al. 2004, in WWW)81. Im Rahmen des Projektes ProErfolg bestand ein Interesse daran, diese Untersuchung – projektbedingt – am FB Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TUD durchzuführen. Im Vergleich zur HIS-Studie unterschied sich die Zielvorgabe für die vorliegende Untersuchung allerdings in einem wesentlichen Punkt: Informationen zu subjektiven Einschätzungen der allgemeinen Lebens- und Studiensituation sollten nicht auf der Basis von Aussagen allein von internationalen Studierenden erhalten werden, sondern ebenso von Deutschen. Für die Konzeption der Fragebögen konnte ich auf das durch HIS verwendete Umfragematerial zurückgreifen. Nach Absprache mit Ullrich Heublein (HIS) konnte ich die – laut Aussage von HIS – mit internationalen Studierenden in vielen Pretests erprobten Fragen übernehmen und diese meinem erweiterten Vorhaben anpassen. Um den Bogen für alle Studierenden nutzen zu können, habe ich einen speziellen Fragekatalog für die deutschen Studierenden entworfen. Dieser unterscheidet sich allerdings nur insofern, als hier Fragen zu bestehenden Sprachvoraussetzungen (deutsch) nicht vorkommen. Der konzeptionelle Aufbau jedoch und der weitaus größte Teil des Umfragebogens blieben unberührt.

3.1.2.1

Gesamtstichprobe und Repräsentativität der HIS-Studie

Bei den Untersuchungen der HIS handelt es sich um Wohnheim- und Onlinebefragungen mit insgesamt über 2000 Studierenden (Rücklaufquote). Im Zuge dieser Aktivitäten wurden durch HIS erstmals auch qualitative Erhebungen (Interviews) zum Themenbereich „schwundfördernde Faktoren im Ausländerstudium“ durchgeführt. Erste Ergebnisse wurden auf einer DAAD-Tagung im Herbst 2006 präsentiert (Heublein 2006, in WWW). Insgesamt ging es beim Fragebogen für die internationalen Studierenden um folgende Themenschwerpunkte: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Einstiegsfragen (Hochschule, Abschluss, spezielle Vorbereitung auf das Studium) Studienvoraussetzungen (u.a. fachliches Wissen, Sprachkenntnisse) Lebenssituation (u.a. Kontakte, Finanzen, Sorgen und Probleme) Studienverhalten (u.a. Aktivitäten und Zeitaufwand) Studienmotivation (u.a. Gründe für den Studienstandort Deutschland) Studienbedingungen (u.a. Informationszufriedenheit, Qualität der Lehre)

81

Siehe dazu die Ausführungen im Vorwort dieser Arbeit.

148

IV Die Praxis der Datengewinnung

Genau wie die an der TUD durchgeführte Fragebogenuntersuchung darf auch die HISStudie nicht als repräsentativ bezeichnet werden. Auch die hohe Anzahl der Befragten bei der selektiven Online-Befragung der HIS kann daran nichts ändern, wie Ergebnisse der Stichprobentheorie belegen (vgl. Diekmann, S. 520f.). Angeführt wird zu dieser Problematik, dass Verzerrungen bei großen Online-Befragungen alleine schon deshalb auftreten, wenn ein Teil der Zielgruppe gar keinen Internetzugang hat (ebd.). Dies könnte bei der HIS-Befragung besonders solche internationalen Studierenden betroffen haben, die nicht in Wohnheimen der Studentenwerke wohnen, wo Internetanschlüsse mittlerweile zum üblichen Inventar gehören. Selbst wenn man davon ausgeht, dass heute die meisten Studierenden über solche Zugänge und PCs verfügen, sind diese Warnungen nicht von der Hand zu weisen. Dies muss selbst dann gelten, wenn ein Teil der Befragungen per Hand und Bleistift in den Wohnheimen der Studierenden zustande gekommen sind82.

3.1.2.2

Sind die Probleme des Studierens Probleme von Ausländern?

Aufgrund der Ergebnisse der Befragung werden von den HIS-Autoren mehrere Hauptthesen aufgestellt, die sich vor allem auf die „mangelnden Studienvoraussetzungen“ ausländischer Studierender83, deren „Deutschkenntnisse“ und Fähigkeit zur „sozialen Integration“ beziehen (Heublein 2006, in WWW). Eine zentrale These der HIS bezieht sich auf leistungsbezogene Kriterien, aus denen ein möglicher Faktor für den hohen Schwund internationaler Studierender an deutschen Hochschulen abgeleitet werden kann. Es wird u.a. angegeben, dass 59 Prozent der befragten Studierenden aussagen, große Probleme bei der Bewältigung des geforderten Lehrstoffs zu haben. Die HISAutoren vermuten, dass ein hoher Anteil der internationalen Studierenden den Studienanforderungen nicht gewachsen sei, weil ihnen notwendige „Fähigkeiten oder das nötige Selbstbewusstsein nicht vermittelt“ würde (ebd.). Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass die HIS-Studie weitgehend auf subjektiven Einschätzungen, beziehungsweise Wahrnehmungen von internationalen Studierenden beruht, ergibt sich naturgemäß ein weiter Spielraum für Interpretationen. Möchte man aus der HIS-Studie einen gemeinsamen Nenner ableiten, lässt sich zusammenfas-

82

83

Auf den Webseiten der Wohnheime in München und Aachen wurde für das Ausfüllen der Fragebögen geworben. Hier gab es einen Link zum HIS-Fragebogen. Im Rahmen der HIS-Erhebung wurden auch handschriftlich ausgefüllte Fragebögen berücksichtigt. Laut HIS schätzen bei den Studienvoraussetzungen die internationalen Studierenden vor allem ihr Methodenwissen zu Beginn des Studiums als sehr schlecht ein (31% bezeichneten es als "unzureichend"). Insbesondere viele Studierende aus Ostasien schildern auch häufig sprachliche Probleme (22% äußerten Probleme mit dem Verständnis von Vorlesungen und 38% geben Probleme an mit dem Reden in Seminardiskussionen).

3 Die quantitative Untersuchung

149

send sagen, dass internationale Studierende ihre eigene Studiensituation als problematisch einschätzen. Nach HIS-Informationen sehen sie vor allem vier zentrale Bereiche als besonders schwierig an: (erstens) sprachliche Kompetenzen, (zweitens) Studienvoraussetzungen, (drittens) Studienanforderungen und (viertens) soziale Kontakte mit Deutschen. Die Relevanz der Sprache für das Studium in Deutschland einmal ausgenommen, stellt sich die Frage, inwieweit die übrigen Bereiche überhaupt typischerweise Problemfelder von internationalen Studierenden sind. Leider ist es so, dass es keine Untersuchungen gibt, in denen deutsche und internationale Studierende gleichermaßen und gemeinsam zu ihren Sorgen und Problemen befragt werden – auch nicht im Rahmen der 18. Sozialerhebung des deutschen Studentenwerkes. Diese Studie basiert immerhin auf einer im Sommersemester 2006 durchgeführten und – nach Angaben des BMBF – repräsentativen schriftlichen Befragung von insgesamt 16.560 Studierenden aus 248 Hochschulen. Laut eigener Aussage beinhaltet die Sozialerhebung eine aktuelle Bestandsaufnahme zu den „sozialen und wirtschaftlichen Bedingungen und Problemen des Studierens und ordnet diese in die längerfristige, durch eine Vielzahl von Zeitreihen dokumentierte Entwicklung studentischen Lebens in Deutschland ein“ (Isserstedt, et al. 2007, in WWW). Zu den Ergebnissen der 18. Sozialerhebung des deutschen Studentenwerkes erschien eine Sonderauswertung, die sich separat mit dem Studium von internationalen Studierenden beschäftigt (Isserstedt/Link 2008 in WWW). Diese Sonderauswertung analysiert u.a. die soziale Lage der ausländischen Studierenden in Deutschland (so genannte Bildungsausländer). Die Bestandsaufnahme zu den „sozialen und wirtschaftlichen Bedingungen und Problemen des Studierens“ wird in den beiden Studien unterschiedlich erarbeitet zwischen Deutschen und Ausländern. Während beispielsweise sozio-ökonomische Variablen (wie Bildungsherkunft der Eltern) oder studienbezogene Variablen (wie Zeitaufwand für das Studium) bei beiden Untersuchungen gleichermaßen in den Erhebungskatalogen berücksichtigt werden, werden explizite Fragen zu Schwierigkeiten mit der Studiensituation nur in der Sonderauswertung für die Bildungsausländer berücksichtigt. Möchte man etwas erfahren über die Sorgen und Probleme von deutschen Studierenden, ist es notwendig, eine weitere Studie zu Rate zu ziehen. Diese Studie liegt in Form des Studienqualitätsmonitors 2007 vor (Bargel/Müßig-Trapp/Willige 2008, in WWW)84. Es zeigt sich, dass verschiedene Datenquellen Auskunft geben zum Leben und Studieren von deutschen und internationalen Studierenden. Es fällt dabei auf, dass sich die meisten Erhebungen separat mit deutschen oder mit ausländischen Populationen

84

Der Studienqualitätsmonitor 2007 ist eine von HIS und der AG Hochschulforschung der Universität Konstanz durchgeführte repräsentative Befragung von knapp 22.000 Studierenden an 150 Hochschulen.

150

IV Die Praxis der Datengewinnung

beschäftigen. Weder die 18. Sozialerhebung des deutschen Studentenwerkes noch andere Untersuchungen – wie solche der HIS – legen Erhebungen vor, innerhalb derer deutsche und internationale Studierende mit den gleichen Erhebungsinstrumenten zu dieser Thematik befragt werden. Liest man die Interpretationen von Sorgen und Problemen internationaler Studierender isoliert von Befragungen, wie sie auch mit deutschen Studierenden durchgeführt werden, kann leicht der Eindruck entstehen, dass es sich bei schwundfördernden Faktoren des Studierens (fehlende Voraussetzungen, mangelnde Kontakte, Leistungsprobleme) typischerweise um die Schwierigkeiten speziell internationaler Studierender handle. Eine Studie zu „schwundfördernden Faktoren im Studium deutscher Studierender“ gibt es bislang nicht. Erst durch die Hinzuziehung weiterer Untersuchungen stellt man fest, dass fehlende Studienvoraussetzungen oder Probleme keinesfalls nur solche von Ausländern sind85. Was sind die Gründe für diese Praxis? Bei einem Telefonat mit Ullrich Heublein im Sommer 2006, in dem es um den Gebrauch des HIS-Fragebogens auch für deutsche Studierende ging, sagte er mir, dass er dies nicht ohne Weiteres empfehlen würde, er aber mit meinem Vorhaben einverstanden sei. Als Begründung fügte Heublein hinzu, dass man deutschen und internationalen Studierenden nicht dieselben Fragen stellen könne. Erstens würden die Fragen von Deutschen und Ausländern unterschiedlich interpretiert und verstanden, zweitens würden Selbsteinschätzungen von Deutschen und Ausländern höchst unterschiedlich vorgenommen. Es käme daher leicht zu verfälschten Ergebnissen. Natürlich spielt es für die Validität der Ergebnisse eine Rolle, wenn Forschungsfragen von verschiedenen Befragungsgruppen unterschiedlich interpretiert werden. Bedenkt man aber, dass der Fragebogen zur HIS-Studie „Schwundfördernde Faktoren im Ausländerstudium“ Menschen aus Afrika, Amerika, Asien sowie Ost- und Westeuropa zum Beantworten vorgelegt wurde, ist es nicht leicht nachzuvollziehen, warum es Schwierigkeiten bereiten sollte, wenn Deutsche die gleichen Fragen zu Sorgen und Problemen ebenfalls beantworten. Vor dem Hintergrund subjektiver Selbsteinschätzungen von Studierenden aus mindestens vier Kontinenten muss die Frage nach der Validität der Ergebnisse ohnehin sehr vorsichtig gestellt werden86.

85

86

Bei meiner TUD-internen Fragebogenuntersuchung in den Fachbereichen Etit sowie Bauingenieurwesen und Geodäsie geben beispielsweise 55% der deutschen Studierenden an, große Probleme bei der Bewältigung des geforderten Lehrstoffs zu haben (Werte eins und zwei auf einer fünfstelligen Skala). Das sind nur vier Prozent weniger als bei den befragten internationalen Studierenden der HIS-Studie zur gleichen Frage (59%). Bei der Verwendung des HIS-Fragebogens für deutsche Studierende ist mir bewusst, dass diese ggf. andere subjektive Selbsteinschätzungen zu Sorgen und Problemen vornehmen, als dies internationale Studierende tun. Mir ist allerdings auch bewusst, dass internationale Studierende selbst ganz unterschiedliche Interpretationsleistungen beim Lesen von Fragen und deren Beantwortung erbringen.

3 Die quantitative Untersuchung 3.2

151

Nutzen der Daten für diese Arbeit

Wenn sich konstatieren lässt, dass Ausländer Probleme haben mit dem Studium, so lässt sich anhand der im Rahmen dieser Studie erhobenen Daten zumindest ebenso konstatieren, dass dies keine Besonderheit allein internationaler Studierender ist. Auch Deutsche geben an, dass ihnen das Leben und Studieren Sorgen und manchmal Probleme bereitet, selbst wenn die Ausprägungen – im Vergleich zu ihren ausländischen Kommilitonen – teilweise weniger stark sind87. Nimmt man die oben vorgestellte These der HIS als Grundlage, um den Schwund von Ausländern an deutschen Hochschulen zu erklären (Abschnitt 3.1.2.2), stellt sich daher die Frage, weshalb es bei deutschen Studierenden – die laut HIS einen geringeren Schwund aufweisen (vgl. Heublein et al. 2004, in WWW) – nicht ebenso zu viel höheren Abbruchraten kommt. Falls auch den Deutschen – zumindest teilweise – die notwendigen Fähigkeiten oder das nötige Selbstbewusstsein zum erfolgreichen Studieren nicht „vermittelt“ werden, was hält sie dann im Studium? Fragen wie diese können im Rahmen einer interpretativ-qualitativen Vorgehensweise behandelt und (ggf.) beantwortet werden. Der Nutzen der Fragebogenuntersuchung für diese Studie besteht darin, dass sie die inhaltliche Analyse – aus Interviews und teilnehmender Beobachtung – ergänzen kann. Die partielle Einbeziehung dieser Zahlenwerte kann für die inhaltliche Analyse vor allem dann hilfreich sein, wenn diese dazu geeignet sind, bestimmte Aussagen oder Interpretationen zu akzentuieren. Die Einbeziehung der Daten erfolgt, indem die Zahlen der HIS-Untersuchung „Schwundfördernde Faktoren im Ausländerstudium“ den Ergebnissen der eigenen, TUD-internen Untersuchung gegenüber gestellt werden. Obwohl es zwischen den Ergebnissen meiner handschriftlich ausgefüllten Fragebögen und den Erhebungen der HIS (bezüglich der Daten internationaler Studierender) zu stark übereinstimmenden Ergebnissen – teilweise bis auf Nach-Kommastellen – gekommen ist, geht es dabei nicht um die Vergleichbarkeit der Ergebnisse von studentischen Wahrnehmungen aus Aachen (RWTH), München (LMU) und Darmstadt (TUD). Im Vordergrund steht dagegen die Absicht, subjektive Selbsteinschätzungen deutscher und internationaler Studierender umfassend, zusammen und nicht isoliert zu betrachten. Eine Präsentation aller erhobenen Daten in tabellarischer Form findet nicht statt88.

87

88

Die Ergebnisse der TUD-internen Befragung sind natürlich nicht identisch zwischen deutschen und internationalen Studierenden. Beispielsweise zeigen sich sehr starke Differenzen bezüglich der Frage nach Sorgen, eine Wohnung oder ein Zimmer finden zu müssen. Diese Sorge ist bei internationalen Studierenden (38%, Werte eins und zwei auf einer fünfstelligen Skala) wesentlich mehr verbreitet als bei deutschen Studierenden an der TUD (8%). Die Datensammlung der quantitativen Erhebung kann auf Anfrage beim Autor eingesehen werden.

152

IV Die Praxis der Datengewinnung

Die gesammelten Daten aus dem ersten Teil der Fragebogenuntersuchung (Daten zur sozialen Herkunft und demographische Variablen) können zur Unterstützung der inhaltlichen Analyse ebenso berücksichtigt werden. Den erhobenen Werten zu sozialen Variablen wie Bildungsabschlüsse der Eltern oder Geschwister im Studium können allerdings keine HIS-Daten gegenübergestellt werden, da sie nicht Gegenstand der Erhebung „Schwundfördernde Faktoren im Ausländerstudium“ waren.

4

Dokumentanalysen

Um als fachfremder Forscher einen vertiefenden Einblick in das Bauingenieurstudium an der TUD samt seiner internationalen Bezüge zu bekommen, wurden zusätzlich zu den bereits beschriebenen Methoden intensive Dokumentanalysen vorgenommen. Hier nur einige Beispiele: Anhand der Studienordnungen und Studienpläne des BSc- und MSc-Studiengangs Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TUD konnte ein Eindruck darüber gewonnen werden, wie deutsche und internationale Studierende bereits vor Studienbeginn auf ihre Zeit an der Darmstädter Universität vorbereitet werden, beziehungsweise welche Leistungen und organisatorische Schritte man von ihnen erwartet. Andere Dokumente sind Statistiken, die Auskunft geben über Bedingungen des Studierens, beziehungsweise über die Berufskultur eines ingenieurwissenschaftlichen Studiums (HIS-Ingenieurkonferenz 1998). Die Bearbeitung und Sichtung von Sekundärliteratur (siehe Literaturverzeichnis) über das Ingenieurswesen, beziehungsweise die unterschiedlichen Formen des Studierens und Arbeitens in anderen Ländern aus Expertensicht, ermöglichten mir die Schaffung einer Grundvorstellung dessen, was unter einem ingenieurwissenschaftlichen Studium in Deutschland, Russland und China zu verstehen ist. Schließlich werden u.a. Aussagen der TUD zur Internationalisierungsstrategie hinsichtlich ihrer Bedeutung für das Studium von deutschen und internationalen Studierenden an einer ingenieurwissenschaftlichen Fakultät inhaltlich ausgewertet und teilweise bei der Interviewauswertung herangezogen. Ein Beispiel dafür stellt die Zielvereinbarung zwischen der TU Darmstadt und dem Hessischen Ministerium für Wissenschaft und Kunst dar, die bereits im Vorwort dieser Arbeit Erwähnung findet.

V Informationen und Zahlen zum Fach Bauingenieurwesen

Das folgende Kapitel beleuchtet das (Bau-) Ingenieurwesen in Deutschland anhand von Informationen, Zahlen und historischen Zusammenhängen. Der Aufbau orientiert sich an den im Theorieteil bereits vorgestellten vier Kulturkreisen von Barbara Friebertshäuser, nämlich der akademischen Fachkultur, der Herkunftskultur, der studentischen Kultur sowie der Berufskultur (vgl. dazu die Ausführungen in Kapitel II.6). Ziel ist die Erarbeitung eines umfassenden Überblicks über die fachkulturelle Praxis des Fachbereichs 13 an der TUD, wobei im Fokus der Aufmerksamkeit besonders die Internationalität des Fachs, beziehungsweise die internationale Ausrichtung des Ingenieurwesens steht.

1

Die akademische Fachkultur der (Darmstädter) Ingenieurbaukunst

Die akademische Fachkultur des Fachbereichs Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TU Darmstadt (FB 13) lässt sich nicht losgelöst von der Gesamtentwicklung technischer Akademisierung in Deutschland und Europa beschreiben. Der folgende Abschnitt widmet sich daher der Bedeutung technikhistorischer Zusammenhänge für die Entwicklung der ingenieurwissenschaftlichen Ausbildung in Deutschland. Nach einigen Ausführungen über die Ursachen der zahlreichen Hochschulgründungen in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts, wird der Fokus auf die Internationalität von Wirtschaft und Bildung sowie auf die Fächervielfalt des Bauingenieurwesens gerichtet. Abschließend wird der Aufbau der TUD-Studiengänge BSc und MSc des FB 13 vorgestellt. Rückblickend betrachtet ist die Geschichte des Ingenieurwesens in Deutschland in starkem Maße beeinflusst durch die explosive Entwicklung von Technik und Industrie der letzten 150-200 Jahre. Mit Beginn der Hochphase des Zeitalters der Industrialisierung ab dem ersten Drittel des 19. Jahrhunderts wurden neue Ausbildungsformen notwendig. Einhergehend mit dem starken Bedarf an Ingenieuren und Technikern war die Gründung von Technischen Hochschulen vorgezeichnet. Die Akademisierung ingenieurwissenschaftlicher Fächer verlief dabei nicht reibungslos, sondern war geprägt durch ein spannungsreiches Verhältnis zwischen Universitäten und technischen Aus-

R. Kröger, Studien- und Lebenspraxis internationaler und deutscher Studierender, DOI 10.1007/978-3-531-92889-0_5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

154

V Informationen und Zahlen zum Fach Bauingenieurwesen

bildungsstätten, das als ein Ringen um soziales Ansehen „und das Erkennen der Bildungswerte und Kulturwerte der Technik“ bezeichnet wird (Manegold 1989, S. 223). Das Motiv für die Akademisierung ingenieurwissenschaftlicher Fächer – welches in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts zu einer wahren Gründungswelle von Gewerbeschulen und polytechnischen Anstalten in Deutschland führte – war ein in Kontinentaleuropa stark aufkommender Wille zur Industrialisierung. Er hatte auch mit der Überlegenheit der englischen Wirtschaft zu tun. Mit der einsetzenden industriellen Revolution in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts entwickelte sich Großbritannien binnen eines Jahrhunderts von einem Agrar- zu einem Industrieland. Dieser Prozess war von „welthistorisch“ bedeutenden Veränderungen geprägt. Sie zeigten sich beispielsweise in einem völlig neu gestalteten Verkehrssystem mit neuen Straßen, einer steigenden Anzahl immer modernerer Dampflokomotiven und Dampfschiffen, aber auch im Kanalbau (König 2006, S. 188). Im Ergebnis war 100 Jahre später, also ab der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts, die englische Produktion von Gütermengen aus den Branchen Textilindustrie, Kohle und Stahl sowie Maschinenbau größer als die Produktion der übrigen damaligen Weltwirtschaft zusammen. Die Preise für die produzierten Güter waren deutlich niedriger als die des übrigen Europas. Dies setzte Standorte der Gebiete Frankreichs und des heutigen Deutschlands erheblich unter Druck. Interessant ist, dass es in Großbritannien zu dieser Zeit kein formalisiertes System der Ingenieurausbildung gab. Stattdessen existierte eine sehr praxisorientierte Ausbildung. Als werdender Ingenieur ging man zu einem freiberuflichen und erfahrenen Ingenieur in die Lehre oder sammelte seine Kenntnisse direkt in der Industrie. Dabei spielte das theoretische Wissen für technische Entwicklungsprozesse natürlich eine große Rolle. Wolfgang König sagt, dass die britische Insel zu dieser Zeit von einem wissens- und innovationsfreundlichen Klima geprägt war. Stieß man bei Forschung und Entwicklung an seine Grenzen, boten sich in den städtischen technischwissenschaftlichen Gesellschaften verschiedene Foren, in denen man sich mit anderen Handwerkern, Geschäftsleuten oder Wissenschaftlern austauschen konnte (ebd. 2006, S. 189). Dabei beschränkte sich der englische Staat darauf, günstige politische, rechtliche, finanzielle und infrastrukturelle Rahmenbedingungen zu schaffen. Weitere Eingriffe des Staates, die den Prozess der Industrialisierung zu steuern beabsichtigten, gab es kaum. Anders war die Situation in Frankreich und Deutschland, wo sich die Regierungen traditionell für soziale, technische und wirtschaftliche Belange verantwortlich fühlten. Hier forderten die Regierungen die Institutionalisierung der Bildung und einen Technologietransfer aus Großbritannien, um bei der Industrialisierung Anschluss zu finden. Während diese zwei Staaten für eine lange Zeit ihre Prärogative in Sachen Ingenieurausbildung wahrten, ging die Initiative zum Technologietransfer mit der Zeit auf die Industrie über. Eine überragende Bedeutung kam dem internationalen Austausch von Arbeits- und Fachkräften zu. Deutsche reisten nach England – so genannte „Informati-

1 Die akademische Fachkultur der (Darmstädter) Ingenieurbaukunst

155

onsreisen“ – was den Verdacht der Industriespionage nährte. König beschreibt, dass diese Reisen tatsächlich wenig erfolgreich waren, wenn es darum ging sich ein tieferes Wissen über die britische Ingenieurkunst anzueignen (ebd.). Hierzu hätte es eines längeren Aufenthalts in der englischen Industrie und deren Werkstätten selbst bedurft. Als innovativ für den eigenen Fortschritt stellte sich aber der Kauf fremder Industriegüter dar. Die ersten Lokomotiven in Deutschland konnten gebaut werden, nachdem die erworbenen amerikanischen, belgischen und englischen Maschinen lange genug gewartet und repariert worden waren. Darüber hinaus sollte der industrielle Rückstand dadurch geschmälert werden, dass deutsche Handwerksbetriebe und Fabriken englische Facharbeiter und Ingenieure beschäftigten und sich von ihnen beraten ließen89. Allerdings wurden die Versuche von Industriespionage, Industrienachbau und Industrieberatung langfristig nicht als Königsweg zur erfolgreichen Aufholjagd gegenüber dem Industriestandort Großbritannien angesehen. In Deutschland war es eine staatspädagogisch fortschrittliche und liberale Beamtenschicht, die etwas Anderes forderte: die Förderung der technischen Bildung. Die Wertschätzung von technischer Bildung „als Motor für die sozioökonomische Entwicklung“ eines Landes war in Frankreich und den deutschsprachigen Ländern bereits durch die Ideen von Humanismus, Rationalismus und Aufklärung vorbereitet (ebd. 2006, S. 190). In Deutschland war es u.a. Wilhelm von Humboldt, der 1810 – anlässlich der Gründung der Berliner Universität – die Meinung vertrat, dass eine Industrialisierung nach englischem Vorbild grundsätzlich auch ohne technische Schulen möglich sei, man aber mit technischer Bildung schneller ans Ziel gelange (ebd. 2006, S. 191). Vor der Gründungswelle von technischen Schulen in Deutschland war es die österreichisch-ungarische Monarchie, die seit der Regierungszeit Maria Theresias (17171780) in der Gewerbeförderung ein wichtiges Politikfeld sah. 1806 waren es die böhmischen Stände in Prag, die ein polytechnisches Institut ins Leben riefen, die Kronmonarchie in Wien tat es ihnen neun Jahre später gleich (ebd. 2006, S. 192). In der darauf folgenden Zeit zwischen 1821 (Berlin) und 1836 (Darmstadt) wurden innerhalb von nur 15 Jahren insgesamt acht Gewerbe- und polytechnische Schulen in Deutschland gegründet90. Aus den meisten in dieser Phase entstandenen Anstalten sind später Technische Hochschulen hervorgegangen, allerdings erst mit Beginn der Hochindustrialisierung ab den 1870er Jahren. Somit gab es gegen Ende des 19. Jahrhunderts eine relativ

89

90

Bemerkenswert ist, dass sich zu Beginn des 19. Jahrhunderts über zweitausend britische Facharbeiter und Ingenieure in Deutschland aufhielten, obwohl ihnen genau das von den deutschen Behörden – bis 1824 – verboten war (König 2006, S. 190). So beispielsweise das 1827 ins Leben gerufene Polytechnische Zentralinstitut in München oder die Technische Abteilung des Collegium Carolinum in Braunschweig (1835).

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V Informationen und Zahlen zum Fach Bauingenieurwesen

große Anzahl technischer Schulen in Deutschland, die zu diesem Zeitpunkt den Bedarf an Ingenieuren weitgehend deckten. In den letzten beiden Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts stieg die Nachfrage an Ingenieuren sowie die Studentenzahlen „explosionsartig“ an91. Grund dafür war das Entstehen von neuen Industriezweigen, die sich aufgrund der gewonnenen technischen und naturwissenschaftlichen Erkenntnisse entfalten konnten. Auch ein über die Grenzen hinaus weit verbreitetes technisch-wissenschaftliches Renommee lockte viele internationale Studierende nach Deutschland, vor allem zahlreiche Russen. Wolfgang König sagt, dass sie – spätestens ab der Jahrhundertwende – starken Restriktionen ausgeliefert waren, die auch mit einem aufkommenden Chauvinismus zu tun gehabt hätten. Auch stagnative Tendenzen auf dem Ingenieurarbeitsmarkt sowie ein starker Wettbewerb wären zu dieser Zeit dafür verantwortlich gewesen, dass man den Zugang für Ausländer erschweren wollte (ebd., S. 201). Zu den Industriezweigen „neuen Typs“ zählten u.a. die chemische, elektrotechnische sowie die Werkzeugmaschinen- und optische Industrie. Die Periode ab 1880, in der der industrielle Bereich der Wirtschaft das Übergewicht erlangte, markierte für Deutschland den Übergang von einem Agrarstaat zu einem Industriestaat. Dieser Übergang wird wirtschaftsgeschichtlich als das Zeitalter der Hochindustrialisierung bezeichnet. Karl-Heinz Manegold sagt dazu, dass sich das politische Deutschland – mit dieser Entwicklung – auch in das „Gefüge des europäischen Imperialismus“ einordnete (ebd., S. 223). Das Erstarken neuer Industrien und die damit verbundene Nachfrage an qualifizierten Ingenieuren leistete dem Ansehen und der Entwicklung der technischen Hochschulen deutlichen Vorschub. Deren Forderungen nach einer Gleichstellung mit den Universitäten hatten im ausgehenden 19. Jahrhundert eine festere Basis als in den Jahrzehnten zuvor, weil die Förderziffern von Kohle und Erz, die Gewinnung und Bearbeitung von Stahl sowie der Schiff- und Maschinenbau sich auch zu einer staatlichen Machtgrundlage entwickelten. Die Leistungen der Ingenieure wurden „nationale Leistungen“, so Manegold (ebd.). Vor diesem Hintergrund müsse auch gesehen werden, dass 1899 der Technischen Hochschule Berlin – nach empfindlichen Auseinandersetzungen mit den Universitäten – von Kaiser Wilhelm II. das Recht übertragen wurde, Promotions- und Diplomtitel zu verleihen (ebd.). In der Folgezeit erhielten alle übrigen technischen Hochschulen in Deutschland ebenso solche Rechte. Damit entstand ein zweigliedriges System der Ingenieurausbildung, welches bis heute Bestand hat. Auf der einen Seite das der mehr „theorieorientierten“ technischen Hochschulen mit den Diplomingenieuren, auf der anderen Seite das der mehr „praxisorientierten“ techni-

91

Zuvor standen Hochschulen (wie die in Braunschweig und Darmstadt) gleich mehrfach vor der Schließung, weil die Anzahl von Studierenden extrem niedrig – teilweise unter 100 – war (Manegold, S. 201).

1 Die akademische Fachkultur der (Darmstädter) Ingenieurbaukunst

157

schen Mittelschulen mit den Mittelschulingenieuren (König, S. 229). Die Schulen und Hochschulen bildeten die angehenden Ingenieure für bestimmte Branchen und Funktionen aus, was eine sehr hohe Spezialisierung zur Folge hatte. Um 1900 wurde das (Bau-) Ingenieurwesen sehr systemorientiert angesehen. Dies zeigt sich darin, dass eine Orientierung des Fachs an zugrunde liegenden Materialien noch wenig berücksichtigt wurde. Nach der damaligen lexikalischen Definition wurde das Ingenieurwesen als „jene Abteilung des Bauwesens“ definiert, „welche die Gebiete Berg- und Hüttenwesen, Elektrotechnik, Maschinenbau, Kriegstechnik und Marinebauten sowie Eisenbahn-, Straßen- und Wasserwesen umfasst“. Lueger 1904, Bd. 5, S. 194

Heute erfolgt die Definition auch aufgrund der verwendeten Materialien, wie ein Auszug aus dem DTV-Lexikon aus dem Jahre 1992 ergibt. Ein Bauingenieur ist demnach ein „Diplom- oder graduierter Ingenieur, dessen Aufgabe vorzugsweise Ingenieurbauwerke und –anlagen im Stahl-, Stahlbeton-, Holz-, Industrie-, Brücken-, Wasser-, Straßen-, Verkehrsbau umfasst, auch städtebauliche Aufgaben“. Ebd..

Aus den zitierten Quellen ergibt sich, dass das Bauingenieurwesen in seiner Tradition sehr vielseitig angelegt ist. Seit je her enthält es systemorientierte (früher ausgeprägter als heute) neben material- oder detailorientierten Fachrichtungen. In Abbildung 2 – aus der Festschrift, die zum 100 -jährigen Bestehen der damaligen TH Darmstadt 1976/77 herausgegeben wurde – wird deutlich, wie sich diese Entwicklung auch an den Lehrstühlen nieder schlägt. Die Graphik verdeutlicht auch, dass die Entstehung des Fachs Bauingenieurwesen auf die Ursprünge der TU Darmstadt zurückgeht. Tatsächlich beginnt die Entwicklung mit der Gründung einer Bauschule zu Anfang des 19. Jahrhunderts (vgl. Prospekt „Fachbereich Bauingenieurwesen und Geodäsie“, herausgegeben vom Präsidenten der TU Darmstadt. Eigendruck 2003, S.2f.). Sie gab den Darmstädter Handwerkern die Gelegenheit zum Erlernen von Fähigkeiten unter anderem in den Grundlagen der Mathematik und Baukonstruktion. Bis zur Zeit der TH-Namensgebung wurde das Fach als Tiefbau bezeichnet. Später, also ab 1900, beruht es auf den so genannten „fünf Säulen der Ingenieurbaukunst“, der Geodäsie, dem Eisenbahnbau, dem Straßenbau, dem Wasserbau sowie dem Brückenbau (ebd.). Als sechste Säule wurde zwanzig Jahre später (1921) das Ingenieurfach Baustatik und Stahlbau eingerichtet. Diese Hauptfächer hatten über den Zweiten

158

V Informationen und Zahlen zum Fach Bauingenieurwesen

Weltkrieg hinaus Bestand92. Erst in der Zeit zwischen 1955 und 1971 kamen – aufgrund einer Empfehlung des Wissenschaftsrates – weitere Lehrstühle hinzu. Anfang der 1970er Jahre kam es zu einer Aufgliederung der Fakultät für Bauingenieurwesen in drei unterschiedliche Fachbereiche (FB 12 – Vermessungswesen, FB 13 – Wasser und Verkehr, FB 14 – Konstruktiver Ingenieurbau). Diese Trennung wurde seit 1992 wieder aufgegeben, die drei Fachbereiche wurden wieder zu einem Fachbereich (FB 13) vereinigt. Seit April 2000 besteht der FB Bauingenieurwesen und Geodäsie nun aus zwölf Instituten und den Fachgebieten der Mechanik. Abbildung 2:

Entwicklung und Entfaltung des Bauingenieurwesens an der TU Darmstadt

Quelle: Technische Hochschule Darmstadt. Jahrbuch 1976/77. 100 Jahre TH Darmstadt. Darmstadt 1977.

92

Zur Rolle der Ingenieure in der NS-Zeit sowie zu Fragen der Vergangenheitsbewältigung siehe ausführlich König, S. 217- 225 sowie Kaiser, S. 233-235.

1 Die akademische Fachkultur der (Darmstädter) Ingenieurbaukunst

159

Neben Elektrotechnik und Maschinenbau ist das Studium des Bauingenieurwesens bis heute einer der drei klassischen Studiengänge an Technischen Universitäten und Fachhochschulen. Bislang wurde bei erfolgreichem Studienabschluss der akademische Grad eines Diplom-Ingenieurs verliehen. Im Rahmen des Bologna-Prozesses werden nun so genannte konsekutive, d.h. zweistufig aufeinander aufbauende Bachelor- und MasterStudiengänge eingeführt. Ziele des Bologna-Prozesses sind die Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraums mit einer Vergleichbarkeit und Anerkennung von Studienabschlüssen sowie die Förderung der Mobilität von Studierenden und wissenschaftlichem Personal. Neu ist, dass die Studiengänge Bachelor und Master jeweils in berufsqualifizierenden Studienabschlüssen enden. Damit verbunden ist die Ablösung und Aufgabe der traditionellen (einstufigen) Diplomabschlüsse. Die Abschlussbezeichnungen lauten heute „Bachelor of Science“ und „Master of Science“. Der Mastergrad entspricht dem akademischen Grad des Diplomingenieurs einer Universität. Mit der Einbindung der Möglichkeit zur Promotion ergibt sich somit ein dreistufiges System der akademischen Qualifizierung. Der FB Bauingenieurwesen und Geodäsie der TU Darmstadt hat bereits frühzeitig die Umsetzung dieser Reformen betrieben93. Seit dem Wintersemester 2004/2005 werden an der TUD die BSc- und MSc-Studiengänge als akkreditierte Studiengänge angeboten. Die Erstakkreditierung erfolgte am 21.09.200494. Der Studiengang BSc Bauingenieurwesen und Geodäsie ist auf drei Jahre bzw. sechs Semester angelegt. Insgesamt werden dazu Leistungen im Umfang von 180 Credit Points nach ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) gefordert. Das Studium wird ergänzt durch eine praktische Tätigkeit vor dem Studium oder in der vorlesungsfreien Zeit. Dazu wird ein mindestens 60 Tage dauerndes Praktikum in einem fachspezifischen Berufszweig gefordert. Der Studiengang ist in zwei Hauptbestandteile gegliedert, das Grundstudium und das Fachstudium. Im Grundstudium werden die naturwissenschaftlich-technischen Grundlagen behandelt (Mathematik, Mechanik, Physik, Chemie, Informatik, Vermessungskunde, Werkstoffkunde, Projektarbeit). Es ist untergliedert in einen Pflichtbereich und einen Wahlpflichtbereich. In dem anschließenden Fachstudium spezialisieren sich die Studierenden und wählen eines der folgenden Profile, in denen fachliche Inhalte für ein nachfolgendes Masterstudium oder eine erste berufliche Tätigkeit – nach erfolgreicher Bachelorthesis – erworben werden:

93

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Das zeigt ein Vergleich mit akkreditierten Studiengängen (Bauingenieurwesen) anderer Universitäten. RWTH Aachen (Erstakkreditierung: 29.06.2007), TU Braunschweig (Erstakkreditierung: 28.09.2007), TU Berlin (Erstakkreditierung: 07.12.2007). Zum Aufbau des Studiums und weitere Informationen siehe die Webseite des Fachbereichs unter: http://www.bi.tudarmstadt.de/studium_bauingenieurwesen/startseite_bi/studiumbauingenieurwesen.de.jsp

160 ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

V Informationen und Zahlen zum Fach Bauingenieurwesen Konstruktiver Ingenieurbau Baumanagement Infrastruktur Wasser und Umwelt Geodäsie

Im Unterschied zum Bachelor-Studium ist der Studiengang MSc Bauingenieurwesen95 auf zwei Jahre, bzw. vier Semester ausgelegt. Insgesamt werden dazu Leistungen im Umfang von 120 Credit Points nach ECTS gefordert. Die bisher erlernten Fähigkeiten auf dem Gebiet des Bauingenieurwesens werden unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten vertieft. Das Studium ist dadurch bestimmt, dass Studierende fachliche Probleme und Aufgaben in ihrer Komplexität zu erkennen und zu lösen erlernen. Darin einbezogen ist auch die Entwicklung neuartiger Problemlösungen. Bei der Zusammenstellung des Lehr- und Studienplans gibt es zahlreiche Wahlmöglichkeiten. Aus den maximal vier Forschungsfächern, die belegt werden können, wird eines als Forschungsvertiefungsfach gewählt und bis zur Masterthesis geführt. Zu den angebotenen Forschungsfächern gehören: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Baubetrieb Baukonstruktion und Bauphysik Baumechanik Facility Management Geotechnik Massivbau Numerische Methoden und Informatik im Bauwesen Stahlbau Statik Umwelt-, Raum- und Infrastrukturplanung Umwelttechnik Verkehr Wasserbau und Wasserwirtschaft Werkstofftechnologie und Bauinstandsetzung

Das Studium kann im Rahmen einer wissenschaftlichen Schwerpunktbildung ausgestaltet werden. Angeboten werden dabei u.a. die Bereiche Baubetrieb, Bau und Erhaltung von Verkehrsanlagen, Konstruktiver Ingenieurbau oder Wasser und Umwelt.

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Neben dem Studiengang MSc Bauingenieurwesen gibt es auch den Studiengang MSc Geodäsie und Geoinformation.

2 Berufskultur – Studium, Profession und Arbeitsmarktsituation 2

161

Berufskultur – Studium, Profession und Arbeitsmarktsituation

In (bau-) ingenieurwissenschaftlichen Fachbereichen besteht eine starke Orientierung hin zu den jeweiligen Professionen. Neben ihren Lehr- und Forschungsaufgaben sind die institutsleitenden Professoren oft beschäftigt in einem spezifischen Berufsfeld, beispielsweise im eigenen Ingenieurbüro. Dies markiert einen Unterschied zu den Sozial- und Geisteswissenschaften, wo es solche Doppelfunktionen (zumindest in dieser Ausprägung) nicht gibt. Eine enge Verflechtung besteht traditionell auch mit den verschiedenen Verbänden. Fachbereiche, Verbände und die Industrie arbeiten – so bei der Erstellung von DIN-Normen – eng zusammen. Die starke Beziehung zwischen Profession und Universität stellt einen Gewinn für alle Beteiligten dar. Während die Fachbereiche und deren Institute Anregungen für Masterarbeiten oder finanzielle und sachliche Unterstützung für die Forschung erhalten, profitiert die Praxis vom aktuellen Stand der wissenschaftlichen Ergebnisse. Der Praxisbezug eröffnet den Studierenden wiederum berufliche Perspektiven. Für Absolventen des (Bau-) Ingenieurwesens existiert ein relativ klares Berufsbild. Arbeit findet man in der freien Wirtschaft, in der Verwaltung oder in Forschung und Entwicklung. Zu den verschiedenen Tätigkeitsfeldern gehören u.a. Beschäftigungen in Bauunternehmen, in Betrieben privater Bauherren, in Ingenieurbüros, in Verkehrsunternehmen, in Wasserverbänden, in der Baumaschinenindustrie, im Öffentlichen Dienst oder in der Hochschule. Die Attraktivität des Studiums der Ingenieurwissenschaften hängt unmittelbar mit der Situation auf dem Arbeitsmarkt zusammen. Als Mitte der 90er Jahre die Beschäftigungsentwicklung bei den Ingenieuren rückläufig war, nahmen die Studierendenzahlen ab. Dies betraf besonders männliche Bildungsaufsteiger, die auch aufgrund starker finanzieller Belastungen dem Studium fern blieben (Bargel/Multrus/Schreiber 2007, S. 37)96. Die Distanzierungen zur Aufnahme eines Studiums lösen sich gegenwärtig wieder langsam auf97. Grund dafür sind stark verbesserte Berufsaussichten im Maschinenbau

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Laut Angaben der 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks überwiegen die Männer in den Ingenieurwissenschaften deutlich. Ihr Anteil lag 2006 bundesweit bei 81 Prozent (vgl. Isserstedt et al. 2007, in WWW, S. 153). Etwas ausgeglichener zeigt sich die Situation im Fach Bauingenieurwesen, wo der Anteil weiblicher Studierender – im Vergleich zur Elektrotechnik und zum Maschinenbau – traditionell höher liegt. Der Anteil an deutschen, weiblichen Studierenden am Fachbereich Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TUD lag im Wintersemester 2007/2008 sogar bei 29 Prozent (Angaben nach freundlicher Auskunft des Dezernat II an der TUD, Frau Gabriele Heigl). Die steigende Zahl von Studienanfängern im Ingenieurwesen scheint dennoch nicht ausreichend zu sein, den Bedarf im In- und Ausland mit gut ausgebildeten Experten zu bedienen. Siehe dazu: „Fachkräftemangel – Zehntausende Ingenieure fehlen“ (Focus-Online vom 20.07.2009, unter: http://www.focus.de/karriere/perspektiven/fachkraeftemangel-zehntausende-ingenieurefehlen_aid_418445.html). Teilweise wird versucht, den Fachkräftemangel durch einen vereinfachten

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V Informationen und Zahlen zum Fach Bauingenieurwesen

und in der Elektrontechnik (ebd.). Laut Angaben der Agentur für Arbeit hat sich die Situation auch im Bauingenieurwesen und in der Architektur verbessert. Hier gab es im Jahr 2008 im Vorjahresvergleich 2,9 Prozent mehr Beschäftigte, nach 1,0 Prozent 2007. Damit entwickelt sich die Beschäftigungsrate bei Bauingenieuren und Architekten aktuell positiver, als es bei den Beschäftigten insgesamt der Fall ist. Die Beschäftigungsrate über alle Branchen war vergleichsweise geringer und wuchs 2008 um 2,2 Prozent98. Laut einer Umfrage des BMBF zur Studienqualität und Attraktivität der Ingenieurwissenschaften rechnen Studentinnen – im Unterschied zu ihren männlichen Kommilitonen – deutlich häufiger mit Schwierigkeiten beim Berufsstart und einem Beschäftigungsverhältnis. Zudem erwarten sie, für die Karrieremöglichkeiten und das Einkommen schlechtere Chancen zu haben als Männer (Bargel/Multrus/Schreiber 2007, S. 37). Speziell in den Ingenieurwissenschaften würden berufliche Anforderungen erwartet, die eine Vereinbarkeit von Beruf und Familie behinderten (ebd., S. 40). Tatsächlich ist nicht nur das Studium, sondern die Berufskultur insgesamt in ingenieurwissenschaftlichen Fächern stark männlich dominiert. In einer vom VDI in Auftrag gegebenen Studie über „Ingenieurinnen und Ingenieure im Spannungsfeld zwischen Beruf, Karriere und Familie“ wird festgestellt, dass Frauen immer noch vor die Entscheidung „Kinder oder Karriere“ gestellt sind, während sich Männer dieser Frage entziehen würden (Ihsen 2008, S. 5). Viele weibliche Führungskräfte entschieden sich dann gegen Kinder, was wiederum negative, demoskopische Auswirkungen mit sich brächte (ebd. mit Verweis auf Haffner et al. 2006). Die Studie fordert daher Unternehmen auf, ihr Angebot den Bedürfnissen der Nachwuchs- und der Führungskräfte auch im Bezug auf Familienfreundlichkeit anzupassen (ebd.).

3

Herkunftskultur – Erstakademisierung im Elternhaus

Die akademische Reproduktion hat an deutschen Universitäten und Fachhochschulen zugenommen. Immer mehr Studierende haben Eltern, die einen Hochschulabschluss erworben haben. Im Sommersemester 2006 lag der Anteil solcher Studierender bun-

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Zugang ausländischer Studierender zum deutschen Arbeitsmarkt zu kompensieren. Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang die geänderte "Verordnung über den Zugang ausländischer Hochschulabsolventen zum Arbeitsmarkt (Hochschulabsolventen-Zugangsverordnung – HSchulAbsZugV)" vom 9. Oktober 2007 (BGBl. I S. 2337), die am 16. Oktober 2007 in Kraft trat. Sie besagt, dass ausländische Studierende, die ihren Abschluss in Deutschland machen, nun ein Jahr Zeit haben, um einen Job zu finden. Vor der Gesetzesänderung musste bei jeder Stellenbesetzung geprüft werden, ob es auch einen geeigneten deutschen Bewerber gab – der hätte dann Vorrang gehabt. Diese Entwicklung setzte sich 2010 fort. Siehe dazu Zahlen der Agentur für Arbeit zur Beschäftigungsentwicklung von Bauingenieuren und Architekten: http://statistik.arbeitsagentur.de/cae/servlet/ contentblob/223790/publicationFile/103944/Broschuere-Ingenieure-2010.pdf

3 Herkunftskultur – Erstakademisierung im Elternhaus

163

desweit bei 58 Prozent und damit drei Prozentpunkte höher als noch 2003. Der Anteil verringerte sich dabei ausschließlich zu Lasten von Eltern mit einem Hauptschulabschluss (vgl. Isserstedt et al. 2007, S. 127). In der 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks wird konstatiert, dass sich damit ein seit Jahren beobachtbarer Trend einer höheren Schulbildung in den Herkunftsfamilien (deutscher) Studierender fortsetze (ebd.). Abbildung 3:

Soziale Herkunft der Studierenden in den Ingenieurwissenschaften an Universitäten und Fachhochschulen (1995 – 2007) (Angaben in Prozent)

Quelle: Bargel/Multrus/Schreiber 2007, S.4

Auch in den Ingenieurwissenschaften stammen immer mehr Studierende aus Akademikerfamilien. An Universitäten lag deren Anteil 1995 bei 37 Prozent. 12 Jahre später – im Jahr 2007 – war ein Anteil von 49 Prozent zu verzeichnen. Bemerkenswert ist, dass im gleichen Zeitraum auch an den Fachhochschulen der Anteil von Eltern mit einem Universitätsabschluss von 13 auf 25 Prozent anstieg. Der Rückgang so genannter „Bildungsaufsteiger“ seit Mitte der 90er Jahre ist für beide Hochschularten festzustellen (Bargel/Multrus/Schreiber 2007, S.5). Wie in Abbildung 3 deutlich wird, fiel er an den Universitäten von 47 Prozent (1995) auf 38 Prozent (2007), an den Fachhochschulen von 73 Prozent (1995) auf 59 Prozent (2007). Aus einer Sonderauswertung zur 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks – in der erstmals ein gesonderter Fragenkatalog für die internationalen Studierenden eingesetzt wurde – geht hervor, dass auch die Mehrheit der Bildungsausländer in Deutschland aus Akademikerfamilien stammen (60 Prozent). Weitere 19 Prozent kommen aus Elternhäusern, in denen der höchste Bildungsabschluss die Hochschulrei-

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V Informationen und Zahlen zum Fach Bauingenieurwesen

fe ist. Somit zeige sich, dass Bildungsausländer – wie auch die deutschen Studierenden – vor allem aus bildungsnahen Elternhäusern kämen (Isserstedt/Link 2008, S. 23). In der Fragebogenuntersuchung an den Fachbereichen ETIT sowie Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TUD habe ich im Wintersemester 2006/2007 deutsche und internationale Studierende nach ihrer sozialen (Bildungs-) Herkunft befragt. Die Ergebnisse dieser Untersuchung bestätigen, dass an ingenieurwissenschaftlichen Fachbereichen der TU Darmstadt gleichermaßen Deutsche und Nichtdeutsche studieren, die hauptsächlich aus bildungsnahen, beziehungsweise aus Akademikerfamilien stammen. Von den befragten deutschen Studierenden sagen, dass der Vater (68 Prozent) und die Mutter (40 Prozent) einen akademischen Abschluss erworben haben. 79 Prozent der Väter und 85 Prozent der Mütter hätten außerdem (oder stattdessen) eine Berufausbildung (vgl. dazu die Tabellen A-6 und A-7 in Anlage II). Von den befragten internationalen Studierenden sagen, dass der Vater (71 Prozent) und die Mutter (61 Prozent) ein Hochschulstudium absolviert und abgeschlossen haben. Zusätzlich (oder stattdessen) haben 79 Prozent der Väter und 70 Prozent der Mütter eine Berufsausbildung. In dieser Gruppe fällt auf, dass die Mütter ausländischer Studierender häufiger einen Hochschulabschluss erworben haben, als es bei den Müttern der befragten deutschen Studierenden der Fall ist. Was sind die Ursachen und Auswirkungen sinkender Zahlen von Nichtakademikerkindern an deutschen Universitäten und Fachhochschulen? In dem Studierendensurvey des BMBF über die Studienqualität und Attraktivität in den Ingenieurwissenschaften wird der Rückgang von (deutschen) Bildungsaufsteigern damit begründet, dass sie sich „bei der Fachwahl stärker durch finanzielle Probleme und ungünstige Berufsaussichten beeinflussen“ ließen (Bargel/Multrus/Schreiber 2007, S.5). Somit lässt sich feststellen, dass Kindern aus bildungsfernen Familien die Entscheidung zum Studieneinstieg deshalb schwerer fällt als Akademikerkindern, weil sie glauben, die zu erwartenden finanziellen Belastungen nicht stemmen zu können. Damit sind Phänomene der Erwerbs- und Nebenerwerbstätigkeit angesprochen, die in bildungsfernen Gruppen häufiger auftreten als anderswo. Fragen nach der Sicherheit im universitären Alltag sind somit gekoppelt an bestehende oder nichtbestehende Möglichkeiten zur Finanzierung des Lebensunterhalts. Damit verbunden sind die negativen Auswirkungen nichtstudienbezogener zeitlicher Aufwendungen. Dies gilt besonders dann, wenn in kritischen (Lern- und Prüfungs-) Phasen Eltern den finanziellen Bedarf nicht kompensieren können und deshalb ihre Kinder einer Erwerbstätigkeit nachgehen müssen. Hinzu kommt, dass die Unsicherheit von Bildungsaufsteigern bereits beim Hochschulzugang festzustellen sei, so die Autoren des Studierendensurveys (ebd.). Der Eintritt in

4 Studentische Kultur – Zur aktuellen Situation der Studierenden

165

die universitäre Welt wäre für sie – herkunftsbedingt – weitaus weniger selbstverständlich als bei Studierenden mit bildungsnaher Herkunft (ebd.)99. Mit dem Gebrauch des Begriffs der „Selbstverständlichkeit“ rückt die Bedeutung des Habitus in den Vordergrund. Erfolg oder Misserfolg im Studium sind nicht allein von den zugrunde liegenden, ökonomischen Verhältnissen der Studierenden abhängig zu machen. Es geht auch darum, welche Bedingungen bei der Entstehung des jeweiligen Habitus entscheidend waren für die Anpassung an die jeweiligen objektiven Verhältnisse. Damit ist gemeint, dass sich Menschen besonders in bestimmten sozialen Räumen zu Recht finden, die eine gewisse Ähnlichkeit zu der Umgebung aufweisen, in der sie aufgewachsen sind und die sie geprägt hat. Es zeigt sich an dieser Stelle, dass Fragen nach dem Habitus und den spezifischen Spielregeln einer Universität somit mitentscheidende Faktoren darstellen für die Studienentwicklung aller Studierenden.

4

Studentische Kultur – Zur aktuellen Situation der Studierenden

Der folgende Abschnitt beleuchtet die aktuelle Situation der Studierenden, dargestellt an den Themenbereichen Finanzierung des Studiums und Wohnweisen. Nicht betrachtet werden politische und soziale Aktivitäten von Studierenden, die typischerweise mit einem bestimmten Fachbereich in Verbindung gebracht werden könnten. Diesbezüglich ist anzumerken, dass diese nur schwer zu quantifizieren sind. Dies zeigt sich deutlich, wenn man den Blick auf die studentischen Vertreter der Studierenden am Fachbereich, die Fachschaft richtet. Laut Aussage von Prof. Hanns-Jürgen M. (51) war diese am Campus des Fachbereichs 13 über Jahre verschwunden. Seit einiger Zeit sei sie allerdings wieder aktiv, bedingt durch „Zufälle“ und einen „Generationenwechsel“100. Gegenwärtig verstehen sich die Fachschaftsvertreter hauptsächlich als Beratungs- und Informationsinstanz für die Studierenden. Für Außenstehende tritt sie in Erscheinung bei der Organisation und Durchführung der Orientierungswoche für Erstsemester.

4.1

Finanzierung des Studiums

Deutsche und Internationale finanzieren ihr Studium weitestgehend durch Zuwendungen der Familie. Bei der Fragebogenuntersuchung an der TU Darmstadt wurde die

99

In der Studie von Bargel, Multrus und Schreiber (2007) bleibt unberücksichtigt, dass der gemessene Rückgang von Bildungsaufsteigern auch einem statistischen Effekt zugrunde liegt: Am Anfang der Akademisierung sind alle Studierenden „Bildungsaufsteiger“. Wenn 50 Prozent der Eltern Akademiker sind, können überhaupt nur 50 Prozent der potentiellen Studierenden „Bildungsaufsteiger“ sein. 100 Notizen zum Telefoninterview mit Prof. Hanns-Jürgen M., geführt am 19.4.2009.

166

V Informationen und Zahlen zum Fach Bauingenieurwesen

Frage gestellt: „Wodurch finanzieren Sie Ihr Studium in Deutschland?“ Bei der Antwortmöglichkeit „durch Zuwendungen von Eltern“, liegen die Mittelwerte zwischen internationalen (n=66; mw. 2,2) und deutschen Studierenden (n=189; mw. 1,9) relativ dicht beisammen (vgl. Tabellen A-37 bis A-39 in Anlage II). Die Mittelwerte werden errechnet anhand einer fünfstelligen Skala von 1 bis 5 (1 – trifft voll zu, 5 – trifft gar nicht zu). 58 Prozent der deutschen Studierenden beantworten die Frage sogar mit „trifft voll zu“. Im direkten Vergleich sind es 52 Prozent der internationalen Studierenden, die ihre Situation ähnlich bewerten. Dieses Ergebnis spiegelt sich wider in Ergebnissen einer an der LMU München und RWTH Aachen durchgeführten HIS-Untersuchung (Heublein/Hutzsch/Schreiber 2007). Unterteilt nach Fächergruppen sind es dort vor allem Studierende der Ingenieurwissenschaften, die angeben von ihren Eltern erheblich unterstützt zu werden. 49 Prozent der befragten Bildungsausländer sagen, ihr Ingenieurstudium „sehr stark“ durch die Zuwendungen von den Eltern zu finanzieren101. Nimmt man alle untersuchten Fächergruppen zusammen, so geben dies mittel- und osteuropäische Studierende am seltensten an (26 Prozent). Ostasiatische Studierende liegen hier mit 58 Prozent an der Spitze (ebd.). Es bestreiten mehr Bildungsausländer als Deutsche ihren Lebensunterhalt auch mit eigenem Verdienst102. Bei der Fragebogenuntersuchung an den Fachbereichen ETIT sowie Bauingenieurwesen und Geodäsie (TUD) wurde die Frage gestellt: „Wodurch finanzieren Sie Ihr Studium in Deutschland?“ Bei der Antwortmöglichkeit „Erwerbsarbeit“ liegen die Mittelwerte zwischen internationalen (n=59; mw. 2,66) und deutschen Studierenden (n=139; mw. 3,13) relativ weit auseinander (vgl. Tabellen A-

101 Anders ist es in den Sprach-, Kultur- und Kunstwissenschaften, wo lediglich 25 Prozent sagen, „sehr stark“ von den Zuwendungen ihrer Eltern das Studium zu finanzieren (ebd.). 102 Laut 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes werden (bundesweit und fächerübergreifend) die meisten Deutschen nach wie vor von den Eltern finanziell unterstützt (90 Prozent). Danach ist es die Selbstfinanzierung durch eigenen Verdienst, die als Finanzierungsquelle von den meisten Studierenden eingesetzt wird zur Bestreitung des Lebensunterhalts (60 Prozent). (Vgl. Isserstedt et al. 2007, in WWW, S.180ff.). Ein ähnliches Bild zeigt sich bundesweit bei den Bildungsausländern. 62 Prozent der ausländischen Studierenden beteiligen sich an der Finanzierung der Lebenshaltungskosten mit eigenem Verdienst. Der Anteil der Bildungsausländer, der sich ausschließlich durch eigenen Verdienst finanziert, liegt bei 20 Prozent. Anders als bei den Deutschen ist die Finanzierung des Lebensunterhaltes durch Zuwendungen von Eltern nur die zweithäufigste Finanzierungsquelle (46 Prozent). Dazu heißt es in der Sonderauswertung der 18. Sozialerhebung: „Lediglich 11 Prozent der Bildungsausländer werden von den Eltern in einem solchen Umfang unterstützt, so dass sie ihre Lebenshaltungskosten ohne Einnahmen aus einer weiteren Finanzierungsquelle bestreiten können“. Die dritthäufigste Finanzierungsquelle für Bildungsausländer sind Stipendien. Sie stehen nur einer Minderheit der Bildungsausländer zur Verfügung (20 Prozent). Nur 9 Prozent leben ausschließlich von ihrem Stipendium. Interessant ist, dass nur die Hälfte der Bildungsausländer (45 Prozent) über Einnahmen aus nur einer Finanzierungsquelle verfügt. (Isserstedt/Link 2008 in WWW, S.31ff.).

4 Studentische Kultur – Zur aktuellen Situation der Studierenden

167

40 bis A-42 in Anlage II). Lediglich 22 Prozent der deutschen Studierenden beantworten die Frage mit „trifft voll zu“. Interessant ist, dass 32 Prozent dieser Personengruppe angibt, das Studium überhaupt nicht über Erwerbsarbeit zu finanzieren. Im direkten Vergleich sind es 39 Prozent der internationalen Studierenden, die ihr Studium über Erwerbsarbeit finanzieren („trifft voll zu“). 20 Prozent der befragten Bildungsausländer an der TU Darmstadt geben an, das Studium überhaupt nicht über Erwerbsarbeit finanzieren. Bei der an der LMU München und RWTH Aachen durchgeführten HISUntersuchung stellt sich heraus, dass Studierende aus Mittel- und Osteuropa am meisten durch Erwerbsarbeit ihren Lebensunterhalt finanzieren. Dies sagen 63 Prozent. Am wenigsten abhängig von Erwerbsarbeit sind dagegen Studierende aus westeuropäischen und nordamerikanischen Ländern. Hier sagen lediglich 19 Prozent, „sehr stark“ ihr finanzielles Auskommen über Erwerbstätigkeit zu sichern. Insgesamt sind es vor allem Frauen, deren Lebensunterhalt abhängt von einer Erwerbstätigkeit (51 Prozent). Bei den befragten Männern der LMU München und RWTH Aachen sind es dagegen nur 35 Prozent, deren Situation ähnlich ist.

4.2

Wohnen

Die an der TU Darmstadt befragten Deutschen (n=195) wohnen während ihres Studiums größtenteils bei ihren Eltern (55,5 Prozent). 35,1 Prozent wohnen in einer Wohngemeinschaft, 16,8 Prozent in einer Mietwohnung. Nur 8,9 Prozent der Studierenden geben an, in einem Studentenwohnheim zu wohnen (n=195) (vgl. dazu Tabellen A-31 bis A-33 in Anlage II). Anders ist es bei den internationalen Studierenden (n=80). Hier geben die meisten an (35,9 Prozent), während des Studiums in einem Studentenheim zu wohnen. 30,8 Prozent sagen, sie leben in einer Mietwohnung, beziehungsweise Wohngemeinschaft (12,8 Prozent)103. Die Anzahl von Studierenden, die bei ihren Eltern wohnen, schwankt bundesweit deutlich. Dazu heißt es in der 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes: „Eine wichtige Rolle für die jeweilige Wohnform spielt die regionale Verbreitung eines Studienfachs: Je seltener ein Studienfach angeboten wird, desto häufiger sind die Studierenden gezwungen, weiter weg vom elterlichen Wohnort zu studieren. Das ist einer der Gründe, weshalb der Anteil der Elternwohner bei Studierenden in medizinischen Fächern

103 Die Ergebnisse spiegeln sich tendenziell wider in der 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes (Sonderauswertung für internationale Studierende). Hier heißt es: „Bildungsausländer wohnen während ihres Studienaufenthaltes in Deutschland größtenteils in einem Studentenwohnheim. Im Sommer 2006 gilt dies für 43 Prozent der Bildungsausländer. Die zweithäufigste Wohnform ist die eigene Mitwohnung (22 Prozent). 17 Prozent Wohngemeinschaft“. (Isserstedt/Link 2008, in WWW).

168

V Informationen und Zahlen zum Fach Bauingenieurwesen deutlich niedriger ist als in den meisten anderen Studienfächern“ (Isserstedt et. al, 2007, in WWW, S.250ff.).

Es ist anzunehmen, dass die hohe regionale Verbreitung des Studienfaches Bauingenieurwesen eine Ursache dafür ist, dass 55,5 Prozent der für diese Studie befragten Deutschen angeben, bei ihren Eltern zu wohnen. Für diese Annahme spricht der hohe Anteil an Elternwohnern von Studierenden an Fachhochschulen. Isserstedt et al. (2007, in WWW) begründen dies damit, dass aufgrund ihrer Häufigkeit Fachhochschulen besser als Universitäten in der Fläche verteilt seien (was die Wege für diese Studierendengruppe kürzer macht). Studierende, die sich für ein Fachhochschulstudium entscheiden, hätten daher eher die Möglichkeit, auch nach der Studienaufnahme bei den Eltern wohnen zu bleiben (im Unterschied zu Studierenden, deren Fach an Fachhochschulen selten oder gar nicht angeboten wird). Von den Studierenden an Fachhochschulen wohnt mit 30 Prozent fast ein Drittel bei den Eltern, bei den Studierenden an Universitäten sind es dagegen nur ein Fünftel (20 Prozent) (siehe Abbildung 4). Isserstedt et al. erklären den hohen Anteil an Elternwohnern von Studierenden an Fachhochschulen mit dem hohen Prozentsatz von dort eingeschriebenen Studierenden der Ingenieurswissenschaften. So seien von allen Studierenden in Deutschland gut 28 Prozent an Fachhochschulen immatrikuliert. Von allen angehenden Ingenieuren sind es jedoch 62 Prozent, die sich für diese Studienform entscheiden. Dies wird als wesentlicher Erklärungsfaktor für den hohen Anteil an Elternwohnern an Fachhochschulen gesehen. Abbildung 4:

Studierende je Hochschulart und Fächergruppe nach der Wohnform in %

Quelle: Isserstedt et al. 2007, in WWW, Seite 363

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

1

Die Relevanz räumlicher Umgebungen für das Studieren „Es ist so ruhig, so ruhig, man kann einfach viel nachdenken“. Kang S. (26), China

Es sind Gebäude und Räume, die einer Universität ein Gesicht und einen bestimmten Charakter verleihen. Darüber hinaus haben sie symbolische Bedeutung, was man sehr gut am Beispiel des neuen Eingangsportals der TUD in der Darmstädter Innenstadt verdeutlichen kann. Dort wurde an einer Hauptverkehrsader – dem Cityring – jüngst ein Gebäude errichtet, das durch seine bauliche Lage und die damit verbundene Präsenz den Besuchern der Stadt zu erkennen gibt, dass sich hier eine zentrale Anlaufstelle der Technischen Universität befindet. Unterstützt wird dieses Signal durch den gut sichtbaren und am Gebäude angebrachten TUD-Schriftzug mitsamt der griechischen Göttin Athene, dem Logo der Universität. Darüber hinaus wird mit dem Neubau optisch dafür gesorgt, dass die Hochschule mehr in den städtischen Blickpunkt rückt. Und so kommt dem Eingangsportal auch eine identitätsstiftende Wirkung für die Stadt selbst zu. Darmstadt trägt offiziell den Titel einer Wissenschaftsstadt. Es ist anzunehmen, dass dies mit dem repräsentativen und zentral gelegenen Empfangsgebäude nun auch unterstrichen werden soll. Nicht nur Eingangsportale verkörpern Symbolik, auch die übrigen Gebäude einer Universität transportieren Wirkungen, die von Fachbereich zu Fachbereich ganz unterschiedlich sein können. Die klare Linienführung und Nüchternheit einer Fassadengestaltung beispielsweise kann den Betrachtern signalisieren, dass eine ebensolche wissenschaftliche Logik auch im Inneren des Gebäudes tonangebend ist. Beeinflusst von der Wirkungskraft eines Bauwerks können sich Außenstehende auch eine Vorstellung davon machen, welchen Umgang Menschen miteinander pflegen, die darin alltäglich zu tun haben. Um herauszufinden, inwieweit die durch eine bestimmte Architektur suggerierten Annahmen auch zutreffend sind, müssen sie das Gebäude allerdings betreten und sich die Räumlichkeiten mit den darin arbeitenden Menschen ansehen. Räume sagen etwas aus über die alltägliche Praxis der jeweiligen Wissenschaft. Man findet Hinweise in den Gängen, in den Büros und in Aufenthaltsräumen. So informieren die mit wissenschaftlichen Postern ausstaffierten Flure über Forschungspro-

R. Kröger, Studien- und Lebenspraxis internationaler und deutscher Studierender, DOI 10.1007/978-3-531-92889-0_6, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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jekte und Interessensgebiete der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Spannend ist auch die Frage, ob die Türen der Institutsangehörigen geöffnet oder geschlossen sind. Kann ich die Personen sehen und ansprechen oder bin ich dazu aufgefordert anzuklopfen um ggf. als Störer enttarnt zu werden, der die Sprechzeiten am Aushängeschild neben der Bürotür übersehen hat. Interessant ist die Suche nach Bildern, die bestimmte Gesellungsformen zum Ausdruck bringen. Vor Fachschaftsbüros hängen manchmal Collagen der letzten Orientierungswoche, auf denen Initiationsrituale mit verdutzten oder betrunkenen Erstsemestern festgehalten wurden. Beliebte Collagen sind auch die von jährlich durchgeführten Exkursionen, wie sie manche wissenschaftliche Mitarbeiter anfertigen um sie im Flur auszustellen. In diesem Zusammenhang erwähnenswert sind auch die an Bürotüren mit Tesafilm befestigten Cartoons, die nicht nur als Eyecatcher dienen, sondern auch etwas darüber verraten, welche Art von Humor an einem Fachgebiet als legitim angesehen wird. Natürlich kann es sein, dass man solche Hinweise vergeblich sucht. Dann befindet man sich in einem vorschriftsmäßig beleuchteten Gang, in dessen Zentrum eine schwarze Steckwandtafel angebracht ist. Dort wird Auskunft über die in diesem Gebäude tätigen Professoren gegeben, deren Fachgebiete sowie über die dazugehörigen Raumnummern. Auf den Gängen befinden sich nur verschlossene Glasschaukästen, in denen die Ergebnisse der letzten Grundlagenklausur neben vergilbten Prüfungsordnungen angepinnt sind. Aber auch das kann etwas über die Alltagspraxis eines Instituts verraten.

1.1

Der Campus an der TU-Lichtwiese

Auch der Darmstädter Campus der TU-Lichtwiese übt auf seine Besucher eine spezifische Wirkung aus. Gleiches gilt für die dort arbeitenden Menschen, die sich mit dem Gelände und den dazugehörigen Gebäuden, in denen sie sich alltäglich aufhalten, mehr oder weniger verbunden fühlen. Das Selbstverständnis über die Bedeutung ihrer Tätigkeit ist durch diese Umgebung mit geprägt. Da ich mich im Rahmen dieser Untersuchung oft dort aufgehalten habe, beziehungsweise Interviews mit Studierenden, Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern geführt habe, die an der TU-Lichtwiese ihren Alltag verbringen, soll die Entstehung des Campus sowie seine Gebäude im Folgenden vorgestellt werden. Bereits bei der ersten Erweiterung der TU Darmstadt in der Mitte des 19. Jahrhundert – sowie später in der Zeit des Wiederaufbaus nach dem Zweiten Weltkrieg – wurde darüber kontrovers diskutiert, ob die Hochschule auf ein Gelände außerhalb der räumlich begrenzten Innenstadt verlegt werden soll. In den 1960er Jahren nahmen diese Überlegungen Gestalt an, als zwar nicht die komplette Verlegung, aber die Erweiterung der (damals noch) Technischen Hochschule auf dem Areal der Darmstädter

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Lichtwiese beschlossen wurde. Zu dieser Zeit entstanden dort das Architekturgebäude mit einer Zweigstelle der Landes- und Hochschulbibliothek, das Gebäude der Bauingenieure mit Hallen, das Gebäude der Organischen und der Physikalischen Chemie mit Hörsaal und Bibliothek, das Maschinenbaugebäude mit Hallen sowie die an zentraler Stelle errichtete Mensa. Später, in den 1980er Jahren, kamen weitere Gebäude hinzu. Als vorerst letztes Gebäude wurde im Jahre 2004 das neue Institutsgebäude des Fachbereiches Bauingenieurwesen und Geodäsie fertig gestellt und durch die bis dahin in der Innenstadt ansässigen Organisationseinheiten des Bauingenieurwesens bezogen. Damit ist nahezu der gesamte FB 13 der TUD auf dem Gelände des Campus TULichtwiese beheimatet. Das ca. 113 ha große Gelände der Lichtwiese ist ungefähr zwei Kilometer vom innerstädtischen Hochschulbereich entfernt und befindet sich in südöstlicher Lage der Stadt. Eingefasst von Wald und im Nordosten durch den Lauf des Darmbachs begrenzt, bietet sich dem Betrachter eine naturnahe Umgebung. Mit dem nahe gelegenen Botanischen Garten und dem Tierpark Vivarium ist das Gelände zugleich ein Naherholungsgebiet für die Stadtbewohner. Weiträumige Wiesenflächen – die Lichtwiese diente einst als Fluggelände – prägen die Landschaft und laden im Herbst zum Drachensteigen ein. Jogger, Radfahrer und Familien mit Kindern nutzen diesen Teil Darmstadts als Ausgangspunkt für ihre unterschiedlichen Aktivitäten. Die schnelle Anbindung an die Innenstadt ist mit dem Bus und neuerdings auch mit dem Zug gewährleistet. All das darf allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass der Campus – speziell am Wochenende – meist sehr verlassen wirkt. Im starken Kontrast zur landschaftlichen Umgebung lässt sich die Ästhetik der im typischen Betonbaustil der 1960er Jahre errichteten Gebäude als funktionell und kühl beschreiben. Unterstützt wird diese Wahrnehmung durch die weiträumige Anordnung der voneinander isoliert errichteten Bauwerke, deren Erscheinungsbild seit ihrer Erbauung in der Darmstädter Bevölkerung kontrovers diskutiert wird. Die TU Darmstadt reagierte auf die Situation mit einem Skulpturengarten, mit dem sie der „gewissen Tristesse“ auf der Lichtwiese einige künstlerische Akzente entgegensetzte. Im Laufe der Jahre erwarb sie dazu nicht nur mehrere Skulpturen national und international renommierter Künstler, sondern veranstaltete 1993 eine Bildhauerwerkstatt „Skulptur und Architektur“ gemeinsam mit dem Hessischen Landesmuseum, an der mehrere Bildhauer aus Deutschland, England und Italien mitwirkten. Die in dieser Phase entstandenen Kunstwerke stellen einen Bezug her zwischen dem Produkt Skulptur und dem auf der Lichtwiese ansässigen FB Architektur. Viele der erworbenen und in der Bildhauerwerkstatt entstandenen Exponate findet man heute auf markanten Plätzen des weiträumigen Campus. Trotz aller Bemühungen der TUD-Verantwortlichen den Campus Lichtwiese durch verschiedenste Maßnahmen aufzuwerten, rücken die im Betonstil errichteten Gebäude dadurch nicht in den Hintergrund. Während meiner dreijährigen Forschung

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

auf diesem Gelände habe ich für mich festgestellt, dass ich – speziell was die Lichtwiese betrifft – eine ausgeprägte Winter- und Sommerwahrnehmung habe. Ich meine, dass dies wesentlich mit der Mensa und ihrem Außengelände zu tun hat. Dort kann man im Sommer sein Mittagessen im studentischen Biergarten vor dem Gebäude einnehmen. Umgeben vom Grün der Lichtwiese und einer allgegenwärtigen Ruhe empfindet man die Örtlichkeit in solchen Momenten nicht gerade als idyllisch, aber zumindest als angenehm.

Abbildung 5:

„Nicht idyllisch, aber angenehm“. Die TU-Lichtwiese an einem sonnigen Herbsttag

Anders ist es im Winter, wo es die Möglichkeit zum Draußen-Sitzen nicht gibt. Auf dem Weg zur Mensa oder zur Bushaltestelle dominieren zu dieser Jahreszeit die Betonbauten in einer Weise, dass die naturnahe Umgebung – zumindest an manchen Tagen – dahinter verschwindet.

1.2

Sichtweisen zum Raum Lichtwiese

Der für die TUD-Lichtwiese beschriebene Kontrast zwischen dem landschaftlichen Grün auf der einen und dem architektonischen Grau der Betonbauten auf der anderen Seite spielt thematisch in den von mir geführten Interviews eine wichtige Rolle für die

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deutschen und internationalen Studierenden. Werden sie befragt nach den ersten Eindrücken, die sie von den Räumen und Gebäuden der TU-Lichtwiese in der Anfangszeit ihres Studiums hatten, kommt außerdem häufig die Zweigeteiltheit der Technischen Universität in TU-Lichtwiese und TU-Innenstadt zur Sprache sowie die von vielen als positiv wahrgenommene räumliche Ausstattung mancher Hörsäle und Gebäude. Für keine andere Untersuchungsgruppe jedoch war das Thema „Gebäudehöhe“ so erwähnenswert wie für die von mir interviewten Studierenden aus China. Ihre Wahrnehmung ist scheinbar sehr geprägt von den modernen Skylines ihrer Heimatstädte. Darmstadt stellt sich für sie daher als recht überschaubar und vor allem ruhig dar. Im Folgenden sollen einige ausgewählte Interviewpassagen Einblicke geben in die unterschiedliche Wahrnehmung von Menschen, die – teilweise von weit her kommend – das erste Mal die Darmstädter TU-Lichtwiese erleben. Aussagen der von mir zu diesem Themenbereich befragten Professoren werden ebenso berücksichtigt. Die Sichtweisen der befragten Studierenden zur TU-Lichtwiese sind insgesamt als facettenreich und in ihrer Bedeutung als different zu bezeichnen. Auffällig ist, dass viele deutsche sowie mittel- und osteuropäische Studierende dazu neigen, ihre positiven oder negativen Wahrnehmungen auszudrücken und ausführlich zu beschreiben. Während sie teilweise klar Stellung beziehen, offen kritisieren oder loben, teilen sich manche der von mir interviewten chinesischen Studierenden eher indirekt bis ausweichend mit. Ein Beispiel dafür ist der chinesische Student Ning C. (26), für den Räume und Gebäude scheinbar keine große Rolle spielen für sein Studium. Er sagt: „Tatsächlich habe ich nie … solche Vorstellung gemacht. (...) … das interessiert mich nicht, wie die Gebäude sind und wie das Zimmer ist, ich denke (...) die Gebäude und der Zimmer, das ist keine große Bedeutung für meine Studium“. Ning C. (26), Interview 2007, §17

Dagegen schildert Dietmar S. (27), ein deutscher Student, sehr viel ausführlicher, wie die Räume und Gebäude der TU-Lichtwiese in der Anfangszeit auf ihn wirkten. Konkret zählt er auf, was ihm am Campus nicht gefallen hat. Sehr dogmatisch sagt er: „Also zuerst einmal waren wir draußen auf der Lichtwiese, im Bauingenieurgebäude, und das hat schon gewiss, ja schon abweisend eher gewirkt. Das ist einfach so, der Bau steht da aus den Sechziger oder Siebziger Jahren, der Beton, wenig Licht, schlecht klimatisiert letztendlich, also eher abweisende Räumlichkeiten. (...) einfach schlecht, da braucht man gar nichts diskutieren, also ich denke, da wird mir auch jeder Recht geben“. Dietmar S. (27), Interview 2007, §11-13

Auch Nina L. (26) aus Russland äußert ihre Ansichten über die Architektur der Gebäude an der TU-Lichtwiese. Für sie steht die deprimierende Wirkung auf sie als Mensch im Vordergrund. Sie sagt:

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive „(...) also die Architektur ist nicht so toll, sie macht depressiv und jede neue Platz, jede neue Ort wirkt irgendwie ganz komisch auf einen Mensch (...). Das war das Gefühl, komisch, okay, wieder was Neues. Neues Gebäude (lacht) ich muss hier also zurecht schon kommen mit allen Verbindungen in diesem Bereich, also Lichtwiese (...) wohin ich laufen soll und warum (lacht) und so weiter, also einfach ein komisches Gefühl“. Nina L. (26), Interview 2007, §13-14

Einmal abgesehen von der niedergedrückten Stimmung beschreibt Nina L. eine Situation, welche die meisten Erstsemester ganz ähnlich erleben dürften, wenn sie sich das erste Mal auf einem unbekannten Campus aufhalten und dazu aufgefordert sind, sich dort zurechtzufinden um ihr Studium zu organisieren. Für die Russin erwähnenswert sind diesbezüglich vor allem die Verbindungen zwischen den auseinander liegenden Gebäudekomplexen und ihren jeweiligen Räumlichkeiten, deren Erkundung bei ihr anfangs ein „komisches Gefühl“ verursachte. Dieses Gefühl bringt sie mit dem Erleben von Unsicherheit in Verbindung, weil sie nicht wusste, warum sie diese Wege geht. Für Nina L. ist die Anfangszeit an der Darmstädter Lichtweise problematisch. Sie ist kein Einzelfall. Auch der deutsche Student Joachim G. (26) erlebte diese Phase seines Studiums eher als diffizil. Er schildert: „ (...) was für mich jetzt ein bisschen anders war wie auf meiner Hochschule vorher, war diese Campus Uni, also dass mehrere Fachbereiche an einem Standort sind, das war halt vorher anders, da war das in der Stadt verteilt, aber ja, so generell, sehr anonym. Natürlich schon größer als meine vorherige Hochschule, sehr groß, anonym … ja, bisschen kalt, durch diese Betonsachen, also diese langen Flure und so wirkt das nicht so gemütlich, aber ich habe es so erwartet“. Joachim G.(26), Interview 2007, §10-13

Der Student gebraucht zur Beschreibung seiner Anfangseindrücke einige für ihn zutreffende Adjektive. In seiner Erinnerung erlebte er den Campus TU-Lichtwiese als „sehr groß“, „anonym“ und „kalt“. Seine „langen“ Flure wirkten auf ihn ungemütlich, speziell im Vergleich zur Herkunftsuniversität, einer deutschen Fachhochschule ohne Campus-Charakter, deren Fachbereiche in der Stadt verteilt sind. Damit spricht Joachim G. ein zentrales Merkmal der TU Darmstadt an: Die Zweigeteiltheit der universitären Einrichtungen in TU-Innenstadt und TU-Lichtwiese. Die Fachbereiche der TU-Innenstadt (u.a. Informatik, ETIT, Psychologie sowie die Sozial- und Geisteswissenschaften) sind in zum Teil historischen Gebäuden und in dem nach dem Zweiten Weltkrieg wieder aufgebauten Residenzschloss untergebracht. Besucht man als Studierender beispielsweise die im Schloss ansässige Universitätsund Landesbibliothek (ULB), so kann man vom Platz seines Lesesaals aus das geschäftige Treiben auf dem zentralen Marktplatz der Stadt Darmstadt beobachten. Im Unterschied zur TU-Lichtwiese ist es möglich, das Mittagessen schnell und ohne Anfahrtswege an einem anderen Ort als der Mensa einzunehmen, die es in der

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Innenstadt natürlich auch gibt. Einen Espresso mit Kommilitonen zu trinken in einem der vielen Innenstadtcafés stellt eine willkommene Abwechslung dar zum anstrengenden Universitätsalltag, speziell bei gutem Wetter, wo es viele Möglichkeiten zum Draußen-Sitzen gibt.

Abbildung 6:

Kühle Sachlichkeit in einem Gang des neuen Bauingenieurgebäudes

Abbildung 7:

Langer Flur im alten Bauingenieurgebäude, gut 40 Jahre alt

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Natürlich gibt es auch an der TU-Lichtwiese einen guten Kaffee und Möglichkeiten zum Draußen-Sitzen. Im Unterschied zur Innenstadt ist die Lichtwiese aber ein in sich geschlossener Ort in Stadtrandlage. Zu diesem Ort muss man nicht nur hinkommen, man muss auch wegkommen, wenn man etwas anderes als den Campus erleben möchte. Es ist anzunehmen, dass Joachim G. genau diese Situation als „kalt“ und „anonym“ erlebte in den Anfangswochen. Für diese Interpretation spricht, dass er diese Erlebnisse mit Erinnerungen verknüpft an seine überschaubare Fachhochschule, wo sein studentisches Leben mittendrin und nicht außerhalb der Stadt stattfand. Dass Gebäude und deren Räumlichkeiten besonders dann attraktiv sind, wenn darin Leben vorkommt, wird von einigen Befragten ausgeführt. Die historischen Gebäude der Innenstadt – die die meisten Studierenden der TU-Lichtwiese bereits kennen gelernt haben – werden diesbezüglich oft vergleichend herangezogen. So sagt Dietmar S.: „(...) die Altbauten (der TU-Innenstadt – Anm. d. Verf.), die finde ich irgendwie trotz allem gemütlicher, da ist mehr Leben drin, also das gefällt mir einfach besser“. Dietmar S. (27), Interview 2007, §15

Für Zoja F. aus Russland haben die alten Gebäude der TU-Innenstadt vor allem deshalb eine angenehme Wirkung, weil sie Geschichten erzählen von Studierenden, die weit vor ihrer Zeit darin studiert haben. Dazu sagt sie: „Sehr angenehm, sehr, das alte Gebäude war sehr … überraschend angenehm, du kommst da rein und es wirkt, weil es ist ein so altes Gebäude, du denkst, huch, da sind so viele Studenten schon seit Anfang an. Ja, sehr angenehm, mir hat es sehr gefallen“. Zoja F. (32), Interview 2007, §16

Natürlich hat auch der Campus an der TU-Lichtwiese angenehme Seiten und zweifelsohne findet auch dort Leben statt, allein die örtliche Lage und die Gebäudearchitektur sorgen offensichtlich dafür, dass es für manche einige Zeit benötigt, dies auch so wahrzunehmen. Joachim G. bringt diesbezüglich den Begriff der Gewöhnung ins Spiel, als er seinen kritischen Ausführungen anfügt, dass ihm die TU-Lichtwiese nach einiger Zeit doch noch vertraut wurde. Er sagt: „Mittlerweile, man kennt es schon, da ist es schon angenehmer. Da kommt so eine gewisse Gewohnheit rein, und man kommt schon irgendwie nach Hause, so nach dem Motto, (lacht) man kennt es, und ja, man kennt seine Hörsäle und das ist schon gewohnt, auf jeden Fall. Ein gewohnter Ort, wo man sich öfter aufhält (lacht)“. Joachim G. (26), Interview 2007, §10-13

Nicht alle sehen den Campus der TU-Lichtwiese so kritisch, wie die eben zitierten Personen. Für viele Befragte ist es besonders die naturnahe Umgebung, die bei der

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Beschreibung von Eindrücken positiv ins Gewicht fällt. So nimmt Katja W. (27) – die Betonarchitektur auch von ihrer Herkunftsuniversität in Polen kennt – die Campusanlage der TU-Lichtwiese als angenehm wahr. Dies hängt für sie vor allem mit der Mensa und den landschaftlich ansprechenden Grünflächen zusammen. Sie sagt: „(...) aber sonst, der Campus da an der Lichtwiese finde ich ganz nett, da mit der Mensa und so alles zusammen. So grün“. Katja W. (27), Interview 2007, §16

Nicht nur Studierende erleben die Grünflächen des Campus TU-Lichtwiese als behaglich. Auch für diejenigen, die sich – größtenteils seit Jahren – alltäglich dort aufhalten, ist die Umgebung erfreulich. Die Rede ist von den Repräsentanten der Universität, den Professoren, die die Landschaft und die Gebäude des Areals während der Interviewgespräche grundsätzlich als positiv schildern. Man kann erkennen, dass die Professoren sich nicht nur als Vertreter ihres Fachbereichs sehen, sondern auch als Repräsentanten der sie umgebenden Architektur, für die sie sich mit verantwortlich fühlen. Dies zeigt das Gespräch mit Prof. Friedrich W. (53), der die mangelhafte Gebäudeisolierung der in den 1960er Jahren erbauten Fachbereiche als „hochdramatisch“ einstuft für die TU Darmstadt. Dazu sagt er: „(...) hier in der Architektur, das ist wirklich in Ordnung. Mein Dienstzimmer ist sehr schön muss ich sagen. (...) was ich mir wünschen würde ist, dass wir eine andere Fassade haben, dass wir also nicht die Energie hier so verschleudern. Das ist aber ein grundsätzliches Anliegen, wo ich sagen würde die Universität hat da erhebliche Defizite, weil die alte Bausubstanz, die wir haben, unbedingt verbesserungswürdig ist. Unter dem ökologischen Aspekt und auch unter dem ökonomischen Aspekt muss hier viel mehr passieren, als das was gegenwärtig stattfindet. Das ist sicherlich ein hochdramatischer Punkt“. Prof. Friedrich W. (53), Interview 2007, §43

Für Friedrich W. sind die Gebäude auf der Lichtwiese „in Ordnung“ und die Räume seines Dienstzimmers sogar „sehr schön“. Für den Professor, dessen Dienstzimmer sich in einem der Betonbauten befindet, müsste allerdings die Fassade aus Gründen der Energieeffizienz erneuert werden, wobei er betont, dass „wir“ die Energie nicht so verschleudern dürfen. Abgesehen von dieser Problematik scheint Friedrich W. sehr zufrieden zu sein mit seinem Standort. So stellen für ihn die Büsche und Bäume vor dem Fenster seines im Erdgeschoss liegenden Büros eine nahezu perfekte Umgebung dar. Er sagt: „Für mich ist das perfekt, ich habe eine schöne Aussicht, ich schaue ins Grüne, ich habe wirklich einen Bereich, der sehr ruhig ist. (...) hier kommen wirklich nur die Studierenden, ich habe hier wirklich keinen großen Publikumsverkehr (...). Und das ist ein angenehmer Betrieb“. Prof. Friedrich W. (53), Interview 2007, §44

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Anders als manche Studierende, denen ein wenig das Leben an der TU-Lichtwiese fehlt, beurteilt Friedrich W. die ihn umgebende Ruhe mit wenig Publikumsverkehr als „angenehmen Betrieb“. Der Professor trifft damit eine Aussage, die auch von vielen wissenschaftlichen Mitarbeitern geteilt wird: Die TU-Lichtwiese bietet gute Arbeitsbedingungen gerade deshalb, weil man dort nicht abgelenkt ist. Durchaus positiv stellt sich die Situation am Campus auch für Professor Günther O. (60) dar. Angesprochen auf die Räume und Gebäude an der TU-Lichtwiese antwortet er selbstbewusst: „Also, ich fühl mich sehr wohl, sonst wäre ich nicht hier und bin es auch mit vollem Bewusstsein. Und ich hatte jetzt ja auch die Gelegenheit, ein gewisser Zufall, in der letzten Woche einmal die Forschungseinrichtung in Taiwan, in der Universität von Chumbi kennen zu lernen, wo ein DAAD Austauschprogramm mit unserem Lehrstuhl läuft. Und anschließend am ziemlich berühmten AIT, das Asian Institute of Technology in Bangkok – beide Einrichtungen sind sehr wertgeschätzt, international, und sind aber andeutungsweise nicht vergleichbar in der Ausstattung der Räume, im Habitus der Räume, in der Ausstattung mit Gerätschaft, wie wir es hier an der TU Darmstadt haben“. Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §31

Günther O. betont, mit „vollem Bewusstsein“ ein Mitglied der universitären Landschaft an der TU-Lichtwiese zu sein. Er sagt das unter Bezugnahme auf andere, für ihn berühmte Universitäten, mit denen die TUD – schon aufgrund ihrer räumlichen Ausstattung – keinen Vergleich scheuen muss. Passend zu dieser Arbeit spricht er vom „Habitus der Räume“ und meint damit deren Ausstattung, vor allem mit modernen Gerätschaften, die seinem Selbstverständnis als Ingenieurprofessor an einer Technischen Universität in Deutschland offensichtlich entsprechen. Interessant ist, dass der interviewte Professor die für sein Selbstverständnis adäquate Umgebung „nicht andeutungsweise“ an einem anderen Ort im Ausland finden konnte, nicht einmal an international wertgeschätzten Instituten wie den von ihm besuchten Einrichtungen in Asien. Nach meiner Interpretation bringen die zitierten Interviewpassagen das Selbstbild eines Universitätsrepräsentanten zum Ausdruck, dessen Fach und Standort Anerkennung verdient. Günther O. sieht sich an der Spitze im internationalen Vergleich, alleine schon wegen der räumlichen Ausstattung, speziell an der TU-Lichtwiese, die ihresgleichen sucht. Bedenkt man, dass der Professor an dieser Stelle nur nach seinen allgemeinen Eindrücken zu Gebäuden und Räumen der TU-Lichtwiese befragt wurde, sind die weitergehenden Verknüpfungen der darauf geäußerten Antworten nicht nur überraschend, sondern geben für diese Arbeit relevante Einblicke in die Debatte zur Internationalisierungsstrategie, wie sie an der TU Darmstadt gegenwärtig stattfindet und an anderer Stelle dieser Arbeit noch behandelt wird (Kapitel VI.7). Es ist wichtig zu verstehen, dass das von Günther O. zum Ausdruck gebrachte Selbstbild auch von vielen anderen Repräsentanten des Fachbereichs geteilt wird. Dazu sagte mir Professor

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Hanns-Jürgen M. (51) in einem Telefoninterview vom April 2009, dass sich „der deutsche Bauingenieur im internationalen Vergleich, generell als sehr hoch einstuft“. Dies rühre her aus „den partiellen Erfahrungen, die in der Zusammenarbeit mit Ausländern gesammelt werden“. Dies unterscheide den deutschen auch von anderen, westeuropäischen Ingenieuren. So betont Hanns-Jürgen M., dass „der deutsche Ingenieur dem angelsächsischen auf jeden Fall überlegen“ sei, weil bereits der gesellschaftliche Status eines Ingenieurs in England viel niedriger wäre. Denn „im Angelsächsischen ist ein engineer auch ein Lokomotivführer“, wie der Professor unterstreicht (Notizen zum Telefoninterview mit Prof. Hanns-Jürgen M., vom 19.04.2009). Tatsächlich wird die räumliche Ausstattung der Gebäude an der TU-Lichtwiese von vielen interviewten Studierenden als beeindruckend wahrgenommen. Vor allem den aus (Ost-) Mitteleuropa und Russland stammenden Befragten fällt immer wieder auf, dass die Hörsäle und sogar manche Seminarräume über fest installierte Beamer verfügen. Irina H. (27) aus Russland war darüber anfangs sogar verwundert. Sie sagt: „Ja also wenn wir über die Räume, Architektur reden, dann ist es ganz ähnlich wie bei uns. Nur die Ausstattung ist besser, viel besser. Hat mich am Anfang ganz gewundert (...). Ja viel besser, so zum Beispiel mit diesem Beamer immer die Vorlesungen. Oder es gibt Skripte, die man runter laden kann und so was. Wir haben einfach: Professor liest die Vorlesung und wir schreiben auf“. Irina H. (27), Interview 2007, §29-36

Anders als für Irina H., die sich auch von den Möglichkeiten des E-Learnings an der deutschen Universität beeindruckt zeigt, waren es für die Chinesin Lian C. (24) ganz elementare Dinge, die ihr in der Anfangszeit aufgefallen sind. Sie bemerkte die Funktionstüchtigkeit der Heizungsanlagen in den Hörsälen, die sie an der TU-Lichtwiese „besser als in China“ findet (ebd., Interview 2007, §22). Auch der deutsche Student Nils A. (25) ist sehr angetan von der TU-Lichtwiese und deren Ausstattung. Ihm gefällt vor allem das erst 2004 errichtete, neue Bauingenieurgebäude. Er sagt: „Und von den Räumlichkeiten bin ich schon sehr beeindruckt. Aber ich denke, ein modernes Gebäude, da ist jeder von beeindruckt und Hörsaal selber, der Hörsaal, der ist schon spitze, muss man ganz klar sagen. Gut, ist keine Klimaanlage drin, ist mir schon aufgefallen. Die haben sie wohl weggelassen. Und äh, ja ne, ansonsten bin ich schon eigentlich sehr zufrieden, ne? Äußerlich so wie innerlich, also. Schon interessante Architektur. Das ist auch gerade die Architektur, die mir so gefällt. Klare Linien, das ist schon schön“. Nils A. (25), Interview 2007, §12

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Abbildung 8:

Filigran und leicht. Der Treppenaufgang im neuen Bauingenieurgebäude

Abbildung 9:

Massiv. Schwer. Der Treppenaufgang im alten Bauingenieurgebäude

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Auch wenn Nils A. bemerkt, dass der neue Hörsaal über keine Klimaanlage verfügt, so zeigt er sich „innerlich wie äußerlich“ zufrieden mit der Architektur auf der Lichtwiese. Hier spielt das neue Bauingenieurgebäude für den Studenten eine wichtige Rolle, dessen „klare Linen“ und moderne Räumlichkeiten nicht nur bei ihm, sondern auch bei vielen weiteren von mir interviewten Studierenden auf Zustimmung stößt. Obwohl sich alle Interviewten auch im „alten“ Bauingenieurgebäude zum Studieren aufhalten, wird der in den 1960er Jahren errichtete Bau in keinem der Interviews auch nur mit einem Wort erwähnt. Fast scheint es, als stelle der moderne Gebäudekomplex den älteren – der direkt daneben steht – in den Schatten. Es bietet sich daher an, das von vielen Studierenden und Professoren sympathisch beschriebene Bauwerk näher zu betrachten. Das neue, fünfstöckige Bauingenieurgebäude ist ein unauffälliger, viereckiger Bau, der sich optisch einfügt in das Ensemble der Bauwerke an der TU-Lichtwiese. Im Unterschied zu den übrigen Gebäuden besteht die Fassade allerdings nicht aus Sichtbeton, sondern ist mit grau-sandfarbenen Strukturblechen verziert. Ein Merkmal des Gebäudes ist auch, dass jedes Stockwerk eine durchgängige Fensterzeile besitzt. Darin befinden sich Belüftungsklappen, die sich – je nach Wetterlage – selbstständig öffnen und schließen können. Dabei hören sich die Fenstermotoren an wie überdimensionierte Espressomaschinen. Im Hause lacht man darüber und manche geben den Architekten die Schuld. Ein Mitarbeiter sagte mir einmal augenzwinkernd: „Das passiert, wenn Architekten bei technischen Dingen mitentscheiden dürfen“. Um das erst seit fünf Jahren existierende Gebäude zu betreten, ist eine Flügeltüre zu durchschreiten, die sich automatisch nach außen hin öffnet, sobald man in ihre Nähe kommt. Hat man diese hinter sich gelassen, steht man inmitten einer sauberen und aufgeräumten Empfangshalle. Gleich links befindet sich der große Hörsaal mit seinem an der Decke installierten Beamer und den zwei Zugangstüren. Im Zentrum der Empfangshalle steht eine in Stahlbauweise konstruierte Treppe, die in den ersten Stock zu einer Galerie führt, die von den wissenschaftlichen Mitarbeitern des Hauses zu einer Art Freizeitempore umfunktioniert wurde. Dort stehen zwei zentnerschwere, selbst gebaute Tischfußballgeräte, die Gelegenheit geben durch ein „Spielchen mit Kollegen“ wieder in Schwung zu kommen. Diese kann man leicht danach befragen, ob sie Zeit haben für eine Partie am „Kicker“, denn die Bürotüren der Institutsangehörigen sind während ihrer Arbeitszeiten auffällig oft geöffnet – zumindest im Vergleich zu Räumlichkeiten in den Sozial- und Geisteswissenschaften, wo das die Ausnahme ist. Man werde hier sowieso eher selten gestört, sagte mir dazu ein Mitarbeiter. Außerdem zeige man auf diese Weise, dass man für seinen „Chef“ erreichbar sei. Es stellt sich die Frage, was nun wirklich das Besondere ist an diesem neuen Gebäude. Schließlich gibt es Tischfußballgeräte auch in anderen Häusern an der TULichtwiese. Nils A. gibt dazu die Antwort:

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive „Als ich das erste Mal hier in dem Gebäude drin war und dann nachher auch noch mitbekommen habe, das ist nur für Bauingenieure und das ist schon spitze, ne? Und das gerade, also oftmals hört man halt, die Bauingenieure, gut das ist irgendein Fachbereich, der existiert irgendwo. Aber hier ist es der Fall, wir haben das modernste Gebäude, wir sind die Bauingenieure, wir stehen hier im Mittelpunkt, mehr oder weniger. Das ist schon irgendwo ein wenig imposanter als manch anderes, manch anderer Fachbereich, finde ich so, ne“. Nils A. (25), Interview 2007, §12

Nils A. schließt drei Monate nach diesem Interview als einer der Besten des IPBI Projekts mit der Note „sehr gut“ ab. Er scheint sich voll und ganz mit seinem gerade begonnenen MSc-Studium zu identifizieren. Einen Anteil daran hat das neue Bauingenieurgebäude, das sich für ihn aufgrund seiner Architektur und modernen Ausstattung von den übrigen Gebäuden und Fachbereichen des Campus TU-Lichtwiese abhebt. Fast scheint es so zu sein, als unterstreiche das Haus den guten Ruf seines Fachs, der damit auch sichtbar wird. Dieses Prestige gewinnt im Selbstbild von Nils A. an Bedeutung, weil die Räumlichkeiten mit keinem anderen Fachbereich geteilt werden müssen, wie es an anderen Studienorten teilweise der Fall ist. Ganz anders als Nils A., der das neue Bauingenieurgebäude sogar als imposant bezeichnet, beschreiben die von mir interviewten chinesischen Studierenden Darmstadt und seine Universität. Die Bilder, die sie von diesem Ort zeichnen, tragen fast dörfliche Züge. Chan M. (23) beispielsweise, die aus der Millionenmetropole Shanghai kommt, sagt fast etwas entschuldigend: „Ähm … ich wohnte in Shanghai, weißt du, das ist eine große Stadt im Vergleich mit Darmstadt, ich finde Darmstadt ist ein bisschen ruhig. Aber die Leute hier sehr nett natürlich, im Vergleich mit China, ich glaube. Die Gebäude, es gibt viele Hochgebäude in Shanghai, aber leider gibt keine oder wenige Hochgebäude hier in Darmstadt, aber Frankfurt gefällt mir“. Chan M. (23), Interview 2007, §10-13

Chan M. vergleicht Darmstadt mit ihrer Herkunftsstadt Shanghai, wo sie vor Aufnah104 me ihres MSc-Studiums studiert hat . Sie beschreibt die chinesische Stadt als Metropole mit ihren in den letzten Jahrzehnten entstandenen Wolkenkratzern. Die für die Studentin attraktiven Hochgebäude („Frankfurt gefällt mir“) vermisst sie offensichtlich zum Zeitpunkt des Interviews. Chan M., deren Eltern sie finanziell gut absichern, kann daher ihre Freizeit auch kostenaufwendig gestalten. Sie verbindet mit dieser Form von

104 Viele der von mir interviewten chinesischen Studierenden kommen aus Shanghai. Dies hat damit zu tun, dass der Fachbereich Bauingenieurwesen und Geodäsie mit der dort ansässigen Tongji-Universität seit 1981 gegenseitigen Wissenschaftleraustausch betreibt. Gemeinsame Forschungsprojekte werden durch das BMBF auf deutscher Seite und dem Ministry of Science and Technology (MOST) auf chinesischer Seite gefördert.

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Modernität auch eine Lebensweise, die sie in Darmstadt nicht vorfindet. Stattdessen findet sie es ein „bisschen ruhig“, was man im Sinne der von mir im Methodenteil (Kapitel IV.2.1.1.2) geschilderten „Hoch-Kontext-Kommunikation“ ggf. auch mit „langweilig“ interpretieren könnte. Für diese Annahme spricht, dass sie sich in einem Nebensatz aktiv darum bemüht, die kritische Äußerung danach mit der Bemerkung abzumildern, dass die Menschen hier in Darmstadt natürlich sehr nett seien „im Vergleich zu China“. Dieser Zusatz sucht Harmonie und will die Kritik ausgleichen. Auch der aus Shanghai kommende Kang S. (26) spricht im Interview von der Skyline seiner Heimatstadt, scheint sie aber zu Beginn seines MSc-Studiums in Deutschland weit weniger zu vermissen. Stattdessen betont er, dass er die Ruhe und das landschaftliche Grün der Darmstädter Universität als angenehm empfindet. Im Vergleich zu seiner Herkunftsuniversität fühlt er sich hier sogar entspannter. Er sagt dazu: „Weil bei uns an der Uni sieht es sehr hektisch aus. Aber hier ist alles sehr ruhig, und z.B. in der Ferien ist alle Gebäude, es gibt nicht so viele Studenten dort. Ja, aber auch von der Gebäude (...) sieht anders aus bei uns (...) viele Grünfläche (...) diese Gebäude sind auch nicht so hoch wie bei uns. Ja, bei uns gibts so viele Hochhäuser z.B. in Shanghai (...). Man fühlt sich immer unter druck – manchmal – aber hier ja fühlt man sich locker“. Kang S. (26), Interview 2007, §19-25

Kang S. wird gerne von seinen chinesischen Kommilitonen als Vorbild bezeichnet wegen seiner guten Deutschkenntnisse, daher trat er während der IPBI Projektphase als Gruppensprecher auf. Er reflektiert offen über seine Situation an der Herkunftsuniversität in Shanghai. Die Millionenstadt erlebt er manchmal als belastend, da die Hektik rund um die vielen Hochgebäude bei ihm ein Gefühl von „Druck“ erzeugen. Dass ihn dieser „Druck“ am Lernen hindere, sagt er mir, nachdem ich das Diktiergerät für einen Moment ausschalte. Kang S. erklärt, weshalb so viele Dichter und Denker aus Deutschland kommen: „Es ist so ruhig, so ruhig, man kann einfach viel nachdenken“. Für den Chinesen ist es allerdings schade, dass er diese Ruhe speziell in den Ferien und am Wochenende nicht auch zum Nachdenken und Lernen nutzen kann. Als ich das Aufnahmegerät wieder einschalte, fügt er hinzu: „Es gibt für Ausländer keine Möglichkeiten, zum Beispiel am Sonntag in Ruhe zu lernen. Bibliotheken sind zu. Zuhause ist es zu laut, da die meisten in WGs wohnen, wo sonntags Freunde da sind zum Feiern. Ich vermisse Lern- und Arbeitsräume am Fachbereich, die auch am Wochenende zugänglich sind“. Kang S. (26), Interview 2007, §249

Der chinesische Student schildert eine der Hauptproblematiken des Campus TULichtwiese. Die Ruhe, in der man gut lernen kann, nutzt ihm nichts, wenn ihm dafür keine Räume zur Verfügung stehen. Tatsächlich wirkt das Areal samstags und sonn-

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

tags wie ausgestorben. Die Arbeitsräume und Hörsäle sind geschlossen ebenso wie die Zweigstelle der Universitäts- und Landesbibliothek. Nur in der Innenstadt ist es anders, denn dort hat die Hauptstelle der Bibliothek auch am Wochenende von 8:00 (AM) bis 02:00 (AM) Uhr durchgängig geöffnet. Natürlich fährt Kang S. dorthin, um sich auf Prüfungen vorzubereiten, aber es ist für ihn nicht dasselbe. Sein Campus, in dessen Nähe er auch wohnt, ist an zwei Tagen in der Woche praktisch nicht existent. Eher indirekt wird die Problematik des Darmstädter Campus auch von dem Chinesen Chang F. (26) geschildert. Als ich ihn frage, ob er etwas über seine ersten Eindrücke an der Darmstädter Universität sagen könne, antwortet er, indem er die für ihn relevanten Vorteile seiner chinesischen Herkunftsuniversität beschreibt. Er sagt: „Wir haben (...) in Shanghai (...) unsere Mensa ist von 6 Uhr bis 0 Uhr immer offen. Ja, gibt`s Frühstücken, Mittagessen, Abendessen, sondern Nacht, vor Schlafen kann man irgendwas essen. Sehr lange offen bleiben (lacht). Das ist gut, und das braucht man (...)“. Chang F. (26), Interview 2007, §96-100

Chang F. führt aus, dass die Essenszeiten an seiner Herkunftsuniversität in China sehr 105 flexibel sind . Dieser Umstand bedeutete für ihn, dass er an diesem Ort leben und studieren konnte und zwar ohne zeitliche Limitierung. Dies wird deutlich, wenn er einige Sätze später etwas sagt zu den Vorteilen von Lern- und Arbeitsräumen an seiner Universität in Shanghai, die bis in die Nacht geöffnet und sogar an Feiertagen frei zugänglich sind:

105 Um mich zu vergewissern, ob meine aus den Interviews gewonnenen Vorstellungen und Interpretationen zum Leben und Studieren an der Tongji-Universität Shanghai wirklich zutreffen, suchte ich im Internet erfolgreich nach zusätzlichen Beschreibungen. U.a. finde ich einen Blog, wo der Brite Dr. Justin O'Connor in einem China-Tagebuch seine Gedanken zur chinesischen Universität veröffentlicht hat. Er schreibt am 28. Juni 2005: “What I liked about it was that is was a campus right in the middle of a densely packed city. We don't really have these in the UK. I suppose Birmingham is near the centre, and a few others maybe ... but to go from the dense urban space of the city into a tree-filled space without cars and (much) noise was a real shock. The campus is walled, and has gates on four sides. Students are expected to live here if they go to university – even people who live in the city need to have formally rented a room at least. (…) There are canteens, huge canteens, of course; but there are also shops selling more or less everything, from pens and paper to kebabs cooked on mini charcoal grills” (siehe: http://www.cityofsound.com/blog/shanghai_diary/); Auf der Webseite der TongjiUniversität Shanghai (China) heißt es zum Food-Center: “There are 8 students canteens, 6 restaurants and 1 bakery, 1 minority style canteen and 1 senior teachers' canteen in the Food Centre. The Centre can cater more than 30,000 students and staff at the same time. There are over 100 cooks in the Centre, among whom there are 32 second class cooks, 7 first class cooks and 2 top class cooks. The canteens are categorized into five types, i.e. Service Type, Day Type, Restaurant Type, Social Type and Feature Type. (…). Day Type includes a fast food canteen, No.4 Student Canteen and Xueyuan Square. They offer a large variety of food and work long hours”. (siehe http://www.tongji.edu.cn/ english/service/foodcenter.asp)

1 Die Relevanz räumlicher Umgebungen für das Studieren

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„(...) das gibt’s wie hier Hörsaal, also am Tag gibt’s Vorlesungen, kann sein, und am Abend kann man auch selbst hingehen und lernen. (...) Wenn irgendwo ein Zimmer, gibt’s keine Vorlesung (...), kann man auch hingehen und lernen. Gibt’s auch Bibliothek, wie hier, aber auch in der Universität kann man auch hingehen und Bücher lesen und lernen und so“. Chang F. (26), Interview 2007, §107

Der chinesische Student sagt, dass es an seiner Universität in Shanghai möglich ist, in jedem freien Raum zu lernen, wenn darin keine Veranstaltungen stattfinden. Seine Beschreibungen drücken etwas sehr Selbstverständliches aus, eine Form von Normalität, die er hier in Darmstadt nicht vorfindet. Und in der Tat ist es in Darmstadt – und an anderen Universitäten in Deutschland – doch eher ungewöhnlich, dass am Abend ein leerstehender Hörsaal von den Studierenden zum Lernen genutzt wird. Zwar mag es sein, dass es bestimmte Arbeits- und Seminarräume gibt, die bei Nichtnutzung Lernern und Arbeitsgruppen offen stehen. Allerdings ist mir nicht bekannt, dass Studierende sich unabhängig von Öffnungszeiten dort aufhalten könnten, auch nicht am FB Bauingenieurwesen und Geodäsie. Viel eher werden solche Räume vom Hausmeister um spätestens 20:00 Uhr verriegelt. Selbst die Zweigstelle der Bibliothek am Campus TULichtwiese bleibt denjenigen verschlossen, die insbesondere am Wochenende auf einen ruhigen Ort angewiesen sind. Diesen finden sie im Studentenwohnheim oder in ihrer Wohngemeinschaft scheinbar nicht. Ich frage den wissenschaftlichen Mitarbeiter Ralph K. (35) am Ende unseres Interviews, ob wir über alles gesprochen haben oder ob er gerne noch etwas ausführen möchte zum Thema Verhältnis deutsche und internationale Studierende. Auf die offene Frage antwortet der mittlerweile promovierte Ingenieur und Familienvater: „Also was mir hier so ein bisschen fehlt bei der Uni hier, ist einfach die Möglichkeit, sich auszutauschen. (...) Also die Studierenden unter sich (...). Ja, oder auch mit uns. Wenn du dir jetzt das Gebäude hier anguckst, das ist ein ganz neues Gebäude (gemeint ist das neue Bauingenieurgebäude – Anm. d. Verf.). In diesem Gebäude gibt es keinen Raum, wo sich ein paar Studenten mal zum Lernen zusammensetzen können. Es gibt unsere Hiwi-Zimmer, da kommen sie dann auch immer an und fragen, können wir mal für vierzehn Tage in euer Hiwi-Zimmer, wir bereiten uns auf eine Klausur vor, dann machen wir das natürlich. Es gibt unten die Seminarräume, wo praktisch durchgehend Seminare und Vorlesungen stattfinden, wo du auch nur noch ganz selten reinkommst als Student, um dich auch da mal mit anderen, mit einer Lerngruppe hinzusetzen. Immer in die Mensa setzen, das ist unangenehm, weil da einfach durch Essensgeruch und was weiß ich, finde ich es dann ganz schlecht, ganz schlechte Möglichkeit zu lernen. Das fehlt hier einfach, und da finde ich mit das Gravierendste, und da denke ich auch, dass es für international Studierende, wenn es so einen Campus gäbe, oder so eine große Halle, wo die Leute lernen könnten, dann würde auch viel mehr ein Austausch stattfinden. Also die sind ja auch so, dass sie irgendwo im Karlshof ihr Zimmerchen haben, und froh sind, wenn sie irgendwo an einem ordentlichen Tisch mit ein paar Plätzen lernen können.

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive Vielleicht irgendwo, wo noch ein Internet-Rechner in der Ecke steht, wo sie mal dran können. Also das finde ich, das ist so das Gravierendste, der gravierendste Mangel, der mir hier auffällt, dass die Leute sich gar nicht, selbst wenn sie es wollten, gar nicht austauschen können. Das ist für mich so der gravierendste Mangel. Und ich weiß auch nicht, da ist irgendwie anscheinend kein Geld da, um den Mangel beheben zu wollen, denn wir haben jetzt hier ein neues Gebäude (...), und da ist überhaupt nicht an so was gedacht worden. Man hätte auch sagen können, man macht unten einen Raum und richtet da irgendwie Arbeitsplätze ein, richtet einen Computerplatz ein, damit die Leute sich da mal zusammensetzen können, und das gibt es einfach nicht“. Ralph K. (35), Interview 2007, §88-93

1.3

Die feinen Unterschiede beim Umgang mit Campus-Nachteilen

Der Campus TU-Lichtwiese zeichnet sich für die Befragten aus durch Ruhe und mit einer guten räumlichen Ausstattung. Obwohl die Architektur im Betonbaustil der 1960er Jahre von den meisten als gewöhnungsbedürftig bezeichnet wird, handelt es sich gleichwohl um einen Standort, an dem erfolgreiches Arbeiten und Studieren möglich ist. Dies gilt besonders für diejenigen, die – wie bei den Professoren und wissenschaftlichen Mitarbeitern der Fall – über Arbeitsräume verfügen, in denen sie das tun können. Der Vorteil des am Stadtrand gelegenen Areals ist, dass es deutlich weniger Störquellen gibt als anderswo. Allerdings ist dies zugleich sein Nachteil, denn wer dort leben möchte, sieht sich speziell am Wochenende und in den Ferien konfrontiert mit gähnender Leere und verschlossenen Gebäuden. Die feinen Unterschiede zeigen sich im Umgang mit den geschilderten Nachteilen. Während die von mir interviewten internationalen Studierenden mit der vorhandenen Situation leben müssen, ist die Strategie von vielen ihrer deutschen Kommilitonen eine andere. So sagt der deutsche Student Dietmar S.: „ (...) im Prinzip spielt sich das Leben zwischen Uni und Wohnung (...) ab. Wohnen, Uni und dann halt ab und zu mal was drum herum, aber das ist relativ klein, jetzt in meinem Fall. Ich bewege mich heim am Wochenende, da bin ich halt nur da wo es mir relativ gut gefällt“. Dietmar S. (27), Interview 2007, §11-13

Dietmar S. beschreibt seine Welt als klein. Was er damit meint ist, dass es außer dem Studium in der Woche wenig sonst gibt, was er erwähnenswert findet. Was ihm gefällt, das findet er am Wochenende bei seinen Eltern Zuhause, wo er auch seine alten Freunde trifft, regenerieren und ggf. lernen kann. Entscheidend ist im Falle von Dietmar S., dass er sein Alltagsleben und den Campus am Freitagnachmittag hinter sich lässt. So tritt er bis Sonntagabend ein in ein Leben, auf das er sich unter der Woche freut. Das ist für viele internationale Studierende grundverschieden. Wie die Interviewauswertung zeigt, ist für sie speziell das Wochenende eine problematische Zeit, weil sie am Cam-

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

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pus TU-Lichtwiese schlechter studieren und leben können, als es für sie unter der Woche der Fall ist. Für viele deutsche Studierende spielt diese Situation kaum eine Rolle, insbesondere wenn man bedenkt, dass sie – laut meiner quantitativen Studie an den Fachbereichen ETIT sowie Bauingenieurwesen und Geodäsie – zu 55,5 Prozent während des Studiums noch bei ihren Eltern wohnen (vgl. Tabelle A-32 in Anlage II). Mit den Gebäuden und Nutzungsmöglichkeiten von Räumen am Wochenende an der TULichtwiese dürften sie sich daher grundlegend anders beschäftigen, als es die meisten internationalen Studierenden tun müssen. Die eher pragmatische Aussage des deutschen Studierenden Urs S. (24) verdeutlicht das: „(...) die Räumlichkeiten sind halt etwas älter, aber zum studieren in Ordnung, ich wohne ja nicht an der Uni. Zum Studieren ist es okay. Neuer wäre schöner, ganz klar, ein kompletter Neubau ist immer was Tolleres, aber ansonsten ist es für mich der Studientag von morgens bis nachmittags, und fertig“. Urs S. (24), Interview 2007, §15

2

Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern „Dass ich Bauingenieur studiert habe, war eigentlich so ein bisschen ein Zufall“. Prof. Hanns-Jürgen M. (51), Deutschland

2.1

Einleitung

Das folgende Kapitel möchte Selbsteinschätzungen zu Herkunft und Profession von Repräsentanten der Universität in den Blickpunkt rücken. Aussagen darüber können helfen, die soziale Alltagspraxis am Fachbereich sowie spezifische Denk- und Wahrnehmungsweisen ihrer Vertreter verstehbar zu machen. Wissen darüber ist notwendig, um die Wirkungsweisen der im Feld konstituierten Werte und der darin eingebundenen Logik veranschaulichen zu können. Der Erfolg im Studium hängt maßgeblich ab von der Beurteilung von Leistung durch die akademischen Lehrer. Wie man gute Leistungen im Studium erbringt, ist auch eine Frage des eigenen Auftritts, der einen Eindruck bei den Professoren und wissenschaftlichen Mitarbeitern hinterlässt. Dies gilt vor allem in einem – was die Anzahl der Studierenden betrifft – überschaubaren Studiengang wie dem des MScBauingenieurwesen an der TUD. Ob in der Vorlesung, in der allgemeinen Beratungssituation, beim Mentorengespräch oder in der mündlichen Prüfung – in diesen Momenten kommt zum Tragen, inwieweit die im universitären Feld konservierten Werte mit den Verhaltensweisen der Studierenden übereinstimmen. Hier zeigt sich allerdings auch, ob der Auftritt widersprüchlich ist zu anerkannten oder legitimen Verhaltensweisen. Dies ist leicht der Fall bei Studierenden, die die geltende Konstitution ihrer ausoder inländischen Herkunftsuniversität beibehalten haben und den gemeinsamen Glau-

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

ben an die aktuell herrschenden Spielregeln nicht kennen, nicht akzeptieren oder kurzfristig nicht übernehmen können. Das universitäre Feld wird von den Repräsentanten – den Professoren – maßgeblich bestimmt. Sie legen fest und erhalten aufrecht, was darin als konstitutiv gilt und der Logik der Umgebung entspricht. Wie bereits in Kapitel III.2.1.4 ausgeführt, bestimmt die im (universitären) Feld herrschende Logik die soziale Erwünschtheit von Verhaltensweisen der jeweiligen Akteure. Was erwünscht ist und was nicht ist Produkt des Habitus, der von der Geschichte selbst hervorgebracht wird und gleichzeitig Geschichte erzeugt. Insofern bringt der Habitus Schemata individueller und kollektiver Praxisformen hervor. Das bedeutet, dass im Individuum „(...) die ganze Vergangenheit, die ihn [den Habitus – Anmerkung des Verfassers] hervorgebracht hat, in der Gegenwart (..)“ fortwirkt (Beaufaÿs, S. 229 mit Verweis auf Krais 1993, S. 208-250). Insofern sind die Praxisformen eines Fachbereichs auch Produkte der individuellen Erfah106 rungswelten ihrer Repräsentanten . Diesen Gedanken greift der nun folgende Abschnitt auf, indem zunächst Selbstbilder und Erfahrungen zu Herkunft und akademischer Entwicklung der Befragten jeweils separat vorgestellt werden. Damit wird die Möglichkeit eingeräumt, einen individuellen Eindruck zu gewinnen von den Personen, um die es geht. Die separate Einzelanalyse wird anschließend wieder aufgegeben zugunsten einer themenzentrierten Ausarbeitung, bei der die von mir Interviewten abwechselnd zu Wort kommen. Hier werden – neben den Repräsentanten – auch die zwei interviewten Nachwuchswissenschaftler zitiert. Nach dem Abschnitt über Herkunft und akademische Karriere gilt mein Interesse den praktizierten Lehrformen und wie sie sich im Laufe der Wissenschaftskarriere der Repräsentanten verändert haben. Interessant ist diesbezüglich, was aus der Vergangenheit übernommen wurde und in den Köpfen als Lehrtradition verankert ist. Danach möchte ich mich damit auseinandersetzen, welche Merkmale und Kompetenzen für Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler eine Rolle spielen, und welche sie für die positive Entwicklung eines Ingenieurs im Beruf als förderlich betrachten. Ich gehe davon aus, dass die geäußerten Sichtweisen – auch zu eigenen Stärken – in einem unmittelbaren Zusammenhang stehen mit persönlichen, vergangenen Erfahrungswelten. Können solche kontextuellen Bezüge gefunden werden, werden sie sichtbar gemacht und ggf. diskutiert. Anschließend geht es um Wahrnehmungen und Einschätzungen der Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler zu deutschen und internationalen Studierenden. Wie erleben die von mir Befragten die Studierenden und was betrachten sie als förder-

106 Dies macht die im Feld agierenden Repräsentanten keineswegs identisch, da sie in einem Raum des Möglichen über bestehende Differenzen weiterhin zueinander abgrenzbar sind. Was sie verbindet ist allerdings, dass sie in der Regel intuitiv wissen, wie man in bestimmten Situationen adäquat reagiert, wie man im Kampf um Anerkennung und Positionen strategisch und ggf. variabel vorgeht.

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

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lich in Bezug auf ein erfolgreiches Studium? Interessant wird es dabei sein festzustellen, inwieweit es Parallelen gibt zu den zuvor genannten Merkmalen erfolgreicher Ingenieure und deren Stärken im Beruf. Hier setze ich mich auseinander mit den geäußerten Vorstellungen zu empfohlenen Lern- und Arbeitsweisen sowie mit Einschätzungen zu idealen und nichtidealen Kontakten in Beratungssituationen, also zum Auftreten der Studierenden. Am Ende des Kapitels beschreiben die von mir interviewten Professoren und Nachwuchswissenschaftler ihre Wahrnehmungen hinsichtlich vorhandener Stärken und Schwächen von deutschen, mittel- und osteuropäischen sowie ostasiatischen Studierenden im Studium.

2.2

2.2.1

Herkunft als reproduzierendes Prinzip.

Prof. Hanns-Jürgen M. – Wenig Lob und wenig Tadel.

Der Interviewtermin mit Prof. Hanns-Jürgen M. (51) findet im neuen Bauingenieurgebäude statt. Ich komme absichtlich etwas früher, um das Haus von innen und außen zu fotografieren. In einem der oberen Stockwerke fällt mein Blick immer wieder auf ein Raumschild, das ich schon von früheren Besuchen her kenne. Es ist fälschlicherweise direkt neben der Türe zum Aufzug angebracht. Darauf steht: „Sozialraum – Begegnungsstätte“. Hier haben sich Mitarbeiter des Instituts offensichtlich einen Scherz erlaubt, der auch einiges aussagt über den fachbereichsspezifischen Humor. Relativ „trocken“ wird das eigene Selbstverständnis zum Ausdruck gebracht: Wo andere einen Sozialraum brauchen, hat der Bauingenieur seinen Aufzug, wo man sich ohnehin begegnet. Ein kleiner Seitenhieb auch in Richtung Pädagogik und Psychologie? Ein Mitarbeiter der Fachstudienberatung sagte dazu einmal lachend: „Studierende dieser Fächer fassen wir bei uns zusammen als Kuschelpädagogen“. „Und was macht ein Kuschelpädagoge?“ fragte ich. Antwort: „Na ja, lass uns mal darüber reden bei einer Tasse Tee im Sozialraum, oder so ähnlich...“ Den Befragungstermin mit Prof. Hanns-Jürgen M. bekomme ich sofort nach einem persönlichen Telefonat mit ihm. Als ich das Institut erreiche, ist die Tür des Sekretariats weit geöffnet. Namentlich werde ich von der Sekretärin begrüßt, die mich bereits erwartet hat. Sie ruft Herrn M. zu, dass ich jetzt da sei. Vom Sekretariat aus führt eine Tür in das Büro des Professors. Da diese ebenfalls offen ist, braucht sie mich nicht telefonisch anzumelden. Herr M., den ich bereits vom Sekretariat aus gesehen habe, steht an einem seiner Regale, mir mit dem Rücken zu gewand. Er ruft mir ein freundliches „Hallo, Herr Kröger“ zu, bevor er sich umdreht und mir die Hand schüttelt.

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Das Büro von Herrn M. ist sehr aufgeräumt. Ein paar bunte Drucke an der Wand geben dem Blau-Grau des Zimmers einige Farbtupfer. Vor dem eigentlichen Schreibtisch des Professors befindet sich ein modernes Besprechungsoval, auf dem wohlsortiert einige Fachzeitschriften liegen. Dahin setzen wir uns. Die Sekretärin bringt Kaffee, Wasser und Gebäck. Herr M. trägt – wie alle anderen Professoren am Fachbereich auch – einen Anzug mit Krawatte. Er ist freundlich und offensichtlich gespannt auf das Interview. Lachend sagt er: „Na dann, schießen Sie mal los, Herr Kröger...“ Nachdem ich mein Aufnahmegerät angeschaltet habe, stelle ich die Einstiegsfrage, die ich für die Befragung der Repräsentanten des Fachbereichs gewählt habe. Ich bitte um eine ausführliche Schilderung von Meilensteinen, die für die berufliche Karriere entscheidend waren. Hanns-Jürgen M. antwortet: „Oh, wenn ich das so genau wüsste, das ist schwierig, ich fange mal mit den Zufällen an (...). Dass ich Bauingenieur studiert habe, war eigentlich so ein bisschen ein Zufall. Es hat mich damals genauso … also eine nähere Disziplin Maschinenbau, oder der Wirtschaftsingenieur mit Schwerpunkt Maschinenbau, aber auch die Chemie oder Biologie und sogar Medizin haben mich interessiert. Und letzten Endes war es dann eher der Zufall, dass Bauingenieurwesen damals kein Numerus Clausus Fach war, und die Medizin mir dann doch nicht so nahe gelegen hat. Aber es hätte auch anders kommen können. Dann zum [meint 107 sein Fachgebiet – Anmerkung des Verfassers] selber, auch wieder ein Zufall dass ich während des Studiums einen Freund, einen fünf, sechs Jahre älteren Freund aus meiner Heimatstadt bekommen habe, der damals Assistent war, und der mich gefragt hat, ob ich Assistent werden will. Ja, und dadurch kam ich dann in (mein Fachgebiet) und habe da irgendwie meinen Spaß“. Prof. Hanns-Jürgen M. (51), Interview 2007, §8

Die Karriereentwicklung von Prof. Hanns-Jürgen M. scheint geprägt zu sein durch eine „kausale“ Verknüpfung von Zufällen. In den wenigen Sätzen des Intervieweinstiegs benutzt er den Begriff vier Mal, um Meilensteine seines Werdegangs zu beschreiben. Eventuell kann er es sich im Nachhinein nicht anders erklären als mit Zufällen, denn aus einer Vielzahl an vorhandenen Interessensgebieten fiel die Wahl nur deshalb auf das Fach Bauingenieurwesen, weil die Zugangsvoraussetzungen leichter waren als beispielsweise in der Medizin. Gleichwohl hat der Professor von Beginn an Spaß an seinem Fach. Das lag nicht alleine daran, dass ihn ein ehemaliger Freund fragte, eine Hilfsassistentenstelle anzunehmen. Herr M. wird genauer: „(…) aber jetzt ganz konkret, was mich damals (...) angezogen hat war, dass (sein Fachgebiet) ein eher kleineres Fach im Bauingenieurwesen ist, und schon damals die Betreuungs-

107 Aus den zitierten Auszügen wurden Hinweise gestrichen, die eine Zuordnung der Befragten beim Leser möglich machen. Dies betrifft beispielsweise Angaben zu speziellen Fachgebieten, die in einem Fachbereich nur von wenigen oder nur einer Person vertreten werden.

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

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relation besser war als in den großen Bauingenieurfächern. Also das war etwas, was mir wichtig war, diese persönliche Betreuung, dass man Professoren, Assistenten kennt. Ja, das war – glaube ich – schon was mir wichtig war“. Prof. Hanns-Jürgen M. (51), Interview 2007, §8

Hanns-Jürgen M. reflektierte bereits zu Studienzeiten darüber, dass eine gute Betreuungssituation förderlich ist für Studienerfolg. Auch deshalb galt fortan sein Interesse einem Fachgebiet, das sich von den „großen Bauingenieurfächern“ – gemeint sein könnte der Massivbau – unterscheidet. Hier fand er Kontakte zu Assistenten und Professoren, die ihm wichtig waren und bei denen er auf Gegenliebe stieß. Nach einem sehr guten Diplom und einem Aufenthalt in der Industrie wurde ihm vom Institut eine Assistentenstelle mit der Möglichkeit zur Promotion angeboten. Ein Karriereschritt, der für berufliche Klarheit sorgte: „(...) von dem Zeitpunkt der Promotion ab ist schon eine gewisse Zielgerichtetheit da, da habe ich mir irgendwie immer … ja das könnte was sein (...) und dann habe ich (...) versucht, ab und zu mal was zu veröffentlichen, und ab und zu mal einen Vortrag zu halten oder einen Lehrauftrag zu bekommen. Denn das sind Sachen, da habe ich dann schon gezielt versucht, so ein paar Bausteine für meinen Lebenslauf zu sammeln (...). Aber davor … ja. Ich war kein so besonders strebsamer, ehrgeiziger Student … Na doch, also ich habe mich doch immer so ein bisschen versucht, auf die Klausur vorzubereiten. So wie ich es heute bei manchen Studenten sehe, die völlig unvorbereitet in die Klausuren kommen, sagen, ich probiere es mal, also das ist mir nicht passiert. Es war dann schon so, dass ich mich versucht habe, gut vorzubereiten. Und eigentlich auch immer mit irgendwelchen Kommilitonen zusammen, also wir hatten immer irgendwelche Arbeitsgruppen während dem Studium und haben uns dann vorbereitet und hatten auch immer Zeit für die Vorlesungen. Es waren wenig Vorlesungen, die ich bewusst gemieden habe (...)“. Prof. HannsJürgen M. (51), Interview 2007, §8

Mit der Promotion beginnt Professor M. „Bausteine für seinen Lebenslauf“ zu sammeln. Sie sollen ihm dabei helfen, den Weg für die wissenschaftliche Karriere zu ebnen. Ein steiniger Weg also, den er aber von diesem Zeitpunkt an zu gehen bereit ist. Fast ungläubig reflektiert Herr M. erneut darüber, wie es zu seiner beruflichen Entwicklung kommen konnte. Als Student war er doch gar nicht so ehrgeizig, oder doch? Jedenfalls machte er etwas, was „heutige Studierende“ teilweise nicht mehr tun: sich „gut“ auf Klausuren vorbereiten. Dazu lernte der Professor in Arbeitsgruppen und mied selten eine Vorlesung. Was er dazu benötigte war Zeit. Ein Gut, über das er zu seinen Studienzeiten ausreichend verfügte. Noch etwas ungläubig ob der vielen Zufälle, die für mich in gewisser Weise widersprüchlich sind zur Stringenz, zur reflektierten Vorgehensweise und zu den guten Kontakten im Studium, frage ich Herrn M. am Ende des Interviews, für welche Tätigkeiten er als Kind gelobt worden sei. Dadurch erhoffe ich mir Hinweise auf frühkindli-

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

che Neigungen, beziehungsweise Handlungen, die vom Elternhaus her gefördert wurden. Tatsächlich gibt die Antwort des Professors einige interessante Hinweise: „Hm … ich glaube, eigentlich nicht so sehr, also von meinem Vater bestimmt nicht, weil der relativ wenig zu Hause war, kann ich mich erinnern. Der war … da gab es bestimmt kein Lob, gab auch nicht übermäßig Tadel oder Strafe, der war einfach wenig da als selbstständiger Architekt. Da hat er sich um seine Kunden, sein Büro, seine Baustellen kümmern müssen. Von meiner Mutter, das ist natürlich schon lange her … Ich würde eher tendenziell sagen, weder viel Lob, noch viel Tadel“. Prof. Hanns-Jürgen M. (51), Interview 2007, §§42-44

Hanns-Jürgen M. hatte bereits frühzeitig zumindest eine Ahnung davon, auf was es in einem erfolgreichen (Ingenieur-) Studium ankommt. Ich gehe davon aus, dass diese Ahnung nicht von ungefähr kommt, also kein Produkt von Zufall ist. Stattdessen scheint sich die Herkunft als reproduzierendes Prinzip zu bewahrheiten, denn es ist u.a. das Elternhaus, das bei ihm die Ausbildung eines zum Feld passenden Habitus begünstigte. Die guten sozialen Beziehungen und das zielgerichtete Vorgehen im Studium sind damit auch das Resultat erlernten Wissens, das sich Hanns-Jürgen M. speziell bei seinem Vater abschauen konnte. Er erlebte ihn als jemanden, der sich um seine Kunden, seine Baustellen und sein Büro kümmern musste, wofür er nicht nur viel Zeit, sondern auch bestimmte Verhaltensweisen benötigte, um erfolgreich zu sein. Womöglich gehörte dazu auch die Erkenntnis, dass sich in einem bestimmten Umfeld ein sparsamer Umgang mit Lob (und Tadel) anbietet. Das entspräche meiner Wahrnehmung nach dreijähriger Forschungsaktivität, dass viele Bauingenieure dazu neigen, die Dinge, die um sie herum geschehen, sachlich – und nicht überschwänglich – zu beurteilen. Dass der Vater selten Zuhause war, spielte dabei keine Rolle. Ganz im Gegenteil. Hanns-Jürgen M. konnte dadurch lernen, wie viel Zeit und Disziplin nötig sind zur Pflege von Kundenkontakten und was einem Baustellen und Büros abverlangen. Diese Zeit und Disziplin war auch er bereit aufzuwenden. Er investierte sie „mit Spaß“ ins Studium sowie später beim „Sammeln von Bausteinen“ für die wissenschaftliche Karriere. Die Bereitschaft, sich zu engagieren und Präsenz zu zeigen, ist verinnerlichter Glaube an die Spielregeln im Feld und damit Teil des Habitus. Es sind unbewusst ablaufende Handlungsstrategien, die sich bis in die Gegenwart des Professors fortsetzen. Sie werden sichtbar u.a. durch die Anwesenheit bei „langen Tagen“ an der Universität, wenn Gremien bis um Mitternacht zusammensitzen. Sie zeigen sich, wenn liegen gebliebene Arbeiten im Ingenieurbüro – das Herr M. neben seiner Professur betreibt – von ihm selbst sonntags erledigt werden. Es ist hinzuzufügen, dass diese Erkenntnisse Herrn M`s. intellektuelle Fähigkeiten sowie seine Identität als individueller Wissenschaftler keinesfalls in Frage stellen. Nicht jeder, der aus einer Architektenfamilie kommt, hat automatisch einen leichten Zugang zum (Bau-) Ingenieurberuf. Gleichwohl dürfen die genannten Prädispositionen

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

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nicht hinweggedacht werden, will man die Logik des Feldes verstehen, die heute Hanns-Jürgen M. selbst verkörpert. Denn die Vergangenheit, die ihn hervorgebracht hat, wirkt in der Gegenwart – beispielsweise in Form von Vorstellungen über das richtige Studieren – fort.

2.2.2

Prof. Alexander S. – Lehrinteresse schon beim Jugendsport.

Auch der Interviewtermin mit Prof. Alexander S. (46) erfolgt nach telefonischer Vereinbarung. Ich betrete das alte Bauingenieurgebäude und laufe die schweren Betontreppen nach oben, die mich in das Büro des Professors führen. In seinem frisch renovierten Institut (weiße Wände, abgehängte Decken mit moderner Beleuchtung) angekommen, werde ich im Vorzimmer von der Sekretärin freundlich empfangen und sofort zu Alexander S. geführt, der mich herzlich begrüßt und mir in seinem geräumigen Büro Platz anbietet. Ich fühle mich im Gebäude wohler, als ich es beim Betrachten von außen erwartet habe. Wie schon bei Prof. Hanns-Jürgen M. gibt es auch hier Wasser, Kaffee und Gebäck, das von der Sekretärin gebracht wird. Herr S. bekundet sein Interesse an meinem Thema auf eine für mich höchst erfreuliche Weise. Für das Interview hat er sich zwei Stunden Zeit genommen. Ich bedanke mich dafür, aber erwidere, dass wir es vielleicht auch in neunzig Minuten schaffen können. „Dagegen habe ich nichts einzuwenden“, sagt Herr S. freudestrahlend, „ich bin seit 6:00 Uhr heute morgen im Institut und verlasse es erst – so wie es momentan aussieht – um 22:00 Uhr. Der Verwaltungskram zwängt mir mehr auf, als einem lieb sein kann, das geht seit Wochen so...“ Ich verstehe und bringe mein Aufnahmegerät in Position. Ich beginne mit der obligatorischen Frage nach Meilensteinen in der Karriereentwicklung: „Herr Professor S., wie kommt es, dass aus Ihnen ein Professor an diesem Fachbereich geworden ist?“ „Also ich würde sagen, sehr viel Zufall, weil, dass ich mich für [dieses Fachgebiet – Anmerkung des Verfassers] interessiert habe (...) ist erblich bedingt. Mein Vater hat das schon gemacht, und ich wusste, bevor ich das Studium anfing, was ich da zu erwarten hatte. (...) Deswegen habe ich mich da auch direkt darauf spezialisiert, habe das dann auch versucht, halbwegs konsequent durchzuhalten. Habe einfach das Glück gehabt, nach der Referendarzeit, dass da eine wissenschaftliche Mitarbeiterstelle frei geworden ist an dem Institut, wo ich selbst auch schon vorher als Student vertieft hatte, und die Konkurrenzlage so günstig war, dass ich die Stelle bekommen habe. (...). Und irgendwie hat sich das Ganze immer wieder so aneinander gefügt, so dass ich nach der Promotion dann eine für mich sehr interessante, praktische Tätigkeit gefunden habe, während dieser praktischen Tätigkeit mich schon immer wieder beworben habe auf Professur. Und nach dem vierten oder fünften Anlauf, was nichts Ungewöhnliches ist, hat das dann einfach geklappt. Und tja, ich glaube, ich kann selbst nicht ganz so nachvollziehen, warum das so ist. Das ist einfach Entwicklung. Zufall“. Prof. Alexander S. (46), Interview 2007, §8

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Die Aussagen zum beruflichen Werdegang von Prof. Alexander S. weisen verblüffende Parallelen auf zu den Schilderungen von Prof. Hanns-Jürgen M. Auch Herr S. spricht von vielen Zufällen und kausalen Verknüpfungen, die er nicht leicht nachvollziehen kann. Obwohl Alexander S. hinzufügt, dass seine beruflichen Wurzeln „erblich“ bedingt sind, steht dies für ihn nur bedingt in einem Zusammenhang mit der Karriere zum Universitätsprofessor. Er sieht den Beruf des Vaters lediglich als Auslöser für sein fachliches Interesse. Alles Weitere bezeichnet er als „Glück“, so auch, dass er an dem Institut eine Stelle bekam, wo er zuvor als Student bereits fachlich vertiefte. Ich frage Herrn S. nach bestimmten Schlüsselerlebnissen in seiner Kindheit und Jugend, anhand derer er seine Fähigkeiten erkennen konnte. Gab es Lob von den Eltern für bestimmte Tätigkeiten? Alexander S. antwortet: „Also, was ich immer gerne gemacht habe, war, mit Menschen umzugehen, und insbesondere auch mit jüngeren Menschen umzugehen, also ich habe schon während der Gymnasialzeit durchgehend Nachhilfe gegeben. Also ab dem Zeitpunkt, wo man das so kann, und das war so mein Nebenjob, und den habe ich gerne gemacht. Und ich habe bis zu sechs, sieben Schüler in der Woche gehabt, und das war einfach etwas, was ich gerne gemacht habe. Und parallel habe ich Jugendsport betrieben, habe im Volleyballbereich Jugendmannschaften trainiert, auch das … Ja, es ist einfach der Umgang mit jüngeren Menschen, die Idee, da Leute anzuleiten, irgendwas Neues zu entwickeln, oder sich selbst zu entfalten, das ist das, was mir Spaß macht. Und unter dem Aspekt bin ich an und für sich dann auch weitergegangen. Also der Forschungsansatz ist da vielleicht weniger stark ausgeprägt gewesen am Anfang, mehr so das Vermitteln von Wissen, das Weiterbringen anderer, organisatorisch auch betreuen, Feste feiern, und Feste organisieren, mache ich auch gerne“. Prof. Alexander S. (46), Interview 2007, §10

Für Alexander S. gibt es einen Zusammenhang zwischen seinen Jugendaktivitäten und seinem gegenwärtigen Tätigkeitsbereich. Das Interesse für Lehre wurzelt für ihn bereits in den Nebenjobs der Schulzeit, wo er bis zu sieben Schülern pro Woche Nachhilfe gab und parallel Jugendmannschaften trainierte. Das Interesse, Wissen weiter zu geben, war bei Herrn S. allerdings auch gepaart mit dem Wunsch nach „eigener Entfaltung“ und „etwas weiter zu entwickeln“. Für den Professor Anzeichen dafür, dass ihm das Bedürfnis nach Lehre und (etwas weniger) nach Forschung schon damals innewohnte. Für die Realisierung seiner Ziele hat Herr S. „konsequent durchgehalten“. Sein Engagement in vielen Bereichen des sozialen Lebens stand dem nicht entgegen. Im Gegenteil. Wie schon Hanns-Jürgen M. verwendet er bis heute viel Zeit dafür auf. Diese Zeit ist kein Opfer, sondern „er macht es gerne“. Es ist für ihn normal, so viel Zeit für diese Aktivitäten aufzuwenden. Dies gilt auch für sein Engagement am Institut, das er manchmal erst nach 16 Stunden Arbeit verlässt. Und wenn ihn auch dabei die wachsende Menge an universitären Verwaltungsarbeiten stört, er erledigt sie, weil diese Tätigkeit verbunden ist mit dem Glauben von Alexander S. an die Spielregeln im

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

195

Feld und damit, dass dieser Einsatz sich lohnt. Eine innere Disposition, die es ihm ermöglicht, in die Institution bauingenieurwissenschaftliche Fakultät einzutreten, sie zu bewohnen, ihr Sinn zu geben und sie am Leben zu erhalten.

2.2.3

Prof. Friedrich W. – Offen für Veränderungen.

An einem sonnigen Frühlingstag treffe ich Prof. Friedrich W. (53) in seinem Büro108. Im Vorzimmer begrüßt mich die Sekretärin, die bereits Kaffee, Wasser und Gebäck vorbereitet hat und dieses auf dem Besprechungstisch von Herrn W. serviert. Die Stimmung ist offen und freundlich wie bei den vorangegangenen Interviewterminen. Friedrich W. trägt einen schicken, erdfarbenen Anzug mit Krawatte. Er kennt mich bereits im Zusammenhang mit dem Projekt ProErfolg und meinen Aktivitäten beim IPBI Projekt. Die Veränderungsprozesse im multinational durchmischten MScStudium am FB 13 interessieren ihn, vor allem auch, dass ich Interviews mit Studierenden aus verschiedenen Herkunftsländern führe. Er fragt mich sogar während des Interviews danach, ob ich etwas erzählen könne zu qualitativen Methoden der empirischen Sozialforschung, da diese auch für Forschungsprojekte seines Instituts außerordentlich interessant seien. „Was ist der Unterschied zwischen Geertz und der Grounded Theory? Wissen Sie, das ist etwas, was mich fasziniert“. Im Laufe der Befragung verstehe ich die positive Einstellung und das Interesse gegenüber den am Fachbereich stattfindenden Veränderungsprozessen besser. Weshalb, möchte ich im Laufe dieses Abschnitts herausarbeiten. Wie immer interessiere ich mich zu Beginn des Gesprächs für Meilensteine der Karriere, über die ich ausführliche Informationen erbitte. Was ich von Herrn W. zu hören bekomme ist (zunächst) wenig überraschend: Der Professor kommt aus einer Bauingenieurfamilie, weshalb er seit seiner frühesten Kindheit zu tun hatte mit „Rechenschiebern“, „technischen Zeichnungen“ sowie „dicken Büchern über Stahlbeton und Stahlkonstruktionen“. Er wurde dann im Laufe seines Studiums gefragt, ob er eine frei werdende Stelle als Hilfswissenschaftler besetzen möchte, weil er „besonders gute technische Zeichnungen“ anfertigen konnte. Dieses Ereignis bezeichnet Professor W. heute noch als „Lichtblick“ in einer ansonst problematischen Studienzeit. Doch zunächst zu Herrn Ws. Herkunft. Dazu sagt er: „Ich hab ihn [den Vater – Anmerkung des Verfassers] oft begleitet (räuspert sich). Ich fand das Baustellenleben sehr angenehm. Also man muss schon sagen die Menschen auf Baustellen haben eine ganz bestimmte Herzlichkeit, das ist so eine gewisse, eine gewisse Härte

108 Das Büro von Friedrich W. wird in Kapitel VI.1.2 („Sichtweisen zum Raum Lichtwiese“) beschrieben.

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive an sich, aber diese ist ganz angenehm. Und das hat mich dann auch motiviert das zu überlegen“. Prof. Friedrich W. (53), Interview 2007, §§14-18

Friedrich W. empfand bereits als Kind das Baustellenleben als sehr angenehm. Dies hängt für ihn auch damit zusammen, dass er die dort arbeitenden Menschen bis heute als herzlich erlebt trotz einer gewissen Härte im Umgang miteinander. Das muss kein Widerspruch sein. Ich stelle mir vor, dass die Arbeit auf einer Baustelle eine Kommunikation erforderlich macht, die wenig Raum lässt für ausgiebige und behutsam geführte Diskussionen, vor allem wenn es um die konkrete Erledigung von Arbeit geht. Im Vordergrund dürfte die Einhaltung eines (regelmäßig) straff vorgegebenen Zeitplans stehen. Für die Beteiligten ist es somit notwendig, eine direkte und daher (teilweise) wenig sensible Sprache zu wählen, die nicht persönlich zu nehmen ist. Denn nur im gemeinschaftlichen Zusammenhalt und mit dem nötigem Respekt vor dem Anderen können die zugrunde gelegten Ziele erreicht werden. Dieser Respekt muss nicht unentwegt bekundet werden. Aufgrund der besonderen Situation auf einer Baustelle nehme ich an, dass es von Seiten der Ingenieure wenig Lob noch Tadel gibt, solange die Arbeiten normal verlaufen. Friedrich W. haben die Erfahrungen seiner Kindheit und Jugend dazu bewogen Bauingenieur zu werden. Dass er in der Schule gut in Mathematik und in technischen Fächern war, kam ihm dabei zugute. Herr W. gibt an, dass er dennoch eine Zeit lang mit der Aufnahme eines Architekturstudiums liebäugelte. Dazu sagt er: „Wobei, ich wollte eigentlich in die Architektur, also ich hab glaube auch etwas Künstlerisches an mir (..), dass hätte ich ausleben wollen. Aber es hat dann letztendlich die Vernunft gesiegt“. Ebd.

Kurz bevor bei Friedrich W. „die Vernunft siegt“ und er sich für ein Bauingenieurstudium entschließt, kommt er von (Ost-) Mitteleuropa nach Deutschland und ganz konkret an die (damals noch) Technische Hochschule Darmstadt. Zweisprachig erzogen hat er keine Schwierigkeiten die Vorlesungen zu verstehen. Dennoch ist er vom Studium am Campus TU-Lichtwiese „nicht begeistert“. Professor W. sagt dazu: „ (...) Das hat schon damit angefangen, (...) dass ich das Diplom irgendwie abholen durfte, ohne dass es mir feierlich überreicht wurde. Das ist heute anders. Das finde ich sehr gut so. Das ist ein besonderes Ereignis. (...) ansonsten war das natürlich eine Massenveranstaltung. Und äh, sie können sich vorstellen, bei 400 Erstsemestern guckt keiner dann wirklich individuell nach einem nach“. Ebd.

Friedrich W. fühlte sich in seiner Studienzeit als Individuum nicht ausreichend wahrgenommen und war konfrontiert mit dem fehlendem Gespür der Universität für besondere Ereignisse. Diese Wahrnehmung manifestierte sich über die gesamte Studienzeit,

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

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angefangen bei den „Massenveranstaltungen“ des ersten Semesters bis zur unpersönlichen Übereichung des Diploms, das er sich „abholen“ durfte. Man könnte meinen, Friedrich W. wäre mit einer „gewissen Härte“ bereits vertraut gewesen durch seine Erfahrungen auf der Baustelle. Was er in seiner neuen (universitären) Umgebung in Deutschland aber vermisste, war der Aspekt der Herzlichkeit, die für ihn ja ebenso ausschlaggebend war das Studium zu beginnen. An der Darmstädter Hochschule fand er stattdessen eine ausgeprägte Sachorientiertheit vor, wo herzliche Bemühungen um Erfolge der Studierenden – also Beziehungsaspekte – nicht praktiziert wurden. Für Friedrich W. stand diese Erfahrung möglicherweise im Widerspruch zu den in seiner ehemaligen Heimat gewohnten Interaktionsweisen (vgl. dazu die Ausführungen in Kapitel IV.2.1.2.4). Diese und weitere Differenzen machten für ihn einige „Umstellungen“ notwendig, auf die der Professor zu sprechen kommt: „(...) Aber eine solche Umstellung für einen jungen Menschen ist doch ähm nicht ganz einfach (...) aus dem sozialen Umfeld heraus. Sie müssen neue Freundschaften suchen, sie müssen sich zurechtfinden (..) in der neuen Umgebung [und diese – Anmerkung des Verfassers] kennen lernen. Erst mal die Mechanismen, wie funktioniert sie überhaupt, worauf kommt es an, was ist für dich wichtig – oder mich wichtig. Dann in dieser Situation, wie will ich mich dieser Situation auch stellen. Und ähm, das dann mit der Situation der universitären Freiheit, äh das war kein einfacher Prozess. Deswegen muss ich sagen, (...) das ist vielleicht auch das Verständnis für die ausländischen Studierenden, die aus einem fremden Kulturkreis heute (...) hier bei uns studieren, das ist schon, ich kann die Probleme, die die haben, wirklich nachvollziehen“. Ebd.

Friedrich W. spricht Erfahrungen mit der Darmstädter Universität an, die bereits 35 Jahre zurückliegen. Im Laufe der Studie wird sich zeigen, dass vergleichbare Aspekte für viele internationale Studierende auch heute noch eine große Rolle spielen bei ihren Schilderungen über das Leben und Studieren an der TUD. Dazu gehören insbesondere Sichtweisen über die Bedeutung von „universitärer Freiheit“ als strukturelles Merkmal einer deutschen Universität, die vielerlei Auswirkungen hat speziell auf das Zusammenleben und die Kontakte zwischen den Studierenden sowie natürlich auf deren Studiumsorganisation. Herr W. ist jemand, der mir auffiel durch ein spürbares Interesse an ProErfolg und den Interventionen im IPBI Projekt. Die Ausführungen zur Herkunft des Professors rücken seine Neugierde und Faszination an interdisziplinären Themen mit dem Schwerpunkt multinationale Teamarbeit in ein anderes Licht. Anders als Alexander S. wusste er nicht, was ihn im deutschen Ausbildungssystem erwartet, als er es betrat. Er weiß aber heute, mit welchen Bedingungen Menschen aus dem Ausland rechnen können, wenn sie nach Deutschland zum Studieren kommen. Und nicht nur das: Die eigenen Erfahrungen haben seine Wahrnehmungsweise dahingehend verändert, das er die internationalen Studierenden nicht isoliert, sondern in ihrem jeweiligen Kontext betrachtet. Das macht ihn sensibel für Projekte, die sich mit dieser Thematik

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

auseinandersetzen und sorgt bei ihm selbst für Veränderungsbereitschaft. Friedrich W. sagt dazu: „Das ist vielleicht auch ein Antrieb zu sagen, wenn du jetzt mit Studierenden zu tun hast, dann versuchst du das anders zu machen, als du das selbst erlebt hast. Das ist sicherlich ein Antrieb auch für das, was ich tue, denn ich war wirklich nicht begeistert. Das war ein relativ liebloses Studium hier“. Ebd.

2.2.4

Prof. Günther O. – Selbstbewusst trotz (keiner) Niederlage.

Professor Günther O. (60) gilt bei seinen Kollegen als “Bauingenieur-Schwergewicht”, als einer, an dem man nicht vorbeikommt, weder im Senat der TUD und schon gar nicht im Fachbereich. Wissenschaftliche Mitarbeiter haben mich gewarnt, dass ich womöglich gar keinen Interviewtermin bei ihm bekommen würde, weil Herr O. so vielbeschäftigt sei und normalerweise wenig Zeit hätte für ausgeprägte Interviews mit Nachwuchswissenschaftlern. Es kommt zum Glück aber anders. Nach einem Telefonat mit seiner Sekretärin wird ein Termin zugesagt, auf den ich allerdings über drei Wochen warten muss. An einem Dienstag im Dezember 2007 um 8:30 Uhr ist es soweit. Voller Spannung betrete ich das Sekretariat um mich anzumelden. Da ruft der Professor mich bereits freundlich-bestimmt in sein Arbeitszimmer hinein. „Sie sind bestimmt Herr Kröger, kommen Sie schon herein, wir haben wenig Zeit“. Die Tür steht während unseres Gesprächs die ganze Zeit offen. „Das muss so sein“, sagt Herr O., „damit ich weiß, was da draußen los ist und falls mich jemand sucht“. Das Zimmer von Herr O. besteht aus einem schweren Schreib- sowie einem davor stehenden Besprechungstisch. Als ich mich daran setze, ist er bereits gedeckt. Es gibt Kaffee, Wasser, Gebäck und sogar Servietten. Während des Gesprächs fragt die Sekretärin zweimal, ob sie noch etwas bringen kann. Mehrmals klingelt das Telefon des Professors, was unsere Unterhaltung jeweils unterbricht. Ich bin verblüfft und erfreut zugleich, dass er die Angestellte darum bittet, keine weiteren Anrufe mehr an ihn weiterzuleiten. „Solange es sich um keine Katastrophen handelt“, betont Herr O., „müssen die Leute ab jetzt erst mal warten“. Professor Günther O. sitzt auf seinem Stuhl und blickt – speziell in den ersten zehn Minuten unseres Gesprächs – abwechselnd zu mir und in den vor ihm liegenden Flur, der zum offenen Sekretariat sowie zu den einsehbaren Räumen seiner Mitarbeiter führt. Seine Körpersprache wirkt dominant und verrät den Wunsch nach Kontrolle. Seine Sprache ist klar, unmissverständlich und ist gepaart mit einem Schuss Selbstironie, diese zum Ausdruck zu bringen der Professor nicht verlegen ist. Sein Selbstbewusstsein erlaubt es ihm, auch über sich selbst zu lachen. Dies kommt zum Ausdruck, als er über die Meilensteine seiner Karriereentwicklung spricht.

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

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„Ich habe Bauingenieurwesen an der TU-Darmstadt Ende der 1960er Jahre begonnen zu studieren, nach einem Misserfolg, derart dass ich die Aufnahmeprüfung im Fachbereich Architektur an der TU-Darmstadt bravourös nicht geschafft habe. Bin da mit Pauken und Trompeten durchgefallen, weil ich die Anforderungen der Architektur, nämlich einer perspektivischen Freihandzeichnung eines Leuchtturms in aufgewühlter Nordsee, nicht so gut hinbekam wie meine Mitbewerber. (...) Aber es hat gereicht, um an der TU-Darmstadt Bauingenieurwesen zu beginnen und da auch erfolgreich abzuschließen“. Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §11

Günther O. beschreibt bildhaft die Aufnahmeprüfung am FB Architektur, die er wegen einer weniger gut bewerteten Freihandzeichnung nicht schaffte. Dass es für ihn dennoch „reichte“, ein Bauingenieurstudium aufzunehmen und erfolgreich abzuschließen, bedeutete für ihn keinesfalls, dass er sich notgedrungen mit einem Fach zweiter Wahl abfinden musste. Ein Hinweis darauf ist die – in gewissem Sinne – ironisierte Schilderung von den „Anforderungen der Architektur“, nämlich „Leuchttürme in aufgewühlter Nordsee zu zeichnen“. Dass er diesen „Anforderungen“ nicht gerecht wurde, darüber kann der Zuhörer mit einem Schmunzeln hinwegsehen. Denn Günther O. versuchte es weiter und hatte Erfolg. Nach 14 Semestern schaffte er ein sehr gutes Diplom – eine lange Studienzeit, die der heutige Professor mit dem großem Engagement im elterlichen Ingenieurbüro begründet. Die „praktische und intensive Einbindung“ ins Bauwesen schon in jungen Jahren waren eine Grundlage dafür, dass er von seinem späteren Doktorvater gefragt wurde, ob er sich vorstellen könne, als Assistent an der TU Darmstadt weiterzumachen.

2.3

Die Lehrformen – Traditionell trotz E-Learning

Der folgende Abschnitt beschäftigt sich in übersichtlicher Weise mit gegenwärtig praktizierten Lehrformen am FB 13 an der TUD und der Frage, inwieweit sich diese im Laufe der Wissenschaftskarriere der Repräsentanten verändert haben. Für die befragten Professoren standen die Lehrform der Vorlesung und die des E-Learnings im Vordergrund. Kenntnisse zu gegenwärtig praktizierten Lehrformen sind wichtig aus zwei Gründen: Erstens ist es relevant für diese Studie zu erfahren, mit welcher Lehrpraxis deutsche und internationale Studierende am FB 13 an der TUD aus der Sicht ihrer Repräsentanten konfrontiert sind. Zweitens interessiert es, inwieweit herkunftsbezogene Aspekte der Repräsentanten sich auch widerspiegeln in der Wahl ihres Lehrstils, den sie in der Vergangenheit von ihren ehemaligen Lehrern übernommen haben dürften. Für diese Annahme spricht das folgende Zitat von Prof. Hanns-Jürgen M. Er sagt, dass es in den letzten 30 Jahren am FB Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TUD „im Großen und Ganzen schon gleich geblieben“ sei:

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive „ Wir haben zwar mittlerweile durch das E-Learning so elektronische Elemente, die werden aber relativ wenig genutzt. Also ich selber nutze … aber gut, es gibt zwei Gruppen der Nichtnutzer. Die einen sind die, die sagen, ach das ging schon immer so und sich gar nicht die Mühe machen, sich neue Methoden anzugucken und wurschteln so weiter. Und das andere sind die, die (...) bewusst sagen, das Element nutze ich, aber da ist ein Overhead Projektor oder eine Tafel auch ausreichend. Und die Mehrheit gehört klar zu der ersten Gruppe. Da haben wir eine Tafel, Frontalunterricht. Dann kriegen die Leute ihre Hausaufgaben, die sollen sie machen. Da hat sich in den letzten zwanzig, dreißig Jahren nichts Wesentliches geändert“. Prof. Hanns-Jürgen M. (51), Interview 2007, §22

Herr M. beschreibt, dass der weitaus größte Teil der Repräsentanten des Fachbereichs 13 an der TUD an traditionellen Lehrformen (Tafel, Frontalunterricht, Hausaufgaben) festhält. Interessant ist, dass er diesen Personenkreis unterteilt in zwei „Gruppen der Nichtnutzer“. Für den Professor besteht die größte der beiden Gruppen aus Personen, die hergebrachte Vorgehensweisen unreflektiert übernehmen und sich keinerlei Gedanken über Alternativen machen. Die Vertreter der zweiten, kleineren Gruppe der Nichtnutzer nehmen sich bewusst vor, neue Lehrformen wie die des E-Learnings in ihre Veranstaltungen einzubauen. Gleichwohl tun sie es nicht, da Veränderungsprozesse mit einem gewissen Aufwand verbunden sind. In solchen Momenten wird dann auf altbekannte und vertraute Medien (wie die Tafel oder der Overhead-Projektor) zurückgegriffen, die prinzipiell „ausreichen“. Für Günther O. hat die geringe Bereitschaft zu Veränderung etwas zu tun mit dem Mangel an Zeit. Bewusst spricht auch er das „Riesenpaket E-Learning“ an, das er als Lehrform aber kaum berücksichtigt. Das Festhalten an Tradition sieht er jedoch als nicht dramatisch an. Ganz im Gegenteil verteidigt er die „Wissensvermittlung über aktive Tafelarbeit“, die für ihn einen hohen Charme besitzt. Herr O. nennt dafür zwei Gründe, die von ihm als „Komponenten“ bezeichnet werden: „Erstens, die Geschwindigkeit der Wissensvermittlung ist leidlich erträglich. Und zweitens, die Studierenden sind gezwungen, aktiv mitzumachen. Dadurch, dass sie letzten Endes abschreiben“. Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §29

Im Ergebnis ist festzuhalten, dass die von den Repräsentanten in der Vergangenheit erlernten Vorgehensweisen bei Veranstaltungen als Lehrtradition fortgeführt werden. Klassische Lehrstile wie die des Frontalunterrichts sind weit verbreitet. Veränderungsprozesse kommen gar nicht oder nur schleppend in Gang. Daran ändern auch neue Formen der Lehre wie die des E-Learnings wenig, die aus Mangel an Zeit oder aus Sorge um den zu betreibenden Aufwand nicht eingeführt werden. Stattdessen wird die Tradition verteidigt und Gründe für die „Vorteile der Tafelarbeit“ vorgestellt. Das stete Festhalten an herkömmlichen Lehrformen – ob zu Recht oder Unrecht – wird damit

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

201

rechtfertigt. Ein Hinweis auch dahingehend, dass Handlungsdispositionen von Menschen selbst dann noch bestehen bleiben, wenn sich die Bedingungen ändern (vgl. dazu die Ausführungen in Kapitel III.2.1). Veränderte Bedingungen sind keinesfalls nur mit der Existenz des E-Learnings zu begründen. So haben die im Zuge des Bologna-Prozesses eingeführten Studiengänge Bachelor und Master eine Diskussion entfacht über effektivere Formen des Lernens und Studierens, die zusammenhängen mit den verkürzten Studienzeiten der curricularen Neukonzeptionen. Kenntnisse darüber liegen u.a. vor in alternativen Konzepten der Hochschuldidaktik, die sich in der Vergangenheit ausgiebig mit der Thematik „Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen“ auseinander gesetzt haben (so bei Rotthoff 2006; Dubs 2008). Dabei wird die Vorlesung als Lehrform keinesfalls abgelehnt, die große Magistralvorlesung aber wegen ihrer frontalen Unterrichtsweise als überholt betrachtet unter mehreren Aspekten. Dazu gehört vor allem der wenig effektive Lerneffekt durch eine Überfrachtung an Inhalten, die wenig oder gar nicht reflektiert werden von den Studierenden. Vorgeschlagen werden stattdessen interaktive Lehrformen, die in Form von Gruppenarbeitsphasen und von nicht routinisierten Übungen auch für Veranstaltungen mit großer Teilnehmerzahl erfolgreich sein können. Solche Erkenntnisse finden in den Ingenieurwissenschaften seit langem Beachtung und werden in Fachzeitschriften diskutiert. Im “Journal of professional issues in engineering education and practice” sagt dazu Autar K. Kaw (2005): “Good practice in undergraduate education encourages contact between students and faculty: frequent student faculty contact in and out of classes is the most important factor in students motivation and involvement. Greater interaction with faculty may not have the same positive effect on engineering students simply because these interactions are less likely to be perceived as favourable”. Ebd., S. 177 (mit weiteren Verweisen).

Es muss erwähnt werden, dass klassische Lehrformen auch von den Repräsentanten der Darmstädter Universität teilweise kritisch reflektiert werden. Meine Aussage über das „starre Festhalten“ an Traditionen möchte ich daher relativeren und mich diesbezüglich beziehen auf Professor Friedrich W. Er sagt: “Ich versuche mit meinen Studenten auch immer zu kommunizieren. Also das wissen die auch, dass ich aus der letzten oder vorletzten Vorlesung mal zwei bis drei Fragen stelle und die Erfahrung ist da unterschiedlich. Manchmal wissen sie (...) gar nichts, da haben die alles vergessen. Ich denke, das ist ein ganz wichtiger Punkt, (...) was unsere Lehrformen angeht: Dass der Studierende (...) in der Lage ist, das, was wir gegenwärtig machen, auch zu verarbeiten. Denn ich hab festgestellt, dass wir vielfach überfrachtet sind. Das hab ich für meine Disziplin ziemlich bereinigt.(...) es kommt nicht wirklich auf die Menge an, die wir dort anbieten, es muss eine angemessene Menge da sein, aber es muss auch eine angemessene Zeit da sein, um (...) das verarbeiten zu können. Und das, glaube ich, ist ein großes Defizit“. Prof. Friedrich W. (53), Interview 2007, §§108-110

202

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

2.4

Der erfolgreiche Ingenieur: Mehr als fachlich versiert

Die vorangegangenen Abschnitte haben gezeigt, wie bedeutungsvoll die eigene Herkunft für die weitere Karriere und die Alltagspraxis in einem bestimmten sozialen Feld ist. Die in der Vergangenheit ausgebildeten Neigungen (Fachinteresse, Lehrformen), der erlernte Geschmack (Anzug und Krawatte, Kaffeezeremonien) sowie der angeeignete Sinn für bestimmte Spielregeln (Bereitschaft zu zeitintensivem Engagement, Präsenz, Disziplin, Humor, Ironie und bestimmte Höflichkeitsstile) haben es den Befragten ermöglicht, einen spezifischen Bildungs- und Berufsweg einzuschlagen, mit dessen Anforderungen sie leichter (oder normaler) umgehen können als andere. Es ist somit kein Zufall, dass sie auf ihrem Weg von im Feld etablierten Personen gefragt wurden, ob sie bestimmte Positionen besetzen möchten. Es konnte in diesem Zusammenhang auch gezeigt werden, dass Reproduktion als Prinzip dabei nicht betrachtet werden kann als ein Vorgang, der die Hervorbringung homogener Wesen mit codierten Wahrnehmungsmustern und vorhersehbaren Handlungsweisen zur Folge hat. Alle von mir interviewten Repräsentanten bewegen sich in einem Raum des Möglichen und präsentieren sich auf höchst unterschiedliche Weise. Trotz dieser Unterschiede existiert aber eine Logik des Feldes, die einige herkunftsbezogene Prinzipien aufweist, wie gezeigt wurde. Diese sollen im folgenden Abschnitt vertieft und inhaltlich erweitert werden. Es geht zunächst um Merkmale und Kompetenzen, die für Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler eine Rolle spielen für die positive Entwicklung eines Ingenieurs im Beruf. Berücksichtigt habe ich hierzu auch Selbsteinschätzungen zu eigenen Stärken, mit denen ich beginnen möchte.

2.4.1

Selbsteinschätzung der eigenen Stärken

Prof. Günther O. findet es schwer eine „Selbstevaluation“ vorzunehmen, weil man gegenüber sich selbst nicht objektiv sein könne. Er lacht dabei und sagt, dass das schon andere machen müssten. Sein Gesichtsausdruck wird aber sofort wieder ernst, als er auf seinen familiären Werdegang zu sprechen kommt, der ihm die nötigen Kompetenzen verschaffte, die „man im Bauwesen braucht“. Dies bezeichnet er als Stärke, denn er kann heute „mit jeder Fragestellung“ seiner Profession „irgendwie etwas anfangen“. Günther O. sagt dazu: „Ich (...) kenne viele Dinge im Bauwesen, die einfach von meiner beruflichen Heimat durch das Geschäft des Elternhauses kommen. Das ist ein Vorteil, den hat man irgendwann wie in den Genen drin, ohne dass man es reflektieren kann“. Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §37

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

203

Herr O. beschreibt einverleibte Dispositionen des Habitus, die sich bei ihm in Denk-, Wahrnehmungs- und Bewertungsschemata ausdrücken, die von ihm als Akteur nicht ohne Weiteres „reflektiert“ und wohl nicht bewusst gesteuert werden. Die vielen Facetten und Anforderungen seines Berufs sind für ihn teilgewordene alltagspraktische Normalität, weshalb er sich darin auskennt und zurechtfindet. Andere dagegen müssen sich bemühen, die Zusammenhänge und Regeln zu verstehen, besitzen also diese Stärke nicht. Trotz dieser Souveränität schildert Günther O. Bereiche seiner Arbeit, die ihm Sorgen bereiten und in seiner Selbstwahrnehmung auf einer persönlichen Schwäche gründen. Es geht um die fristgerechte Erledigung von Dingen, über die er eigentlich gerne noch mal „schlafen“ würde, um auszuschließen, dass ihm etwas „durch die Lappen geht“. Mit anderen Worten: Er sorgt sich darüber, die Kontrolle zu verlieren und womöglich für Mängel einstehen zu müssen, die mit seinem Streben nach Perfektion in keinen Einklang zu bringen sind. Für Prof. Hanns-Jürgen M. sind Bauingenieure bewundernswert, die auf „einem noch breiteren Fundament“ stehen als er selbst: „Da denkt man, Mensch, was die noch für Ideen haben“. Fachliche Kompetenzen alleine genügen für ihn allerdings nicht, um in einem Bauteam erfolgreich zu sein. Herr M. betont deshalb verschiedene Aspekte der Kommunikation, deren Beherrschung eine gemeinschaftliche Umsetzung überhaupt erst ermöglichen. Es sei wiederum seine Stärke, dass er „es eigentlich immer ganz gut rübergebracht habe oder verstanden habe, was die Partner wollten“. Kommunikation ist für Herrn M. „keine Einbahnstrasse“, sondern ist gekennzeichnet durch Signale zwischen Empfänger und Sender, die verstanden – also decodiert – werden müssen. Auch Ralph K. (36), ein wissenschaftlicher Mitarbeiter von Hanns-Jürgen M., sieht seine größte berufliche Stärke darin, dass er gut mit anderen Leuten zusammenarbeiten kann: „(... ) dass ich, wie man so schön sagt, teamfähig bin, dass ich aber nicht unbedingt in diesem Team aufgehen muss. Sondern ich bin auch immer ganz gerne einer, der sagt, wo es lang geht. Also ich möchte dann auch ganz gerne an den Entscheidungen beteiligt sein. Das ist das Eine, das ist sicherlich auch meine größte Stärke, dass ich eben mit allen gut zurechtkomme“. Ralph K. (35), Interview 2007, §39

Herr K. sieht seine Stärken in der Team- und Führungskompetenz. Führen kann, wer die aus unterschiedlichen Richtungen kommenden Signale versteht und sie in Entscheidungs-prozessen zusammenzuführen vermag. An diesen Prozessen ist der aus einer Ingenieursfamilie stammende Mitarbeiter gerne beteiligt. Es sind teamspezifische Kompetenzen der Projektarbeit, die Ralph K. bereits früh erlernt und verstanden hat und die es ihm ermöglichen, mit den unterschiedlichsten Menschen auf einer Baustelle richtungsweisend zusammenzuarbeiten.

204

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

2.4.2

Merkmale und Kompetenzen erfolgreicher Bauingenieure: „...ich kann mich vor Interessen gar nicht retten“

Was sagen die Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler des Fachbereichs Bauingenieurwesen und Geodäsie zu der Frage, welche Merkmale und Kompetenzen erfolgreiche Vertreter ihrer Profession in sich vereinen? Gibt es einen Zusammenhang zu den von ihnen genannten (eigenen) Stärken, nämlich Fähigkeiten, die über das rein Fachliche hinausgehen und vor allem etwas zu tun haben mit kommunikativer Kompetenz, Teamfähigkeit und Führungsdenken, die von einem spezifischen Habitus nicht losgelöst zu betrachten sind? Folgt man den Ausführungen von Prof. Günther O., gibt es diese Verbindung. Herr O., der zuvor ja seine „genetische Disposition“ als Stärke bezeichnete, bringt es auf den Punkt, indem er sagt: „Also mit Sicherheit (...) Fähigkeiten, die über die rein technische, ingenieurtechnische, mathematische, physikalische Kompetenz hinausgehen. Und das ist, ja, was üblicher Weise im Leben: Persönlichkeitsstruktur. Oder eine Persönlichkeit, sagen wir es doch so einfach. Er muss eine Persönlichkeit sein, in der Regel wächst das aus fachlicher Kompetenz und einer gewissen inneren Ruhe, so will ich es mal nennen, und Souveränität. Wichtig ist selbstverständlich, – man ist als Ingenieur relativ schnell mit Führungsaufgaben betraut – dass man Fähigkeiten besitzt mit anderen Menschen so umzugehen, dass sie auch eine Führung akzeptieren. Die Akzeptanz kann nie aus Zwang heraus entstehen, dann ist es schon zum Misserfolg verurteilt, sie muss aus der Kompetenz heraus kommen. Und es ist diese soziale Kompetenz letzten Endes ein wichtiges Merkmal eines erfolgreichen Menschen an sich und bei Ingenieuren (...). Und Kommunikationsfreude vielleicht auch – und Lebensfreude an für sich, ne – das springt dann auch oft über (lacht)“. Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §33

Für Prof. Günther O. sind Merkmale eines erfolgreichen Bauingenieurs solche, die über das fachliche Wissen hinausgehen. Natürlich spielen mathematische oder ingenieurtechnische Kompetenzen eine große Rolle, will man sich in der komplexen Welt des Bauwesens mit seinen hohen Anforderungen behaupten. Sie alleine genügen allerdings nicht. Ohne „Persönlichkeit“, die auch erwächst aus einer gewissen „inneren Ruhe“ und „Souveränität“, wird die Umgebung den eigenen Führungsanspruch nicht akzeptieren. Diese Akzeptanz muss sich für Herrn O. „heraus entwickeln“ und könne nicht „aus Zwang entstehen“. Ich verstehe diese Persönlichkeit auch als die „Virtuosität eines Menschen“, welche in gewissen Umgebungen spezifische Wirkungen erzielt. Wie bereits in Kapitel III.2.1.4.3 ausgeführt, ist für Bourdieu und Passeron (1971, S. 99) diese Virtuosität schwer zu erlangen. Wer sie nicht hat und stattdessen versucht, seine Vorstellungen beispielsweise zwanghaft durchzusetzen, wird nicht akzeptiert. Interessant ist, dass diese Virtuosität bildhaft zum Ausdruck gebracht wird mit der

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

205

eigenen Kommunikations- und Lebensfreude, die dann „überspringt“. Sie ist Teil des Selbstverständnisses und beschreibt die Identifikation mit der eigenen Profession, die man „gerne macht“, an der man „Spaß hat“. Kommunikations- und Lebensfreude alleine sind natürlich kein Garant, um zu Erfolg zu kommen, denn die Anforderungen einer Baustelle sind vielfältig und oft mit vielen Unbekannten verbunden. Ein Ingenieur sollte darauf vorbereitet sein und aufkommende, fachliche Fragen einordnen können, selbst wenn exaktes Wissen über bestimmte Themenbereiche fehlt. Der Nachwuchswissenschaftler Hartmuth B. (33) sieht als ein Merkmal von Souveränität deshalb auch die Eigenschaft, dass man „schnell einen Überblick gewinnt“ und „grobe Abschätzungen“ treffen kann selbst bei Dingen, „von denen man keine Ahnung hat“. Er sagt dazu: „(...) eine wichtige Eigenschaft, (...) dass man einfach nur mal so eine grobe Richtung angeben kann, die und die Größenordnung müsste es ungefähr sein, also dass man ein bisschen schätzen kann, einordnen, wenn man ein komplett neues Problem hat (...)“. Hartmuth B. (33), Interview 2007, §26

Von Ingenieuren wird verlangt, dass sie selbst in komplexen Situationen eine „grobe Richtung“ vorgeben, die Orientierung bietet. Dazu benötigen sie eine ungefähre Ahnung von der Gesamtmaterie sowie die Fähigkeit, sich aus einer Vielzahl an Informationen die relevanten herauszusuchen. Herr B. betont in diesem Zusammenhang, dass es beispielsweise erforderlich sei, kurzfristig „im richtigen Buch“ nachzuschlagen, um sich Dinge anzueignen, die aktuell gefragt sind. Für den Nachwuchswissenschaftler ist daneben die kommunikative Kompetenz das zentrale Merkmal für beruflichen Erfolg. Es käme in starkem Maße darauf an, dass man mit „allen reden“ könne, die auf einer Baustelle zu tun haben, auch mit Nichtingenieuren. Es ginge um die Vielfalt an Sichtweisen, um alle denkbaren Hilfen und Ideen, die in den Prozess komplizierter Bauvorhaben mit einfließen und die eine Abstimmung mit den Beteiligten erforderlich machen. Mit anderen Worten: Es geht um die Fähigkeit zu vernetztem Denken und Handeln. Ein Thema, das konkret von Prof. Hanns-Jürgen M. aufgegriffen wird. Er erläutert es anhand teambezogener sowie kommunikativer Erfordernisse: „(...) bei allen, die ich kenne, die wirklich sehr erfolgreich sind, ist wirklich ein hervorragendes, technisches Beherrschen ihres Fachthemas, also Stahlbau, Betonbau, Grundbau und dann eben die Vernetzung über Kommunikation, (...). Denn nur wenn ich weiß, was die Anderen machen, kann ich mir das richtige Team holen, mich mit dem richtigen Team vernetzen um erfolgreich zu sein“. Prof. Hanns-Jürgen M. (51), Interview 2007, §24

Interessant ist, dass sich bei den befragten Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern die Vielgestaltigkeit einer Baustelle in gewisser Weise widerspiegelt in ei-

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

nem breit gefächerten Spektrum privater Interessen, die zu verfolgen Hanns-Jürgen M. sogar als Merkmal erfolgreicher Bauingenieure begreift. Für ihn sind „(...) die Leute, die wirklich erfolgreich sind, das sind nicht ( …) die, wenn sie im Büro fertig sind, sich zu Hause vor den Fernseher setzen und den restlichen Tag verdösen, sondern das sind die Leute, die noch einen sinnvollen Ausgleich haben, irgendwelche Hobbys, die vom Beruf wegführen“. Prof. Hanns-Jürgen M. (51), Interview 2007, §38

Tatsächlich fällt Herrn M. dann doch „ein einziger“ Bauingenieur ein, „mit dem man sich wirklich nur über Fachthemen unterhalten“ kann. Dieser sei aber eine Ausnahme, was sich auch in meiner Befragung widerspiegelt. So ist festzustellen, dass die Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler des Fachbereichs Bauingenieurwesen und Geodäsie ein vielgefächertes Programm an Freizeitaktivitäten verfolgen. Ralph K. ist dafür ein gutes Beispiel: „(...) also, ich kann mich eigentlich vor Interessen manchmal nicht retten. Ich habe manchmal zu viele Sachen, die ich gerne machen möchte. Sagen wir mal, was viel Zeit in Anspruch nimmt ist erst mal meine Familie, mit meinen beiden Söhnen, die ja natürlich da eine große Rolle spielen, und die auch eine Menge Zeit beanspruchen und fordern und wo ich aber auch viel Spaß daran habe, das mitzumachen. Richtige Hobbys, ich sage mal, ich spiele Fußball sonntags, hobbymäßig. Ich, wir betreiben eine Kleinkunstbühne in (...) und dort geht relativ viel Zeit drauf am Wochenende. Alle drei Wochen haben wir dort unten eine Veranstaltung und machen da mit und machen die Theke. Ich habe eine ganze Zeit lang diese ganze … Thekenmannschaftsarbeit organisiert, habe den Weineinkauf gemacht für die Kneipe“. Ralph K.(35), Interview 2007, §10

Auch die Professoren Günther O. und Friedrich W. machen Angaben zu verschiedenen Interessen, die sie außerhalb der Universität verfolgen. Sie betreiben unterschiedliche Sportarten (Tanzen, Tennis, Joggen) und interessieren sich für Musik. Beide spielen Klavier und erinnern mich daher an Pierre Bourdieus Begriff vom distinguierten Geschmack, der sich im Frankreich der 1960er Jahre vor allem in einem besonders vertrauten Verhältnis der Bildungsträger zu klassischer Musik offenbarte109. Diese Thematik soll hier allerdings nicht weiter aufgegriffen werden. Vielmehr steht im Vordergrund die Erkenntnis, dass die von mir interviewten Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler die Bereitschaft zeigen, neben dem Beruf weitere Interessensgebiete zu

109 Wie Bourdieu in den Untersuchungen zum Bildungssystem immer wieder betont hat, hatte in den 1960er Jahren ein Bildungstitel keinen Wert ohne „Statur, Haltung, angenehmes Äußeres, Auftreten, Diktion und Aussprache, Umgangsform und Lebensart“ (ebd. 1982, S. 159 f.). Damit soll nicht behauptet werden, dass alle Lebensstile (in diesem Falle) des Bildungsbürgertums auf Distinktion ausgerichtet sind. Manche geben Sinn oder bereiten schlicht Genuss. Die Arbeit für die Thekenmannschaft einer Kleinkunstbühne oder das Fußballspielen am Wochenende dürften dazu gehören.

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

207

verfolgen. Dadurch erweitert sich für sie das Spektrum an Themen, von denen sie profitieren können. Es ermöglicht ihnen nicht nur über Fachthemen zu reden, sondern sich auf vielfältige Weise mit verschiedenen Menschen zu unterhalten, die auf einer Baustelle und anderswo anzutreffen sind. Dies entspricht in gewisser Weise auch dem Selbstbild vieler Bauingenieure, die sich, wie Ralph K. betont, selbst aufgefordert fühlen sollten durch die „Weltgeschichte“ zu reisen und zu schauen, „was mit der eigenen Arbeit gemacht wird“ und „was alles um sie herum passiert“. Das Interesse an der eigenen Profession kommt zur Geltung auch durch eine spezifische Wahrnehmung der Umgebung, in die man sich begeben muss: „ich sage mal, als Bauingenieur hat man sowieso ein Faible dafür, sich alles Mögliche anzuschauen (...) sich ein bisschen anders anzuschauen als andere Menschen“. Ralph K. (35), Interview 2007, §75

2.5

Das erfolgreiche Studieren: Empfehlungen, Einschätzungen, Irritationen

Im folgenden Teil richtet sich der Blick auf Sichtweisen der Befragten über die Studierenden selbst. Konkret geht es um eine Analyse von Empfehlungen und Einschätzungen der Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler zum erfolgreichen Studieren. Bei der Interviewauswertung fielen zwei Themenbereiche auf, die in den Aussagen eine große Rolle spielten und daher von mir gezielt bearbeitet wurden. Es handelt sich einmal um Ratschläge für Lernweisen in der Prüfungsvorbereitung sowie um Einschätzungen von idealen und nichtidealen Kontakten in Beratungssituationen. Beide Themenbereiche sind Gegenstand des nächsten Abschnitts. Danach folgt als letztes die Analyse der bestehenden Ansichten und Irritationen über deutsche und internationale Studierende der von mir interviewten Professoren und Nachwuchswissenschaftler. Sie wurden u.a. darum gebeten, deutsche, mittel- und osteuropäische sowie ostasiatische Studierende jeweils separat zu beschreiben hinsichtlich auffälliger Stärken und Schwächen im Studium. Interessant ist, dass diese – zugegebenermaßen sehr stereotypisierende – Fragestellung zu sehr klaren und vor allem populationsspezifischen Beschreibungen führte, die so teilweise nicht zu erwarten waren. Ich möchte mich mit dieser Thematik auseinandersetzen, da sie ggf. bestehende Klischees oder Vorurteile anhand gedeuteter Handlungsweisen sichtbar machen, die auch etwas darüber aussagen können, mit welcher Grundhaltung Vertreter der Universität den Ange-

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

hörigen spezifischer Populationen begegnen und durch ihre Erwartungshaltung den Kontakt und die Reaktionsmöglichkeiten des Gegenüber beeinflussen110. Insgesamt kann gesagt werden, dass der Auftritt der Studierenden bei den Befragten eine wichtige Rolle spielt, vor allem bei ihren negativen Einschätzungen. Dies gilt insbesondere für bestimmte Höflichkeitsstile und Interaktionsweisen der Studierenden, die von den Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern abgelehnt werden. Daneben stand das Thema Sprachkompetenz der internationalen Studierenden im Mittelpunkt der Erläuterungen.

2.5.1

Herausforderung Lernen: „Einzelkämpfer haben es schwer“

Prof. Hanns-Jürgen M. berichtet, dass er als Student gerne in Gruppen gelernt und sich so auf Prüfungen vorbereitet hat. Ich frage ihn, ob er dieses methodische Vorgehen heutigen Studierenden des Fachs Bauingenieurwesen ebenso empfehlen würde. Dazu sagt er: „Auf alle Fälle. Also das ist auch meine Erfahrung jetzt als Lehrender. Man lernt ja die Studenten so über ein, zwei Jahre kennen, wenn die dann vertiefen. Die sind ja zwei Jahre in der Vorlesung, und dann sieht man ja auch, wenn sie in der Hörsaalübung zusammenhängen. Und dann sieht man hinterher die Klausuren: die Leute, die, ja als Einzelkämpfer sich da durchwurschteln, sind immer die, die es am schwersten haben. Also … klar, es gibt auch Arbeitsgruppen auf niedrigem Niveau, wo sich so drei oder vier zusammenfinden, die mehr so das Schlusslicht des Semesters bilden. Aber da habe ich das Gefühl, dass das denen noch gut tut, und das immer noch besser ist, als wenn sie nichts … also wenn sie alleine dastehen würden“. Prof. Hanns-Jürgen M. (51), Interview 2007, §36

Herr M. berichtet, dass er im Lehralltag einen Überblick gewinnen kann über Studierende, die alleine oder in einer Gruppe lernen. Er sagt dazu, dass selbst die Schwächeren bessere Leistungen dann abriefen, wenn sie als Mitglieder einer Gruppe in Interaktion stünden und sich auf diese Weise auf Prüfungen oder Übungen vorbereiteten. Weniger förderlich für das Studium des Fachs Bauingenieurwesen seien hingegen Vorgehensweisen, bei denen sich Studierende als „Einzelkämpfer“ versuchten. Gleichwohl scheint es so zu sein, dass es eine Mixtur aus autarkem und interaktivem

110 Diese Fragestellung wird in der Soziologie behandelt als das Phänomen der „self-fulfilling-prophecy“, das von Robert K. Merton (1968) – einem US-amerikanischen Soziologen – bereits 1949 entdeckt wurde. Danach lassen sich viele alltägliche Vorgänge erklären mit dem Wissen darüber, dass jeder, der etwas erwartet – wie zum Beispiel ein bestimmtes Verhalten einer Person – darauf hofft, dass es wie erwartet eintritt. Das eigene Handeln wird diese Erwartung unterstreichen und beeinflusst das Verhalten der Zielperson. Tritt das erwartete Ereignis ein, so bekommt die Erwartung eine Bestätigung.

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

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Lernen ist, die den Prozess von Leistung begünstigt. Professor Günther O. sagt dazu, dass speziell die Prüfungsvorbereitung voraussetze, dass man alte Klausuren und Übungen zunächst individuell durcharbeite. Die Grundlage für erfolgreiches Lernen sei ein „ganz strammer Übungsbetrieb“, der zum Ziel „die Umsetzung des Grundlagenwissens in die Anwendung durch technische Lösungen“ habe. Dies sei ein „ (...) relativ zeitaufwändiges „Trainee-Programm“, wie es heute so schön heißt (lacht), also auf den Hosenboden setzen und die Dinge durcharbeiten. Ein Vorteil ist es natürlich, das Ganze in Gruppenarbeit zu machen, zumindest im Sinne eines Reviewing“. Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §44

Der Begriff des „Reviewing“ ist von Herrn O. bewusst gewählt, da er das ausschließliche Lernen in der Gruppe als kritisch betrachtet. Vor allem bei den Schwächeren bestünde die Gefahr, dass sie ab einem bestimmten Zeitpunkt den „ein bis zwei Zugpferden“ ihrer Lerngemeinschaft hinterherliefen – freilich ohne zu erkennen, dass „sie es nicht können“. Dies hänge auch mit der mangelnden Selbstreflektion mancher Studierender zusammen. Nur wer sich zunächst autark in die Probleme einer Aufgabe vertiefe, könne hinterher von einer Lerngruppe profitieren. „Deshalb denke ich, ist ein Mix gut, dass sie sich wirklich zwingen, selbst autark etwas zu erarbeiten, also Prüfungssituation zu schaffen und dann (...) im Team die Dinge zu besprechen“. Ebd.

Die Nachwuchswissenschaftler Ralph K. und Hartmuth B. erzählen aus ihrer studentischen Vergangenheit, dass sie für sich die Vorteile einer Mixtur aus autarkem Lernen und interaktivem Lernen in der Gemeinschaft der (Klein-) Gruppe erkannten. Ralph K. berichtet, dass er am „liebsten erst mal alleine gelernt hat“, um das, was er las, „erst mal zu kapieren“. Erst anschließend sei die Kleingruppe für ihn eine sinnvolle Ergänzung gewesen, in der man „gemeinsam die Übungen durchrechnet“ und in der man vor allem einen Austausch hat, bei dem ein Eindruck entsteht vom eigenen und fremden Wissensstand (Ralph K. (35) Interview 2007, §71). Ganz ähnlich sind die Erfahrungen von Hartmuth B. Seine bevorzugte Lernmethode schildert er als „Verbund“ aus alleinigem und gemeinschaftlichem Lernen. Dieses Wechselspiel ermöglichte für ihn eine „Abstimmung“ zwischen dem eigenen, angelernten Wissen und dem Wissen der übrigen Gruppenmitglieder. Konkret handelt es sich um eine Art Lernkontrolle, die Herr B. vor allem den internationalen Studierenden empfiehlt. Diese sollten sich gemeinsam mit Deutschen eine Lerngruppe suchen, um sich dort gezielt auf Prüfungen vorzubereiten. Dies gelänge, wenn man „das, was man braucht“ herauszieht, also solche Übungen versucht zu lösen, die auch tatsächlich prüfungsrelevant sind (Hartmuth B. (33), Interview 2007, §54).

210

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Einen Eindruck zu gewinnen vom eigenen und fremden Wissensstand bei gleichzeitiger Lernkontrolle entspricht der von Günther O. geforderten, selbstreflexiven Vorgehensweise beim Lernen. Diese Fähigkeit stellt der Professor vor allem den schwächeren Studierenden in Abrede und betrachtet das als eine Ursache für deren Misserfolg. Eine andere Ursache sieht Professor O. darin, dass sich diese Studierenden um das Zustandekommen einer Lerngruppe oftmals gar nicht kümmerten. Dass sich Studierende – trotz aller Empfehlungen – keiner Lerngruppe anschließen und sich fatalerweise als Einzelkämpfer durch das Studium schlagen, sieht Herr O. begründet in der „Unfähigkeit, sich selbst zu organisieren“. Dies fange mit der Problematik der Kontakttechniken an. Studierende würden es beispielsweise versäumen, ihre E-Mail-Adressen und mobile Telefonnummern auszutauschen, obwohl nahezu alle über diese Telekommunikationsmedien verfügten. Dies führe u.a. dazu, dass „vorhandene Lernräume oft ungenutzt“ blieben, in denen Kleingruppenarbeit möglich wäre (Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §44)111. Ich frage die Repräsentanten der Universität, welchen Ratschlag sie deutschen und internationalen Studierenden spontan erteilen würden für die Realisierung eines erfolgreichen Studiums. Die Antworten geben einen Einblick in die Erwartungshaltung der Repräsentanten an die Studierendenschaft. Die Ratschläge werden als Appelle (wie „Netzwerke bilden“, „Kommunikation untereinander“) formuliert. Professor Alexander S. sagt: „Untereinander Netzwerke bilden, gegenseitig Probleme, die entstanden sind, also fachlicher Art, aber auch persönlicher Art, diskutieren. Und wenn sie dann an der Stelle nicht weiterkommen, die Diskussion oder das Gespräch mit dem Assistenten oder dem Professor suchen. (...) Also nicht nur gemeinsam konsumieren, sondern gemeinsam vielleicht nach vorne betrachtend die bestmöglichen Inhalte aus den Lehrveranstaltungen für sich selbst ableiten. Und das unter gemeinschaftlichem … Ansatz“. Prof. Alexander S. (46), Interview 2007, §44

Herr S. gibt den Studierenden den Ratschlag, fachliche und persönliche Probleme in Netzwerken zu diskutieren und notfalls nicht davor zurückzuschrecken, auch den Kontakt mit Assistenten und Professoren zu suchen. Im Gegensatz zu einer rein konsumorientierten Studienweise wird die kollektive Interaktion im Sinne eines gemeinschaftlichen, zielführenden Arbeitens als besonders positives Studierverhalten betrachtet.

111 Diese Aussage steht im Widerspruch zu den Sichtweisen mancher internationaler Studierender und von Nachwuchswissenschaftler Ralph K. (vgl. Abschnitt VI.1.2 „Sichtweisen zum Raum Lichtwiese“). Sie betonen, dass Lernräume am Campus TU-Lichtwiese entweder schwer oder gar nicht zugänglich seien, so speziell am Wochenende nicht, beziehungsweise in manchen Gebäuden – wie dem neuen Bauingenieurgebäude – schlicht fehlten.

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

211

Herr S. stellt dem Konsumieren Eigeninitiative und Mitdenken gegenüber. Nur so könnten „die bestmöglichen Inhalte“ aus Lehrveranstaltungen abgeleitet werden. Für Professor Friedrich W. steht die Notwendigkeit der Kommunikation im Vordergrund. Ihr scheint eine Schlüsselrolle bei der Bewältigung eines erfolgreichen Studiums zuzukommen: „(..) mehr Kommunikation untereinander. Also das ist für mich ein ganz wichtiger Punkt. (...) Sie müssen einfach sehr früh damit konfrontiert werden vernünftige Planungen zu machen, das umzusetzen. Natürlich mit den vielen Spielräumen. (...) Später im Beruf bin ich gezwungen Dinge zu machen. Also man sollte das auch wirklich genießen, leben, hart arbeiten in dieser Zeit. Wenn ich eine gewisse Systematik dort hinein bringe, dann kann ich das viel effizienter machen und vielleicht bin ich dann auch als Studierender viel zufriedener“. Prof. Friedrich W. (53), Interview 2007, §§105-110

Die Ausführungen von Professor Friedrich W. machen deutlich, dass sich seine individuellen Muster der Lebensführung und Lebensbewältigung (das, was man tut: „genießen, leben, hart arbeiten“) in Vorstellungen von spezifischen Bildungs- und Lernpraxen widerspiegelt, die für ihn Erfolg versprechend sind (vgl. bereits die Ausführungen in Kapitel III.5). Eine wichtige Voraussetzung für die Bewältigung dieser (sichtlich hohen) Anforderungen sieht Herr W. in der Schaffung einer „gewissen Systematik“, die man als Studierender „dort hinein“ bringen müsse um effizient zu sein. Ein Weg, der für den Universitätsrepräsentanten auch zu mehr Zufriedenheit führen kann. Der Kommunikation kommt dabei eine Schlüsselrolle zu. Sie ermöglicht es, in einer Umgebung voller Spielräume vernünftige Planungen zu machen. Unter den Bedingungen von Freiheit und Autonomie soll das „selbst lernende Subjekt“ (vgl. Helmut Bremer (2004) S. 210) sein Leben und Studieren eigenständig organisieren, wobei Unterschiede des Habitus unberücksichtigt bleiben. Insofern werden, wie Helmut Bremer betont, idealisierte und zum Teil normative Vorstellungen des Selbst undifferenziert auf alle Lernenden übertragen (ebd.). Dass nämlich die strukturellen Bedingungen einer technischen Universität in Deutschland – mit ihrem relativ freien Kurswahlsystem ohne festgelegte Stundenpläne und ohne organisierte Lerngruppen – sich von denen in Russland, China oder sich von denen einer deutschen Fachhochschule unterscheiden, wird nicht mitgedacht bei den Überlegungen zur Notwendigkeit studentischer Autonomie112. Gleiches gilt für die Kommunikation und

112 Christine Teichmann-Nadiraschwili – Expertin für das russische Bildungssystem – sagt dazu in dem mit ihr geführten Interview: „(...) der russische Studierende bekommt seinen Stundenplan vorgesetzt, beim Studium zum Beispiel. Und stellt sich den nicht selbst zusammen, wie das hier erwartet wird von einem Studierenden. Und ja, von solchen Voraussetzungen aus ein Stück zu beginnen, bringt es mit sich, das die Studierenden natürlich auch auf vieles ganz anders reagieren, ja? Der russische Studierende fragt Sie eben, wo ist denn mein Stundenplan? Oder wo ist meine Studiengruppe? Da gibt es

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

damit für die Sprachfähigkeit der Studierenden. Wer sich sprachlich auf unsicherem Terrain bewegt, der wird auch gehemmt sein einen deutschen Kommilitonen anzurufen, um die Gründung einer Arbeitsgruppe zu verabreden. Dies dürfte umso mehr gelten für solche Studierende, in deren herkunftsbezogenen, sozialen Alltagspraxis ein solcher Anruf nicht unproblematisch wäre. In Anlehnung an die von Reiko KobayashiWeinziehr (ebd. et al., 2006) geschilderten Beispiele typischer Kommunikationsprobleme zwischen Japanern und Deutschen möchte ich diese Situation aus interkultureller Perspektive illustrieren. Nach Kobayashi-Weinziehr empfänden manche Ostasiaten die explizite Selbstkundgabe (wie sie in Deutschland oft gebräuchlich ist), beziehungsweise den Appell „bitte hilf mir“ als ungebührliche Bedrängung, weil der befragten Person nur wenig Raum bliebe für eine gesichtswahrende Zurückweisung. Stattdessen müsste der Adressat der appellativen Bitte gezwungenermaßen nachkommen – verbunden mit dem Gefühl, nicht geachtet worden zu sein (vgl. ebd., S. 53). Dieses Beispiel möchte ich analog übertragen auf die Situation, wenn der unmittelbare Wunsch zum Aufbau einer gemeinsamen Lerngruppe geäußert werden soll („bitte gründe mit mir eine Lerngruppe“). Auch dieser Appell könnte in Ostasien als ungebührliche Bedrängung verstanden werden. Um die Bitte in Ostasien gesichtswahrend zu äußern, müsste sie indirekt formuliert sein mittels der von mir in Kapitel IV.2.1.1.2 ausführlich geschilderten „hight-context“ Kommunikation. Nach Kobayashi-Weinziehr wäre die Vermeidung einer direkten Ausdrucksorientierung maßgeblich (ebd.). Die Wahrnehmung einer impliziten Botschaft (beispielsweise: „in der Gruppe kann man sich sehr gut austauschen“) könnte im Kontext einer bestimmten Situation dazu führen, dass der befragte Adressat dazu bewegt wird, auf die indirekt formulierte Bitte einzugehen, indem ein entsprechendes Angebot gemacht wird („wir könnten eine Lerngruppe bilden“). Mit diesen sicherlich nicht ganz unproblematischen und für Nichtasiaten ungewohnten Dialogweisen kann umgegangen werden im universitären und studentischen Feld. Den Besonderheiten fremder Interaktionsweisen könnte eine technische Universität in Deutschland Rechnung tragen, indem sie deutsche und internationale Studierende vorab – beispielsweise in der Orientierungsphase – über die gängige Studienpraxis einer spezifischen Fachkultur hinreichend informiert. Hier müsste u.a. kommuniziert werden, dass im Falle des Fachbereichs Bauingenieurwesen und Geodäsie (TUD) die Eigeninitiative zur Kontaktaufnahme zu Assistenten und Professoren als normal und erwünscht betrachtet wird. Außerdem könnte der Fachbereich bereits zu Beginn eines Studiengangs unterstützend wirken bei der Gründung von Lerngruppen. Dadurch würden persönliche Hemmschwellen abgebaut, wenn die Handlung der Kontaktaufnahme zu anderen Kommilitonen vorgenommen wird auf der Basis offizieller Empfehlungen.

festgefügte Studiengruppen, in die sie eingebunden werden, zu großen Teilen über den gesamten Zeitraum des Studiums. Solche losen Verbindungen wie man sie hier eingeht, das gibt es dort kaum“. (Ebd., Interview 2007, §87).

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

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Es müsste darüber hinaus der multinationale Austausch über differente Interaktionsweisen gefördert werden, so in interkulturellen Schulungen zu Studienbeginn. Diese hätten u.a. zum Ziel eine Sensibilisierung für habituelle, herkunftsbezogene Besonderheiten von personellen Interaktionsweisen bei deutschen und internationalen Studierenden. Im Rahmen der Arbeit des Projektes ProErfolg wurden am FB 13 an der TUD solche Maßnahmen erfolgreich installiert in verschiedenen Phasen des MSc-Studiums. So wird seit dem Wintersemester 2006/2007 bereits in der Orientierungsphase die Bildung von Lerngruppen durch die Fachstudienberatung (AG PEK) forciert. Es konnte festgestellt werden, dass diese teilweise noch nach einem Jahr existierten. Im gleichen Jahr wurde die Orientierungsveranstaltung erweitert durch ein interkulturelles Teamtraining, das deutsche wie internationale Studierende auf die IPBI Projektarbeit vorbereitet. Dem drohenden Gesichtsverlust durch bedrängendes Nachfragen am mobilen Telefon kann eine Universität also in vielerlei Hinsicht vorbeugen. Mit Programmen, die zum Ziel haben eine Sensibilisierung für habituelle, herkunftsbezogene Besonderheiten von personellen Interaktionsweisen von Studierenden, wird letztlich die Grundlage dafür geschaffen, dass den Unterschieden von Lernenden Rechnung getragen wird. Es handelt sich um den Versuch, Augenhöhe zu erreichen im Lern- und Bildungsprozess von Studierenden unterschiedlicher Herkunft.

2.5.2

Die gelungene Beratungssituation

„(...) wenn einer hier freundlich und lustig reinkommt, (...) das ist mir am allerliebsten“. Ralph K. (35), Deutschland

Im folgenden Teil berichten Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler der Darmstädter Universität über ihre Kontakte zu den Studierenden. Der Beratungssituation kommt hier eine besondere Bedeutung zu, da sie ein Forum bietet für eine intensive Face-to-Face-Interaktion, wie sie in der Vorlesungsveranstaltung oder Übung so nicht stattfindet. Ich habe die Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler deshalb gefragt, was für sie einen besonders angenehmen Kontakt bedeutet in der Beratungssituation. Der Nachwuchswissenschaftler Ralph K. – von Studierenden häufig konsultiert – beschreibt das Zusammentreffen in drei Phasen: Einstieg, Hauptteil und Schluss: „ (...) also ich finde es sehr angenehm, wenn jemand reinkommt, und ich weiß, wer ist das denn. Entweder ich kenne ihn schon, oder aber er stellt sich vor, dass er sagt, ich bin der so und so, ich komme da und da her, ich habe das und das Problem, wie auch immer, also dieser Einleitungsbereich, das ist mir sehr wichtig. Ich denke auch, dass das auch sehr dazu beiträgt, dass die Beratung gut ist, weil ich einfach mich besser auf die Person einstellen kann, die da was anfordert“. Ralph K. (35), Interview 2007, §56

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Für Ralph K. ist der gelungene Einstieg in das Beratungsgespräch eine Grundvoraussetzung für den weiteren, positiven Verlauf der Unterhaltung. Die Einleitung enthält verschiedene Komponenten wie Name, Herkunft und Problemstellung. Letztlich geht es darum bekannt zu werden mit einer unbekannten Person, auf die man sich einstellen muss. In der universitären Alltagspraxis sind die scheinbar normalen Interaktionsrituale, wie sie zu Beginn einer Beratung stattfinden sollten, nicht immer gegeben. Herr K. gibt Beispiele für negative Begegnungen: „Also es kommt schon drauf an, wie einer reinkommt. Wenn einer, sagen wir mal, mit schlechter Laune reinkommt, oder sich drüber beschwert, weil gestern keine Sprechstunde war, weil hier die Tür zu war, weil wir halt irgendwo eine Besprechung hatten oder irgendwas, da ist schon, ich sage mal, der Level schon ein Stück weit nach unten gesetzt für ein normales Gespräch (...)“. Ralph K. (35), Interview 2007, §§83-87

Ganz anders verhält es sich „wenn einer hier freundlich und lustig reinkommt“, wie Ralph K. betont. „(...) das ist mir am allerliebsten, wenn er sich nicht versteckt und nicht dreimal zaghaft an der Tür klopft, bevor er eintritt. Mir ist am liebsten, es kommt einer rein, sagt hallo, ich bin der soundso, und ich möchte bei euch einen konstruktiven Entwurf machen, habe mir das und das vorgestellt, und dann kann man immer damit umgehen“. Ebd.

Die Ausführungen machen deutlich, dass zögerliche Verhaltensweisen – wie bereits das vorsichtige Klopfen an der Türe – weniger erwünscht sind bei der Erstbegegnung. Vorteilhafter scheint ein freundlich-direktes Auftreten zu sein, bei dem der Studierende erkennen lässt, dass er sich bereits sehr konkrete Vorstellungen zu dem Anliegen gemacht hat, das er besprechen möchte. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für den Verlauf der zweiten Phase, dem Hauptteil der Beratung. Herr K. sagt dazu: „Wenn einer schon so ein bissel eine Vorstellung hat, was er machen will, wenn einer ein Konzept hat , was er fragen möchte, das ist ganz wichtig. Wenn hier einer reinkommt und selber nicht weiß, was er eigentlich fragen möchte, dann ist das eine Katastrophe, also wenn einer unvorbereitet hier reinkommt, dann ist das einfach für beide unbefriedigend“. Ebd.

Stattdessen erwartet Ralph K. von den Studierenden Eigeninitiative im Sinne eines offenen, direkten und kreativen Umgangs mit wissenschaftlichen Problemen. Spürbares Interesse am Thema wird dann glaubwürdig, wenn eigene Ideen gefunden und in der Beratungssituation angesprochen werden. Dadurch zeigt man als Studierender, dass man mehr möchte als Vorgaben abzuarbeiten. Somit sind es keine auf Rezeption angelegten Haltungsweisen, die für ein positives Klima in der Beratung sorgen:

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

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„(...) im Weiteren erwarte ich einfach, dass jemand interessiert an einem Thema arbeiten kann, dass er nicht nur, wenn ich jetzt an Studienarbeiten denke, nicht nur abarbeitet, einen gewissen Aufgabenkatalog (...). Ja, das ist so das, was man sich so wünscht, dass einer eigene Ideen mitbringt und auch bereit ist, den Mund aufzumachen und zu sagen, hier, ich habe da eine Idee oder hast du da mal drüber nachgedacht, vielleicht ist das gar nicht die richtige Richtung, ich habe da eine ganz andere Richtung und möchte da mal nachgehen, das wäre so das Idealbild“. Ebd.

Besonders unbefriedigend nimmt Ralph K. die Situation dann wahr, wenn sich Studierende mit ihren Anliegen nicht auseinandergesetzt haben im Vorfeld der Beratung. Er sagt: „ (...) es gibt viele, die herkommen, die eigentlich gar nicht so richtig wissen, weshalb sie eigentlich hier sind. Sie haben irgendein Problem, jetzt kommen sie nicht weiter, und jetzt kommen die mal hierher. Aber sie haben sich nicht selber drum bemüht, das selber zu lösen. Das merkt man auch in der Beratung, dass man irgendwas erzählt und es ist, als würde man zum ersten Mal vor dem Problem stehen. Und ja…als wäre das was vollkommen Fremdes. Und das ist schon immer so ein Punkt, wo ich merke, okay, das ist eigentlich keine Beratung. Das kann eigentlich nicht erfolgreich sein, weil dieser Weg, den kann ich ihnen nicht geben, ja also den muss er sich selber erarbeiten. Ich kann ihm dann im Prinzip nur die Entscheidungsmöglichkeit geben oder dann den Trick zeigen, wie er es zu machen hat. Aber den Weg dahin, den kann ich ihm nicht liefern, den muss er selber sich erarbeiten. Also wie gesagt, ich denke, ganz wichtig ist, dass am Anfang das Problem klar ist, dass ich weiß, mit wem rede ich denn da, und dass er sich auch des Problems klar ist“. Ralph K. (35), Interview 2007, §56

Wichtig in der Beratungssituation ist für Ralph K. ferner, dass die inhaltliche Auseinandersetzung mündet in einem brauchbaren Ergebnis, also in einem für ihn sichtbaren Schluss der diskursiv gestalteten Interaktion. Die Chance dazu ist gegeben, wenn sich weitere Aktivitäten des Studierenden aus der Beratungssituation heraus entwickeln, also aus den mitgebrachten Ideen, den gegebenen Entscheidungshilfen und „Tricks“ akzeptable Lösungen erarbeitet werden. Ob es soweit kommt, hängt von verschiedenen Faktoren ab. Von grundlegender Bedeutung scheint immer die Initiative des Studierenden zu sein, der vorbereitet und mit klaren Vorstellungen ausgestattet in der Beratung eigene Ideen diskutieren möchte. Im Gegensatz dazu sollten Studierende eine Beratung nicht verwechseln mit einer Stelle, von der man explizite Anleitungen erwarten dürfe. Wer es dennoch tut und dabei „mit schlechter Laune“ oder allzu „zögerlich“ auftritt, wird bei dem Nachwuchswissenschaftler auf keine Gegenliebe stoßen. Professor Alexander S. konkretisiert die gewünschten Kritik- und Diskussionsnormen in der Kontaktsituation:

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive „Also … ich finde, angenehm sind Kontakte für mich immer dann, wenn sie mir zeigen, dass der Student sich um eine Sache Gedanken gemacht hat, sich weiterentwickeln will, und dann im Grunde genommen zu mir kommt, um mit mir die Möglichkeiten zu diskutieren, die sich da für ihn ergeben… und dabei durchaus kritisch ist, also auf keinen Fall versucht, mir nach dem Mund zu reden, sondern sogar hinterfragt, was ich sage. Weil auch das bringt mich weiter, wenn ich mir selbst noch mal über meine eigenen Ansichten Gedanken mache, und das ist für mich ein angenehmes Gespräch. Keinesfalls mir immer wieder nur zustimmend, ja Herr [S – Anmerkung des Verfassers], das ist alles richtig, was Sie da sagen, das ist … ja, für mich frustrierend. Und dann kann das Ganze ruhig auch in gewisser Weise konfrontativ verlaufen, ich meine nicht, ja, wie soll man sagen, nicht auf einer persönlichen Ebene, sondern auf der sachlichen Ebene bleibend. Aber das ist völlig in Ordnung. Lieber dreimal kritisch hinterfragt, als einmal … oder, ja, mir immer nur zugestimmt, ohne tatsächlich verstanden zu haben, worum es geht. Er darf auch dreimal fragen, wenn ich was ihm nicht habe so erklären können, dass er es verstehen könnte oder dass er es verstanden hat“. Prof. Alexander S. (46), Interview 2007, §46

Alexander S. nimmt Anstoß am rezeptiven und unkritischen Verhalten seitens mancher Studierender in der Beratungssituation. Gewünscht werden vielmehr direkte Interaktionsweisen auf einer sachlichen Ebene, die sogar „konfrontativ“ verlaufen dürfen. Für den Professor könne nur auf diese Weise herausgefunden werden, ob ein Studierender das in Frage stehende Anliegen und darauf bezogene Lösungsansätze wirklich verstanden hat. Auch möchte Herr S. im Rahmen einer kritischen Diskussion die Gelegenheit bekommen, über seine eigenen Ansichten reflektieren zu können. Dies gelänge nicht, wenn ihm nur „nach dem Mund“ geredet würde. Die von den Universitätsrepräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern geäußerten Sichtweisen zu gewünschten Kritik- und Diskussionsnormen machen eine Auseinandersetzung notwendig, die stattfinden muss vor dem Hintergrund der erlernten Interaktionsweisen vieler Studierender. Hier besteht zwischen Anspruch und Realität eine Kluft, die nicht hinweg gedacht werden darf, will man etwas tun zur Verbesserung des Studienerfolgs deutscher und internationaler Studierender. So dürfte speziell für die internationalen Studierenden eine auf „sachliche Konfrontation“ gerichtete Kommunikation besonders problematisch sein, da sie schlicht nicht praktiziert wird an vielen Lehrbetrieben ihrer Herkunftsuniversitäten in Russland, Polen oder China113. So verweisen bereits Harro Honolka und Marianna Grigic (2007) darauf, dass die von ihnen interviewten Studierenden aus Mittel- und Osteuropa den auf Direktheit und Konfrontation ausgerichteten Kommunikationsstil am deutschen Lehrbetrieb als für sie

113 Es muss an dieser Stelle betont werden, dass unkritisches Auftreten kein Alleinerkennungsmerkmal nur einiger internationaler Studierenden ist. So sehen manche Professoren dieses „Defizit“ als gegeben an auch für viele deutsche Studierende (siehe weiter unten im Abschnitt 2.6 „Sichtweisen über deutsche und internationale Studierende“).

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

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schwierig einstuften (ebd., S. 84ff.). Christine Teichmann-Nadiraschwili beschreibt das Verhältnis zwischen Dozent und Studierendem in Russland als sehr hierarchisch. Natürlich käme es darauf an, von welcher Universität man spricht und mit welchen Personen man es dort zu tun habe. Insgesamt könne man aber sagen, dass Studierende sich weitgehend nach der Lehrmeinung des Betreffenden zu richten hätten, „sowohl im Unterricht als auch ganz im Besonderen in den Prüfungen“. Würden „da Abweichungen auftreten, oder Diskussionen geführt werden (...), was relativ selten ist, gereiche das dem Schüler oder dem Studierenden nicht unbedingt zum Vorteil“ (Ebd., Interview 2007, §33). Gleiches dürfte für viele Chinesen gelten, für die bestimmte Höflichkeitsstile speziell im Umgang mit Hierarchiehöheren gelten (vgl. Kapitel IV.2.1.1.2). Die von den Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern einer deutschen Universität gewünschten Verhaltensweisen bleiben unerfüllt, weil Studierende bestehende Spielregeln – wie sie vorteilhaft wären für Interaktionssituationen – weder kennen noch erlernt haben. Aus diesem Grund müsste überlegt werden, inwieweit die gegebenen Differenzen des Habitus im universitären Alltag angemessen zu berücksichtigen sind. Es ist diesbezüglich darauf zu verweisen, dass der Habitus keine unveränderbare Konstante, sondern flexibel ist. Veränderungs- und Lernprozesse sind also möglich, die durch minimalistische Maßnahmen der hiesigen Universitäten zu initialisieren und somit zu fördern wären. Beispielsweise könnten die in der Beratungssituation gewünschten Kritik- und Diskussionsnormen den Studierenden gezielt vor Augen geführt und näher gebracht werden, so bei Rollenspielen während der Orientierungsphase. Umgekehrt wäre es notwendig, auch die Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler zu sensibilisieren für die Ursachen und Wirkungen eigener und fremder Interaktionsweisen. Professor Jürgen Henze, Experte für das chinesische Bildungswesen, gibt dazu im Interview einige Empfehlungen, mit denen er an der Humboldt-Universität in Berlin positive Erfahrungen gemacht hat. Interessant ist, dass Jürgen Henze nicht die Studierenden, sondern die Vertreter eines Lehrbetriebes in der Hauptverantwortung sieht zur Überbrückung der Kluft zwischen Anspruch (studentische Eigeninitiative, auf Direktheit gerichtete Diskussionsnormen) und Wirklichkeit: „Aber in einer Hochschule, wenn ein Lehrstuhl das ernst nimmt, und da sind junge chinesische Studierende, die man fördern möchte, dann organisiert man ein Treffen zwischen den Hilfskräften, oder man führt diese Leute ein und sagt, kommt doch mal in den Bereich (...) wir trinken etwas zusammen. Man generiert ein Klima, dass die andere Seite sieht, dass ihre Form von hierarchischer Weltkonstruktion – hier der Prof. und da mit riesigem Abstand der Student – in diesem System vielleicht anders ist. Das kann nicht von ihnen ausgehen, das kann immer nur von der Seite ausgehen, die in der Hierarchie ihres Kopfes oben ist. Das muss von mir ausgehen. Ich müsste das mit meinen Hilfskräften bearbeiten“. „Ein Beispiel, dieser junge Mann [ein chinesischer Student – Anmerkung des Verfassers] steht vor meiner Tür vor ungefähr zwei Monaten, als er frisch gekommen war. Und ich sage zu ihm, so, ich gehe jetzt mit Ihnen zur Sekretärin meiner Kollegin in die dritte E-

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive tage und dann werde ich Sie da vorstellen. Und das wird dafür sorgen, dass wenn Sie ein Problem haben (...) wird man Sie ernst nehmen. Ich bin also mit dem jungen Mann nach oben gegangen. Das Ergebnis war, dass sofort die Studienberaterin die Tür öffnete, mich mit ihm sah und gleich freundlich gefragt hat, ach wenn Sie jetzt Zeit haben, dann kommen Sie doch rein, dann erkläre ich Ihnen das. Das wäre sonst ganz anders abgelaufen. (...) Aber der Effekt ist, dass der junge Mann natürlich verstanden hat, dass er mir besonders am Herzen liegt. Und der hat es wahrnehmen können, wie groß der Unterschied ist, wenn ich selbst hochgehe, und das erzeugt Vertrauen. Das ist eine minimalistische Maßnahme, um Vertrauen zu erzeugen. Und Sie können sich jetzt ein ganzes Kontinuum an Maßnahmen vorstellen, von hier bis zur Weihnachtsfeier, wo man vielleicht ein paar Studierende einlädt oder sie auch öffentlich lobt im Seminar, wenn sie besonders gut sind. Das erzeugt Vertrauen und damit zieht man, ich sage mal, die Wesen zu sich“. Prof. Jürgen Henze, Interview 2007, §45

Die Ausführungen von Jürgen Henze machen deutlich, dass die Palette an pädagogischen Maßnahmen zur Studieneinführung vielgestaltig ist. Tatsächlich dürften Rollenspiele in der Orientierungsphase alleine nicht genügen, gewünschte Verhaltensweisen bei deutschen und internationalen Studierenden „herbei zu trainieren“. Stattdessen bedarf es weiterer Schritte. Deren Erfolg ist davon abhängig, dass die Verantwortlichen der Lehrbetriebe selbst einen Sensibilisierungs- und Umdenkungsprozess durchlaufen. Ziel sollte es zunächst sein, die eigenen sowie die unterschiedlichen Interaktionsweisen des Habitus von Studierenden zu erkennen und zu akzeptieren. Die Haltung gegenüber einem Menschen, der beispielsweise allzu zögerlich auftritt, könnte sich dann zum Wohle des Studierenden in einer Weise verändern, dass die Verhaltensweise nicht mehr als störend wahrgenommen wird. Denn je nach studentischem Kontext kann es einfach notwendig sein, selbst einem erwachsenen Menschen Hilfestellungen anzubieten derart, dass man ihn/sie zur Studienberatung begleitet. In der Wahrnehmung des Dozenten begleitet man dann einen fähigen (und eben nicht störenden) Studierenden.

2.6

Sichtweisen über deutsche und internationale Studierende

Im abschließenden Teil dieses Kapitels beschreiben die von mir interviewten Professoren und Nachwuchswissenschaftler ihre Wahrnehmungen hinsichtlich vorhandener Stärken und Schwächen von deutschen, mittel- und osteuropäischen sowie ostasiatischen Studierenden im Studium. Bei der Analyse der Interviews fällt auf, dass der Fokus der Befragten hauptsächlich gerichtet ist auf negative Erfahrungen mit den Studierenden.

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern 2.6.1

219

Deutsche Studierende – „Konsumieren und patzig sein“

Ich frage die Professoren und Nachwuchswissenschaftler, ob sie mir Auskunft geben können zu spezifischen Stärken und Schwächen von deutschen und internationalen Studierenden. Auf diese Weise möchte ich herausfinden, ob bestimmte Handlungsund Verhaltensweisen existieren, die eingeordnet werden entweder als populationsspezifische oder individuelle Merkmale. Professor Günther O. kann ihn irritierende Verhaltens- und Handlungsweisen von Studierenden explizit benennen. Er ordnet diese einzelnen Studierendengruppen herkunftsbezogen, also kollektiv zu. Er beginnt mit den deutschen Studierenden, an deren „konsumtiven Haltung“ sowie an deren „mangelnden Kritikfähigkeit“ er Anstoß nimmt: „Gut, fangen wir mit der leichtesten Klientel an, den deutschen Studierenden, die auch die Mehrheit nach wie vor darstellen, auch die große Mehrheit, auch die dominierende Mehrheit. Da ist – und ich denke, das wissen alle, die im Lehrbetrieb tätig sind – ein bisschen traurig, das absolut konsumtive Verhalten der Studierenden nach dem Motto „Liebe Uni, bilde mich hier aus, ich habe mit dem Laden hier nichts zu tun“. Ich bin vom Typ her ja schon Jahrgang 19xx [Geburtsjahr unkenntlich gemacht – Anmerkung des Verfassers] – das was man üblicher Weise als 1968er Generation klassifiziert. Was damals sozusagen an Kritikfähigkeit sicher auch an der ein oder anderen Stelle unangebracht entstanden ist, das ist ja völlig weg, das ist ja fast ins Gegenteil mutiert, in eine Akzeptanz: wir können praktisch machen, was wir wollen als Professoren. Was nicht gut ist für die Akademiker als Ganzes. Also da wünsche ich mir mehr Aktivität, Einbindung der Studierenden, Mitmachen der Studierenden im Lehrbetrieb (...)“. Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §39

Meinungen über mangelnde Kritikfähigkeit und konsumtives Verhalten scheinen gekoppelt zu sein mit Vorwürfen über fehlende Manieren- und Benimmregeln. Ein Manko, das die befragten Professoren und Nachwuchswissenschaftler speziell den deutschen Studierenden attestieren. Professor Friedrich W. schildert dazu exemplarisch einige Situationen, bei denen es immer wieder zu unerwünschten Verhaltensweisen komme. Es seien keine internationalen Studierenden, von denen solches Verhalten ausgeht, meint Herr W: „…bis dahingehend, dass die Studierenden auch manchmal wenig respektvoll mit (...) den Lehrkräften umgehen. Das ist auch meine Erfahrung und (...) ich denke (...), das ist auch ein Punkt, an dem man (...) arbeiten muss. Also, nicht in dem Sinne, dass man hier die Distanzen vergrößert, das darf auf keinen Fall passieren. Aber dass diese Distanz so runter geschraubt wird, dass das schon beinah in eine Flappsigkeit (...) ausartet, das ist auch meine Erfahrung. Also ich hab manchmal Studenten, die nicht einmal anklopfen, wenn sie ins Zimmer rein kommen, sondern die laufen einfach durch – machen auf und fangen an zu fragen, (...) obwohl sie sehen, dass einer arbeitet. (...) Das würde einem asiatischen Studie-

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive renden nie passieren. Das ist der Unterschied. Und (...) das würde auch einem osteuropäischen Studenten nie passieren, denn die wissen das sehr gut einzuordnen. Ja und da muss ich sagen, das ist (...) mir in der letzten Zeit ein bisschen unangenehm aufgefallen (...). Dass mir zunehmend junge Menschen begegnen, das sind immer Deutsche, das ist mir wirklich noch nie passiert mit einem ausländischen Studierenden“. Prof. Friedrich W. (53), Interview 2007, §142

Während Friedrich W. den deutschen Studierenden bestimmte Höflichkeitsregeln (wie Anklopfen vor dem Eintreten) in Abrede stellt, zeigt sich der Nachwuchswissenschaftler Hartmuth B. verwundert über deren teilweise aggressiven Reaktionen in Beratungsgesprächen. So würden sich manche deutsche Studierende sehr schnell in Verteidigungshaltungen begeben, obwohl sie es nicht müssten. Wie schon bei Prof. Günther O. geht es also um unerwünschte Kritik- und Diskussionsnormen, zu denen Hartmuth B. sagt: „Also (...) was mich manchmal bei Deutschen irritiert, das ist so ein bisschen die aufbrausende Art, dass sie versuchen sich irgendwie zu rechtfertigen oder sehr schnell in eine fast schon aggressive Haltung geraten. Also das sind auch wenige, aber das ist eine Fähigkeit …nein, wie sagt man, das ist eine Verhaltensweise, die mir irgendwie auffällt, die mir negativ auffällt (...). Patzig, und ja genau. Wo man auch das Gefühl hat, dass die so, obwohl sie es eigentlich nicht müssten, sich in so eine Verteidigungshaltung begeben, das führt dann halt sehr schnell zu einem schlechten Klima, um das mal so auszudrücken“. Hartmuth B. (33), Interview 2007, §§40-48

Ich interpretiere die Beschreibung so, dass die kritische Auseinandersetzung über ein fachliches Problem nicht auf der sachlichen, sondern auf der Beziehungsebene verstanden wird seitens mancher Studierender. Die Folgen sind persönlich empfundene Verletzungen (nicht geschätzt werden, Infragestellen der fachlichen Kompetenzen), gegen die sich die Betroffenen wehren. Vergleicht man nun die Aussagen der Befragten über die deutschen Studierenden, fällt auf, dass einerseits Anstoß genommen wird an deren unkritischen Verhalten („eine Akzeptanz, wir können praktisch machen, was wir wollen als Professoren“), andererseits aber – und das erscheint widersprüchlich – zumindest einigen Vertretern dieser Studierendengruppe ein angemessenes Verständnis für angebrachte Kritik- und Diskussionsnormen sowie Höflichkeit in Abrede gestellt wird. Unklar bleibt, ob die Professoren und Nachwuchswissenschaftler die deutschen Studierenden in zwei Gruppen unterteilen, also in die der „akzeptierenden Konsumenten“ und in die der „flapsig Distanzlosen“. Es könnte allerdings auch sein, dass Kritik- und Distanzlosigkeit als Merkmale ein und derselben Person/Gruppe gedacht werden. Damit würde das Eine nicht das Andere ausschließen. Diese Frage kann und muss unbeantwortet bleiben. Jedenfalls scheint es so zu sein, dass die beschriebenen Merkmale als „Defizite“ kategorisch allein deutschen Studierenden zugeordnet werden.

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern 2.6.2

221

Internationale Studierende – „es ist hoffnungslos“

Wenn die interviewten Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler auf internationale Studierende zu sprechen kommen, rückt das Problem der Sprache in den Vordergrund. Für Professor Günther O. sind die sprachlichen Fähigkeiten der Studierenden in Abhängigkeit zu sehen von der Distanz des jeweiligen Landes zum deutschen Sprachraum. Herr O. führt aus, dass sich linguale Kompetenzen umso mehr verringern, je weiter die Herkunft der Studierenden entfernt ist von Europa. Davon betroffen seien speziell die ostasiatischen Studierenden. Herr O. begründet dies mit nicht vorhandenen, sprachlichen Wurzeln: „Jetzt zu den ausländischen Studierenden, gibt es ein Grundproblem, das ist die Sprachkompetenz, das ist nicht besonders neu. Die Sprachkompetenz wird umso mehr zum Problem, je weiter sie weg von Europa sind. Muss einfach, das weiß man ja, der ostasiatische Sprachraum hat ja weder Englisch noch Deutsch noch irgendwelche Wurzeln. Das heißt, die von dort kommen, lernen eine Sprache, die absolut eine zweite, echte Fremdsprache ist. Für uns ist ja Englisch zwar auch ne Fremdsprache, aber mit einer hohen Affinität zu unserer eigenen Muttersprache (...) Das ist eine andere Form von Fremdsprachenproblematik, als das, was vor allen Dingen die Ostasiaten haben. Selbst das Russische hat gewisse Affinitäten zu uns, es gibt ja einige deutsche Worte in Russland, wie Brandmauer, Kindergarten so viel ich weiß (...). Das ist ein Hauptproblem der ausländischen Studierenden“. Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §40

Herr O. überträgt das Problem fehlender sprachlicher Kompetenzen im weiteren Verlauf des Interviews generalisierend auf die (meisten) internationalen Studierenden. Auf drastische Weise gibt er zu bedenken: „(...) es (ist) hoffnungslos. Es ist praktisch keiner hier zu Gast, der die deutsche Sprache so spricht, dass eine widerspruchsfreie und auch fehlerfreie Kommunikation möglich ist. Also wir können ja zum Beispiel schon gar nicht erkennen, was ankommt bei dem Gegenüber, da die internationalen Studierenden oft regelrecht sprachlos sind.(…) Hat ja sehr konkrete Folgen, dass wir überhaupt nicht wissen, ob sie die Aufgabenstellungen in unseren Prüfungen, in unseren Klausuren, überhaupt lesen können und geschweige denn intellektuell voll verstehen. Ich wüsste auch nicht, wie man diese Nuss knackt“. Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §48

Auch der Nachwuchswissenschaftler Hartmuth B. spricht von Verständigungsschwierigkeiten mit internationalen Studierenden. In der Beratungssituation sei speziell die Interaktion mit Asiaten von Problemen gekennzeichnet. So sei es „sehr schwierig“ sie „wirklich zu verstehen“ und „ob sie das verstanden haben, was man ihnen gesagt hat, was man ihnen mitteilen wollte“, sei nicht klar (Hartmuth B. (33), Interview 2007, §48).

222

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Die Ursachen für Probleme mit der Kommunikation werden allerdings nicht allein in der fehlenden Sprachkompetenz gesehen. Herr O. sagt, dass „Sprachlosigkeit“ auch bedingt sei durch die „Sozialisierung im Heimatland“. Der Professor benennt Aspekte wie „Scham“ und Angst vor „Blamage“ als hemmende Faktoren für das Sprechen. Das ist gegensätzlich zu Vorstellungen eines direkt und konfrontativ auftretenden Studierenden, der trotz sprachlicher Schwächen den Mut hat den Mund aufzumachen. Wer aus Angst nicht spricht, wird das Niveau seiner Fremdsprachenkenntnisse nicht anheben können. Dies müsse man „als Faktum respektieren“, das allerdings den Studienerfolg der Studierenden gefährde (Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §48). Die personelle Interaktion mit Studierenden aus Ostasien führt bei den befragten Repräsentanten oft zu einem Gefühl von Unsicherheit. Professor Hanns-Jürgen M. führt dies auf „kulturell bedingte“ Differenzen zurück. Seiner Meinung nach verhalten sich asiatische Studierende heute noch in einer Weise, wie man es (in Deutschland) kannte nur bis in die Mitte des zwanzigsten Jahrhunderts. Dies zeige sich besonders deutlich dann, wenn asiatische Studierende auf Respektspersonen treffen. Unklar bleibt, inwieweit der Professor implizit von einem Modernisierungsgefälle spricht zwischen Europa und Asien oder ob die Unterscheidungen bewertungsfrei gemeint sind: „Bei den Asiaten (...) ist man nicht immer so ganz sicher, wie persönlich so Äußerungen gemeint sind, ob es dann nicht doch antrainierte, kulturell bedingte Freundlichkeit und Höflichkeit ist, die eben ja aus einem anderen Respektsbegriff herrührt als wir ihn haben. Da hat man das Gefühl, als Professor ist man da eben eine Respektsperson, aber in der Art und Weise, wie wir es in unserer Kultur eigentlich seit fünfzig, sechzig Jahren eigentlich nicht mehr so haben“. Prof. Hanns-Jürgen M. (51), Interview 2007, §31-34

Spezifische Stärken und Schwächen sowie die Intensität von Unsicherheitsgefühlen werden differenziert betrachtet je nach Herkunft der Studierenden. Zur Erklärung der Unterschiede wird von einigen Repräsentanten das Bild „gleicher“ und „ungleicher Kulturräume“ verwendet. Herr O. beispielsweise argumentiert, dass die Probleme mit osteuropäischen Studierenden deshalb eher nur „administrativ-handwerklicher Struktur“ seien, weil der „russische Kulturraum gleich ist“ zum deutschen. Aus diesem Grund sei „mit russischen Studierenden ein Lösungsweg leichter auffindbar als mit den ostasiatischen“, auch wenn bei ihnen die sprachlichen Fähigkeiten ebenso unzureichend seien (Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §42). Die geringeren Probleme mit mittel- und osteuropäischen Studierenden werden auch von Professor Friedrich W. erklärt mit einem zu Deutschland „identischen Kulturkreis“. Im Unterschied zu Günther O. werden allerdings die sprachlichen Fähigkeiten dieser Studierendengruppe eher als positiv empfunden. Er sagt:

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

223

„Ja, ich hab Studierende aus Russland, Kasachstan, Polen. (...) Also sprachlich häufig ganz gut, da hab ich also wirklich wenig, bis auf vielleicht zwei bis drei Ausnahmen, aber ansonsten sprachlich ganz in Ordnung. Identischer Kulturkreis, daher keine Schwierigkeit irgendwie im Umgang miteinander (...)“. Prof. Friedrich W. (53), Interview 2007, §86

Die Meinung, dass Menschen aus Deutschland und aus den Ländern Mittel- und Osteuropas ein „identischer Kulturkreis“ verbindet, wird nicht von allen Professoren vertreten. Alexander S. beispielsweise nimmt Anstoß am stark beziehungsorientierten Auftreten „osteuropäischer Studierender“, bei denen die Orientierung auf die Sache („das, was für sie wichtig wäre“) zu kurz käme114. Er findet daher, dass sie deshalb „ein bisschen anders“ seien als deutsche Studierende. „Da fühle ich mich ab und zu von diesen Studierenden zu sehr gebauchpinselt, um es mal vorsichtig auszudrücken. Oder so umgangssprachlich auszudrücken, das heißt, die versuchen mir zu gefallen, und in extremem Maße mir zu gefallen und alles gut zu machen für mich … ja, bezogen auf mich, und sie sind nicht so sehr orientiert auf das, was für sie wichtig wäre. Und das ihnen klarzumachen, dass sie mir gegenüber durchaus erklären können, ich brauche das und das, damit ich in meinem Studium weiterkomme, ja? Dass auch eine Forderung an mich zu stellen kein Problem ist, das ist sehr schwierig beizubringen“. Prof. Alexander S. (46), Interview 2007, §32

Neben der Sprache und herkunftsbedingten Interaktionsweisen gibt es ein weiteres Kriterium, das die Repräsentanten heranziehen zur Unterscheidung von Studierenden. Es handelt sich um die Fähigkeit des selbstständigen Arbeitens. Sie wird vor allem den deutschen Studierenden zugesprochen. Dazu sagt Hanns-Jürgen M.: „Also (...) die Ostasiaten haben meistens eine sehr gute fachliche Grundlage, Mathematik, Naturwissenschaften, Mechanik und so, also das können die immer sehr gut. Aber sie sind halt sehr … ja … geprägt von hierarchischen Strukturen und Vorgaben, man muss ihnen meistens ziemlich genau sagen, was sie machen müssen. Es fehlt so ein bisschen der offene, selbstständige Umgang. Man muss ihnen das Problem geben, und dann lösen sie das, aber die finden nicht selber das Problem. Da sind im Großen und Ganzen unsere deutschen Studenten schon besser (...)“. Prof. Hanns-Jürgen M. (51), Interview 2007, §30

Auch Professor Günther O. sieht in der Fähigkeit des selbstständigen Organisierens und Arbeitens einen Hauptunterschied zwischen deutschen und internationalen Studierenden. Er ist der Meinung, dass internationale Studierende andere Lern- und Arbeitsweisen von ihren Herkunftsuniversitäten mitbrächten, die sie nicht ohne Weiteres able-

114 Vgl. die in Kapitel IV.2.1.2.3 behandelten Kulturstandardmerkmale für Russland und die Länder (Ost-) Mitteleuropas.

224

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

gen könnten. Sämtliche Anstrengungen einer Universität, diesen Zustand zu verändern, seien – gemessen an der Kürze der Zeit, die zur Verfügung steht – zum Scheitern verurteilt: „Also, (...) das ist ein Hauptunterschied zwischen den deutschen Studierenden und den internationalen Studierenden, nämlich diese Fähigkeit, selbstständig, weitgehend selbstständig das Studium zu gestalten. Das sind die schlichtweg, unsere ausländischen Gäste, nicht gewohnt. (...) und man muss ja auch sagen, das kann ja überhaupt nicht klappen, dass das dann in einem oder anderthalb Jahren, maximal zwei Jahren, von uns nachträglich geleistet werden kann, was die ersten 20, 22, 25 Lebensjahre des ausländischen Studierenden ihm nicht nahe gebracht worden ist. Da sind wir zum Scheitern verurteilt“. Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §50

Günther O. reflektiert darüber, inwieweit eine Universität überhaupt in der Lage ist, internationale Studierende in die Lage zu versetzen, ihr Studium selbstständig und ohne fremde Hilfe zu gestalten. Obwohl er realistische Maßnahmen zunächst kategorisch ausschließt, werden an anderer Stelle des Interviews einige Überlegungen zur Umsetzung angestrengt. Dazu gehören besondere Fördermaßnahmen wie die Einführung von studentischen Scouts, welche die internationalen Studierenden im Studium begleiten sollen. Seine Skepsis gegenüber solchen Maßnahmen kommt zum Ausdruck, als er davon spricht, dass Studierende auf diese Weise „gepampert“ würden und ihnen damit die letzte Chance auf Entwicklung von Eigenständigkeit genommen würde. Fast resignierend erscheint daher der Vorschlag des Professors, dass die universitären Strukturen, angesichts der für ihn schwierigen Realität, letztlich auf eine Weise verändert werden müssten, dass ein rein auf Rezeption gerichtetes Studium für die Studierenden möglich wird (Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §48-50). Tatsächlich scheint es so zu sein, dass sich Herr O. konfrontiert fühlt mit einer vielgestaltigen, komplexen Wirklichkeit, die in vielen Bereichen widersprüchlich ist zu idealen Vorstellungen über das Leben und Studieren in einer ingenieurswissenschaftlichen Fachkultur. Seine Wortwahl („Scheitern“, „Hoffnungslosigkeit“) lässt erkennen, dass er mit dem Begriff der „internationalen Universität“ eine mindestens problematische Thematik verbindet, die für ihn schwierige Fragen aufwirft, ohne plausible Antworten bereitzustellen. Um die soziale Welt dennoch in verständliche und überschaubare Einheiten aufzuteilen, bildet er seine Einstellung gegenüber den behandelten Populationen vor allem über Kategorien. Auffälliges Beispiel dafür ist die Einschätzung von sprachlichen Kompetenzen, die er internationalen Studierenden generalisierend in Abrede stellt. Auch andere von mir interviewte Repräsentanten greifen zur Erklärung komplexer sozialer Phänomene auf solche Zuschreibungen zurück. So wird das Bild „identischer Kulturkreise“ verwendet zur Erklärung spezifischer Merkmale studentischen Verhaltens, die – wie die Meinungen über mittel- und osteuropäische Studierende belegen – höchst widersprüchlich vorgetragen werden.

2 Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern

225

Die auf subjektiven Erfahrungswelten beruhenden Sichtweisen der Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler über deutsche und internationale Studierende sind deshalb nicht unbegründet. Das zeigt die HIS-Studie über schwundfördernde Faktoren im Ausländerstudium. Auch dort werden die Studienprobleme internationaler Studierender hauptsächlich auf sprachliche Defizite zurückgeführt und als der wesentliche Faktor für Studienschwund bewertet. Dies betrifft die internationalen Studierenden jedoch keinesfalls einheitlich. Bei den Studienvoraussetzungen schätzten vor allem die ostasiatischen Studierenden ihre sprachlichen Fähigkeiten zu Beginn des Studiums als unzureichend ein. Dies sagten zumindest 31 Prozent der Befragten. Bei den mittel- und osteuropäischen Studierenden äußerten dies nur 8 Prozent. Hier sagten 75 Prozent der Befragten stattdessen, zu Beginn des Studiums über ausreichende Sprachkenntnisse verfügt zu haben (Heublein 2006, in WWW)115. Diese Angaben entsprechen weitgehend auch meinen Erfahrungen in der IPBI Projektarbeit. Speziell mittel- und osteuropäische Studierende verfügten in der Regel über gute bis sehr gute Deutschkenntnisse. Damit kann gezeigt werden, dass generalisierende und kategorische Zuweisungen in Bezug auf mangelnde Sprachkenntnisse internationaler Studierender nicht lapidar getätigt werden können und dürfen. Es besteht (erstens) die Gefahr, dass durch ungerechtfertigte Klischees oder Vorurteile Grundhaltungen gegenüber Angehörigen spezifischer Populationen eingenommen werden, die ihnen – speziell in Beratungssituationen oder bei mündlichen Prüfungen – nicht zum Vorteil gereichen können. In Anbetracht der Differenzierungsgeschwindigkeiten vieler Gesellschaften, wie sie in Mittelund Osteuropa sowie in Asien gegenwärtig stattfinden, erscheinen solche Erklärungsmechanismen (zweitens) auch wenig zeitgemäß. Es ist somit angebracht, bewusst abzusehen von generalisierenden Aussagen über Fähigkeiten, die entlang nationaler Grenzen entweder zugesprochen oder in Abrede gestellt werden. Gleiches gilt für Aussagen, die über das Bildungswesen eines Landes getroffen werden. Jürgen Henze gibt zu bedenken, dass speziell China im Bildungsbereich ein historisch einmaliges Beispiel sei für den „Einfluss von Modernisierung“ sowie den „Einfluss unterschiedlicher Nationalstaaten dieser Welt als Referenzsystem“ (Jürgen Henze, Interview 2007, §49). Aus diesem Grund sei bereits der Versuch gefährlich, chinesische Studierende hinsichtlich ihrer bevorzugten Studierweisen (selbstbewusst und autonom oder angepasst und fremdbestimmt) kategorisch zuzuordnen. Jürgen Henze sagt: „Erstens, es kommt auf die Institutionen an. Je weiter oben im Ranking eine Einrichtung steht, je stärker sie sich selbst als eine gesellschaftlich orientierte Universität begreift, wie etwa die Peking-Uni, je größer die Wahrscheinlichkeit, dass der Unterrichtsbetrieb durchaus auf ein selbstbewusstes und zumindest partiell autonom entscheidendes und handelndes

115 Werte 1+2 (völlig ausreichend und ausreichend) sowie 3+4 (nicht ausreichend und völlig unzureichend) auf einer fünfstelligen Werteskala.

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive Individuum abzielt und man nicht mehr von angepasst und fremdbestimmt reden kann. Für mich als externen Betrachter würde ich unterschreiben eine Aussage wie: Je weiter die betrachtete Hochschule im Rankingspektrum sich dem unteren Sockel nähert, je größer die Wahrscheinlichkeit, dass selbstbewusst und autonom nicht zum Kerninhalt der universitären Ausbildung gehören. Aber insgesamt bin ich sehr, sehr vorsichtig, weil man hier regional und institutionell und sogar innerhalb der Institutionen nach Fachbereichen und deren internationalen Durchmischung im Lehrkörper unterscheiden muss. Man kann eine solche Aussage heute nicht mehr so treffen“. Prof. Jürgen Henze, Interview 2007, §7

Die Herkunft der Studierenden, ihre unterschiedlichen Denk- und Lebensweisen sind nicht zu unterschätzende Bedingungen für die Verständigung und Zusammenarbeit an einer (technischen) Universität. Das in Kapitel IV.2.1.1.2 (Exkurs) behandelte Beispiel einer sich tatsächlich zugetragenen Geschichte mit einem chinesischen Studierenden, von dem die selbstständige Planung einer Zugangstreppe zu einem Fußballstadion verlangt wurde ist dafür ein gutes Beispiel. Diese Leistung wurde von dem Chinesen nicht erbracht, weshalb es zu großen Irritationen in der IPBI Gruppenarbeit gekommen ist. Es konnte gezeigt werden, dass die Fähigkeit des selbstständigen Arbeitens stark abhängt vom Kontext einer Person. So könnte das Treffen einer autonomen Entscheidung für den chinesischen Studierenden u.a. deshalb problematisch gewesen sein, weil es für ihn mit dem Risiko verbunden war, dass der betreuende Professor das eigeninitiative Verhalten als unhöflich betrachtet. Dabei war der Chinese keinesfalls der Einzige, dem das eigeninitiative Erarbeiten einer schwierigen Projektaufgabe Probleme bereitete. Bereits in den Vorjahresveranstaltung konnten die IPBI – Organisatoren feststellen, dass das selbstständige Arbeiten einigen Studierenden schwer fällt. Tendenziell waren davon betroffen viele Studierende aus Ostasien, aber auch Deutsche, Polen, Russen sowie Personen aus anderen Ländern. Als geeignete Maßnahme wurde das angeleitete Lernen betrachtet, das konsequenterweise im Jahr 2007/2008 für das IPBI Semesterprojekt eingeführt wurde. Im Unterschied zu den Veranstaltungen der vergangenen Jahre wurde erstmals ein wissenschaftlicher Mitarbeiter der HDA als Coach mit Projektleiterfunktion zur Betreuung der Gruppen eingesetzt. Diese Rolle wurde von ihm nach den ersten 4-5 Wochen schrittweise aufgegeben. Ziel war es, die Studierenden an das Arbeiten in flachen Hierarchien heranzuführen. Es konnte festgestellt werden, dass es sich bei dieser Intervention um eine Hilfestellung handelte, von der auch die deutschen Studierenden profitierten. Nach meiner Erfahrung als teilnehmender Beobachter des ingenieurwissenschaftlichen Semesterprojektes IPBI fällt es sehr schwer ein Urteil darüber zu fällen, welche studentische Population generell in der Lage ist, autonome Entscheidungen zu treffen, beziehungsweise ihr Studium eigeninitiativ zu organisieren. Stattdessen waren es immer einzelne Personen, die diese Anforderungen gut oder weniger gut bewältigten. Diese Personen kamen aus China, Deutschland, Polen, Russland und anderen Ländern.

3 Differenzen zwischen Bildungsherkunft und Fachkultur in Deutschland

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Aus diesem Grund muss betont werden, dass klischeehafte Vorstellungen über vorhandene und nicht vorhandene Fähigkeiten des selbstständigen Arbeitens grundsätzlich unangebracht sind.

3

Differenzen zwischen Bildungsherkunft und Fachkultur in Deutschland „Ja, in Russland gibt man nicht so viel Selbstständigkeit zu Studenten, es wird schon in irgendwelche Rahmen gesetzt“. Alina S. (26), Russland

Das folgende Kapitel widmet sich Sichtweisen deutscher und internationaler Studierender, die ihre bisher erlebte Alltagspraxis von Universität und Bildung in Kontrast setzen zu Erfahrungen, die sie gegenwärtig an der Darmstädter TU machen. Dort spielt vor allem der Einfluss vorhandener Strukturen eine große Rolle für ihr Leben und Studieren. Es finden sich Hinweise auf einen unmittelbaren Zusammenhang zwischen der Freiheit der Studiengestaltung und verschiedenen Aspekten des Zusammenlebens. Kontrastiert werden außerdem differente Lehr- und Lernformen, die hier ebenfalls vorgestellt werden. In einem abschließenden Abschnitt werden die Aussagen der Studierenden ergänzt mit Erläuterungen aus Expertensicht. Dabei beziehe ich mich auf Schilderungen von Christine Teichmann-Nadiraschwili und Jürgen Henze, die ich im Rahmen meiner Studie zum russischen und chinesischen Bildungswesen befragen konnte.

3.1

Der Einfluss vorhandener Strukturen an der TUD auf Studium und Zusammenleben.

Viele Äußerungen von deutschen und internationalen Studierenden zu ersten Erfahrungen am FB Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TUD verweisen auf ein Modernisierungsgefälle zwischen der hiesigen Universität und den Einrichtungen, aus denen die Studierenden kommen116. Es ist anzumerken, dass sich Belege für ein Modernisierungsgefälle keinesfalls auf Differenzen beschränken, die zwischen dem deutschen Bildungswesen und den Herkunftsuniversitäten von internationalen Studierenden bestehen. Schilderungen deutscher Studierender lassen den Schluss zu, dass ein Gefälle ebenso zwischen der Darmstädter Universität und verschiedenen (deutschen) Fachhochschulen gedacht werden muss. Die Gruppe von Fachhochschulabsolventen im

116 In der Münchner Studie „Einwandererelite zwischen Integration und Separation“ (Honolka/Grigic, S. 81) finden sich ebenfalls Hinweise auf ein Modernisierungsgefälle zwischen dem Bildungs- und Gesellschaftssystem Deutschlands und dem der Herkunftsländer von osteuropäischen Studierenden.

228

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

MSc-Studiengang Bauingenieurwesen und Geodäsie (TUD) ist keine zu vernachlässigende Zahl117. Alle deutschen Studierenden, die am IPBI Projekt teilgenommen haben und die ich während meiner Untersuchungen interviewte, besuchten ursprünglich eine Fachhochschule.

3.1.1

Die Freiheit der Studiengestaltung

Besonders gewöhnungsbedürftig erscheint vielen Studierenden an der Darmstädter Universität die große Freiheit bei der Studiengestaltung. Dazu sagt die russische Master-Studentin Alina S. (26): „Ja, in Russland gibt man nicht so viel Selbstständigkeit zu Studenten, es wird schon in irgendwelche Rahmen gesetzt, denke ich. Zum Beispiel festen Studienplan gibt es dann. Ich komme am 1. September, (…) heißt Beginn, und dann wir kommen an die TU, an unsere Universität. Und dann wir sehen schon, welche Gruppe sind wir eingeteilt. Da hängt ein großer Plan für alle Gruppen in diesem Bereich, Bauingenieurwesen zum Beispiel, (...) und dann gucke ich, welche Vorlesungen ich habe“. Alina S. (26), Interview 2007, §15

Die Studentin ist überrascht, dass sie in Deutschland ihren Studienplan selbst organisieren muss. Diesen Anforderungen steht sie ambivalent gegenüber: Einerseits verknüpft sie die Freiheit der hiesigen Universität mit dem Begriff der Demokratie („das ist auch gut“). Andererseits meint sie, mit zu viel Autonomie nicht umgehen zu können, da sie solche Attribute nicht als ein Merkmal der russischen Gesellschaft kennt, in der sie aufgewachsen ist: „Also das war für mich hier ganz überraschend, … also ich muss hier meinen Studienplan selbst zusammenstellen, (…). Und das war schon ziemlich schwierig für mich, … ja, das ist auch gut und schlecht. (…). Gut, die Demokratie, ich habe frei und ich kann so machen, was ich will. Das ist gut für die Leute, die wirklich kennen was sie wollen, für die anderen, das ist nicht so gut. (lacht)“. Ebd.

Die Ansicht von Waldemar J. aus Polen bezüglich der Studienstruktur an der TUD ist ebenfalls zwiegespalten. Er findet „das System“ einerseits sehr gut, dennoch gebe es auch Tücken, weil zu viel Freiheit nicht immer förderlich sei für ein konzentriertes Studium:

117 Der Anteil an deutschen Studierenden, die als sog. Externe ihren Masterstudiengang am Fachbereich Bauingenieurwesen und Geodäsie aufgenommen haben, liegt im WS 2009/10 bei 25%. Es handelt sich um Studierende, die ihren Bachelor- oder Diplomabschluss zuvor an einer deutschen Fachhochschule erworben haben. (Nach freundlicher Auskunft des Dezernats II an der TUD, Frau Gabriele Heigl).

3 Differenzen zwischen Bildungsherkunft und Fachkultur in Deutschland

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„(...) also ich zumindest musste mich umstellen, (...) also in Polen ist das Studium durchstrukturiert und ist auch festgelegt. Man hat Vorlesungen und Prüfungen, die man machen muss, (...). Und das System hier in Deutschland, ich finde es sehr gut (…), es birgt viele Tücken für Studenten, die nicht daran gewohnt sind selbstständig zu arbeiten. Vielleicht habe ich auch teilweise das Problem, dass ich mich quasi zu sehr auf alles andere konzentriert habe, anstatt auf das Studium, weil da keiner quasi dahinter stand und mich geschubst hat“. Waldemar J., Interview 2007, §57

Auch für den chinesischen Student De M. (27) war das universitäre System an der TUD neu. Er hat sich seine Vorlesungen über das Internet zusammengestellt. Bemerkenswert ist seine Irritation darüber, dass er sich an der TUD seinen Vorlesungsraum selbst suchen musste118: „Als ich in Deutschland gekommen ist, fände ich ganz interessant, dass alles muss ich selber machen. Zum Beispiel also (...) welche Vorlesung kann ich nehmen? (...). Dass muss ich den Vorlesungsraum selber suchen?“ DeM. (27), Interview 2007, §14

Johannes B. (26), ein deutscher FH-Absolvent, reflektiert darüber, wie es gewesen wäre, wenn er die TUD ohne das Wissen betreten hätte, dass man dort frei ist bei der Gestaltung der Studienplanung. Er sagt, dass er auf der FH mit einem durchstrukturierten System zu tun hatte. Diese feste Struktur hätte dort aber gegen Ende seines Studiums etwas nachgelassen. So war es ihm möglich, einige Fächer selbst auszuwählen und eigenständige Entscheidungen zu treffen. „Ja, da [an der FH- Anmerkung des Verfassers] waren es klare Vorgaben und hier ist es eigentlich frei. Ich weiß nicht, ob ich damit jetzt an der Uni so klar gekommen wäre, wenn ich jetzt also sofort hier eingestiegen wäre, ohne so was kennen zu lernen. So ein bisschen wurde das an der FH dann immer mehr, dass man selber seinen Stundenplan zusammenstellt und dadurch hat man es auch gelernt immer mehr. Und dadurch war das jetzt nicht ganz so ne große Umstellung, wie wenn ich das jetzt noch gar nicht so richtig gelernt hätte (...)“. Johannes B. (26), Interview 2007, §48

Joachim G. (26) hingegen betrachtet die Fähigkeit des eigenständigen Arbeitens als ein Merkmal von speziell deutschen Bauingenieuren119. Mit dieser Kompetenz – die man

118 Solche, auf Informationsdefizite zurückzuführende Missverständnisse sind nicht ungewöhnlich. Ullrich Heublein von der Hochschul-Informations-System GmbH (HIS) schilderte mir im Sommer 2007 einen Fall, der sich abspielte an der Universität Leipzig. Dort trat eine chinesische Studentin ihr Studium deshalb nicht an, weil sie vergeblich darauf wartete, dass sie von einem Universitätsangehörigen persönlich dazu eingeladen wird. 119 Vergleichbare Selbstbilder werden auch vertreten von TU-Repräsentanten (siehe dazu die Ausführungen in Kapitel VI.1.2).

230

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

seiner Meinung nach (nur) an einer Universität erlernen kann – hebe man sich im späteren Berufsleben von anderen Ingenieuren ab. Insofern empfindet er es als lohnenswert, sich den Herausforderungen des selbstständigen Studierens zu stellen: „Nein, ich finde das schon ganz gut. Ich denke, das ist gerade die Arbeitsweise, wofür deutsche Ingenieure zum Teil geschätzt werden. Weil es ist wirklich so, ich habe ja auch jetzt ein halbes Jahr Auslandserfahrung gesammelt und wirklich festgestellt, dass die Leute meistens auf Anleitung arbeiten. Und besonders Ingenieure … da kann man irgendwann nicht mehr nach Anleitung arbeiten. Man hat zwar die Basis irgendwo im Studium gekriegt, aber man muss das irgendwann mal so ein bisschen weiter entwickeln. Und das finde ich schon ziemlich wichtig, (...) also individuell zu gucken,(...), wie mache ich das (...),weil irgendwann in der Praxis später hat man keinen, der einem alles sagt, was man machen muss. Da muss man selber entscheiden und genau das denke ich mal, sollte an der Uni schon gelehrt werden“. Joachim G. (26), Interview 2007, §51

3.1.2

Aspekte des Zusammenlebens

Das Bestehen sozialer Kontakte zu Kommilitonen wird als ein Schlüssel gesehen für ein erfolgreiches Studium. Stellvertretend für alle von mir interviewten Studierenden sagt dazu der deutsche Student Dietmar S. (27): „(...), was sicherlich entscheidend ist, dass so ein Studium durchgezogen wird oder nicht, das sind die sozialen Kontakte. Also das sind ganz, ganz wenige Leute, die trotz mangelnder Kontakte oder schlechter Beziehungen (...) so ein Studium durchziehen können (...)“. Dietmar S. (27), Interview 2007, §83

Allerdings ist das Knüpfen von sozialen Beziehungen und deren Aufrechterhaltung eine Herausforderung für Studierende. Vor allem das an deutschen Universitäten verbreitete Kurswahlsystem wird diesbezüglich als Hindernis betrachtet. So wird es als problematisch empfunden, wenn man in Lehrveranstaltungen jedes Mal neue Teilnehmer antrifft120. Alina S. reflektiert über die Besonderheiten russischer Studienstrukturen. Sie bewertet das Studium im festen Klassenverband einerseits als etwas Gutes, da sich die Mitglieder einer Gruppe gegenseitig beim Studium unterstützen („das hilft mir“), andererseits stellt sie diese Organisationsweise in Frage, da es ihr unangemessen erscheint erwachsene Studierende so zu behandeln, als könnten sie sich um ihre Kontakte nicht selbst kümmern:

120 Zu gleichen Ergebnissen kommen an der LMU München Harro Honolka und Mariana Grgic (ebd. 2007, S. 82).

3 Differenzen zwischen Bildungsherkunft und Fachkultur in Deutschland

231

„(...) in Russland war es so, dass ich in einer Gruppe bin, wo 25 Leute studieren und ja … wir haben alle gleichen Studienplan, das macht schon viel aus, denke ich. Das hilft mir. Aber das ist auch irgendwie wie eine Grundschule. Eine Universität muss schon … ja, an einer Universität studieren schon Leute, die schon selbstständig und intelligent sind. Und ich denke, braucht man vielleicht nicht so einen Kindergarten mit Gruppen machen, aber das hilft trotzdem. (lacht)“ Alina S. (26), Interview 2007, §15

Zoja F. (32) vermutet, dass strukturell eine russische Universität am ehesten mit einer deutschen Fachhochschule zu vergleichen sei. Sie erklärt, weshalb es Studierenden hilft, wenn sie in festen Gruppen zusammen studieren: „(...) und irgendwie wird man enger mit den (…) Kommilitonen befreundet, und dadurch wird ja auch geholfen dabei, bestimmte Aufgaben zu machen. Es wird besser erklärt, weil man kennt sich besser. Und wird praktisch geleitet durch das Studium – intensiver als hier, muss ich eigentlich sagen, weil hier musst du selber kümmern um die Termine, um einen Hauptvorlesungsplan zusammenzustellen“. Zoja F. (32), Interview 2007, §25

Waldemar J. aus Polen sagt, dass Leute, die alleine neben einer Gruppe stehen, in Deutschland nicht ohne Weiteres dazu geholt würden121. Ein System mit festen Gruppen durchbreche für ihn die Situation, weil dadurch auch solche Kommilitonen einbezogen würden, mit denen man sonst keinen Kontakt hätte: „(...) Was mich stört, was aber auch wieder am System liegt, ist manchmal dieser lose Zusammenhalt der Studenten. Es gibt viele kleinere starke Gruppen, die zusammenhalten. Wenn man sich da nicht wirklich Mühe gibt, in so eine Gruppe oder in diesen Freundeskreis oder Kommilitonenkreis einzusteigen, bleibt man sehr schnell alleine. Und das habe ich oft beobachtet, dass halt Kommilitonen, die quasi alleine neben dran stehen, nicht unbedingt dazugeholt werden. Das ist das, was mich am meisten stört. Ich kenne das halt anders aus Danzig, wo man quasi jahrgangsmäßig eine Gruppe bildete. Und dann war es egal, wie bescheuert (..) sie waren, hat man zusammengehört, hat man zusammengehalten, hat halt alles zusammen gemacht, gearbeitet, gelernt, Unterlagen geteilt“. Waldemar J., Interview 2007, §67

Waldemar J. findet, dass individuelle Beziehungswünsche im polnischen Klassenverband eine untergeordnete Rolle spielen. Wer Teil des Verbandes ist, tauscht sich mit den übrigen Mitgliedern aus. Diese Form von Gemeinschaft wird an der deutschen Universität von vielen internationalen Studierenden so nicht erlebt. Dabei werden die Ursachen für fehlende Kontakte nicht alleine im freien Kurswahlsystem gesehen.

121 Gleiches sagt auch die Chinesin Chan M. (ebd., Interview 2007, §§270-279).

232

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Tatsächlich ist es so, dass man – zumindest phasenweise – es auch in Deutschland mit festen Teilnehmerkreisen zu tun hat, die eine bestimmte Vorlesung oder ein Seminar besuchen. Die russische Studentin Alina S. erzählt, dass sich auch in stabilen Konstellationen oft keine persönlichen Beziehungen oder Gemeinschaften entwickeln: „(...) die sind immer freundlich, aber diese Freundlichkeit ist nicht immer echt, denke ich (...) er will wahrscheinlich nicht unbedingt mit dir etwas zu tun haben. Zum Beispiel ich besuche eine Vorlesung mit einem deutschen Mädchen und wir sind immer freundlich zueinander. Aber wir sagen uns nur „hallo“ und dann sitzen wir und gehen weiter und wir sagen uns nicht mehr, (...), aber wir sind bekannt, wir haben schon ein bisschen gesprochen. Und jetzt reicht uns einfach hallo zu sagen und zusammen zu sitzen bei der Vorlesung. (lacht) Das ist nicht schlimm, aber wir haben einfach nichts“. Alina S. (26), Interview 2007, §161

Frau S. kann schwer nachvollziehen, dass Deutsche bei Begegnungen an der Universität zueinander freundlich sind, dabei aber unverbindlich bleiben. Zwar kann sie akzeptieren, dass sich ihre Kommilitonin nicht weiter für sie interessiert. Gleichwohl bedauert sie es, dass erlebte Gemeinsamkeiten unkommuniziert bleiben, weil bei ihren deutschen Kommilitonen individuelle Beziehungswünsche und der Erhalt der Privatsphäre wichtiger sind („Das ist nicht schlimm, aber wir haben einfach nichts“). Mit den Schilderungen von Alina S. rücken Kulturstandardmerkmale ins Licht, die für Russland in dieser Arbeit in Kapitel IV.2.1.2.3 vorgestellt wurden. Die Mitgliedschaft zu einer Gruppe wurde dort als eine der wichtigsten Grundlagen des sozialen Lebens in Russland geschildert. Unter Bezugnahme auf Lyskov-Strewe und Schroll-Machl (2007) wurde erwähnt, dass der Begriff der Privatsphäre keine durchweg positiven Assoziationen auslöse bei vielen Russen. Er sei auch verbunden mit „Einsamkeit“ und „Isolation“ (ebd. 2007, S. 104). Dabei möchte ich betonen, dass die von Alina S. geschilderte Situation auch von einem deutschen Studierenden so hätte wahrgenommen werden können. Schon aus eigener Erfahrung weiß ich, dass Gefühle von Einsamkeit entstehen, wenn in Lehrveranstaltungen über Wochen und Monate einem die Mitstudierenden fremd bleiben. In meinem Fallmaterial finden sich vergleichbare Berichte von Deutschen allerdings nicht. Stattdessen sind es durchweg internationale Studierende aus China, (Ost-) Mitteleuropa und Russland, die irritiert sind über die Art von Beziehung und sozialer Interaktion, die sie in Deutschland erleben. Die Aufnahme von Beziehungen zwischen deutschen und internationalen Studierenden wird nicht nur erschwert durch unterschiedlich praktizierte und herkunftsbedingte Interaktionsweisen. Es sind fehlende, sprachliche Kompetenzen von internationalen Studierenden, die eine ebenso große Rolle spielen. Diese Problematik wird vor allem von vielen Chinesen angesprochen (an insgesamt 16 Stellen meines Fallmaterials wird von ihnen Sprache in Verbindung gebracht mit Sorgen und Problemen des Studie-

3 Differenzen zwischen Bildungsherkunft und Fachkultur in Deutschland

233

rens). Stellvertretend für seine chinesischen Kommilitonen soll hier Ning C. (26) zu Wort kommen: „(...) während der Vorlesungszeit (...) redete nicht mit (...) meine deutsche Kollegen, sondern chinesische Kollegen. Das heißt, habe ich wenig Kontakt mit deutsche Kollegen. (...). Wenn ich Frage habe, gehe ich zu Institut und frage deutschen Mitarbeiter, das ist die einzige Kontakt zwischen ich und deutsche Kollegen. (...), ich finde, wir haben keine (...), zusammen Thema zu sprechen. (lacht) Und immer sprechen Deutsch finde ich auch sehr schwer“. Ning C. (26), Interview 2007, §143

Herr C. sagt, dass er fast keinen Kontakt zu deutschen Kommilitonen hat. Das Knüpfen sozialer Beziehungen setzt für ihn voraus, dass es ein gemeinsames Thema gibt, über das man sich unterhalten kann. Ihm fällt es schwer, den richtigen Gesprächsstoff zu finden. Erschwerend kommt hinzu, dass Ning C. die Kommunikation in der fremden Sprache anstrengt. Ich gehe davon aus, dass ihm an manchen Tagen Kraft und Mut fehlen, die Kommilitonen trotzdem anzusprechen. Zwangsläufig bleibt es ihm daher auch verwehrt herauszufinden, was ein gutes, gemeinsames Gesprächsthema sein könnte. Das Dilemma kann Herr C. dadurch kompensieren, dass er sich in seine chinesische Gruppe zurückzieht. Katja W. (27), aus Polen schildert, dass die Kontaktaufnahme zu Deutschen auch in Lernsituationen schwierig ist. Sie sagt, dass internationale Studierende häufig länger brauchen, um bestimmte Fachbegriffe oder Aufgabenstellungen zu verstehen. Manche Deutsche scheinen in solchen Situationen wenig Geduld und Verständnis aufzubringen. Sie halten konsequent an ihrem Lerntempo fest, selbst wenn andere den Anschluss längst verloren haben. Frau W. vermutet, deutsche Kommilitonen könnten die Langsamkeit internationaler Studierender als fachliche Inkompetenz deuten, was sie frustrierend findet122. Weniger Angriffsfläche für Kränkungen bieten daher Lerngruppen mit Landsleuten123: „Irgendwie finde ich, mit den Ausländern kommt man einfacher klar (lacht) als mit den Deutschen. (...) ich denke, die Leute sind irgendwie mehr oder weniger geschlossene Gesellschaft, beim Lernen mindestens. Zum Beispiel, waren zwei (...) Deutsche (...). Aber ich meinte, ich habe nicht solche guten Sprachkenntnisse. Manchmal verstehe ich nicht ein Wort, und ich kann das nicht lösen. Und sie waren schon nach der Lösung. Und dann haben wir uns mit dieser Freundin entschieden, wir lernen nicht mit denen, weil sie denken,

122 Wie manche deutsche Studierende in solchen Situationen denken, wird in Kapitel VI.5 behandelt („Wer nichts sagt, hat eben keine Meinung“. Begegnungen in der multinationalen Projektarbeit). 123 Alle der von mir Befragten geben an nicht nur alleine zu lernen. Stattdessen halten sie den (ergänzenden) fachlichen Austausch mit Kommilitonen für notwendig. Für sie ist dann eine Lerngruppe eine gute Anlaufstelle.

234

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive wir sind doof. Weil wir kommen nicht nach mit der Geschwindigkeit, (...)“. Katja W. (27), Interview 2007, §§92-94

Das Wahlkurssystem der Darmstädter Universität stellt ein strukturelles Hindernis dar für alle neuen Studierenden. Es erschwert deren Einbindung in den Studienalltag, schafft Probleme nicht nur bei der Organisation und Planung, sondern auch bei der Herstellung von Kontakten (vgl. die Ergebnisse an der LMU-München bei Honolka/Grgic, S. 84). Es lässt sich jedoch feststellen, dass die Beziehungsproblematiken nicht allein auf die universitären Strukturen zurückzuführen sind, sondern dass ebenso persönliche Aspekte (Wünsche, Erwartungshorizonte, aber auch Projektionen – „was denken die anderen von mir, wenn ich so langsam bin…“) eine Rolle spielen (vgl. ebd.). Anders ist nicht zu erklären, weshalb viele deutsche und internationale Studierende in ihrer jeweiligen (Herkunfts-) Gruppe Kontakte finden, es aber am FB 13 an der TUD selten zu international durchmischten Kontakten, beziehungsweise Freundschaften kommt124.

3.2

Lehre und Lernen

Befragt man die Studierenden nach Differenzen zwischen ihren jeweiligen Herkunftsuniversitäten und der ingenieurwissenschaftlichen Fakultät in Darmstadt, werden kontrastierende Antworten gegeben zu Formen der Lehre und des Lernens. Dieser Themenbereich wird – neben der Freiheit der Studiengestaltung inklusive ihrer negativen Auswirkung auf Gruppenbeziehungen – am häufigsten genannt. Der deutsche Student Johannes B. (26) beispielsweise zeigte sich überrascht über Vorlesungsveranstaltungen an der TU Darmstadt. Diese erlebte er als „strukturierter“, „umfangreicher“ und „schneller“ im Vergleich zur Fachhochschule: „Ich würde sagen, die Vorlesungen, das hat mich schon (...) überrascht, sind eigentlich ganz anders als an der FH. (...), sind (...) strukturierter, viel umfangreicher und viel schneller. Also der Stoff, der in der Vorlesung gebracht wird, ist um vielfaches mehr als an der FH und der betreute Übungsbereich (...) oder eher gesagt die Vorrechenübungen sind viel viel weniger. Und dadurch ist das Selbststudium natürlich sehr umfangreich. Also muss man sehr, sehr viel selber machen, um da mit zu kommen (...)“. Johannes B. (26), Interview 2007, §12

124

Honolka und Grgic machen die gleichen Beobachtungen an der LMU München (vgl. ebd. 2007, S. 83).

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235

Auch internationale Studierende müssen sehr viel Zeit für das Selbststudium aufwenden. Im Unterschied zu ihren deutschen Kommilitonen haben sie es nicht alleine mit fachlichen Herausforderungen zu tun. So kann die Stofffülle erst dann bewältigt werden, wenn zuvor einzelne Begriffe übersetzt und im Gesamtzusammenhang verstanden werden. Der Chinese Gang Z. (25) sagt dazu: „Ähm, ja bei die Vorlesung kann ich manchmal 80 Prozent verstanden, aber manchmal, wenn das schwer ist, da versteh ich nur 40-50 Prozent, wahrscheinlich noch weniger, dann muss ich nach Hause viel lernen (...)“. Gang Z. (25), Interview 2007, §§104-114

Gang Z. findet, dass sich Vorlesungen in Deutschland nicht so sehr unterscheiden von Lehrveranstaltungen, wie er sie an der Peking-Universität in China erlebte. Damit spricht er vor allem die Form der Visualisierung an. Auch in Peking würden viele Professoren die Lehrinhalte an die Tafel schreiben, während sie vortragen. Das empfindet der Student als hilfreich, vor allem in Deutschland, weil er die Texte abschreiben und später nacharbeiten kann. Aus sprachlicher Sicht ist das vorteilhaft für ihn, weil auf diese Weise nichts verloren geht, selbst wenn er einmal etwas nicht verstanden hat. Natürlich spricht der Student auch von Unterschieden. Sie haben einmal mehr zu tun mit einem differenten Verständnis von Selbstständigkeit und Autonomie. Anders als in Deutschland konfrontieren chinesische Dozenten ihre Studierenden mit klaren Aufgabenstellungen – beispielsweise in Form von Lesetexten oder Hausaufgaben – die bis zur nächsten Stunde erledigt werden müssen: „ Ja und in Deutschland der Professor gibt in Vorlesung wenig klare Vorgaben, also er sagt nicht: so und du machst jetzt bis morgen das und du machst das“. Ebd.

Ning C. aus China kritisiert es, dass man es in Deutschland den Studierenden selbst überlässt, was und wie viel sie lernen. Ähnlich wie zuvor Waldemar J. beschreibt er daher ein passives Studium, das wenig motivierend sei für ihn (siehe oben Kapitel VI.3.1.1 „Die Freiheit der Studiengestaltung“): „Wenn Professor macht (...) eine Lehre, da sagst du, welche Aufgabe muss ich fertig, und … das heißt, er gibt mir die Spannung. Er gibt mir die Motivation. (...) Ja, Motivation zu studieren. (...) das heißt, du bekommst die Arbeit, du musst fertig sein. (...), ich finde, das Studium hier ist passiv“. Ning C. (26), Interview 2007, §§132-135

Alina S. aus Russland bewundert an deutschen Lehrveranstaltungen, dass dort regelmäßig moderne Medieninstrumente wie Wandprojektoren verwendet werden. Das gebe es an ihrer Universität nur ausnahmsweise. Ihre Bewunderung ist jedoch nicht uneingeschränkt. Sie kritisiert an Beamerpräsentationen, dass dort die Konzentration im

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Wesentlichen gerichtet sei auf die Verarbeitung der zahlreichen Bilder. Ihre Aufmerksamkeit leide dadurch, vor allem weil sie nicht mehr gefordert sei mitzuschreiben: „Das war für mich ganz neu, und das finde ich toll, aber dabei gibt es auch einen Nachteil. Leider wenn ich bei der Vorlesung sitze und der Professor spricht nur und erzählt und verwendet diese Bilder vom Beamer oder vom PC, werde ich einschlafen, obwohl ich versuche mich gut zu konzentrieren und etwas zu kapieren und ja einfach so dabei zu sein. Aber ich schlafe einfach ein, vielleicht wegen dieser Situation, ich versuche mich immer zu halten, aber ich schlafe einfach ein. In Russland war es ganz anderes, in Russland müssen wir meistens die Vorlesungen selbst aufschreiben. (...). Ja, Mitschrift. Entweder schreibst du den ganzen Text oder nur Stichwörter. Das ist dein Ding, (...), was in deinem Heft steht, das musst du lernen und zur Prüfung gehen. Das musst du dann zur Prüfung kennen und schreiben oder sagen bei mündlicher Prüfung“. Alina S. (26), Interview 2007, §§11-13

Frau S. sagt, dass es in Russland sehr leicht gewesen wäre Prüfungen zu bestehen. Oft benötigte sie nur ein bis drei Tage, um sich darauf vorzubereiten. Wirklich „extrem viel“ habe sie in Russland gelernt bei ihrer ersten Klausur, da waren es zwei Wochen. Entscheidend für den Erfolg sei immer die Qualität der Mitschrift aus der Vorlesung gewesen: „Also erstens, dass man mitschreibt bei der Vorlesung, das kapierst du und das sitzt schon fest im Kopf, wenn du mitschreibst. Und dann musst du das nur wiederholen, wenn du das noch mal liest. (...) Du hast schon mal gemacht, deswegen ist es für dich nicht neu, deswegen musst du dich nicht so lange vorbereiten für die Klausur. Und deswegen konnte man sich für die Prüfung ganz schnell vorbereiten“. Alina S. (26), Interview 2007, §§103-105

Der deutsche Student Dietmar S. schildert seine Lerngewohnheiten. Anders als bei Alina S. richtet sich seine Konzentration nicht auf das Repetieren von prüfungsrelevantem Stoff. So sagt er, dass er frühzeitig damit beginne, das Skript „vom Verständnis her“ durchzuarbeiten, bevor er Übungsaufgaben rechnet. Dafür nimmt er sich sechs bis 125 acht Stunden Zeit pro Tag vor : „Ich nehme mir immer vor, relativ frühzeitig anzufangen, meistens rückt das dann etwas später los, (...) dass ich das Skript einfach durcharbeite, vom Verständnis her, und dann Übungsaufgaben rechne, so auf schriftliche Prüfung. (...). Ich versuche, relativ frühzeitig zu lernen, und dann sechs bis acht Stunden am Tag, (...) und ich versuche dann auch frühzeitig vor der Prüfung eigentlich fertig zu sein mit der Prüfungsvorbereitung“. Dietmar S. (27), Interview 2007, §35

125 Vgl. zum Thema Zeit und ihre unterschiedliche Verwendung Kapitel VI.4.

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Nils A. (25) berichtet, dass er sechs Wochen Zeit einplant für die Prüfungsvorbereitung an der Darmstädter Universität. Dazu sucht er sich alte Klausuren (bevorzugt mit Lösungen), die er versucht selbstständig durchzuarbeiten. Um sich weiteres Hintergrundwissen anzueignen und um Fachthemen zu vertiefen, beschafft er sich ergänzende Literatur: „Ja. Phase eins würde ich beschreiben als herausfinden, wann der Prüfungstermin ist und Phase zwei ist dann quasi Klausuren heraus suchen und beschaffen. Phase eins, nur so zur Info, beginnt bei mir (...) immer so sechs Wochen vor Klausurtermin (...). Und wenn ich die Klausuren raus gesucht habe, versuche ich meistens dann noch gelöste Klausuren zu holen, wenn sie es denn gibt. Und dazu dann parallel auch direkt Literatur für die einzelnen Dinge noch. Und dann lege ich eigentlich los“. Nils A. (25), Interview 2007, §53

Das Lernen mit sog. “alten Klausuren“ ist auch beliebt bei internationalen Studierenden. Der Chinese Chang F. (26) erzählt, wie er dabei vorgeht: „(...) ich mach zum Beispiel am Anfang (...) gerne so alte Übungen, die ich (...) in der Vorlesung, in der (...) Semester gemacht habe. Und danach mach ich schon mit dem alt Klausur normalerweise (...) acht (...) Klausuren, um (...) die Prüfung vorzubereiten“. Chang F. (26), Interview 2007, §§162-164

Interessant ist, dass mir vier Studierende aus Polen und China berichtet haben, dass es an ihren Herkunftsuniversitäten keine alten Klausuren mit fertigen Lösungswegen gebe. Der Chinese Ning C. sagt: „Das ist Vorbereitung in Deutschland. In Shanghai, in meine Heimat, es gibt da keine alte Klausur verfügbar, deswegen gucke ich die Literatur (...) und dann vor der Prüfung der Professor sagte auch ein bisschen Schwerpunkte der Prüfung“. Ning C. (26), Interview 2007, §117

Katja W. aus Polen (ebd., Interview 2007, §74) erinnert sich, dass sie zu Beginn ihres Studiums mehrfach durchgefallen sei, weil sie nicht wusste, dass sich der Rest ihrer Kommilitonen bereits im Vorfeld mit einer bereits gelösten Klausur auseinandergesetzt haben, die zum wiederholten Male in der Prüfung gestellt wurde. Die Angaben der Studierenden geben wichtige Hinweise auf ein bestehendes Informationsdefizit, das nachteilhaft für speziell internationale Studierende ist. Da sie nicht davon ausgehen, dass es bereits gelöste Klausuren gibt, mit denen man sich auf Prüfungen vorbereiten kann, haben sie – neben den sprachlichen Problemen – zusätzliche Nachteile zu Beginn des Studiums. So haben die von mir interviewten Chinesen von dieser Möglichkeit erst erfahren, als sie von Landsleuten – die schon länger an der Darmstädter Universität studierten – darauf hingewiesen wurden. Bei der Herstellung von Informationsgleich-

238

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

heit handelt es sich um eine Aufgabe, die (noch stärker) übernommen werden könnte von Fachschaften oder Veranstaltern der Orientierungswoche.

3.3

Das russische und chinesische Bildungswesen aus der Sicht von Experten

Der abschließende Abschnitt gibt einen groben Überblick über das russische und chinesische Bildungswesen aus der Sicht von Experten.

3.3.1

Die russische Bildungslandschaft

Christine Teichmann-Nadiraschwili erklärt, dass an der Schwelle des Übergangs vom allgemeinen Bildungswesen zum Hochschulwesen von Studienbewerbern in Russland verlangt wird, dass sie eine Aufnahmeprüfung absolvieren126. Diese sei nicht nur anspruchsvoll, sondern gleichzeitig obligatorisch an allen Hochschulen des Landes. Mit der Prüfung fände eine deutliche Auswahl unter den Bewerbern statt: „Letztendlich ist es dann so, wenn man zugelassen wird zu einem Hochschulstudium, dann setzt sich natürlich auch das fort, was in der Schule gewesen ist. Der Unterricht ist wiederum sehr stark formalisiert. Es geht um die Reproduktion von akademisch ausgerichtetem Wissen, um Memorieren von dargebotenem Lehrstoff, fast ausschließlich im Frontalunterricht. Es wird wenig, (…) auf die Vermittlung von Kompetenzen und Ähnlichem Wert gelegt. Und von daher werden häufig auch Studierende, wenn sie denn das Land verlassen und im Ausland ein Teilstudium absolvieren wollen, ja, als nicht studierfähig teilweise eingeschätzt“. Dr. Teichmann-Nadiraschwili, Interview 2007, §29

Ergänzend fügt die Bildungsexpertin für Russland hinzu, dass längst nicht alle russischen Studierenden mit den Unterrichtsformen in Deutschland Probleme hätten. Es käme stark darauf an, von welcher Universität und von welchem Institut sie kämen. Besonders solche Lehrkörper seien offen gegenüber neueren Methoden (wie das eigenständige Erarbeiten von Studienarbeiten), bei denen in den letzten Jahren ein Generationenwechsel stattgefunden hätte. Gerade die jüngeren Dozenten interessierten sich dafür, die Erfahrungen anderer, internationaler Universitäten zu nutzen. Wobei aber die „bewährten Dinge“ nicht einfach aufgegeben würden, weil sie „diese Ergebnisse einbrachten, die man auch anvisiert hatte“.

126 In Russland wird der Hochschulzugang ermöglicht über das Abitur, das bereits nach der elften Klasse abgelegt wird. Aus diesem Grund sind russische Studienbewerber in der Regel deutlich jünger als Deutsche.

3 Differenzen zwischen Bildungsherkunft und Fachkultur in Deutschland

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„ (…) sicherlich wissen Sie, dass die Ingenieursausbildung in Russland ein sehr hohes Niveau hat. Und dass man da also sehr viel Erfahrung, sehr viel Wissen in der Lehre und Ausbildung über Jahrzehnte angesammelt hat und dass man sich davon auch ungern verabschieden würde, ist verständlich. Und da, meine ich, sollte man schon ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Tradition und Innovation in der Lehre auch finden“. Ebd., §41

Einen großen Unterschied zwischen dem russischen und deutschen Bildungssystem sieht Frau Teichmann-Nadiraschwili in den universitären Strukturen. So seien in Russland die Stundenpläne an den Universitäten sehr streng geregelt. Wahlfreiheit bestünde nur in ganz wenigen Fällen, weshalb viele Pflichtstunden besucht werden müssten. Dabei handele es sich weitestgehend um Vorlesungen, in denen – trotz Modernisie. rungsbemühungen – der interaktive Unterricht zum großen Teil die Ausnahme sei127 Kommen die Studierenden mit diesen Erfahrungen an eine deutsche Universität, können Verunsicherungen aus vielerlei Gründen entstehen. Dazu gehört auch, dass sie ihren Studienplan plötzlich selbst organisieren müssen: „(…) Der russische Studierende fragt Sie eben, wo ist denn mein Stundenplan? Oder wo ist meine Studiengruppe? Da gibt es fest gefügte Studiengruppen, in die sie eingebunden werden, zu großen Teilen über den gesamten Zeitraum des Studiums. Solche losen Verbindungen wie man sie hier eingeht, das gibt es dort kaum“. Ebd., §87

Die Bildungsexpertin sieht unterschiedliche Auswirkungen bestehender universitärer Strukturen auf die Kontaktsituation von Studierenden. Während feste Studienpläne in Russland dafür sorgen, dass sich Gruppen von Studierenden regelmäßig in ihren Veranstaltungen begegnen, seien es in Deutschland – bedingt durch die freie Kurswahl – eher die losen Verbindungen, die den Studienalltag von Menschen kennzeichnen. Innerhalb der relativ klar abgesteckten Bedingungen stehen russische Studierende unter dem Druck, den Erwartungen ihres spezifischen, akademischen Kontextes gerecht zu werden. Anders als in Deutschland müsse man davon ausgehen, dass vor allem Studierende naturwissenschaftlicher Fächer sehr früh in die wissenschaftliche Arbeit ihres Lehrstuhls eingebunden werden. Dort werde von ihnen verlangt, dass sie bestimmte Denkrichtungen übernehmen und sich ihnen verpflichtet fühlen, die als traditionell für das Institut betrachtet werden (ebd., §61). Dies sei zwar auch für Deutschland nicht generell untypisch, aber in seiner Auswirkung „nicht zu vergleichen“.

127 Wie in Kapitel VI.2.3 festgestellt wurde, dürfte diese Praxis nicht sehr verschieden sein zu Lehrveranstaltungen am Fachbereich 13 Bauingenieurwesen und Geodäsie. In der Interviewauswertung mit Repräsentanten der Universität fanden sich an verschiedenen Stellen Belege dafür, dass der Frontalunterricht auch in Darmstadt zu den bevorzugten Lehrmethoden zählen dürfte.

240

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Die starke Orientierung an der Lehrmeinung sei nicht der einzige Aspekt, der die Beziehung zwischen Studierenden und Professoren kennzeichnet in Russland. Fast könne man von einem „Eltern-Kind-Verhältnis“ ausgehen, bei dem es eine „schützende Hand“ gebe, welche über die Studierenden gehalten wird. Es handele sich um eine zeitintensive Betreuung, die allerdings kein Kontakt „auf Augenhöhe“ sei, wie man es teilweise kenne aus Deutschland: „(…) nehmen Sie mal das Verhältnis Studierende – Professor. Das ist in Russland ein Traumverhältnis. (…). Der Studierende fühlt sich also sozusagen auch wirklich unter die Fittiche genommen vom Professor oder vom Dozenten, der sich die Zeit nimmt, beziehungsweise auch nehmen kann. Ich mache hier keinem Professor in Deutschland den Vorwurf, ich weiß also, wie das Zeitbudget aussieht und wie viel Zeit da möglicherweise auch noch für die individuelle Arbeit mit Studierenden übrig ist. Ich weiß zum Beispiel, hier in Berlin an der Humboldt-Universität sitzen eben in einem Seminar bei den Germanisten 80 Leute. Was ist das für ein Seminar, wenn 80 Leute da drin sitzen, ja? Da wird also ein russischer Studierender wahrscheinlich, wenn er da reinkommt und aufgefordert wird, diesen Kurs zu besuchen, mit ziemlich unguten Gefühlen rausgehen und sagen, also das funktioniert ja überhaupt nicht“. Ebd., §99

3.3.2

Die chinesische Bildungslandschaft

Jürgen Henze sagt, dass das chinesische Bildungssystem hochgradig hierarchisiert sei. Dies durchziehe alle Stufen von der Vorschule bis hin zur Universität. Der Bildungsexperte sagt, dass sich besorgte Eltern Folgendes zu fragen haben: „wie kann mein Kind von der besten Vorschuleinrichtung in die beste Grundschule, in die beste untere Sekundarstufe, in die beste obere Sekundarstufe und in die beste Universität seinen Weg finden“ (Prof. Jürgen Henze, Interview 2007, §7). Der Bildungsexperte betont, dass die Hierarchisierung des Gesamtsystems für eine „Hierarchisierung bei der Vergabe von Lebenschancen“ sorge. Das heißt, dass Lebenschancen umso mehr stiegen, je „besser die Institution in der gesellschaftlichen Wahrnehmung“ sei, die man besucht und an der man absolviert. Die Schwelle vom allgemeinen Schulwesen hin zur Universität überschreitet theoretisch, wer die nationale Hochschuleingangsprüfung besteht. Diese sei je nach Region so ausdifferenziert gestaltet, dass keine allgemeine Aussage getroffen werden könne zu den jeweiligen Inhalten der Prüfung. Die Hochschuleingangsprüfungen finden zum Teil nach einer zentralstaatlichen Vorgabe statt, obliegen aber in einem immer größeren Teil der Autorität der Regionen, der Provinzen. Jürgen Henze merkt kritisch an, dass auch Studierende ohne Eingangsprüfung den Weg in die angesehenen Hochschulen finden könnten. So rekrutierten die fünf bis zwanzig besten Hochschulen Chinas einen Teil ihrer Studierendenschaft durch den Zugriff auf die Schülerpotenziale der

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jeweils besten der oberen Sekundarstufen des Landes. Es sehe so aus, dass damit die Sozialstatusetablierung der Begünstigten „mehr und mehr zementiert“ würde, da nur „aus den kulturell besten Elternhäusern in der Regel dann auch diese Schüler kommen, die an den jeweils besten Schulen die besten Leistungsergebnisse zeigen“ (ebd.). An der renommierten Peking-Universität würden mittlerweile ca. 50 Prozent der Studierenden über so genannte Empfehlungs- und Direktsuchverfahren aufgenommen. Wie in Russland auch sind die an den Universitäten angewandten Methoden und Beziehungen zu Studierenden sehr abhängig von den jeweiligen Dozenten und Professoren, die ihre Fachbereiche repräsentieren128. In China scheint das Ansehen einer Bildungseinrichtung einen wichtigen Hinweis darauf zu liefern, mit welcher Haltung die Studierenden aller Wahrscheinlichkeit nach die Bildungseinrichtung durchlaufen: „(…) Erstens, es kommt auf die Institutionen an. Je weiter oben im Ranking eine Einrichtung steht, je stärker sie sich selbst als eine gesellschaftlich orientierte Universität begreift, wie etwa die Peking-Uni, je größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass der Unterrichtsbetrieb durchaus auf ein selbstbewusstes und zumindest partiell autonom entscheidendes und handelndes Individuum abzielt und man nicht mehr von angepasst und fremdbestimmt reden kann“. Ebd.

Jürgen Henze betont, dass man deshalb aber keinesfalls davon ausgehen könne, dass der Absolvent einer chinesischen Eliteuniversität per se eine breitenorientierte, „humboldtsche Gesamtpersönlichkeit“ sei. Stattdessen beschreibt Henze den erfolgsorientierten Studierenden aus China wie folgt: „Ein exzellenter chinesischer Studierender, unabhängig vom Fach, ist eine Person, die extrem hart – extrem viel Zeit über die Woche gerechnet – in die Aufnahme kognitiver Inhalte investiert hat, also in Wissensstrukturen. Weil die Person auch weiß, dass die Wissensstrukturen über klausurähnliche Tests abgerufen werden und nur über den numerischen Erfolg in diesen Tests sich die Aufwärtsmobilität widerspiegeln wird. Also leistungsorientiert, testorientiert und damit auch zeitlich gesehen punktorientiert auf Leistung vorbereitet. Die Breitenorientierung im Sinne einer humboldtschen Gesamtpersönlichkeit und so weiter ist in der Regel so nicht vorhanden“. Ebd., §29

Die Reproduktion von akademisch ausgerichtetem Wissen und das Memorieren von dargebotenem Lehrstoff ist also wie in Russland auch in China fester Bestandteil schulischer und universitärer Ausbildung. Es ist eine Ursache dafür, weshalb Chinesen, die

128 Das Verhältnis zwischen Studierendem und Hochschullehrer beschreibt Henze als eine „nach wie vor“ elementare personale Beziehung, die – aus der Sicht des Lernenden – vergleichbar sei mit einer lebenslangen, stabilen Beziehungslage. Gleichwohl könne man in zunehmenden Maße Erosionen dieses Verhältnisses beobachten (ebd., §7).

242

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

nach Deutschland kommen zur Aufnahme oder Fortsetzung eines Studiums, häufig mit Problemen zu tun haben. Jürgen Henze definiert diesbezüglich den Begriff des „selbstständigen Lernens“: „(...) selbstständiges Lernen in unserer Definition, bedeutet, dass ich selbst geleitet, themenorientiert, multimedial, multiressource- orientiert arbeite. Das werden Sie nur in der Minderheit der chinesischen Hochschulen bei der Minderheit der Lehrenden so sicherlich finden. Denn das ist für viele Leute, wenn sie zu uns kommen, ein relatives Problem. Man braucht einen Plan, je detaillierter der Plan und je detaillierter die Vorgabe, desto geringer die Unsicherheit und desto größer der Energieaufwand für die Umsetzung des Planes und damit auch das Verständnis für das Erreichen einer Arbeitseffizienz, die positiv bewertet wird“. Ebd., §15

3.4

Parallelen zwischen Expertensicht und studentischer Einschätzung

Obwohl Christine Teichmann-Nadiraschwili und Jürgen Henze zum Zeitpunkt der Interviews nicht informiert waren über meine Befragungsergebnisse, weisen ihre Darstellungen deutliche Parallelen auf zu den Schilderungen der internationalen Studierenden. Dies ist ein Hinweis auf die Bedeutung und die Existenz von kollektiv verankerten Habitusformen. Sie treten hier zutage als bildungs- und herkunftsspezifische Prägungen des Studierens, die sich je nach gesellschaftlichem Kontext unterscheiden können. Viel wichtiger als die Unterschiede scheinen mir aber die geschilderten Gemeinsamkeiten zu sein. Sie unterstreichen, dass sich eine Universität auf die Differenzen mitgebrachter Habitusformen von internationalen Studierenden einstellen kann. Einige positive wie negative Aspekte des Studierens in Deutschland werden von internationalen Studierenden sehr ähnlich wahrgenommen: Menschen aus Russland und China ƒ ƒ ƒ ƒ

haben an einer deutschen Universität Probleme, weil sie das eigenständige Organisieren des Studienplans nicht gewohnt sind, betrachten das an deutschen Universitäten verbreitete Kurswahlsystem als Hindernis für das Knüpfen von sozialen Beziehungen und vermissen feste Gruppenstrukturen, finden die Verhaltens- und Interaktionsweisen ihrer deutschen Kommilitonen manchmal irritierend (was als Hinweis auf die Notwendigkeit interkultureller Schulungen für alle Studierenden gedeutet werden kann), erkennen die Auswirkungen fehlender sprachlicher Fähigkeiten für das Leben und Studieren in Deutschland,

4 Organisation und Planung des Studiums ƒ ƒ ƒ

4

243

empfinden moderne Kommunikationsmedien als etwas Besonderes, profitieren aber davon, wenn Dozenten ihren Lehrstoff an die Tafel schreiben, sind ebenso erstaunt wie nicht informiert darüber, dass man sich mit „alten Klausuren“ auf eine Prüfung vorbereiten kann, sind mit der Prüfungsvorbereitung überfordert, wenn sie nicht wissen, was sie reproduzieren, beziehungsweise welchen Lehrstoff sie memorieren sollen.

Organisation und Planung des Studiums „Am Anfang weiß ich gar nicht, welche Vorlesung muss ich gehen“. Ning C. (26), China

Viele Studierende an der TUD geben in der Fragebogenuntersuchung an, Sorgen und Probleme mit der eigenständigen Organisation des Studiums zu haben. Dabei lässt die an den Fachbereichen ETIT sowie Bauingenieurwesen und Geodäsie durchgeführte Erhebung den Schluss zu, dass die Anforderungen autonomen Studierens (kein Stundenplan, keine Klassenverbände, keine festen Kurse usw.) mehr internationalen als deutschen Studierenden Kopfzerbrechen bereitet. So wurde die Frage gestellt: „Wenn Sie an Ihr Studium denken, was bereitet Ihnen Sorgen?“ Bei der Antwortmöglichkeit „Es bereitet mir Sorgen, die eigenständige Organisation des Studiums zu bewältigen“, liegen die Mittelwerte zwischen internationalen (Mw. 2,76) und deutschen Studierenden (Mw. 3,52) relativ weit auseinander. Die Mittelwerte werden errechnet anhand einer fünfstelligen Skala von 1 bis 5 (1 – trifft voll zu, 5 – trifft gar nicht zu). 20 Prozent der internationalen Studierenden beantworten die Frage sogar mit „trifft voll zu“. Im direkten Vergleich sind es nur zwei Prozent der deutschen Studierenden, die ihre Situation gleich problematisch bewerten (vgl. die Ergebnisse der Untersuchung im Anlage II, Abschnitte A.1 und A.2). All das darf allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass nur 16 Prozent der Deutschen angeben, gar keine Sorgen zu haben bei der eigenständigen Organisation des Studiums. Gleiches sagen 12 Prozent der internationalen Studierenden. Die Ergebnisse spiegeln sich wider im Fallmaterial der von mir interviewten Studierenden. Egal ob deutsche oder internationale Studierende, sie alle berichten von spezifischen Problemen und Sorgen, die speziell in der Anfangszeit ihres MasterStudiums eine Rolle spielten. Das folgende Kapitel möchte die individuellen Sichtweisen der Befragten vorstellen. Folgende Fragen stehen im Blickpunkt der Analyse: Welche Sorgen und Probleme beschreiben die Studierenden? Wie sind sie damit umgegangen? Wer oder was hat geholfen bei der Studienplangestaltung (Beratung, Orientierungsveranstaltungen, Kommilitonen)? Gibt es Hinweise darauf, weshalb die eigenständige Planung und Organisation des Studiums internationalen Studierenden mehr Sorgen bereitet als Deutschen? Wie wirkt sich sprachliche Unsicherheit aus? Gibt es

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

darüber hinaus Lebensbedingungen, welche die zeitaufwendige Planung des Studiums erschweren?

4.1

Die Herausforderung Anfangsphase

Alle von mir interviewten Studierenden berichten von großen Irritationen, die u.a. ausgelöst wurden durch die Umstellung von Diplom auf Bachelor und Master. Katja W. (27) aus Polen begann ihr Studium im WS 2003/2004, also ein Jahr bevor der Studiengang MSc Bauingenieurwesen seine Akkreditierung erlangte. Sie sagt über diese Zeit: „(...), die Organisation hat mich irgendwie … ich dachte, oh, das kann nicht wahr sein, dass die irgendwie selber nicht wissen, was wir machen sollen, ja? Ich meine, wenn sie nicht wissen, wie soll ich wissen, was ich machen soll? Aber das war auch so blöd, weil das war dieser komische Master, weil sie wussten auch nicht, ob sie diese Akkreditierung kriegen oder nicht, (...), paar Noten sollen nicht anerkannt werden, weil dann andere Umrechnung war. Und dann haben wir irgendwie so angepasst, aber dann wusste auch nicht jeder, worum es geht. Vielleicht jetzt geht es auch einfacher, weil es ist eine Regel, und jeder ist gleich“. Katja W. (27), Interview 2007, §96

Frau W´s. Ausführungen geben Hinweise darauf, dass die durch den Bologna-Prozess ausgelösten curricularen Veränderungen an der Darmstädter Universität dafür sorgten, dass das eigenständige Organisieren des Studiums zusätzlich erschwert wurde. Die polnische Studentin sieht die Ursache dafür in einer allgemeinen Verunsicherung seitens der Universität. Diese zeigte sich für sie beispielsweise darin, dass Prüfungsleistungen, die vor der Akkreditierung im „alten“ Master erworben wurden, nicht ohne Weiteres anerkannt wurden im „neuen“, jetzt akkreditierten Studiengang. Katja W. glaubt, dass nach dem Wintersemester 2004/2005 die Probleme weniger wurden, weil seit dieser Zeit einheitliche Regelungen bestehen. Tatsächlich kann am Beispiel des deutschen Studierenden Dietmar S. (27) gezeigt werden, dass es immer noch zu Irritationen kommt, selbst drei Jahre nach erfolgreicher Akkreditierung. So findet er, dass die Inhalte des Vorlesungsverzeichnisses nur wenig gut abgestimmt seien auf die besonderen Erfordernisse des MSc-Studiengangs (vgl. zum Aufbau des Master-Studiums 129 Kapitel V.1). Interessant ist, dass Dietmar S. zu den besten seines Jahrgangs gehört , aber trotzdem angibt, Probleme mit dem Studienplan gehabt zu haben. „Ja, ich habe den Eindruck hier, das ist schon relativ schwierig. Muss man echt sagen, auch für mich jetzt, obwohl ich eigentlich gewusst habe (...), was ich eigentlich will. (...) zum ei-

129 Seine Abschlussnote im IPBI Projekt war „sehr gut“ (1,0).

4 Organisation und Planung des Studiums

245

nen muss man (...) verschiedene Fachkombinationen wählen, dann muss man die Fächer wieder aus dem Studienverzeichnis rauswählen, und dann ist da das Problem mit den Credit Points, (...) dass das auf das Masterstudium überhaupt nicht angepasst ist, dass vieles einfach nicht drin steht im Vorlesungsverzeichnis, also da muss man sehr viel selber rausfinden und letztendlich bin ich auch nicht ganz fertig mit dem Stundenplan,(...). Und gut, man hat schon die Möglichkeit zur Hilfestellung, also jetzt gerade bei AG PEK oben. Aber das Problem ist, die können einem ja auch nur in einem gewissen Rahmen helfen. So das Letzte, das Endgültige, das musst du halt alles selber machen“. Dietmar S. (27), Interview 2007, §27

Über ähnliche Anfangsprobleme berichtet auch der Chinese Kang S. (26), der sein MSc-Studium an der TUD im Wintersemester 2006/2007 begann. „(...) damals hatten wir solche Schwierigkeiten gehabt. Zuerst mal ist diese Vorlesungsverzeichnis, weil dort gibt’s viele Unbestimmtheiten, (...), die Kreditpunkte sind nicht genau oder die Veranstaltungen werden nicht mehr angeboten. Man muss immer nachfragen. Oder bei diese Studienberater vorbeikommen, da haben wir viele Schwierigkeit (...). Manche Mitarbeiter an der Uni wissen auch nicht genau, wie läuft diesen ganze Ablauf von dieser Studienplan. (...). Sie meinen zum Beispiel, man muss jetzt schon alles wissen. (...) Man muss z.B. am Anfang vom Semester schon alles fest regeln, und ich finde das schon ziemlich schwierig. Denn man weiß nicht, was wird im nächsten oder was wird im übernächsten Semester passieren. Manche Vorlesungen, die haben diese gleiche Namen, Titel, aber die Inhalt ist jede Semester wechselnd (...)“. Kang S. (26), Interview 2007 §§123-125

Alle MSc-Studierenden müssen bereits mit Beginn ihres ersten Semesters Klarheit darüber haben, welche Forschungsfächer sie sich aussuchen aus einer Vielzahl an Wahlmöglichkeiten. Dies ist u.a. deshalb notwendig, weil eines der maximal vier wählbaren Forschungsbereiche das Vertiefungsfach ist für die spätere Master-Thesis. Kang S. kann nicht nachvollziehen, dass er sich so frühzeitig festlegen soll. Auch aus praktischer Sicht scheint ihm eine solche Vorgehensweise unvernünftig zu sein. So sieht der Chinese die Gefahr, dass eines seiner favorisierten Fächer im nächsten Semester ggf. gar nicht angeboten wird und er daher Zeit verliert. Ihm fällt es außerdem schwer zu beurteilen, ob bestimmte Veranstaltungen für seinen Studienplan relevant sind. So könne er dem Titel einer bestimmten Vorlesung nicht notwendigerweise entnehmen, welche Inhalte tatsächlich angeboten würden. Kang S´s Ausführungen geben deutliche Hinweise darauf, dass Studierende verschiedene Hilfestellungen zu Beginn ihres Studiums benötigen. Dazu gehören in jedem Fall die Erläuterung des Studienaufbaus sowie eine persönliche Unterstützung bei der Erstellung des Studienplans anhand des Vorlesungsverzeichnisses. Die darin gelisteten Angebote können von manchen Studierenden nicht ohne Weiteres in Beziehung gesetzt werden zu den Erfordernissen eines von individuellen Vorstellungen und Wünschen geprägten, zukünftigen MSc-Studiums. Dies gilt besonders für internationale

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Studierende, deren sprachliche Möglichkeiten es teilweise nicht erlauben, die Komplexität an Wahlmöglichkeiten und Veranstaltungsformen zu ordnen und für sich nutzbar zu machen. Maßnahmen und Hilfestellungen für eine verbesserte Planung und Organisation des Studiums sollten allerdings nicht alleine aufgrund der Lage von internationalen Studierenden konzipiert und angeboten werden. In diesem Zusammenhang ist es beachtenswert, dass der deutsche Student Dietmar S. aussagt, sich wegen seiner organisatorischen Probleme in der Anfangszeit selbst Gedanken gemacht zu haben über geeignete, universitäre Verbesserungsmaßnahmen. Seine Idee ist es, Musterstundenpläne in das Vorlesungsverzeichnis zu integrieren: „Also im Prinzip müsste es eigentlich möglich sein – ich habe das mit dem Laborleiter im Wasserbau mal durchgesprochen – dass man zum Beispiel einen Stundenplan macht und einfach für jeden Fachbereich mal die Vorlesungen rein schreibt. Dass da (...) drinsteht, wann die Vorlesungen sind, und dass man vielleicht für jede Vertiefungsrichtung, die es gibt, einfach mal Musterstundenpläne macht (...). Weil, da gibt es auch bestimmte Pflichtvorlesungen. Und dann sieht man, okay, jetzt ist da und da Platz für Wahlvorlesungen. (...) Das würde auch einiges erleichtern wieder in der Beratung (...)“. Dietmar S. (27), Interview 2007, §43

Die meisten der von mir interviewten deutschen und internationalen Studierenden suchten zu Beginn ihres Studiums die Fachstudienberatung am FB 13 (AG PEK) auf, da sie sich überfordert fühlten im Angesicht der vielfältigen Wahlmöglichkeiten und einem für sie kompliziert gestalteten Vorlesungsverzeichnis. Die Befragten geben durchweg an, dass ihnen die Beratung half mehr Klarheit zu erlangen über ihre individuellen Studienvorstellungen und deren Realisierung. Kritisiert wurde allerdings der Umstand, dass es „manchmal von mehreren Seiten Informationen“ gab und man sich deshalb nicht hundertprozentig auf den Rat der Fachstudienberatung verlassen konnte (so Nils A. (25), Interview 2007, §40). Die Schuld für das Informationsgewirr geben die Studierenden einzelnen Instituten des Fachbereichs. Sie hätten bestimmte Veranstaltungen gestrichen oder neue geschaffen, ohne dies der Studienberatung rechtzeitig mitzuteilen. Alina S. (26) aus Russland sagt dazu, dass Informationen der AG PEK (mitgeteilt auf deren Homepage) nicht übereinstimmten mit dem offiziellen Veranstaltungsangebot einiger Institute: „Sie haben bei uns [gemeint ist die Fachstudienbratung AG PEK – Anmerkung des Verfassers] diese Information verteilt, vielleicht wissen sie gar nicht … ja, diese Information ist im Internet freigegeben und ja, die ist schon ziemlich offiziell, (...), aber sie ist nicht mehr aktuell. (...) zum Beispiel von Institut Massivbau, die haben (...) diese Veranstaltungsverzeichnis, (...) schon ein bisschen verändert. Manche Veranstaltungen gibt es nicht mehr, und manche sind mit anderen zusammengeschlossen oder (...) gibt es neue Veranstaltung und diese Information … war in diesem Plan nicht“. Alina S. (26), Interview 2007, §83

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Trotz der geschilderten Kommunikationsprobleme zwischen einigen Instituten und der Fachstudienberatung kann konstatiert werden, dass die hier befragten Studierenden durchweg davon profitierten, wenn sie sich haben beraten lassen. Nicht alle Studierenden wählten diesen Weg zu Beginn ihres Studiums. Ning C. (26) aus China beispielsweise verließ sich auf den Rat seiner chinesischen Kommilitonen. Er sagt: „Am Anfang weiß ich gar nicht, welche Vorlesung muss ich gehen. So ich frage die alte Studenten – normalerweise die chinesischen. Ich frage sie, welche Vorlesung muss ich gehen, die sagte mir, es wird im Internet, sie geben mir eine Internetadresse, ich gehe und gucke, welche Vorlesung muss ich besuchen. Und während des Studiums begegne ich ein bisschen deutsch Kommilitone, ja ich frage auch, welche Prüfung muss ich die erste Semester unbedingt (...) und er erklärt“. Ning C. (26), Interview 2007, §71

Was sind die Gründe dafür, wenn sich internationale Studierende nicht beraten lassen? Der Chinese Chang F. (26) schildert, weshalb er weder bei einem Professor noch bei der Fachstudienberatung war zu Beginn seines Studiums: „(...)ich war nicht bei der Professor oder bei der Assistenz, sondern bei studentischen Kollegen und dann diskutiert, was wir am Anfang Vorlesungen teilnehmen müssen und welche Übung machen, weil am Anfang haben wir die deutsche Sprache nicht so gut (...)“. Chang F. (26), Interview 2007, §130

Ich frage Herrn F., ob er wegen seiner fehlenden Sprachkenntnisse die Fachstudienberatung nicht aufsuchte zu Beginn seines Studiums. Das bejaht der von der TongjiUniversität in Shanghai stammende Chinese. Er sagt, dass er an der TU Darmstadt die Befürchtung hatte, mit seinem „schlechten Deutsch“ die Assistenten zu stören. Aus diesem Grund verließ er sich lieber auf den Rat seiner chinesischen Kommilitonen, die schon länger in Deutschland wohnten. Deshalb waren sie bereits auch schon in der Fachstudienberatung und haben dort – seiner Meinung nach – alles Relevante erfahren für einen zielführenden Studienaufbau. Chang F. scheint der Ansicht zu sein, dass es ausreicht, wenn seine chinesischen Landsleute ihm die Inhalte dieser vergangenen Beratungen weitererzählen: „eigentlich glaube ich, dass ich die (...) Organisation von meine Studium schon habe. Deswegen glaube ich, nicht hingehen zu müssen“. Ebd., Interview 2007, §138

Ning C. (26), ebenfalls von der Tongji-Universität aus Shanghai, schildert, weshalb er zu Beginn seines Diplom-Studiums an der Darmstädter Universität keinen Professor aufsuchte um sich beraten zu lassen:

248

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive „ (...) weil in China der Professor ist sehr schwer zu sehen. Die Studenten kann nicht direkt zu dem Professor gehen. Es gibt eine Assistent (...) wenn ich Frage habe, kann ich zu Assistent gehen (...)“. Ning C. (26), Interview 2007, §77

Für Ning C. (26) ist es nur sehr schwer vorstellbar, dass man als Student einen Professor aufsucht. An seiner Herkunftsuniversität jedenfalls war das nicht ohne Weiteres möglich. Stattdessen berichtet Herr C., dass es in China Assistenten gibt, an die man sich ohne Terminvereinbarung wenden kann. Diese seien „sehr viel näher“ als „deutsche“ Assistenten, weil man mit ihnen „Probleme dann besprechen“ könne, wenn sie aktuell sind: „Man muss [in Deutschland – Anmerkung des Verfassers] zuerst eine Termin suchen, dann dort gehen, das ist ein bisschen kompliziert“. Ebd., §87

Die Interviewauszüge mit den chinesischen Studierenden geben Hinweise darauf, dass eine erhebliche Diskrepanz besteht zwischen den im Feld der Darmstädter Universität bestehenden Spielregeln und dem Glauben der Akteure, wie sie sich dort „richtigerweise“ verhalten sollen. Dies wird deutlich an dem Beispiel, wenn Beratungsstellen zu Beginn des Studiums nicht aufgesucht werden, weil Studierende annehmen die Mitarbeiter zu stören mit ihrem nicht fehlerfreien Deutsch. Außerdem trifft man sich mit Professoren deshalb nicht, weil man die selbst initiierte Kontaktanbahnung mit Universitätsrepräsentanten für (mindestens) schwierig und (wahrscheinlich) für unhöflich hält. Zudem werden negative Gefühle dadurch ausgelöst, wenn die Kultur eines Fachbereiches kontrovers erlebt wird zu bereits gemachten Erfahrungen an der Herkunftsuniversität. So wird das Verhältnis zu deutschen Assistenten als distanziert wahrgenommen, weil aktuelle Probleme des Studierenden für diese nicht unmittelbar, sondern erst nach Terminvereinbarung besprochen werden können. Inwieweit damit auch die üblichen Besprechungszeiten gemeint sind, wie sie normalerweise angebracht sind neben der Türe der entsprechenden Büros, bleibt unklar. In jedem Fall existieren Unsicherheiten, die zur Folge haben, dass sich die hier interviewten Chinesen von Kommilitonen beraten lassen, die fundierte Informationen zu individuellen Studienwünschen eines Erstsemestlers nicht geben können. Sie nehmen dadurch bewusst oder unbewusst in Kauf, zukünftig falsche Vorlesungen zu besuchen und dort für studiumsirrelevante Prüfungen zu lernen. Die Zitate geben Hinweise, dass besonders Studierende aus Ostasien einer besonderen Betreuung bedürfen, die sie dabei unterstützt, mit den Bedingungen einer deutschen, ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur vertraut zu werden. Auch wenn Studierende keine (Fach-) Studienberatungsstelle oder keinen Professor in den Anfangswochen ihres Aufenthaltes in Deutschland aufsuchen, das Internet als Informationsquelle nutzen alle von mir Befragten zu irgendeinem Zeitpunkt. So auch die deutsche Master-Studentin Andrea K. (25). Sie berichtet, dass ihr diese Recherchemöglichkeit half anfängliche Fremdheitsgefühle zu überwinden. Diese entstan-

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den, weil sie als ehemalige FH-Studentin die Anforderungen an eine eigenständige Planung und Organisation des Studiums bisher nicht kannte: „Das Internet hat mir sehr viel geholfen. Also ich habe dann wirklich viel mir diese Stundenpläne angeguckt und auch Modulbeschreibungen angeguckt, dann versucht meinen Stundenplan hinzukriegen, weil gerade diese Stundenplanorganisation oder Aufstellen des Studienplans war am Anfang doch sehr fremd für mich, weil wir das ja von der FH ja gar nicht kennen“. Andrea K. (25)., Interview 2007, §35

Joachim G. (26), ein deutscher Master-Student sagt, dass er diesem Medium nicht so viel entnehmen konnte um sich Klarheit zu verschaffen. Er setzte stattdessen auf die Orientierungsveranstaltung zu Beginn des Semesters: „ Also auf das Studium bezogen, ich hatte mich da also eigentlich nur per Internet informiert, also so Studienorganisation und solche Sachen, und eigentlich nicht viel daraus entnehmen können. Also da blieben noch viele Fragen offen. Und da habe ich mal alles auf eine Karte gesetzt, also auf diese Orientierungsveranstaltung. (...) ich hatte ein paar mal reingeguckt auf die Homepage der TU Darmstadt, und hatte da geschaut, (...) wie funktioniert das überhaupt an der Uni und so weiter. Habe so ein bisschen Überblick bekommen, aber so erst in der Orientierungsveranstaltung wurde das klarer und klarer, (...). Also das … das war so eine Sache, wo ich sagen muss, das (lacht) hat mir schon ein bisschen Kopfzerbrechen gemacht“. Joachim G. (26), Interview 2007, §33

Auch Arnd J. (27), einem ehemaligen FH-Absolventen, fiel die Anfangszeit an der TU Darmstadt nicht leicht. Ihm ging es ähnlich wie der Studentin Andrea K., denn die eigenständige Organisation und Planung eines Studiums war für ihn schlicht ungewohnt. Dank der Orientierungsveranstaltung konnte er einen Großteil seiner Probleme („...das waren 90 Prozent...“) relativ schnell beseitigen: „Also ich für mich persönlich fand schon, dass es schnell ging. Also auch Dank der Einführungsveranstaltung ist man da recht fix rein gekommen. Mh, ich wusste eigentlich schon nach zwei, drei Wochen dann Bescheid. Also, anfangs war es halt noch ein bisschen ungewohnt, also ungewohnt sich um alles selber zu kümmern, alles selber organisieren zu müssen. (...) Und hier ist alles recht flexibel“. Arnd J. (27), Interview 2007, §51

Der Master-Student Johannes B. (26) zog seinen Nutzen aus der Orientierungswoche (WS 2006/2007) nicht nur insofern, dass er seinen Studienplan anfertigen konnte. Sein Interesse war es ein Gespür dafür zu entwickeln, wie am Fachbereich Assistenten und Professoren denken und was sie erwarten in den Veranstaltungen. Herr B. scheute nicht davor zurück, die anwesenden Organisatoren der Orientierungswoche direkt danach zu befragen. Da ich selbst anwesend war bei der Orientierungsveranstaltung im WS 2006/2007, konnte ich beobachten, dass er dabei sehr überzeugend auftrat, weil er

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

sich im Vorfeld bereits ausgiebig mit den Varianten seiner Fächerwahl auseinandergesetzt hatte. Erwähnenswert ist, dass Johannes B., gemeinsam mit Achim S. (26), vier Semester später zu den besten Master-Absolventen seines Jahrgangs zählte: „Das (...) waren, glaub ich, sechs Termine, da in der Einführungswoche,(...) das war eigentlich schon sehr gut erklärt. Das muss ich sagen. (...) da konnte man seinen Stundenplan eigentlich anfertigen und konnte auch mit den Assistenten (...) mal sprechen, was denn so erwartet wird. Johannes B. (26), Interview 2007, §34

Auch der Deutsch-Russe Jurij A. (26) profitierte von der Orientierungsveranstaltung. Er erklärt, wie er erst dort den Aufbau seines Studiums begriff: „Ja, es war durchaus transparent, (...) es gab eine Übersicht in der Einführungswoche, wie Masterstudium aufgebaut ist, dass man zum Beispiel in jedem Semester dreißig KreditPunkte holen soll. Dieses Schema hat es sicher erklärt, das Masterstudium. Und das Erstellen des Studienplanes an sich war ja relativ einfach für mich, weil ich ungefähr schon wusste, was ich machen möchte. Vielleicht hatte ich auch Glück gehabt, dass man die Sachen unter einen Hut bringen konnte. Es gibt Leute, die haben Probleme, die wollen das und das machen, aber das geht eigentlich gar nicht, aber bei mir war das einfach, ich konnte das machen“. Jurij A. (26), Interview 2007, §51

Wie es sich für Studierende auswirkt, wenn sie nicht an der Orientierungsveranstaltung teilnehmen, soll am Beispiel der polnischen Studentin Katja W. (27) gezeigt werden. Sie verpasste die Einführung, weil sie sich an einem Brief der Universität orientierte, in dem stand, dass die Lehrveranstaltungen „am 20. Oktober“ beginnen. Was sie nicht wusste war, dass sich andere Studierende bereits eine Woche zuvor zur Orientierungswoche trafen. Es handelte sich um ein Informationsproblem, das mittlerweile behoben wurde. Früher war die Einladung zur Orientierungsveranstaltung Teil eines größeren Informationspaketes, das den Studierenden vom Fachbereich zugesandt wurde. In der Überschrift der Einladung wurde nicht von einer Orientierungsveranstaltung gesprochen, sondern der typische Eigenname „O-Woche“ verwendet (oft auch „OWO“ oder „OV“ genannt). Mir berichteten chinesische Studierende, dass sie in ihren Lexika vergeblich nach der Übersetzung für diese Begriffe gesucht hatten. Auch das mag ein Grund dafür sein, weshalb in der Vergangenheit viele Studierende die Einladung nicht weiter ernst nahmen. Hinzu kam, dass der Brief aus einer Vielzahl an Beilagen, Broschüren und Informationsblättern bestand, weshalb die Einladung zur „O-Woche“ darin unterging. Heute ist es so, dass diese Einladung am FB 13 an der TUD gesondert zugeschickt wird. Die Teilnahme an der Einführungsveranstaltung wird darin beschrieben als der „offizielle Beginn“ des Masterstudienganges. Auf institutionalisierte Eigennamen wie „O-Woche“ wird heute verzichtet.

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Doch zurück zu Frau W., deren Nichtteilnahme an der Einführungsveranstaltung für sie negative Folgen hatte: „Das war ziemlich schwer, weil (...) vielleicht habe ich diese Woche, diese Einführungswoche verpasst, vielleicht da war was gesprochen (...).Und habe ich alle Fächer [die zu den jeweiligen Basis- und Vertiefungsfächern angeboten wurden im Vorlesungsverzeichnis – Anmerkung des Verfassers] genommen. Was ich zu tun hatte wusste ich auch nicht (...), die Begriffe kannte ich gar nicht,(...) das war irgendwie ziemlich grauenvoll, ich habe gefragt, was könnte ich machen, und die Leute [es handelt sich um Assistenten des Instituts – Anmerkung des Verfassers] konnten mir auch nicht helfen. Ja, vielleicht kannst du das machen, das machen, das machen. Deswegen ich habe am Anfang alles Mögliche gemacht, und dann habe ich mir gedacht, na ja toll. Jetzt mache ich die Sachen, die ich auch nicht mehr brauche, ja?“ Katja W. (27), Interview 2007, §34

Frau W. schildert, was die Ursachen dafür sind, dass Studierende speziell in den ersten zwei Jahren ihres Studiums viel Zeit verlieren: sie besuchen schlicht die falschen Veranstaltungen. Dass dies besonders internationale Studierende betrifft, hängt auch mit sprachlichen Barrieren zusammen. So werden Begriffe wie „Basis"- oder „Vertiefungsveranstaltung“ nicht verstanden oder nicht richtig zugeordnet. Deren Verstehen macht aber eine zielführende Organisation erst möglich. Daneben wirkt es sich negativ aus, wenn Unklarheit besteht über das, was man eigentlich machen möchte. Eine Nichtteilnahme an der Orientierungsveranstaltung kann sich außerdem negativ auswirken auf soziale Beziehungen. Zoja F. (32) aus Russland schildert, wie sie gleich zu Beginn ihres MSc-Studiums den Kontakt zu Mitstudierenden quasi verloren hatte: „Ja, sehr große Herausforderung, ich habe sehr viel verpasst. Und im Nachhinein habe ich mich sehr geärgert. Da gab es so Sachen, wo ich mir gedacht habe, mein Gott, warum hat mir das keiner gesagt? (…) praktisch einzige Informationsquelle, das sind Bekannte, und am Anfang hast du noch keine, weil du kennst ja praktisch keinen. Und die Ausländer kennen sich auch nicht wirklich aus. Und wenn du Glück hast, kannst du mit einem Deutschen befreundet sein. Das ist aber meistens nicht so, wenn du schon Masterarbeit machst oder so. Du fängst an in der Mitte von dem Studium, und da sind schon bestimmte Cliquen, und dann Leute, die sich schon seit Anfang des Studiums kennen. Und die lassen nicht gerne Leute rein, also sie kennen sich schon, da müssen sie sich nicht noch mit jemandem unterhalten. Und da ist es ja natürlich, dass es sehr viel zu verpassen gibt, leider“. Zoja F. (32), Interview 2007, §45

Zoja F. fühlte sich zu Beginn ihres MSc-Studiums in gewisser Weise wie eine Quereinsteigerin. Studierende, die vom ersten Semester an eingeschrieben sind an der TU Darmstadt und in dieser Zeit (beispielsweise) ihren Bachelor absolvierten, lernte sie nicht kennen. Diese hatten oft längst soziale Netzwerke aufgebaut, die scheinbar so

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

stabil sind, dass neue Kommilitonen es schwer haben, darin aufgenommen zu werden. Es handelt sich um ein Problem, das als symptomatisch bezeichnet werden kann für viele Kontaktprobleme neuer MSc-Studierender in der Anfangszeit. Dass die Konzeption einer Orientierungsveranstaltung hilft, wenn sie ausgerichtet ist auf informative Aspekte der Studienplanung, konnte bisher dargestellt werden. Neu war ab dem WS 2006/2007 die internationale Ausrichtung der Veranstaltung. Wie wirkt es sich aus, wenn interkulturelle Themen Teil einer Studieneinführung sind? Irina H. (27) antwortet mir auf die Frage, ob wir in dem Interview noch etwas nicht besprochen haben, was aber für sie wichtig ist: „Ja ich denke, die Woche, die wir am Anfang gemacht haben, (...) war sehr nützlich. Und ich denke, dass man muss (...) immer wieder machen mit neuen Studenten. Es war ganz interessant und ich hab noch nie so viele Leute aus den anderen Ländern gekennt. Es war auch toll. Verschiedene Kulturen, verschiedene Länder, wie man da wohnt, ganz interessant. Und auch Kontakte (.) auch schön“. Irina H. (27), Interview 2007, §§356-360

Yoshi Y. (25) schildert, wie es ihm am ersten Tag an der Darmstädter Universität ergangen ist: „(...) ja, ich war sehr aufgeregt und die Umgebung war ganz fremd. Ich habe an diesem Tag gar keine Erfahrung gehabt“. Yoshi Y. (25), Interview 2007, §13

Das interkulturelle Teamtraining hat ihm geholfen, sich an die fremde Umgebung zu gewöhnen. Er erzählt, dass er dort die Gelegenheit bekam sich „zu informieren“ wie die „Zusammenarbeit“ ist in „Deutschland“. „Ja, ich konnte gut rein kommen, oder gewöhnen“ (Ebd., §105). Die Notwendigkeit der Einbeziehung interkultureller Aspekte in eine Orientierungsveranstaltung wird deutlich bei den folgenden Interviewauszügen. Der Chinese Ning C. antwortet auf meine offene Abschlussfrage mit bemerkenswerten Aussagen: „Hm … ich denke, eine Punkt ist wichtig für neue Studenten. Ich weiß, es gibt jede Semester eine Orientierungswoche.(...) ja, für normal Studenten. Hm … ich finde, die Ausstattung ist nicht unbedingt für neue Studenten, für neue ausländische Studenten. (...) Nein, nicht gut. Weil ich denke, als neue Studenten, als neue ausländische Studenten hat er wenige Sprachkenntnis. Er kann das nicht verstehen. Und er hat auch Angst davor. (...) So ich denke … am besten … neben der Orientierungswoche kann man eine Tag … zum Beispiel für chinesische Studenten mit chinesische Berater (machen)“. Ning C. (26), Interview 2007, §§216-232

Herr C. nahm zu Beginn seines Studiums an einer „klassischen“ Orientierungsveranstaltung teil, die informierte über die Studiumsorganisation und über Lagepläne an der Universität (WS 2003/2004). Er findet, dass man internationalen Studierenden an einem gesonderten Tag – als Teil der Orientierung – eine extra Veranstaltung einrichten

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sollte, die dazu geeignet ist, den internationalen Studierenden die Angst zu nehmen. Er betont ferner, dass es mehr sind als sprachliche Aspekte, die Probleme bereiten können. Ning C´s. Ausführungen über Angst- und Fremdheitsgefühle in Kombination mit sprachlichen Schwächen stehen stellvertretend für Sichtweisen auch vieler anderer Chinesen. So auch für den Student Gang Z. (25), der über seinen ersten Tag an der TUD reflektiert: „Äh, ich kann noch erinnern, (...) der erste Tag (..) ich in Uni (...) eine Vorlesung von Massivbau (lacht).(...). Ich kenne die Leute nicht. Aber die Umgebung, sag das jetzt mal so, ganz fremd. (...) die Vorlesung habe ich ungefähr 5-10 Prozent verstanden (...). (...), und dann habe ich so negativ gefühlt. Aber ich habs (...) umgestellt, ganz schnell. Ich geh immer in die positive Weg, das ist meine eigene, so charakteristisch“. Gang Z. (25), Interview 2007, §10

Der Hinweis von Ning C., einen gesonderten Tag nur für internationale Studierende als Teil der Orientierungsveranstaltung einzurichten, wurde von den Mitarbeitern des Projektes ProErfolg interessiert aufgenommen. Es wurde als ein Beleg dafür gedeutet, dass die im Wintersemester 2006/2007 veränderte Einführungsveranstaltung – die seit dieser Zeit einen Tag nur für die internationalen Studierenden anbietet – bedarfsgerecht konzipiert wurde. Das erweiterte Angebot wird zwar nicht geleitet von einem chinesischen Berater, aber zumindest durch interkulturell geschultes Personal des Fachbereiches. Es ist diesbezüglich klarzustellen, dass eine um internationale Aspekte erweiterte Einführungsveranstaltung alleine nicht ausreichend sein kann, den Studierenden ihre speziellen Sorgen, Ängste und Probleme zu nehmen. Dies zeigt das folgende Beispiel der russischen Studentin Irina H., die beeindruckt war von einem ganz anderen Erlebnis, das ihr half, den Anfangsstress abzubauen. Es handelt sich um das Erstgespräch mit ihrem professoralen Mentor, der sie in Studienfragen beriet: „Ja wir haben zusammen also über mein erstes Studium gesprochen. Ja, was ich gemacht habe, welche Fächer haben wir gelernt, welche Module haben wir gemacht. Wie sah es bei uns aus (...). Ja, er hat so eine Exkursion für mich gemacht. Er hat mich (...) den (...) anderen Professoren vorgestellt. Wir sind zum einzelnen Professor gegangen und er hat gesagt, das ist unsere neue Studentin, dass ist Prof. xyz, zum Beispiel (...) So wir haben genau mit den Professoren geredet, die diese Module leiten, die Vorlesungen machen, die Übungen machen. Ja das war ganz gut, ganz angenehm (lacht). Bei uns kann ich mir kaum vorstellen, dass so sein kann“. Irina H.(27), Interview 2007, §§143-145

Bereits in Kapitel VI.2.5.2 („Die gelungene Beratungssituation“) wurde darauf verwiesen, dass die Palette an pädagogischen Maßnahmen zur Studieneinführung vielgestaltig sein kann. Es wurde gesagt, dass der Erfolg von Internationalisierungsprozessen an einer Universität auch davon abhängt, dass die Verantwortlichen der Lehrbetriebe selbst einen Sensibilisierungs- und Umdenkungsprozess durchlaufen. Ein gutes Bei-

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

spiel dafür ist der professorale Mentor von Irina H., bei dem es sich um Prof. Alexander S. (46) handelt. Es soll an dieser Stelle nicht verschwiegen werden, dass der Universitätsrepräsentant ein Jahr zuvor, also im Sommersemester 2006, eine universitätsinterne, interkulturelle Schulung besuchte. Dort nahm er sich zwei volle Tage Zeit dafür, über eigene Handlungsweisen und die besondere Situation internationaler Studierender zu reflektieren. Es kann natürlich nicht mit Gewissheit gesagt werden, dass es diese Schulung war, die ihn dazu befähigte notwendige Schlüsse abzuleiten für eine veränderte universitäre Alltagspraxis. Seine Beratungsweise scheint sich in jedem Fall an Bedürfnissen zu orientieren, wie sie am Beispiel der Studentin Irina H. geschildert wurden. Die Interviewauswertung hat gezeigt, dass es nicht nur die internationalen Studierenden sind, die sich eine intensive und persönliche Beratung wünschen zu Studienbeginn. Dies belegen die Ausführungen des deutschen Studenten Urs S. (24): „Mir fiel es sehr schwer, diesen Stundenplan aufzustellen und zeitlich hinzukriegen. Das Aufstellen ist ja nicht das Problem, die paar Fächer wählen, die einem liegen. Allerdings dann das Ganze zeitlich in einen Rahmen zu kriegen, in der Kombination, dass es überhaupt erlaubt ist, diese Fächerkombination zu wählen. Und hierzu hätte ich vielleicht sogar individuelle Beratung am besten gefunden. Also nicht nur“ mach mal“, sondern vielleicht auch wirklich an der Hand genommen und gesagt, wir machen jetzt mal gemeinsam den Anfang“. Urs S. (24), Interview 2007, §41

4.2

Zeitliche Bedingungen für die Organisation des Studiums

Wie bereits in Kapitel IV.2.6 ausgeführt, finden sich in meinem Fallmaterial keinerlei Hinweise auf eine kollektive, werteorientierte Art der Zeitverwendung. Aus diesem Grund gibt es hier keine Belege dafür, welche die Aussagen unterstützen vom Bestehen spezifischer, kollektiver Zeitpräferenzen (wie zum Beispiel ein polychrones Zeitverständnis in Russland oder ein monochrones in Deutschland130. Im Fokus meiner Analyse stehen nicht Normen- und Wertesysteme, sondern vielmehr die soziale Alltagspraxis der Studierenden. Im Folgenden schildere ich daher Gemeinsamkeiten und Differenzen von Studierenden anhand von Auskünften über deren zeitliche Planung und Organisation des Studienalltags. Die folgenden Fragestellungen geraten bei meiner Interviewanalyse in den Blickpunkt: Richtet sich das Leben der Studierenden aus nach den Terminen an der Universität? Oder können Vorlesungen nur dann besucht werden, wenn der außeruniversitäre

130 Ausführliche Erläuterungen zum polychronen und monochronen Zeitverständnis finden sich in der bekannten Managementliteratur, so bei Geert Hofstede (2006, S. 100ff.).

4 Organisation und Planung des Studiums

255

Alltag dafür Spielräume freihält? Welche Bedeutung kommt der Regeneration und der Erwerbstätigkeit zu? Entspricht der Alltag der Studierenden den Vorstellungen der Repräsentanten, welcher Zeitimperativ angesetzt werden sollte für ein erfolgreiches Studieren? Ich frage den deutschen Studenten Dietmar S., wie er seinen Studienalltag zeitlich organisiert. Er schildert daraufhin einen für ihn idealen Tagesablauf: „Grundsätzlich hätte ich es so, dass ich jeden Morgen um kurz vor sieben aufstehe. Dann eine halbe Stunde für Frühstück (...) ja bissel Bad oder so, das muss ja auch sein. Und dann entweder anfangen mit lernen oder an die Uni gehen, je nachdem, (...) ja, dann kommt Mittagspause, die darf ruhig auch ausgiebiger sein. Und dann eben nachmittags wieder lernen oder einfach an der Uni arbeiten. Und abends dann frei haben, mit irgend jemandem was machen oder auch mal vor dem Fernseher sitzen. Das sind die Sachen (...), deshalb bin ich auch eigentlich froh, dass wir eine WG haben. (...) Da sind Leute, und es kann nicht passieren, dass man sich so abkapselt, vor lauter lernen (...), und das Lernen ist so auch nicht effektiv, wenn man dann zu viel macht“. Dietmar S. (27), Interview 2007, §15

Für Dietmar S. ist ein geordneter und geregelter Tagesablauf sehr wichtig. Ein Zeitplan, wie er ihn sich vorstellt, orientiert sich ganz und gar an universitären Terminen, um die herum sich das sonstige Leben abspielt. Der außeruniversitäre Alltag wird dabei genauso geregelt geschildert wie die eingeplanten Lernzeiten am Vor- und Nachmittag: „Das wäre so der normale Arbeitstag. Ja gut, dann abends vielleicht noch ein bissel Wohnung putzen oder irgendwo was, was man eben machen muss. Das müssen wir jetzt gerade auch noch regeln, wie sich das einspielt. Ein bisschen gepflegt kochen oder so, manchmal gemeinsam. Aber das ist so mein Arbeitsrhythmus von Montag bis Donnerstag. (...) Und dann, donnerstags abends, jetzt mal heimfahren, freitags dann zu Hause lernen, wenigstens einen halben Tag. Und vielleicht dann nachmittags arbeiten und abends noch weggehen mit irgendwelchen Freunden“. Ebd., §15

Die Beschreibungen von Dietmar S. reichen von „gepflegt kochen“ bis hin zu „geregelt putzen“. Diesen organisierten Alltag möchte der 27 jährige keinesfalls alleine bestreiten, sondern in einer Gemeinschaft, die seine Vorstellungen von Ordnung teilt. Diese Gemeinschaft besteht für ihn zum Zeitpunkt des Interviews in einer Wohngemeinschaft, die er mit drei weiteren deutschen Studierenden seines MSc-Studiengangs gegründet hat. Sie gibt ihm die Sicherheit, dass er sich während seines Studiums speziell in Lernphasen nicht abkapselt. Es sind da „einfach Leute“, die einen davon abhalten zu viel zu tun für die Universität. Mit dem Beginn des Wochenendes fährt Dietmar S. zu seinen Eltern. Dort lernt er oder erholt sich, trifft Freunde. Wenn es notwendig ist, arbeitet er einen Tag in dem landwirtschaftlichen Betrieb eines Freundes. An mindestens zwei Tagen in der Woche nimmt er sich die Zeit zum Laufen oder Rad zu fahren.

256

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Die Ausführungen von Dietmar S. zu einem idealen Tag an der Universität stehen – zumindest in Teilen – stellvertretend für die Vorstellungen der meisten deutschen und internationalen Studierenden. Sie alle berichten davon, dass sie an einem „idealen“ Studientag morgens aufstehen, frühstücken, zur Universität fahren, nachmittags den Haushalt regeln und abends etwas essen – und zwar gerne in Gemeinschaft. Bei seinen Schilderungen ist jedoch bedeutsam, dass Dietmar S. seinen Alltag auch so ausrichten kann, wie es sein Studienprogramm erfordert. In der Interviewanalyse fällt auf, dass von vergleichbaren Orientierungsmöglichkeiten – bis auf eine Chinesin (Fn. 133) – ausschließlich deutsche Studierende berichten. Urs S. (24) ist dafür ein gutes Beispiel. Er sagt: „Okay, mein Tag ist unter der Woche sehr unterschiedlich, weil ich meinen Tag nach den Vorlesungen orientiere und plane. Sprich wenn ich morgens gleich um acht Vorlesungen habe, dann wird alles Weitere (...) hinten dran gestellt. (...). Für Hobbys ist zur Zeit unter der Woche absolut keine Zeit, weil ich halt Wochenend-Heimfahrer bin und am Wochenende meine Freizeit genieße“. Urs S. (24), Interview 2007, §17

Ganz anders gestaltet sich der Studienalltag bei dem Chinesen De M. (27). Er schildert, dass er unter der Woche an zwei Tagen arbeiten muss. Er sagt, dass er in Abstimmung mit seinem Chef versucht, diese Termine an seine festen Zeiten an der Universität anzupassen: „(...), dann muss ich nach meine Studienplan gucken, welchen Tag (...) habe ich Vorlesung oder Übungen und so weiter. Dann, die freie Tage dann kann ich zu Arbeit gehen. (...) Äh, am Wochenende spielen wir (...) Fußball“. De M. (27), Interview 2007, §§32-35

Waldemar J. (28) aus Polen arbeitet auch neben dem Studium. Er sagt zur zeitlichen Planung seines Studiums: „Also(...) das Erste, was ich gemacht habe, war (...), mir einen Stundenplan zusammen zu setzen, aus den Vorlesungen und Übungen. Und dann halt je nachdem, wann die Vorlesung oder Übung war, (...) mir die Zeit geleistet habe zu frühstücken oder auch nicht. Und dann halt an die Uni (...), und abends bin ich dann (...) nach Hause. Gut, ich mache (...) relativ viel nebenher mit arbeiten (...). Also, ich habe viele unterschiedliche Jobs gemacht oder mache noch (...), das geht auch ineinander über. (...) Also ich habe jetzt keinen wirklichen, stupiden Plan, nach dem ich vorgehe, wo ich sage, so und so muss das ablaufen, (...) es wird halt versucht, am besten im Voraus zu planen und unter einen Hut zu bringen (..)“. Waldemar J. (28), Interview 2007, §19-23

Im Fallmaterial finden sich viele Hinweise darauf, dass die Erwerbstätigkeit speziell für die internationalen Studierenden eine sehr zentrale Rolle spielt im Studienalltag. Einen „Job“ zu haben ist u.a. deshalb notwendig, weil sie – im Unterschied zu den

4 Organisation und Planung des Studiums

257

meisten deutschen Studierenden – sich ein Zimmer oder eine Wohnung zur Miete leisten müssen (siehe Tabelle A-32 in Anlage II). Natürlich arbeiten auch deutsche Studierende, aber Tabelle 1 zeigt deutliche Differenzen der zeitlichen Gewichtung:

Tabelle 1: Durchschnittliche Zeitangaben der interviewten Studierenden (TUD) (h/Woche). Selbstangaben der quantitativen Fragebogenuntersuchung

Herkunft Deutsche Ostasiaten Mittel- und Osteuropäer

h/Woche für universi- h/Woche für Selbststutäre Veranstaltungen dium, einschließlich Vor- und Nachbereitung Lehrveranstaltungen 15 24 15 17 19 23

h/Woche für Job und Erwerbsarbeit

6 7 15

Chang F. beispielsweise arbeitet samstags und sonntags jeweils acht bis zehn Stunden in einer Fastfood-Filiale, um seine Unterkunft finanzieren zu können. Den gleichen Zeitaufwand muss Katja W. aus Polen für Erwerbstätigkeiten einrechnen. Sie gibt an, dass sie niemand finanziell unterstützt (ebd., Interview 2007, §22). Wer regelmäßig einer Erwerbsarbeit nachgehen muss, der richtet zumindest teilweise auch sein Studium nach seinen Arbeitsbedingungen aus – und nicht umgekehrt. In Kapitel IV.2.4.3.1 wurde am Beispiel von Alina S. verdeutlicht, wie hoch die Kosten für universitäre Zeiten sein können, wenn die Erwerbsarbeit und nicht das Studium den Lebensmittelpunkt bilden: Die russische Studentin arbeitet als Au Pair in einer deutschen Familie wöchentlich 20 Stunden. Sie benötigt 2 Stunden mit dem Zug, um an die Universität zu kommen. Manche Vorlesungen muss sie nach einer ¾ Stunde wieder verlassen, um rechtzeitig zurück am Bahnhof zu sein. Die Durchschnittswerte der Selbstauskünfte der hier befragten Studierenden spiegeln sich wider in bundesweiten Erhebungen. Laut einer an der LMU München und RWTH Aachen durchgeführten Studie mit 2000 internationalen Studierenden (vgl. Heublein/Hutzsch/Schreiber 2007) geben Studierende aus Mittel- und Osteuropa an, insgesamt 14,4 h/Woche zu arbeiten (vgl. Tabelle A-43 in Anlage II). Studierende aus Ostasien sagen, dass sie 7 Stunden in der Woche aufbringen um Geld zu verdienen. Deutsche Studierende an der TU Darmstadt (n=133) geben an, durchschnittlich 6,25 Stunden in der Woche zu arbeiten (vgl. Tabellen A-44 bis A-45 in Anlage II). Insgesamt kann gesagt werden, dass Studierende aus Mittel- und Osteuropa somit durchschnittlich doppelt so viel arbeiten wie Studierende aus Deutschland oder Ostasien. Laut 18. Sozialerhebung sind es vor allem (ausländische) Frauen, die ihr Studium über Erwerbsarbeit finanzieren (Isserstedt/Link 2008, in WWW).

258

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Was es bedeutet, wenn die Arbeitsbelastung oder das Suchen nach einem Job nicht wie bei Waldemar J. „unter einen Hut“ gebracht werden können mit den Anforderungen des Studierens, zeigt das folgende Beispiel. Die Schilderung der russischen Studentin Nina L. (26) steht stellvertretend für die Situation vieler internationaler Studierender (so auch Alina S., §17), bei denen außeruniversitäre Belastungen den Studienalltag erschweren: „Also dieses Semester sah bei mir ganz schlecht aus. Ich war auch faul und nicht so aktiv vielleicht in der Planung meines Studiums. In diesem Semester habe ich nur 2 Prüfungen gemacht. (...) weil ich hab ganz viele Gedanken im Kopf, weil ich nach einem Job suchen soll. (...) Ich weiß nicht, ich wohne (...) im Studentenwohnheim, ich muss das Geld verdienen und manchmal kommt das Studium am letzten, die letzte Sache (lacht) an die ich denke“. Nina L. (26), Interview 2007, §22

4.3

Verwendung von Zeit im studentischen Vergleich – eine Wochenanalyse

Die chinesische Studentin Lian C. (24) sagte auf meine offene Abschlussfrage am Ende des Interviews etwas, das mich inspirierte über die Ursachen von Studienerfolg nachzudenken im Zusammenhang mit der dafür eingesetzten Zeit. Ich fragte: „Gibt es noch etwas, über das wir noch nicht gesprochen haben in diesem Interview, was dir aber wichtig ist?“ „(...) ja, ich finde, die deutschen Studenten haben viel Freizeit, aber sie studieren auch gut. Sie haben viel Freizeit, aber … ich weiß nicht. (lacht). (...). Sie haben viel Party gemacht, aber sie bekommen noch gute Noten, obwohl sie nicht studieren. (...), sie studieren viel, aber sie gehen auch viel auf Partys“. Lian C. (24), Interview 2007, §§281-291

Wie kann es sein, dass Studierende, die viel Freizeit haben und oft auf Partys gehen, dennoch gute Studierende sind? Warum sind andere, die gleich viel oder sogar mehr lernen, weniger erfolgreich? Im folgenden Abschnitt möchte ich diesen Fragen nachgehen am Beispiel von drei Studierenden. Sie kommen aus Deutschland, Russland und China. In diesem Zusammenhang möchte ich darauf hinweisen, dass die präsentierten Fälle weder verallgemeinerbar noch direkt miteinander vergleichbar sind. Dies hat einerseits damit zu tun, dass sich die Selbstauskünfte auf eine Studienwoche beziehen, die von den Teilnehmern subjektiv eingeschätzt wird. Es hat andererseits damit zu tun, dass der Studienerfolg von weit mehr Komponenten abhängt als von Zeiten der Anwesenheit an der Universität (vgl. Tabellen A-25 bis A-30 in Anlage II) oder dem Freizeitverhalten. Nicht berücksichtigt werden im folgenden Teil außerdem Fragen nach den fachlichen Kompetenzen, die für ein erfolgreiches Studium ganz erhebliche Voraussetzungen darstellen.

4 Organisation und Planung des Studiums

259

Nicht alle haben so exzellente Bedingungen wie der deutsche Student Achim S. (26) und nicht alle müssen ein Studium organisieren und gleichzeitig ein Kind betreuen, wie die Studentin Zoja F. (32) aus Russland. Es geht nicht darum Klischees zu produzieren, sondern sichtbar zu machen, wie sich differente, sozial-ökonomische Bedingungen auf die (Studiums-) Zeit auswirken. Es dient dazu den Blick zu öffnen für erweiterte Erklärungsweisen, weshalb die einen ein Studium in Regelstudienzeit mit Bestnote absolvieren, hingegen andere noch nach Jahren nicht bestandene Klausuren wiederholen müssen.

4.3.1

Der Wochenplan des Chinesen Ning C.

Ning C. wurde Anfang der 1980er Jahre als Sohn einer Akademikerfamilie in Shanghai geboren. Nach seinem Abschluss an der Tongji-Universität eröffnete sich für ihn die Möglichkeit für ein Auslandsstudium. Von Beginn an hatte er den Wunsch nach Deutschland zu gehen wegen der verhältnismäßig niedrigen Studiengebühren. Im Internet fand er ein Ranking über deutsche Universitäten. Er wählte die TU Darmstadt aus, weil sie für das Fach Bauingenieurwesen als die beste Hochschule bewertet wurde. Der Student wohnt gemeinsam mit anderen Chinesen in einer Wohngemeinschaft. Mit Deutschen außerhalb der Universität hat er so gut wie keinen Kontakt, was ihm – auch hinsichtlich seiner sprachlichen Fähigkeiten – große Sorgen bereitet. Ning C. gibt an, dass es weniger als ein Mal im Monat vorkomme, dass er sich mit Nicht-Chinesen trifft. Das Einkommen seines Vaters beschreibt Ning C. als „mittel“, gemessen an der Situation in China. Er ist deshalb darauf angewiesen, dass er parallel zum Studium einer Arbeit nachgeht. Damit finanziert er zu 100 Prozent sein Studium. Unter normalen Umständen verdient er ca. 600 Euro monatlich nach steuerlichen Abzügen. Herr C. sagt: „Okay. Ich denke, in Deutschland … Geld ist sehr wichtig. Ich finanziere selbst mein Geld, (ohne) kann ich nicht weiter leben, weiter studieren. So ich arbeite circa zwei Tage oder drei Tage pro Woche. (...) aber diese Jahr … die Arbeit sieht sehr schlecht aus. (lacht). (...). Ich arbeite bei einer Firma in Rodgau (Name des Ortes verändert), einer Computerfirma, ich schrauben die Festplatte“. Ning C. (26), Interview 2007, §§33-39

260

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Wie sich die Erwerbsarbeit des Diplom-Studenten auf seinen Studienalltag auswirkt, zeigt Tabelle 2. Sie wurde erstellt anhand des Wochenkalenders, den Ning C. anfertigte unter dem Aspekt einer für ihn typischen Studienwoche131. Ning C. kann an mindestens zwei Tagen in der Woche die Universität nicht besuchen. In dieser Zeit hat er einen vollen Acht-Stunden-Tag. So kommt es vor, dass er in der Woche „nur“ ca. 20 Stunden Zeit hat für Lehrveranstaltungen an der Universität. Daneben investiert er 25 Stunden für das Selbststudium, das er vorzugsweise in den Abendstunden und oft bis nach Mitternacht betreibt. Seine Freizeitaktivitäten beschränken sich auf Computerspiele zwischen den Lernphasen, Freunde treffen am Samstagabend sowie maximal ein Sporthallenbesuch unter der Woche. Tabelle 2: Wochenkalender Ning C. (China)

Mo Di Mi Do Fr Sa So Gesamt:

Zeiten an der Universität

Zeiten für Selbststudium, einschließlich Vor- und Nachbereitung

0 8 0 8 4 0 0 20

0 4 0 4 5 6 6 25

Privat verbrauchte Zeit (Regeneration) Sport, Ausgehen etc. (keine Essenszeiten) 3 0 3 0 3 4 4 17

Alltags- und Erwerbsarbeit (Job, Kinder betreuen, Einkaufen) 8 0 8 1 0 1 0 18

Ning C. sorgt sich darüber, dass er zukünftig seinen Lebensunterhalt nicht weiter wird finanzieren können, weil er nicht weiß, ob man ihn weiterbeschäftigen wird. Wäre er bereits fertig mit dem Studium, wäre das alles kein Problem. Allerdings empfindet er die Dauer des Studierens in Deutschland als viel zu lange. Viel Zeit in Anspruch nahm für ihn die selbstständige Organisation und Planung zu Beginn des Studiums. Die eigenständige Organisation bereitet ihm bis heute „sehr große Sorgen“.

131 Bei den Zeitangaben der nachfolgenden drei Wochenkalender handelt sich um ungefähre Angaben. Größere Schwankungen gibt es vor allem hinsichtlich ungenau angegebener Essenszeiten. Sie wurden nicht eingerechnet.

4 Organisation und Planung des Studiums 4.3.2

261

Der Wochenplan der Russin Zoja F.

Zoja F. (32) wurde Mitte der 1970er Jahre in Moskau geboren. Ihr Vater hat promoviert und arbeitet als selbstständiger Unternehmer. Die Mutter ist Sekretärin. Die Nähe zu den Ingenieurwissenschaften ist familiär verankert. Beide Großväter arbeiteten in Russland als technische Konstrukteure mit entsprechenden Berufsausbildungen. Zwischen 1992 – 1998 besuchte sie eine Moskauer Universität um das Fach Bauingenieurwesen zu studieren. Nach erfolgreichem Abschluss arbeitete sie zwei Jahre in einer Baufirma. Um die Jahrtausendwende entschloss sie sich für ein Auslandsstudium. Ihr Weg führte nach Deutschland, weil bereits ihr Vater an einer Universität der ehemaligen DDR studierte. An der TU Darmstadt absolvierte sie zunächst einige Deutschkurse und schaffte nach zwei Jahren die DSH-Prüfung. Sie ist zum Zeitpunkt des Interviews eingeschrieben als Masterstudentin. Trotz ihrer 14 Semester muss sie noch einige Prüfungen absolvieren, da sie Klausuren nicht bestanden hat. Sie überlegt ernsthaft ihr Studium abzubrechen, weil sie „zu wenig Zeit“ habe, weil es „zu schwer“ sei. Ihr Verhältnis zur Darmstädter Universität ist ambivalent. Einerseits lobt sie die fachliche Qualität der Lehrveranstaltungen, andererseits fühlt sie sich schlecht beraten, kennt sich nicht aus mit der Studienordnung sowie den Prüfungsanforderungen. Ihr Leben an der Darmstädter Universität empfindet sie als problematisch, weil sie vollkommen auf sich alleine gestellt ist. Sie sagt: „Niemand kümmert sich um mich“. Erschwerend kommt hinzu, dass sie ein kleines Kind hat, das sie überwiegend alleine versorgen muss (vgl. dazu die Schilderungen in Kapitel VI.6.1). Zu ihrer Situation sagt sie: „Ja. Also (...) das ist meine letzte Phase von dem Studium, (...). Aber es ist so, (...) ich habe (...) Kinderkrippe von acht bis um eins, die ist in Reinheim (Name des Ortes verändert), und ich studiere in der Lichtwiese. Also ich brauche eine halbe Stunde, und da nehme ich die Vorlesung, die in der Zeit stattfinden.(...), um halb eins (...) fahre ich nach Hause, hole (...) meine Tochter ab vom Kindergarten, bringe sie nach Hause, füttere sie, lege sie ins Bett. Das ist ungefähr zwei, halb drei. Dann schläft sie eine Stunde oder eineinhalb, das ist von halb drei bis vier ungefähr. In der Zeit, wenn ich wirklich (...) terminmäßig sehe, dass ich wirklich was machen soll, dann lerne ich. Und wenn sie wach ist, ist das unmöglich zu lernen. (Lacht). (...). Ja, dann von vier bis um fünf füttere ich sie noch mal, (...). Dann von fünf gehen wir spazieren (...) bis um halb sieben. Um sieben sind wir zu Hause, dann guckt sie Sandmann, isst gleichzeitig. Dann versuche ich sie für das Bett vorzubereiten, und ungefähr um acht geht sie ins Bett. Dann muss ich Haushalt machen (lacht), muss aber lernen. Und dann ungefähr um neun, halb zehn, darf ich anfangen zu lernen, versuche noch zu lernen. Ja und ungefähr um halb elf, halb zwölf, zwölf meistens gehe ich ins Bett. So lerne nicht so viel. (...) Alles Kind. Alles Kind“. Zoja F. (32), Interview 2007, §§31-33

Das Leben von Frau F. ist ausgerichtet auf die Versorgung ihres Kindes. Ihrem Studium kann sie nur in den wenig verbliebenen Pufferzeiten nachgehen. Zeiten für Lehrveranstaltungen und für das Selbststudium müssen der im Vordergrund stehenden

262

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Familienarbeit regelrecht abgerungen werden. Dies veranschaulicht Tabelle 3. Sie enthält zeitliche Angaben einer für Zoja Fs. typischen Studienwoche. Die Arbeitszeiten von Frau F. sind beachtlich. Addiert man die für das Studium aufgebrachten Zeiten mit den Zeiten für die Kinderbetreuung, kommt die russische Studentin auf eine 82,5 Stunden-Woche. Ihr bleiben lediglich 10 Stunden für Freizeitaktivitäten: Sie besucht am Samstagnachmittag Freunde, an zwei Tagen in der Woche gönnt sie sich einen Feierabend. Auch aus finanzieller Sicht wird sie sich nicht mehr leisten können. Sie erhält von ihrem Ehemann ca. 200 Euro. Mit diesem Geld muss sie einen Monat lang auskommen. Sie sagt, dass dies „überhaupt nicht“ reiche. Tabelle 3: Wochenkalender Zoja F. (Russland) Zeiten an der Universität

Mo Di Mi Do Fr Sa So Gesamt:

4.3.3

3 4 2 5 4 0 0 18

Zeiten für Selbststudium, einschließlich Vor- und Nachbereitung 4 4 4 3 0 1,5 0 16,5

Privat verbrauchte Zeit (Regeneration) Sport, Ausgehen etc. (keine Essenszeiten) 0 0 0 0 2 6 2 10

Alltags- und Erwerbsarbeit (Job, Kinder betreuen, Einkaufen) 9 8 8 4 5 6 8 48

Der Wochenplan des Deutschen Achim S.

Achim S. wurde Anfang der 1980er Jahre geboren. Seine Eltern sind Unternehmer. Der Student gibt deren Einkommen an mit „sehr hoch“. Nach Bundeswehr und erfolgreichem FH-Studium (Diplom) entschloss sich Herr S. im Jahr 2005 für ein MSc-Studium an der TU Darmstadt. Noch im Rahmen der Regelstudienzeit beendete er (ca. ein Jahr nach diesem Interview) das neue Studium als Jahrgangsbester (Auskunft des Nachwuchswissenschaftlers Hartmuth B.). Auch das IPBI – Projekt verlief für ihn erfolgreich. Mit der Note 1,3 war er auch hier erfolgreichster Teilnehmer seines Jahrgangs. Im Rahmen der teilnehmenden Beobachtung habe ich über Achim S. notiert, dass er von Beginn an sehr zielstrebig darauf hinarbeitete, das Projekt voranzubringen. Speziell in der Anfangszeit des Projektes konnte er – mit seiner ruhigen, aber überzeugenden Art – solche Teammitglieder bremsen, die stark dominant waren und das allgemeine Klima gefährdeten. Als einmal ein deutscher Kommilitone den Beitrag eines internationalen Studierenden ignorierte und nur seine eigene Ausarbeitung vor der Gruppe

4 Organisation und Planung des Studiums

263

zur Disposition stellte, sagte Achim S., dass er gerne die „Entwürfe von allen Teammitgliedern diskutieren“ möchte. Achim S., der alleine in einer Wohnung wohnt, bekommt von seinen Eltern sein Studium voll finanziert. Er besucht sie manchmal am Wochenende. Wenn es sein Studium zulässt, engagiert er sich in seinem Heimatort ehrenamtlich für einen Verein. Das geht nicht immer, weil er findet, dass in seinem Studium „zu viel Lehrstoff“ zu bewältigen sei. Allerdings würde er diesen Studiengang jederzeit wieder wählen, denn es handele sich um sein Wunschfach. Auch seine Stärken („Disziplin“, „technisches Verständnis“, „Begeisterungsfähigkeit“) bezeichnet er im quantitativen Fragebogen als sehr passend für die Anforderungen des Fachs Bauingenieurwesen. Seine Situation beschreibt er folgendermaßen: „Also, insgesamt würde ich sagen, äh (lacht) mein (...) ganzes Leben ist auf mein Studium ausgerichtet. Also ich (...) setz das an, dass ich das in der Regelzeit von 4 Semestern hier schaffe und ich denk, das klappt auch soweit. Aber ich sag mal, arbeiten, das geht sowieso sehr wenig nur, das mache ich auch nur unregelmäßig nebenher. Jetzt in meinem vorletzten und künftigen letzten Semester, da arbeite ich nur nebenher 8 Stunden die Woche hier an der Uni als HiWi. Aber sonst werde ich voll finanziert von meinen Eltern und muss deswegen gar nicht arbeiten. Das würde auch zeitlich (...) gar nicht klappen. (...). Und die restliche Woche, von Montag bis Freitag, (...) bin ich damit beschäftigt (...) voll die Übungen (...) für (...) die Vorlesungen nachzuarbeiten. Ja, also damit ist eigentlich die ganze Zeit verplant in der Woche und am Wochenende mach ich manchmal noch was für die Uni, gerade wenn es auf Klausuren hingeht“. Achim S. (26), Interview 2007, §21

Achim S. gibt in seinem Kalender an, dass er gerne ausgeht und zwar jeden Abend von Donnerstag bis Samstag. Seine Freizeitaktivitäten bestehen ebenso aus Sport und Ausschlafen am Wochenende sowie Fernsehen. Tabelle 4: Wochenkalender Achim S. (Deutschland) Zeiten an der Universität

Mo Di Mi Do Fr Sa So Gesamt:

3 4 4 5 0 0 0 16

Zeiten für Selbststudium, einschließlich Vor- und Nachbereitung 6 5 6 3 0 0 4 24

Privat verbrauchte Zeit (Regeneration) Sport, Ausgehen etc. (keine Essenszeiten) 0 0 0 5 5 8 4 22

Alltags- und Erwerbsarbeit (Job, Kinder betreuen, Einkaufen) 0 0 0 0 8 0 0 8

264

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Insgesamt 22 Stunden in der Woche benötigt er dafür, etwa genau so viel wie für sein Selbststudium (24 Stunden wöchentlich). Auch Lehrveranstaltungen besucht er (16 Stunden). An einem Tag in der Woche arbeitet er an der Universität als studentische Hilfskraft. Die Darstellung und Erläuterung der drei Wochenkalender machen deutlich, wie unterschiedlich die Ressource Zeit den Studierenden zur Verfügung steht. Während manche Studierende dazu in der Lage sind, ihr Leben je nach dem zu gestalten, wie es ihr Studium zulässt, ist es bei anderen genau umgekehrt. Im Falle der Studentin Zoja F. ist es so, dass die Alltagsbelastungen ein vernünftiges Studium im Prinzip gar nicht zulassen. Man könnte sogar so weit gehen und sagen, dass sie regelmäßig zu Unzeiten studiert, so knapp sind teilweise die zeitlichen Fenster zwischen ihren sonstigen Aktivitäten. Es liegt auf der Hand, dass sie unter diesem Druck leidet, Selbstvertrauen einbüsst und Überlegungen anstellt, das Studium abzubrechen. Erschwerend kommen einige nicht bestandene Klausuren hinzu, die sie wiederholen muss auf ihrem Weg zur Master-Thesis. Ich verstehe diese Form studentischen Misserfolges gleichermaßen als eine Folge und eine Ursache dieser Belastungen. Besteht Zoja F. eine Prüfung nicht, so bringt sie das zusätzlich in Zeitnot, denn durchzufallen bedeutet für sie, sich abermals hinzusetzen in übermüdeten Nachtstunden. Der Alltag von Frau F. entspricht darüber hinaus nicht den Vorstellungen der Repräsentanten, welcher Zeitimperativ angesetzt werden sollte für ein erfolgreiches Studieren. Einen Eindruck davon, wie dieser Imperativ gedacht wird, wurde bereits in Kapitel VI.2.5.1 dargestellt am Beispiel einer Aussage von Professor Friedrich W. (53). Er rät Studierenden „mehr miteinander zu kommunizieren“ und „vernünftige Planungen zu machen innerhalb der vielen Spielräume“. Er sagt, Studierende könnten zufriedener sein, wenn sie die Studienzeit „genießen“, „leben“ und „hart arbeiten“ (ebd., Interview 2007, §105-110). Es versteht sich von selbst, dass Herr W. mit „hart arbeiten“ keine Aktivitäten meinte, die außerhalb des Studiums stattfinden. Die universitären Vorstellungen von spezifischen Bildungs- und Lernpraxen kann Achim S. weitaus besser umsetzen. Nicht nur seine fachlichen Stärken erlauben es ihm, im Studium erfolgreich zu sein. Man könnte sagen, er „genießt“, betreibt „vernünftige Planungen“ und ist darüber hinaus auch noch „begeisterungsfähig“. Er verkörpert damit einen Habitus, „bei dem der Funke überspringt“132. Auch hat er spezifische Kritikund Diskussionsnormen verinnerlicht, die im Feld der Bauingenieure – wie festgestellt – nicht unerwünscht sind. So setzte er sich auf eine freundlich-bestimmte Art und Weise durch gegenüber dominanten Mitgliedern des IPBI Projektteams. All das hat dazu geführt, dass er während seines Studiums als studentische Hilfskraft an seinem Fachbe-

132 Professor Günther O. bezeichnet die „Lebensfreude“ als eine Stärke erfolgreicher Ingenieure, die „dann oft überspringt“. Vgl. Kapitel VI.2.4.1 ( Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §33).

5 Universitäre Begegnungen in der multinationalen Projektarbeit.

265

reich einen Job bekam und einige Zeit später als Jahrgangsbester seinen Abschluss feierte. Betrachtet man die Beispiele von Zoja F. und Achim S. als Extrempole, so könnte man den studentischen Alltag des Chinesen Ning C. etwa in der Mitte ansiedeln. Er ist ein gutes Beispiel dafür, weshalb Fleiß und damit verbundener Zeitaufwand alleine nicht reichen um erfolgreich zu studieren. Addiert man seinen zeitlichen Aufwand für Lehrveranstaltungen und Selbststudium, so kommt der Chinese auf wöchentlich insgesamt 45 Stunden. Das sind fünf Stunden mehr als Achim S. investiert. Andererseits arbeitet Herr C. wöchentlich auch etwa zehn Stunden mehr als sein deutscher Kommilitone. Gleichzeitig hat er aber auch fünf Stunden weniger Freizeit133. Hinzu kommt, dass sich Ning C. nicht nur um den Erhalt seines Arbeitsplatzes sorgt, sondern auch unzufrieden mit seinem Studium ist. Neben sprachlichen Problemen ist es vor allem die Dauer seines Studiums, die Ning C. als Belastung wahrnimmt. Es finden sich Belege dafür, dass er dies zurückführt auf Schwierigkeiten, die mit der eigenständigen Planung und Organisation seines Studiums zu tun haben. Dies ist gleichzeitig ein Hinweis darauf, dass für Ning C. eine planerische und organisatorische Unterstützung seitens der Universität hilfreich gewesen wäre.

5

Universitäre Begegnungen in der multinationalen Projektarbeit. „...wenn jemand nichts sagt, dann hat er keine Meinung. Dann kann man da auch weitergehen“. Urs S. (24), Deutschland

Bereits in Kapitel IV.2.5 wird die Entwicklung der IPBI Projektarbeit in den Jahren zwischen 2005 bis 2008 ausführlich geschildert. Vorgestellt werden die methodische Herangehensweise zur Erlangung qualitativer und quantitativer Daten sowie einzelne, intervenierende Maßnahmen zur Verbesserung der Team- und Projektarbeit: von interkulturell geschulten Tutoren bis hin zum zeitlich beschränkten, angeleiteten Lernen durch didaktisch erfahrene Teambegleiter. Diese Entwicklung ist das Ergebnis verschiedener Beobachtungen und Analysen, die zwischen 2004 und 2008 vorgenommen wurden vom FB Bauingenieurwesen und Geodäsie sowie (ab 2005/2006) von den

133 Nicht nur deutsche Studierende können ihren Alltag ausrichten an den Erfordernissen des Studiums, weshalb sich Pauschalurteile verbieten. Das folgende Beispiel zeigt, dass auch Chinesen gerne feiern oder Reisen unternehmen parallel zum Studium. Die Chinesin Lian C. (24) hat diese Möglichkeiten. Sie sagt: „Das Studium ist der Mittelpunkt und in der Woche besuche ich 20 Stunden die Vorlesungen. Und Vorbereitung und um Aufgaben zu machen, brauche ich ungefähr 14 Stunden. Freitag- und Samstagabend gehe ich auf Partys. Und wenn es nicht viele Aufgaben gibt, dann fahre ich am Wochenende mal in eine andere Stadt, Urlaub machen. (lacht) Ja, ich finde, ich bin neu hier und ich muss andere Städte sehen und kennen lernen. Freizeit“. Lian C. (24), Interview 2007, §32.

266

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Initiatoren und Mitarbeitern des Projektes ProErfolg. In diesem Zeitraum wurde erkannt, dass die Projektarbeit in multinational durchmischten Teams nicht als Selbstläufer134 funktioniert, sondern nur gelingen kann mit einer speziellen Vorbereitung der Teilnehmenden und deren intensive Betreuung durch geschultes Personal (vgl. dazu die Ausführungen in der Anlage zu dieser Arbeit: Maßnahmen und Impulse zur Kompensation von Problemlagen)135. Im ProErfolg-Abschlussbericht werden die Ergebnisse der Evaluation sowie die Maßnahmen zur Verbesserung des Projektstudiums im Rahmen des IPBI zusammengefasst (Friede/Kröger, S. 19). Darin heißt es: „Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Studierende, geprägt durch spezifische Lehr- und Lernkulturen ihrer jeweiligen Herkunftsländer, auf Arbeitsformen einer deutschen, ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur nicht vorbereitet sind. Arbeitsteiliges und gleichzeitig gemeinsames Arbeiten in flachen Hierarchien muss gelernt werden. Aufgrund dieser Bedingungen sind die Projektergebnisse von internationalen Studierenden in vielen Fällen unzureichend. Dies zeigt sich besonders in international gemischten Gruppen ohne deutsche Studierende. Es konnte beobachtet werden, dass in diesen Gruppen Merkmale wie Struktur und Planung eher diffus gehandhabt wurden. Als Grund kommt wiederum das für viele internationale Studierende ungewohnte Arbeiten ohne Leitung in Betracht. Viele internationale Studierende aus Ostasien, Osteuropa und arabischen Ländern berichten in Interviews, niemals zuvor autonom und selbstständig in einem Projekt gearbeitet zu haben. Eine einvernehmliche Arbeitsaufteilung sowie in Eigenverantwortung konzipierte Projektpläne können folglich durch die IPBI Initiatoren von rein internationalen Gruppen nicht ohne

134 Über das „falsche Verständnis von Projekt als Selbstläufer“ berichtet ausführlich Wim Görts (2009). Er spricht diesbezüglich von einer Black-Box-Didaktik. Gemeint ist damit eine unter Schul- und Hochschullehrern verbreitete Annahme, dass ein „gutes“ Projekt nicht mehr bräuchte als (erstens) ein Projektthema, (zweitens) eine formulierte Aufgabe sowie (drittens) eine Gruppe von Lernenden, die daran arbeiten (ebd., S. 12). Es stehe die Behauptung im Raum, dass Studierende mit Hilfe dieses Konzeptes praxisnahes und selbstständiges Arbeiten lernen, außerdem Teamarbeit, Kooperation, Kommunikation, Präsentation sowie Sozialkompetenz (ebd., S. 13). Weil der Mix an fachlichen und nichtfachlichen Lernzielen von den Lehrpersonen oft wenig sorgfältig definiert sei, nehme man am Ende des Projektes dann „hilfsweise“ an, dass „etwas“ gelernt wurde. Außerdem bewertete man Ergebnisse der Projektarbeit, ohne dass nachvollzogen werden könne, welche Prozesse sich in der Teamarbeit abgespielt hätten (ebd., S.14). Görts Schlussfolgerungen geben Hinweise auf eine alternative Herangehensweise: „Erstens müssen die Lernziele von Lehrveranstaltungen genauer benannt werden. Zweitens müssen es Lernziele sein, die mit dem Potenzial der Lehr-/Lernformen auch realisierbar sind. Drittens müssen die Bedingungen dafür geschaffen werden, dass diese Ziele erreichbar sind. Und viertens: Es muss festgestellt werden können, ob und in welchem Umfang sie erreicht wurden“ (ebd.). 135 Im Rahmen des Projektes ProErfolg wurden graduell unterschiedliche Betreuungskonzepte getestet. Es hat sich gezeigt, dass studentische Tutoren (trotz Schulung) mit den Herausforderungen teambezogener Projektarbeit mit multinational gemischten Gruppen überfordert sind. Bessere Erfahrungen wurden gemacht mit externen Betreuern wie interkulturell interessierten, hochschulerfahrenen Mediatoren mit Teamtrainerausbildung. Gute Ergebnisse werden seit 2008/2009 ebenso erzielt mit dem Einsatz von interkulturell geschulten Nachwuchswissenschaftlern des Fachbereiches.

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Weiteres erwartet werden. Anders stellt sich die Situation in Gruppen dar, in denen deutsche Studierende mitarbeiten. Ihnen fällt das Arbeiten in flachen Hierarchien leichter, Planung und Struktur von Projektaufgaben handhaben sie eher zielorientiert. Dies hat auch damit zu tun, dass sie keine sprachlichen Barrieren zu überwinden haben“. Ebd.

Im folgenden Kapitel geht es darum herauszufinden, in welchem Maße sich die in der Zusammenfassung geschilderten Differenzen widerspiegeln in der Leistungsbeurteilung der IPBI Teilnehmenden. Ferner soll der Frage nachgegangen werden, wie sich eingeschränkte Sprachkenntnisse auswirken auf eine erfolgreiche Team- und Projektarbeit. Dazu werden Interviewausschnitte analysiert, die sich auseinandersetzen mit dem Thema Kommunikation als Voraussetzung für Kooperation und Miteinander. Es wird herausgearbeitet, dass Probleme entstehen, wenn sprachliche (und methodische) Mittel fehlen für eine angemessene, kommunikative Auseinandersetzung. Dargestellt wird, wie sich anfängliche Irritationen zwischen deutschen und internationalen Studierenden zu Formen der Ausgrenzung entwickeln und zum Erleben von Stress. Behandelt wird, wie die verschiedenen Akteure solche Situationen wahrnehmen. Eine vertiefte Auseinandersetzung mit den methodischen und inhaltlichen Voraussetzungen ingenieurwissenschaftlicher Projektarbeit erfolgt hingegen nicht. Ausführungen dazu liegen vor bei Hahn (2002) und – hochschulbezogen – bei Görts (2009).

5.1

Differenzen bei der Leistungsbeurteilung

Die Differenzen zwischen deutschen und internationalen Studierenden spiegeln sich wider in den benoteten Leistungen (siehe Abbildung 10). Die hier gemessenen Unterschiede sind signifikant hoch136. Analysiert werden die IPBI Jahrgänge 2004/2005 bis 2007/2008. In diesem Zeitraum liegt der Notendurchschnitt bei den deutschen Teilnehmern (n=18) bei 1,9, bei den internationalen Studierenden bei 2,7 (n=58). Die Streuung der Noten ist bei den deutschen Studierenden tendenziell geringer. Am schwächsten schneiden Studierende aus ostasiatischen Ländern ab (n=13). Es handelt sich um zehn Studierende aus China sowie weiteren drei Personen aus anderen ostasiatischen Ländern. Ihr Notendurchschnitt liegt bei 3,0. Wenig besser schneiden Studierende mit türkischer Staatsangehörigkeit ab. Ihr Mittelwert beträgt 2,9 (n=12). Mit einem Mittelwert von 2,5 schneiden mittel- und osteuropäische Studierende dagegen verhältnismäßig gut ab (n=8). Es handelt sich um Studierende aus Russland und Polen (n=5) sowie weiteren drei Personen aus anderen mittel- und osteuropäischen Ländern.

136 Selbst bei einem verteilungsfreien Test, dem Mann-Whitney-U-Test, sind die Noten hochsignifikant unterschiedlich: U = 194, p < 0,0001.

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Abbildung 10: Mittelwerte und Standardabweichungen der IPBI Jahrgänge 2004/2005 bis 2007/2008

Internationale Studierende (n=58) Deutsche Studierende (n=18)

Quelle: Eigene Erhebung

Die genannten Zahlen dürfen allerdings nicht zu der Annahme verleiten, dass es deutschen Studierenden per se leicht fällt, selbstständiger und in flachen Hierarchien teambezogene Projektarbeit zu leisten. Dies soll der folgende Interviewausschnitt verdeutlichen. Stellvertretend für viele deutschen Studierenden sagt Urs S. (24): „Teamarbeit muss man lernen (…). Teamarbeit ist eigentlich schwieriger, als man denkt. Dass es sehr effektiv im kreativen Sinne sein kann, sprich, dass viele verschiedene Varianten rauskommen können, finde ich sehr gut. Schwierigkeiten bei der Teamarbeit, vor allem wenn man etwas entwerfen und entwickeln soll und nicht nur irgendwie eine rechnerische Aufgabe bearbeiten soll, (sind) natürlich: dass man in einem Viererteam Minimum vier Meinungen hat, so dass die Meinungsfindungen, Lösungsfindungen, Entscheidungsfindungen bedeutend schwerer (sind), wie wenn man was alleine oder zu zweit macht“. Urs S. (24), Interview 2007, §49

Der deutsche Masterstudent nennt einige wesentliche Merkmale von Teamarbeit (Meinungs- und Entscheidungsfindungsprozesse), die nicht nur in unerfahrenen oder ungeschulten Teams zu Konflikten führen können (vgl. dazu Görts 2009, S. 66f.). Herr S. reflektiert darüber, dass es nicht unproblematisch ist, sich in einer Gruppe von Personen durchzusetzen, ohne mit diesen aneinander zu geraten: „Einerseits muss man sich im Team sicherlich durchsetzen können. Weil die Meinung, die man selber vertritt, soll ja im Team Anerkennung finden oder in der Ausarbeitung irgend-

5 Universitäre Begegnungen in der multinationalen Projektarbeit.

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wie zum Teil wieder gefunden werden. Andererseits kann dieses Durchsetzungsvermögen natürlich so umschlagen, dass man die eigene Meinung den anderen aufdrückt. So, dass es dann wieder hinderlich ist. Hier ist natürlich immer die Waage genau zu treffen“. Urs S. (24), Interview 2007, §101

5.2

Kommunikation als Voraussetzung erfolgreicher Team- und Projektarbeit

Urs S. ist der Überzeugung, dass es bestimmter Voraussetzungen bedarf, um die Herausforderungen von Teamarbeit in den Griff zu bekommen. Besonders entscheidend ist für ihn eine angemessene Form von Kommunikation. Sie soll es den Teammitgliedern erlauben, ihre Meinungen und Ergebnisse unmissverständlich auszudrücken, ohne dabei andere zu verletzen: „Kritisch ist natürlich immer, wenn einer eine Meinung hat, die [er] sehr stark vertritt, der andere aber genau der gegenteiligen Meinung ist und man es nicht schafft, auf einen grünen Zweig zu kommen. Vor allem weil die Vor- und Nachteile nicht hundert Prozent dargelegt werden. Was auch ganz wichtig ist, ist damit eine eindeutige Ausdrucksweise, genau zu definieren, was will ich eigentlich, worum geht es mir in diesem Fall, und nicht nur mal beschreiben und dann ist es gut. Weil der andere versteht dann meistens das, was er hören will, und das ist meistens schwierig. Sich wirklich genau zu sagen, was will ich überhaupt und warum mache ich diesen Vorschlag“. Ebd., §105

Die Forderung nach einer eindeutigen Ausdrucksweise impliziert zwei Bedingungen: (Erstens) sprachliche Kompetenzen und (zweitens) das Kennen gewollter Diskussionsnormen in einem fachbereichsspezifischen Projekt. Wer beides beherrscht, dem fällt es nicht nur leichter sich in einer Gruppe von Individuen zu behaupten, sondern sich auch zielführend beraten zu lassen137. Auch deutsche Studierende sind alles andere als erfahrene Team- und Projektarbeiter, wenn sie an eine technische Universität kommen um ein MSc-Studium aufzunehmen. Was sie von internationalen Studierenden allerdings unterscheidet ist, dass sie offensichtlich geringere Hemmungen oder Befürchtungen haben, Betreuer um Rat zu fragen, wenn es in ihrem Projekt nicht weitergeht. Ihre muttersprachlichen Fähigkeiten sowie ihr direkter Kommunikationsstil versetzen sie in die Lage, das in Frage stehende Problem auf den Punkt zu bringen. Wenn sie sich auf das Beratungsgespräch vorbereiten und sich an die gewünschten Kritik- und Diskussionsnormen halten, ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass sie die notwendigen Empfehlungen erhalten, wie weitergearbeitet werden kann. Für die internationalen Studierenden stellt sich die Situation weitaus schwieriger dar. Besonders bei Projektgruppen ohne deutsche Beteiligung kann beobachtet werden,

137 Vgl. dazu die Ausführungen in Kapitel VI.2.5.2 („Die gelungene Beratungssituation“.).

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

dass die Teilnehmenden mit den typischen Vorgehensweisen und Problemfeldern ingenieurswissenschaftlicher Projektarbeit überfordert sind. Ihr Dilemma ist vielgestaltig. Sie sind ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

138

frustriert, weil sie Aufgabenstellungen nicht verstehen , unsicher, sich beraten zu lassen, resigniert, weil Probleme ungelöst bleiben, irritiert, dass es keine Leitung gibt, die ihnen Anweisungen erteilt, 139 unzufrieden, denn sie fühlen sich in ihrem Studium nicht ernst genommen , enttäuscht, weil sie (trotz aller Bemühungen) für ihre Leistungen kritisiert werden bei Kontrollterminen.

Von allen Voraussetzungen für erfolgreiche Team- und Projektarbeit kann die Fähigkeit zur Kommunikation wohl als die wichtigste bezeichnet werden. Diese fehlt, wenn die Teilnehmenden über keine ausreichenden sprachlichen Kompetenzen verfügen. Die Situation verschärft sich, wenn rein internationale Gruppen sich selbst überlassen werden, beziehungsweise nicht angeleitet arbeiten durch professionelle oder interkulturell geschulte Mitarbeiter. Dieses Problem wird von den internationalen Studierenden auch erkannt. Die E-Mail eines türkischen Master-Studierenden bringt dies sehr deutlich zum Ausdruck. Sie wurde an mich im Januar 2006 versendet. Wörtlich steht da: „(...) Aber natürlich wir haben einige Problemen. Nach meiner Meinung ist am wichtigsten Problem, dass das Sprache ist. Wir brauchen bessere Sprache, um unsere Problemen zu lösen. Aber wir sind Ausländern und nämlich können wir nicht gut sprechen, verstehen. (...) Ich glaube; jede gute Team braucht einer gute Teamleiter“. (Vgl. Friede/Kröger 2007, Anlage Seite A-108)

Erfolgreicher sind hingegen multinational gemischte Projektgruppen mit deutscher Beteiligung, nicht zuletzt deshalb, weil in diesen Teams die fachlichen Ausarbeitungen den Anforderungen der Projektorganisatoren eher genügen (Friede/Kröger 2007, Anlage Seite A-119). Für deutsche und internationale Studierende kann diese Form der Zusammenarbeit aber nicht nur aus diesem Grund vorteilhaft sein. Internationale Studierende profitieren davon, dass Deutsche die spezifische Aufgabenstellung oder die

138 Besonders gravierend ist es für die internationalen Studierenden, wenn sie mit wenig konkreten Aufgabenstellungen konfrontiert sind. Hier fällt es ihnen schwer, Bearbeitungsschwerpunkte eigeninitiativ herauszuarbeiten. 139 Ein internationaler Master-Student aus der Türkei schreibt mir zum Beispiel in einer E-Mail, dass seine IPBI Gruppe glaube, von der hiesigen Universität nicht ernst genommen zu werden. So würde der betreuende (deutsche) Fachtutor zwar bei den Gruppensitzungen dabeisitzen, aber keine Anleitungen geben.

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Empfehlungen der Fachbetreuer besser verstehen und ihnen bei Bedarf erläutern können. Durch den Kontakt zu Deutschen verbessern sie nicht nur die Kenntnis der fremden Sprache, sondern bekommen auch einen Eindruck von den relevanten, fachspezifischen Interaktionsweisen und Diskussionsnormen. Deutsche können von der Zusammenarbeit profitieren, wenn sie sich auf die multinational bedingte Vielfalt an Einschätzungen und Vorgehensweisen einlassen. Synergie-Effekte können entstehen, wenn die Vielfalt an Perspektiven von Individuen unterschiedlicher Herkunfts- und Bildungskulturen mit einfließen in die Ideen- und Lösungsfindungsprozesse bei der Projektarbeit. Leider ist es jedoch so, dass ohne professionalisierte Betreuung eine solch wünschenswerte Entwicklung kaum erwartet werden kann. Eine wichtige Erkenntnis der dreijährigen Beobachtung des IPBI Projektes ist, dass sprachliche Unsicherheit und differente Interaktionsweisen (indirekter Kommunikationsstil, Zurückhaltung) bewirken, dass internationale Studierende bei der Projektarbeit häufig von Deutschen domi140 niert werden und nur am Rande mit agieren . Das bleibt für die internationalen Studierenden nicht folgenlos. Sie beschreiben diese Situation als stressreich, weil sie das Handeln der Deutschen als Zeichen von Misstrauen deuten. Nur am Rande mit zu agieren heißt ferner, sich nicht vertieft auseinandersetzen zu können mit der Materie. Das wiederum bemerken die Professoren, die bei Kontrollterminen und in der Prüfungssituation feststellen, dass sich jemand mit den fachlichen Problematiken einer komplexen Aufgabenstellung nicht ausreichend beschäftigt hat.

5.3

Bedingungen für Ausgrenzung und deren Wahrnehmung

Im Folgenden möchte ich der Frage nachgehen, unter welchen Bedingungen es zu Ausgrenzungen in Projekten kommt und wie die verschiedenen Akteure diese Situation wahrnehmen. Dazu habe ich im Rahmen meiner Interviews die Studierenden unter anderem befragt zu Besonderheiten und Problematiken des gemeinsamen Studierens und Zusammenarbeitens im IPBI Projekt. Dabei ist es zu interessanten Schilderungen von deutschen und internationalen Studierenden gekommen. Das Fallmaterial gibt

140 Am Rande mit agieren heißt, dass internationale Studierende bei Entscheidungen und Gruppenprozessen nur partiell einbezogen und manchmal sogar übergangen werden. Dies kommt sehr deutlich zum Ausdruck in einer Situation, die während einer Gruppensitzung im WS 06/07 zu beobachten war. Während einer Brainstorming-Phase wurden die Vorschläge eines internationalen Studierenden – die an der Wandtafel präsentiert waren – von einem deutschen Kommilitonen entfernt. Ohne zu fragen und ohne einen Kommentar der Wertschätzung ordnete er die fremden Ideen seiner eigenen Sammlung unter und präsentierte sie schließlich als seine Ausarbeitung (Friede/Kröger 2007, Anlage Seite A120).

272

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

wichtige Hinweise darauf, wie differentes Verhalten und Handeln gedeutet wird und welche Konsequenzen sich daraus für die Zusammenarbeit entwickeln.

5.3.1

Wenn sich Irritationen zu Misstrauen und Stress entwickeln

Was deutsche und internationale Studierende aneinander irritierend finden, kommt nicht zum Ausdruck über offene Anfeindungen oder diskriminierende Äußerungen (vgl. Fn. 25 mit Verweis auf Honolka). Während meiner dreijährigen Zeit als Interviewer und Beobachter wurden mir derartige Vorkommnisse weder berichtet, noch habe ich sie selbst erlebt. Ganz im Gegenteil: Bezogen auf das IPBI Projekt ist mein Eindruck der, dass sich internationale und deutsche Studierende zunächst aufgeschlossen, freundlich und hilfsbereit begegnen. Bestehende Irritationen nehmen zu und manifestieren sich erst dann, wenn mit fortdauernder Projekttätigkeit der Erfolgsdruck zunimmt und währenddessen entstandene Probleme unbearbeitet bleiben. Internationale Studierende verknüpfen personelle Spannungen, wie sie bei der Teamarbeit vorkommen, mit Handlungen von Deutschen, Deutsche hingegen verknüpfen sie mit Handlungen, die von internationalen Studierenden ausgehen. Andrea K. (25), eine deutsche Master-Studentin, hat große Probleme mit dem wenig direkten und eher rezeptiven Verhalten einer chilenischen Kommilitonin (Herkunft verändert). Nachdem sie im Rahmen der Befragung zunächst die Vorzüge der Team- und Projektarbeit schildert, kommt sie plötzlich zu störenden Faktoren, die mit ihrer internationalen Kommilitonin zu tun haben. „Weil, ich denke halt, gerade wenn man nicht redet, dass das dann ein ganz, ganz großer Problemfall ist in so Gruppenarbeiten. Das ist mit das Wichtigste, (...) damit das gut funktioniert. (...) Was mir halt nur manchmal ein bisschen schwer fällt ist … das jetzt zum Beispiel … hm … mit der Maria [Name verändert – Anmerkung des Verfassers] (...). Dass sie halt selber immer sagt, sie fragt nicht so gerne nach, sondern sie will das lieber daheim nacharbeiten per Wörterbuch. Und das finde ich halt schade, weil (...) wir haben (es) ihr schon mehrmals angeboten, dass wenn sie eine Frage hat, dass sie da halt nicht nachfragt: weil der Ayhan141 ist ja wesentlich offener. Wenn der was nicht versteht, dann fragt er auch mal nach. Weil dann denkt man halt, die Maria hat es verstanden, und dann nachher hat sie es doch nicht verstanden. Und man weiß ja auch nicht, ob sie es daheim auch noch alles so im Kopf hat, was sie da nachlesen will. (...)“. Andrea K. (25), Interview 2007, §65

Das Misstrauen der deutschen Studentin gegenüber ihrer Kommilitonin aus Südamerika, sie könnte aufgrund ihres rezeptiven Verhaltens etwas nicht richtig bearbeitet oder

141 Name verändert. Es handelt sich um einen anderen internationalen Studierenden aus Südosteuropa.

5 Universitäre Begegnungen in der multinationalen Projektarbeit.

273

verstanden haben, ist keine untypische Reaktion. Der deutsche Master-Student Urs S. (24) drückt sich ganz ähnlich aus. Er sagt: „Sachen, die mich irritieren sind (...) die Sprachproblematik, weil man doch oft merkt, dass internationale Studierende während der Vorlesungen oder während der Besprechungen oder der Teamarbeit ruhig sind, und im Nachhinein genau das fragen oder wiederholen oder das vorschlagen, was vorher schon gefallen ist. Also wirklich eins zu eins Sprachproblematik. Außerdem merkt man oft, dass wirklich irgendwas gesagt wird und als Antwort das typische “ ja ja“ kommt, die Standardantwort, der Andere vielleicht gar nicht mehr nachfragt, weil er denkt, es ist alles klar. Und der internationale Studierende hat es vielleicht gar nicht verstanden, und das denke ich, ist öfter der Fall“. Ebd., Interview 2007, §63.

Was viele Deutsche überfordert ist, wenn ihre internationalen Kommilitonen Verständnisprobleme oft nicht in einer Weise ansprechen oder zugeben, wie die deutschen Kommilitonen es sich wünschen. Im Falle der Gruppe von Andrea K. war es sogar so, dass sich die daran teilnehmenden Deutschen bis zuletzt um ihre Kommilitonin kümmerten und ihr jegliche Hilfe anboten. Zu betonen ist, dass alle Deutschen (und ein weiterer internationaler Studierender) dieser Gruppe an dem interkulturellen Teamtraining während der Orientierungswoche teilgenommen hatten. Nicht daran teilgenommen hatte die chilenische Studentin. Am Ende war das Engagement für sie enttäuschend. Statt offen über ihre sprachlichen und fachlichen Probleme zu sprechen, wich sie den Fragen ihrer Teamkollegen weiterhin aus und zog sich schließlich mehr und mehr zurück. Ab diesem Zeitpunkt bekam Frau K. Zweifel daran, dass Maria den teambezogenen und fachlichen Anforderungen des Projektes auf Dauer standhalten würde. Diese Bedenken waren nicht unberechtigt. Trotz aller – nach meiner Beobachtung vorbildlichen – Hilfestellungen der Gruppe (fachliche und sprachliche Erklärungen, persönliche Gespräche und Anrufe) erschien die Chilenin einige Wochen später nicht zur Abschlussprüfung. Diese konnte sie nur wiederholen, nachdem ich mit ihr und dem zuständigen Professor ein Gespräch geführt hatte. Eine Nachprüfung wurde gestattet, weil Verständnis aufgebracht wurde für die spezifischen Sorgen der Studentin (sie gab an, unter Prüfungs- und Versagensängsten zu leiden). Am Ende erreichte sie in einer Einzelprüfung eine überdurchschnittliche Note. Nicht in allen Gruppen ist das Verhalten von Deutschen so hilfsbereit und solidarisch wie in der Gruppe von Andrea K., in der sich die Teilnehmenden bis zuletzt engagierten für ihre internationale Kommilitonin. Das zeigt das Beispiel der russischen Studentin Nina L. (26). Sie verknüpft personelle Spannungen in der Projektarbeit mit Handlungen von Deutschen. Obwohl sie sich in ihrer Gruppe aktiv einbrachte, schienen die Deutschen wenig Interesse zu haben für ihre Ideen und Ausarbeitungen. Frau L. fühlte sich „gestresst“ und „genervt“, wenn sie von den Kommilitonen übergangen wurde und nur am Rande mit agieren durfte in dem Projekt:

274

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive „Wie z.B. bei IBPI, also wir waren zu fünft: drei Deutsche, zwei Ausländer. Ein Ausländer der so schlecht auf Deutsch spricht. Und ich halt (...) auch nicht so gut aber schon besser. Bei der Diskussion und unseren Treffen hier mit der Gruppe, da war ich ganz gestresst. Ich kam nach Hause und ich hab einfach geschimpft (lacht). Zum Beispiel wir diskutieren über irgendwas, also planen (...) unseren Entwurf. Ich sage was, ich schlage was vor, aber man hört mich nicht, überhaupt nicht. Wie wenn ich nicht da wäre, oder so. Und das hat mich irgendwie sehr, (lacht) sehr genervt und das war der Stress“. Nina L., (26), Interview 2007, §40

Es gibt Situationen, bei denen sich die Deutschen für Frau L. interessieren. Sie sagt, dabei handele es sich um (vermeintliche) Hilfsangebote, die ungefragt erfolgten und letztlich auf Misstrauen basierten: „ (...), wir haben (...) in unserer Gruppe (...) die Aufgaben geteilt, ich hab halt meinen Teil und die Anderen andere. Aber als ich meinen Teil gemacht habe, die Anderen wollten meinen Teil korrigieren. (...) das ärgert mich schon (lacht). (...). Das ist mein Teil. (...) ich hab Euch nicht gestört, stört mich nicht. Ja, ich brauche vielleicht Hilfe. Aber wenn ich die Hilfe brauche, dann frage ich nach. Wenn nicht, dann lasst mich in Ruhe [klopft zur Untermalung mit einem Stift auf den Tisch]“. Ebd., §§130-134

Durch die teilnehmende Beobachtung der IPBI Projektgruppen im WS 2006/2007 wurde die Entwicklung von Nina L. aus Russland mit Interesse (und Sorge) registriert. Die Beobachtung erfolgte zu Beginn, in der Hälfte und am Ende des Projektes (vgl. die Ausführungen in Kapitel IV.2.5.1). Es fiel auf, dass Frau L. sich im Laufe des Semesters immer mehr zurückzog in ihrer Projektgruppe. Während sie in der Orientierungswoche und bei den ersten IPBI Gruppensitzungen noch lebendig und aktiv mitarbeitete, wirkte sie einige Wochen später resigniert und unzufrieden. Im quantitativen Fragebogen (den sie in dieser Phase ihres Studiums ausfüllte) gibt sie an, dass sie sich an der TU Darmstadt überhaupt nicht anerkannt fühle mit dem, was sie kann142. Auch Alina S. (26) aus Russland deutet bestimmte Handlungs- und Verhaltensweisen von IPBI Gruppenmitgliedern als ein Ergebnis von Misstrauen. Sie glaubt, dass die Ursache dafür die Angst ist, Prüfungen nicht zu bestehen: „In Russland hatte ich (...) kein richtiges Projekt. Und hier, was wichtig ist, dass die Leute guten Umgang miteinander haben, freundlich sind. Das ist sehr wichtig, und dass sie einander ausreden lassen, dass sie zuhören, wenn ein anderer etwas sagt. Dass sie einander vertrauen (...). (...), was stört bei der Gruppenarbeit, dass einer – oder andere – alles für sich selbst nimmt und ihm ist egal, was die anderen (...) wollten. Er macht das für sich al-

142 Angaben in einer fünfstelligen Skala (1 = trifft voll zu, 5 = trifft gar nicht zu). Gefragt wurde: Fühlen Sie sich an der Universität in Deutschland anerkannt, mit dem was sie können?

5 Universitäre Begegnungen in der multinationalen Projektarbeit.

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leine, weil er nur sich selbst traut und meint auch, wenn ich das nicht mache, dann macht das keiner und dann fallen wir durch. So und das stört“. Alina S. (26), Interview 2007, §145

Ab einem bestimmten Zeitpunkt entwickelt es sich anscheinend so, dass viele Deutsche über die sprachlichen Schwächen sowie die differenten Interaktionsweisen internationaler Studierender nicht mehr unbekümmert hinwegsehen. Spannungen nehmen zu, wenn einzelne das Gefühl bekommen, dass ihre anvisierten Ziele in Gefahr geraten. Aspekte wie Verständnis und Offenheit treten dann in den Hintergrund, wenn Zeit- und Notendruck die Oberhand gewinnen und die Teilnehmenden glauben, dass sie sich mehr mit der Sache – und weniger mit den Menschen – beschäftigen sollten (vgl. zum Thema Sachorientiertheit auch die Ausführungen in Kapitel III.1.2.1.b).

5.3.2

Sprache als Kernproblem erfolgreicher Teamarbeit

Urs S., ein deutscher Student, erklärt, wie es seiner Meinung nach dazu kommt, dass internationale Studierende manchmal übergangen werden. Für ihn stellt sich rezeptives Verhalten dar als Hinweis darauf, dass jemand keine eigene Meinung hat. „(...) Weiterhin bleibe ich dabei, dass ich denke, dass wenn in der Gruppe ja mindestens zwei oder drei Deutsche sind, die sich verbal schneller verständigen können, schneller auf irgendeine Fragestellung antworten, so dass die Thematik an den internationalen schon vorbei ist, sie eigentlich noch einen alten Gedanken haben, aber der schon rum ist, weil mittlerweile das Thema woanders ist, weil die Deutschen aufgrund der Spracheinfachheit viel schneller sind, (...). Allerdings wird es von vielen (...) im Unterbewusstsein vorausgesetzt, (...) wenn jemand nichts sagt, dann hat er keine Meinung. Dann kann man da auch weitergehen“. Urs S. (24), Interview 2007, §69

Tatsächlich kommt die Meinung der internationalen Studierenden in der Team- und Projektarbeit oft nicht zur Geltung. Dies hat nicht nur damit zu tun, dass die Betroffenen keine Erfahrung haben mit den Methoden erfolgreicher Team- und Projektarbeit, sondern auch damit, dass Sichtweisen und Gedanken in Diskussionen nicht oder nur zeitlich verspätet geäußert werden können. Dazu die chinesische Studentin Chan M. (23). Für sie ist das Problem Sprache ausschlaggebend dafür, dass manchmal im Projekt weitergearbeitet wird, ohne dass es dazu kommt, dass sie ihre Gedanken mitteilen kann. Ihre Aussage steht stellvertretend für die Probleme vieler internationaler Studierender in der Projektgruppenarbeit: „(...)es gibt Schwierigkeiten mit anderen Leuten (...) kommunizieren. Und vermutlich ich kann hören, aber die Kontakte oder Problemlösung, ich finde, es ist schwierig. Neue Ideen zu produzieren, zu sagen, es ist schwer. (...) Meine ganz Kopf zu hören, zu verstehen, ich habe keine Zeit zu überlegen. Die Inhalt zu verstehen zuerst. Aber dann habe ich keine

276

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive Zeit, neue Ideen zu machen. (...) aber andere Leute haben schon andere Inhalt sprechen“. Chan M., Interview 2007, §§137-141

Sprache als Problem in der multinationalen Projektarbeit spielt eine große Rolle, aber sie ist nicht das einzige Problem. Sonst kann man nicht erklären, weshalb auch solche internationalen Studierenden (wie Alina S. und Nina L.) von Irritationen über das Nicht-Wahrgenommen-Werden berichten, die die deutsche Sprache sehr gut beherrschen. Es könnte beispielsweise sein, dass auch geschlechterspezifische Gründe ursächlich für manche Problematiken sind. Dies wird deutlich dann, wenn Frauen darüber berichten, dass sie – Bezug nehmend auf die Zusammenarbeit mit deutschen Männern bei der Projektarbeit – den Eindruck gewinnen, nicht gehört zu werden. Es gibt weitere Gründe, weshalb sich internationale Studierende in der Team- und Projektarbeit sowie im Studium insgesamt schwer tun und zurückhaltend wirken. Bereits in Kapitel VI.4.1 wurde darauf hingewiesen, dass es vor allem unterschiedliche Lebensbedingungen sind, die ein Auslandsstudium zu einer Herausforderung machen. Dazu noch einmal die Russin Nina L. Befragt danach, was für sie ein Haupthindernis ist, in Deutschland erfolgreich zu studieren, sagt sie: „(...) weil meine Gedanken sind, wo ich das Geld kriegen kann, (...) aber nicht hier. (...) kann ich mich natürlich nicht konzentrieren wegen diesen Sachen (...). Also mein Deutsch in diesem Bereich ist gut. (...) Ich höre, was der Lehrer sagt, ich verstehe (...) ihn auch, aber ich merke es mir nicht, es bleibt nicht drin, es bleibt nicht stehen in mein Kopf (...). Und ja, dann konzentriere ich mich auch nicht mehr (...)“ Nina L. (26), Interview 2007, §50

5.4

Schulung und Betreuung als unbedingte Notwendigkeit

Das Fazit aus meiner Analyse: Multinational gemischte Projektgruppen können in komplexen und anspruchsvollen Ingenieursprojekten (wie dem IPBI Projekt) nur dann erfolgreich miteinander kooperieren, wenn sie darauf vorbereitet und von geschulten Betreuern begleitet werden. Dies hängt damit zusammen, dass viele deutsche und internationale Studierende keine Erfahrung haben mit selbstständigen Lernen und Arbeiten. Besonders das Arbeiten in flachen Hierarchien fällt vielen Studierenden aus stark hierarchisierten Bildungssystemen (wie China oder Russland) schwer, und auch den deutschen Fachhochschulabsolventen. Das deutsche Bildungssystem – und hier vor allem die Ingenieurwissenschaften – setzen aber darauf, dass von Studierenden eigene Ideen in Projekte eingebracht und dort autonom (also ohne Anleitung durch Dozenten) weiterentwickelt werden. Diese Anforderung kann leider nicht von allen Studierenden geleistet werden. Aus diesem Grund haben die Mitglieder des Projektes ProErfolg gemeinsam mit den IPBI verantwortlichen Professoren beschlossen, Aufgabenstellungen von den Studierenden fortan nur angeleitet bearbeiten zu lassen. Die in Interkultu-

5 Universitäre Begegnungen in der multinationalen Projektarbeit.

277

ralität geschulten Betreuer, nun in der Funktion von echten Projektleitern, sind nach spätestens fünf Sitzungen dazu aufgefordert, diese Leitungsfunktion wieder aufzugeben (pro Semester gibt es wöchentlich eine betreute Sitzung pro Gruppe). Stattdessen nehmen sie im weiteren Verlauf die Rolle eines Coachs an. Von nun an begleiten und helfen sie, wo es nötig ist, überlassen die Entscheidungsfindung aber der Gruppe, beziehungsweise dem Team. Ein solches Schulungs- und Betreuungskonzept wurde von der Hochschuldidaktischen Arbeitsstelle an der TUD – in Absprache mit dem Fachbereich und dem ProErfolg-Team – ausgearbeitet. Die damit verbundenen Ziele, vorbereitenden Maßnahmen sowie Inhalte des Konzeptes werden ausführlich vorgestellt in Anlage II dieser Studie (A.9). Die Umsetzung des Konzeptes sowie das Ergebnis der Veranstaltung des WS 2007/2008 wurden mit allen verantwortlichen Professoren und Nachwuchswissenschaftlern am 18. Juni 2008 besprochen. Von Seiten des Fachbereichs wurde insbesondere die Teamentwicklung der Gruppen hervorgehoben, die von dem neuen Konzept stark profitierte. In dem internen Schulungsbericht heißt es ferner: „Im Ergebnis wird festgestellt, dass das langsame Heranführen an autonome Strukturen notwendig ist, da es für internationale und (viele) deutsche Studierende eine echte Hilfestellung darstellt“. (Görts/Kröger 2008, S. 5).

Das neue Schulungs- und Betreuungskonzept muss im Zusammenhang gesehen werden mit dem interkulturellen Teamtraining, das die Studierenden im Rahmen der Orientierungsphase auf die IPBI Projektarbeit vorbereitete. Die Kombination aus angeleitetem Lernen und interkultureller Projektvorbereitung bewirkte, dass ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

die wöchentlichen Sitzungen pünktlich und vollzählig begannen, Deutsche ihr Sprechtempo anpassten und geduldiger waren, Beratungen und Einzelgespräche häufiger in Anspruch genommen wurden, sich die Beteiligten, durch die Betreuung, ernst genommen fühlten in ihrem Studium Absprachen einvernehmlich (und nicht dominiert von Deutschen) herbeigeführt wurden, Methoden der Team- und Projektarbeit häufiger praktiziert wurden, Krisensituationen gemeinsam überstanden wurden, Sondersitzungen zur Prüfungsvorbereitung stattfanden, bei der Prüfung niemand durchfiel.

Ein Wermutstropfen ist, dass sich – trotz intensiver Betreuung und vorbereitender Maßnahmen – die Abschlussnoten der internationalen Studierenden nur unwesentlich verbesserten. In Prüfungssituationen konnte ich beobachten, dass internationale Studie-

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

rende plötzlich verunsichert wirkten und auf einfache Fragen nicht mehr antworten konnten, obwohl sie zuvor in ihrer Gruppe selbstsicher und fachlich stark zu erleben waren. Dies änderte sich teilweise schlagartig in der Face-to-Face Interaktion mit den Professoren bei Gruppen oder Einzelprüfungen, die sich dort – nach meinem Dafür Halten – ausgesprochen fair und geduldig gegenüber den Studierenden aus dem Ausland verhielten. Als Ursachen für das Abschneiden der internationalen Studierenden kommen vor allem sprachliche Schwächen in Betracht, die rasches Antworten und Verstehen verhinderten. Weitere Ursachen können sein ƒ ƒ

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besondere Alltagsbelastungen (was eine gründliche Prüfungsvorbereitung erschwert), ein fortwirkender Habitus (z.B. differente Lern- und Prüfungsweisen: im deutschen Bildungssystem wird die Erbringungen von Transferleistungen erwartet. Diese Kompetenz ist bei vielen internationalen Studierenden nur unzureichend entwickelt, da es – so zumindest in vielen Einrichtungen Chinas und Russlands – stärker darauf ankommt, Wissen memorieren und rezitieren zu können).

Geschichten über Empfindungen von Zugehörigkeit „...ich möchte eigentlich nicht in Russland im Moment wohnen, ich möchte irgendwo anders wohnen, vielleicht irgendwo ganz anders, aber ich möchte dabei auch Russin bleiben“. Alina S. (26) Russland von Zugehörigkeit.

Empfindungen von Zugehörigkeit und Habitus können nicht isoliert voneinander betrachtet werden, darauf wurde bereits in Kapitel III.3 hingewiesen. Wenn ich dennoch im Besonderen spreche von Zugehörigkeitsempfindungen, dann deshalb, weil sie einen eigenen, aktiv-reflexiven Aspekt der Akteure betonen. Gleichwohl handelt es sich dabei immer um Bewertungs-, Denk- und Wahrnehmungsschemata sozial handelnder Akteure, also deren Habitus. Empfindungen von Zugehörigkeit haben Auswirkungen auf die Interaktion mit Menschen in fremden Umgebungen. Darauf wird an verschiedenen Stellen in der Literatur hingewiesen. So seien die „Nichtanerkennungsgefühle“ von mittel- und osteuropäischen Studierenden nur vor dem Hintergrund „mitgebrachter nationaler Identifizierungen“ zu verstehen, wie Harro Honolka und Mariana Grigc feststellen (ebd., S. 61). Daneben fragen die gleichen Autoren nach den Auswirkungen sog. „hybrider“ Identitäten, wie sie bei Personen mit „doppelter, nationaler Identifizierung“ zu finden seien. Diese fühlten sich – beispielsweise was den Einsatz gewünschter Höflichkeitsformen im Herkunfts- und Ankunftsland betrifft, oft gleichermaßen verunsichert – mit der Folge, dass sie sich überall als Außenseiter vorkämen (ebd., S. 64). Beachtenswert sind diesbezüglich auch Schilderungen über die Entwicklung und Bedeutung von multiple

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279

empfundenen Zugehörigkeiten, wie sie Desanka Schwara anhand des HabitusKonzeptes bei Reisenden aus historischer Perspektive beschreibt (ebd., S. 261). Hinweise auf Empfindungen von Zugehörigkeit und damit verbundene Probleme finden sich auch an verschiedenen Stellen des hier zugrunde gelegten Fallmaterials. Sie lassen den Schluss zu, dass Empfindungen von Zugehörigkeit eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen für das Leben und Studieren internationaler Studierender. Die Interviewanalyse zeigt, dass die Studierenden eine Verortung des Selbst vornehmen als kognitive und gefühlsmäßige Widerspiegelungen der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe und deren spezifische kollektive Deutung, was es heißt, „russisch“ oder „chinesisch“ zu sein. Damit kommen auch Vorstellungen bestimmter Lebensstile zum Ausdruck, die die Befragten, die meist nur für eine gewisse Zeit in Deutschland leben, beibehalten, erneuern oder ablegen möchten. Im Folgenden sollen diese Aussagen vorgestellt und interpretiert werden. Erkenntnisse dazu können helfen, die ebenso komplizierten wie komplexen Leidens-, Lern- und Veränderungsprozesse mobiler Studierender verständlicher zu machen, die vor allem ausgelöst werden beim Zusammentreffen mit Menschen, die geprägt sind durch differente gesellschaftliche Strukturen.

6.1

Empfindungen von Zugehörigkeit bei russischen Studierenden

Am Beispiel von Alina S. (26) kann gezeigt werden, auf welch problematische Weise sich „multiple“ oder sich „überlagernde“ Zugehörigkeitsgefühle entwickeln und Auswirkungen haben auf das Leben in der Fremde. Die russische Studentin, die zum Zeitpunkt des Interviews seit zwei Jahren in Deutschland lebt und als Au Pair in einer deutschen Familie arbeitet, erzählte mir im Vorfeld der Befragung, dass ihr Auslandsaufenthalt eventuell dazu führen könnte, dass sie „manche Gewohnheiten vergisst“, die sie in Russland erworben hat. Um welche Gewohnheiten es sich dabei handelt, möchte ich wissen. Darauf angesprochen sagt sie: „Ja, was … das hängt davon ab, was ich beurteile. Wenn ich meine Mentalität beurteile, dann wird das natürlich schlecht, schlechter dass ich hier etwas Neues lerne, dass ich hier neue Gewohnheiten mitbekomme“. Alina S. (26), Interview 2007, §113

Die Studentin antwortet zunächst ausweichend auf meine Frage. Sie kann scheinbar nicht genau benennen, um welche ihr vertrauten Gewohnheiten es sich exakt handelt, die sie im Zuge ihres Auslandsaufenthaltes „vergessen“ könnte. Als sie beginnt, offen über ihre Situation als Russin in Deutschland zu reflektieren, nähert sie sich der Thematik an. Ihr fällt auf, dass sie „irgendwie anders“ ist. Gerne würde sie das „Anderssein“ ablegen und sich in irgendeiner Weise verändern. Doch das fällt ihr nicht leicht.

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Die Schwierigkeit besteht darin, dass sie sich als Teil dessen betrachtet, was sie gefühlsmäßig und kollektiv verbindet mit „russisch sein“. Die Akzeptanz und Übernahme differenter sozialer Alltagspraxis stellt für sie deshalb ein großes Problem dar. So weiß sie nicht, was sie von Deutschland und den Deutschen übernehmen kann. Zu manchen Dingen, die sie gut findet, hat sie zugleich ein ambivalentes Verhältnis, weil es ihren Vorstellungen von „russisch sein“ nicht entspricht. Alina S. Transmigrationsüberlegungen könnten darauf abzielen, den konfusen „Seins-Zustand“ zu beenden. Sie sagt: „Ich mag anders sein, aber (lacht) ja, aber von der Mentalität her wahrscheinlich nie, aber das ist schwere Frage eigentlich. Ich möchte Russin bleiben. Obwohl ich in Deutschland wohne und vielleicht noch irgendwo anders, ich möchte eigentlich nicht in Russland im Moment wohnen, ich möchte irgendwo anders wohnen, vielleicht irgendwo ganz anders, aber ich möchte dabei auch Russin bleiben. Und welche Gewohnheiten von Deutschland kann man … erwerben? Nein, nicht erwerben, sondern bekommen, okay. (lacht) Zum Beispiel Wasser sparen (...) das Sparsame, das ist eigentlich gut, ja für Deutsche ist das ganz wichtig“. Alina S. (26), Interview 2007, §119

Alina S. deutet Sparsamkeit als etwas sehr Charakteristisches für Deutschland und die Deutschen. Sie erzählt mir, dass ihre Au pair Familie über ihrer Badewanne einen Wasserzeiger angebracht hat, auf dem steht: „Bitte Wasser sparen“. Die Übernahme dieser Verhaltensnorm stellt sich für sie als problematisch dar, da die mit Wasser gefüllte Badewanne in Russland bislang ein Ritual war, bei dem sich die Studentin „wenigstens etwas“ gönnen konnte. Sparsam zu sein bedeutet für sie daher, auf ein Stück Wohlbefinden zu verzichten. Dass sie die Verhaltensnorm „sparsam sein“ dennoch partiell übernommen hat und diese als „nicht so schlecht“ bewertet, deutet auf erste Ansätze von mehrfachen Zugehörigkeitsempfindungen hin: „Ja, in Russland kam das gar nicht in Frage für mich. Wasserzeiger kam auf keinen Fall, ich komme nach der Arbeit … nach Hause, nehme sofort eine Badewanne, ja Badewanne? Volle Badewanne, das ist, das war für mich ein Ritual sozusagen, abends eine Badewanne. (…) ja, vielleicht muss man sich schämen, dass man gar nicht denkt, das muss man vielleicht sparen, aber für mich kam das gar nicht in Frage. Ich musste mir wenigstens etwas gönnen, leisten. Wenigstens das Wasser. Ich habe nicht so viel Bitte, aber nur eine Badewanne (lacht), deswegen ich möchte gar nicht daran denken, dass ich etwas sparen soll. Und hier habe ich schon angefangen, Wasser zu sparen (lacht) und das ist nicht so schlecht natürlich, und das ist nur Kleinigkeit natürlich, aber von diesen Kleinigkeiten merkt man, dass schon etwas geändert hat“. Alina S. (26), Interview 2007, §123

Alina S. berichtet, wie es sich auf ihr Zugehörigkeitsempfinden auswirkt, wenn sie die in Deutschland akzeptierten Verhaltensnormen mit nach Russland bringt.

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281

„ (...), dass da Müll rum liegt, oder dass da Wasser einfach rum fließt, solche Dinge ärgern mich schon, und das passiert in Russland sehr oft. Wenn ich nach Hause komme, dann ärgert mich schon alles. Und deswegen werde ich dann ein bisschen nicht mehr Russin, und ich soll … ja, sozusagen, dass man sein Heimatland sehr mögen soll, oder sehr lieben soll, ja das ist richtig, aber nicht ganz. Also mögen und alles entschuldigen ist auch nicht richtig. Man möchte etwas ändern in Russland, besonders wenn man im Ausland wohnt und sieht, wie es woanders läuft. (...) Dann verstehe ich, dass ich das nicht kann. Dass ich zu klein bin und nicht so viel Kraft und nicht so viel … weiß ich nicht, nicht so viel Potenzial habe, oder was. Mich wird keiner hören, oder, was kann ich alleine? Und wenn ich sehe, was und wie die anderen Leute machen das, dann ärgert mich das schon. Mit Wasser und mit Müll und mit Kleinigkeiten und im Großen und Ganzen auch mit Politik und mit Wirtschaft, es ärgert mich alles. (lacht) Aber dann bin ich schon nicht so richtig Russin, wenn ich so denke, das spielt auch eine Rolle. Mein Mentalitätsverständnis. Ich verstehe auch nicht so ganz, was ich meine“. (lacht) Alina S. (26), Interview 2007, §127

Die Übernahme von bestimmten Verhaltensnormen der Ankunftsgesellschaft zeigen sich in ihrer gewachsenen Sensibilität gegenüber den sozio-ökonomischen, ökologischen und politischen Problemen des Herkunftslandes. Ich gehe davon aus, dass Alina S. auch ein Modernisierungsgefälle sieht zwischen ihrer neuen und alten Heimat. Damit stünde sie nicht alleine da. Auch andere russische Studierende geben in den Interviews entsprechende Hinweise. Zoja F. (32) beispielsweise stört einerseits die straff organisierte Bürokratie in Deutschland, andererseits bewundert sie bestimmte, technische Errungenschaften: „(...) manchmal kommt mir das vor wie schikanieren, weil es so ordentlich ist. Diese Bürokratie ist unheimlich verbreitet, also das ist die Ordentlichkeit, klar, aber manchmal ist es zu viel, denke ich. Aber vielleicht dadurch ist Deutschland so weit gekommen, das ist auch ein Grund, ich meine Mercedes kommt nicht von Afrika oder von Russland, ich meine das sind wirklich so, ich mag Deutschland, aber ich muss mich anpassen. Ich weiß nicht was ich mehr sagen soll“. Zoja F. (32), Interview 2007, §107

Alina S. kritisiert an Russland, dass sich Menschen dort nicht so verhalten, wie es ihrer Deutung nach heutzutage erforderlich wäre. Gleichzeitig ist ihr ambivalentes Verhältnis zu Russland gepaart mit Unsicherheitsgefühlen: Darf man so über sein Land sprechen? Alina S. fürchtet den inneren Konflikt, der entsteht, wenn sie ihre bisherigen, mononational ausgerichteten Zugehörigkeitsgefühle in Frage stellt. Die Bewegung von Menschen zwischen Gesellschaften muss als komplexer, teilweise komplizierter und manchmal leidvoller Vorgang begriffen werden. Eine Ursache dafür ist, dass die Entwicklung und das Empfinden von Teilzugehörigkeiten dazu führen, dass man – in der Herkunfts- und Ankunftsgesellschaft gleichermaßen – mehr Angriffsflächen bietet und somit „den kleinen Reibungen, Verunsicherungen oder Kränkungen im interkulturellen Alltag häufiger ausgesetzt“ ist (so Honolka/Grigc, S.

282

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

64). Die folgenden Schilderungen der russischen Master-Studentin bestätigen diese Annahme. Alina S. sagt, dass sie dass Verhalten der Deutschen nicht immer einschätzen kann. Vor allem die Freundlichkeit vieler Menschen irritiert sie. Im Unterschied zu Russland sieht sie darin manchmal eine Art Maskerade, hinter der wahre Haltungen oder Meinungen (auch über sie als Person) versteckt werden: „Ich habe schon das erwähnt, dass in Russland alles ziemlich böse ist, zum Beispiel Verkäufer im Geschäft, das ist ein sehr bekanntes Beispiel, dass du schon fast betteln musst, damit man dir etwas verkauft“. Ebd., Interview 2007, §169

Und weiter sagt sie: „(...)in Russland verstellt man seine Stimme nicht. (...) Und dann wissen dann alle, dass er schlecht gelaunt ist. In Deutschland fällt mir auf, dass die immer freundlich sind, und dass zeigen sie nicht, wenn sie Probleme haben, oder wenn sie schlecht gelaunt sind. Das ist positiv. Einerseits ist es positiv, andererseits ist es unecht. Und ich mag alles, was echt ist. (lacht) Nein, das ist, ich will nicht sagen, dass ich die Deutschen nicht mag. Aber … ja, wenn du nach Deutschland kommst, was mir manchmal auffällt, dass man mich irgendwie (...) nicht so hört“. Alina S. (26), Interview 2007, §175

Alina S. (26) fühlt sich in manchen Alltagssituationen nicht ernst genommen von Deutschen. Sie führt das zurück auf ihren sprachlichen Akzent, der sie als Ausländerin in der Öffentlichkeit erkennbar macht. Trotz vorgespielter Freundlichkeit trifft sie dann das Misstrauen der Passanten: „Ich fahre so oft und ich bin so oft an Stationen bei Haltestellen und da an verschiedenen … so, ich meine zum Beispiel, Hauptbahnhof Frankfurt, ich bin sehr oft da. Und irgendwo unten, ich stehe bei diesem Fahrplanverzeichnis. Und dann gibt es immer Leute, die sich nicht so gut auskennen, und die fragen mich immer. Vielleicht denken (sie) erst, dass ich eine Deutsche bin oder dass ich fließend Deutsch spreche. Aber wenn sie hören, dass ich irgendwie mit … dass ich mangelhaft spreche, nicht einwandfrei, dann ändert sich das Gesicht schon irgendwie. Vielleicht muss ich das ja gar nicht merken, aber die Leute benehmen sich dann schon irgendwie komisch. Die trauen mir nicht“. Ebd.

Die Studentin empfindet, dass manche Deutsche ihr nicht einmal zutrauen, dass sie richtige Informationen zu Zugverbindungen geben kann. Das verletzt die russische Studentin. Das ihr entgegengebrachte Misstrauen begründet sie mit ihrem Status als Ausländerin. Diesen hat sie auch an der TU Darmstadt, weshalb es sie nicht verwundert, dass sie ähnliche Formen von Nichtanerkennung auch im universitären Bereich erlebt. Auf gewisse Weise schützt sich die Studentin vor diesen Verletzungen, indem sie das Misstrauen gegenüber Fremden als eine in der Natur des Menschen liegende Sache erklärt, wovon auch sie nicht frei sei:

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„Ja. Die wollen dann auch nicht zeigen, dass sie mir nicht trauen, aber das sieht man doch. Die gehen dann ganz langsam und nicht so auffallend zur Seite, um einen anderen zu fragen, ob das wirklich so ist, was ich gesagt habe. Und dann kommen sie wieder zu mir, um ihre Freundlichkeit zu zeigen, soll ich diesen Zug nehmen? Jaja, danke schön. So ist das, und ich merke das auch in der TU, aber vielleicht würde ich mich da genauso benehmen, wenn ich an der TU xyz [Name der Universität verändert – Anmerkung des Verfassers], das ist meine Heimatstadt, das sehen würde, wenn ich einen Ausländer treffen würde“. Alina S. (26), Interview 2007, §179

Was es bedeutet, an der Universität nicht gehört zu werden, wurde bereits in Kapitel VI.5 am Beispiel der russischen Studentin Nina L. (26) konkretisiert. Sie empfand die IPBI Projektveranstaltung als stressreich, weil ihre fachlichen Beiträge dort oft nicht gewürdigt wurden von deutschen Kommilitonen: „Ich sage was, ich schlage was vor, aber man hört mich nicht, überhaupt nicht. Wie (wenn) ich nicht da wäre oder so“ (Nina L. (26), Interview 2007, §40). Es darf diesbezüglich nicht übersehen werden, dass es zwei Frauen sind, die Nichtanerkennungsgefühle beschreiben als ein „NichtGehört-Werden“ in der deutschen Öffentlichkeit. Ein Hinweis darauf, dass fehlende Anerkennung oder Misstrauen auch geschlechtsspezifisch verstanden werden kann unter dem Aspekt der Diskriminierung von Migrantinnen. Wie verhält es sich bei Studierenden, die nicht eine monoethnische oder nationale Herkunft haben, sondern eine doppelte? Der Deutsch-Russe Jurij A. (26) ist dafür ein gutes Beispiel143. Als er 1996 mit seiner Familie nach Deutschland kam, hatte er mit der deutschen Sprache noch erhebliche Probleme. Dies wirkte sich aus auf erste freundschaftliche Kontakte: „Also musste ich einfach russische Freunde haben. Ja, das war, das hat wahrscheinlich drei oder vier Monate gedauert, bis ich dann in eine deutsche Klasse kam. Das war zunächst mal ein Sprachkurs gewesen, und ich wurde direkt neben einen Deutschen hingesetzt. Und der hat mich unterstützt, beispielsweise ich konnte an der Tafel noch nicht so richtig die Schrift verstehen. Da habe ich ihn immer gefragt, wie ist das so und er hat es mir gerne erklärt dann. Das war vielleicht der erste Kontakt gewesen zu einem Deutschen“. Jurij A. (26), Interview 2007, §97

Speziell in den ersten drei Jahren seines Aufenthaltes in Deutschland waren es ausschließlich Russen, zu denen Jurij A. ein freundschaftliches Verhältnis aufbaute. Diesen Menschen fühlte er sich jedoch nicht nur sprachlich verbunden, denn Empfindungen von Zugehörigkeit kamen bei Jurij A. besonders in solchen Situationen auf, wenn ihn Verhaltensweisen der Deutschen irritierten. Dann verglich er diese mit Verhaltensnormen, wie er sie in seiner Primär- und Sekundärsozialisation in Russland erlernte.

143 Die genaue nationale Herkunft des Studenten ist aus Gründen des Datenschutzes verändert.

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Zwischen seiner russischen und ostdeutschen Realschule empfand er als besonders kontrastreich das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern: „Ja, ein großer Unterschied, denke ich mal, lag darin, ich habe meine Realschule abgeschlossen in Usbekistan, dann kam ich nach Deutschland und habe dann noch mal zwei Jahre Realschule gemacht, nachgeholt sozusagen. Der große Unterschied da war: wir in Russland – oder ehemalige Sowjetunion – man konnte nicht einfach mal aufstehen, ohne zu sagen, ich gehe jetzt mal … oder es war einfach nicht üblich, dass man aufsteht und mal aufs Klo rennt. Oder sonst irgendwie da Unterricht stört. Entweder hat man ausgehalten, oder was weiß ich, auf jeden Fall ist man nicht einfach aufgestanden reihenweise und aufs Klo gegangen. Das war bei uns nicht. Und in Deutschland war das so, dass man noch nicht mal was gesagt hat, man ist einfach aufgestanden und aufs Klo gegangen“. Jurij A. (26), Interview 2007, §§107-109

Während sich Jurij A. über die wenig autoritären Strukturen des deutschen Schulbetriebes lediglich irritiert zeigte, konnte er an anderer Stelle bestimmte Denk- und Verhaltensweisen seiner deutschen Mitschüler weder dulden noch ertragen: „da waren einige Jungs, die waren so nazistisch [im Sinne von rechtsradikal – Anmerkung des Verfassers] veranlagt, und die haben das auch geäußert so. (...) Einige haben einfach nur mitgespielt, aber die anderen haben das schon sehr ernst gemeint, und das hat mich schon sehr irritiert. Ja, die gibt es immer noch, habe ich mir erst mal damals gedacht“. Ebd.

Als die Nazis in seiner Klasse damit anfingen, einen russischen Mitschüler täglich zu beleidigen und körperlich zu drangsalieren, verteidigt Jurij A. den als „wenig sportlich bekannten“ Landsmann: „(...) Das war ein Russe, ja. Der wurde beleidigt. Und zum Beispiel beim Umziehen in der Umkleidekabine hat man ihn immer geärgert, (ist) vielleicht auch handgreiflich geworden, was ich fast immer versucht habe zu unterbinden. Also ich habe immer gesagt, obwohl ich da noch nicht so Deutsch konnte, ich bin hingegangen und habe gesagt, was du da machst, ja, so nicht gut, so ungefähr, so gut ich konnte. Und die wurden dann irgendwann mal handgreiflich zu mir, aber der Junge hat wirklich gelitten da und das war schon ganz krank“. Jurij A. (26), Interview 2007, §113

Trotz Einbürgerung und deutscher Staatsbürgerschaft fühlte sich Jurij A. während seiner gesamten Zeit in Ostdeutschland vor allem zu Menschen hingezogen, die wie er in Russland aufwuchsen. Dies änderte sich erst mit dem Umzug in die „alten“ Bundesländer, auf die er sich „nicht freute“, weil ein Großteil der Familie zurückblieb. Jurij A. sagt, dass er ab diesem Zeitpunkt seine Kontakte zu Deutschen und Russen als „wellenförmig“ bezeichnen würde. Bis heute hat er mal mehr mit der einen, mal mehr mit der anderen Gruppe zu tun. Er unterscheidet dabei aber zwischen Bekanntschaften und

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Freundschaften. Ihm fällt auf, dass er mit Deutschen eher zusammen lernt oder sich fachlich austauscht. Dagegen verbringt er seine Freizeit meistens mit Russen. Dies führt er zurück auf seine russische Muttersprache. Sie ermöglicht es ihm, sich besser über Gefühle zu unterhalten: „Ich bin ja so der Mensch, der sagt, das eine ist Bekanntschaft, das andere ist eher Freundschaft. Bekanntschaft ist eher Zweck (lacht), und Freundschaft ist schon eher was anderes, da tauscht man sich aus, vielleicht irgendwelche Gefühle kann man sich erzählen, ja man kann Bekannten das sicher nicht erzählen“. Jurij A. (26), Interview 2007, §91

Harro Honolka und Mariana Grigc finden bei ihren Untersuchungen mit mittel- und osteuropäischen Studierenden Hinweise darauf, dass „Doppeltidentifizierte“ besondere Formen der Empathie entwickeln können gegenüber „mononational Identifizierten“, die sich im Ausland bewegen. Es bestünde die Möglichkeit eines erweiterten „interkulturellen Verhaltensrepertoires“ (ebd., S. 66). Ein Beleg für diese These findet sich auch in der Geschichte von Jurij A. Er sagt: „(...) ich habe es einfach gerne, wenn ich mich mit den Leuten verstehe, kann auch ein Araber sein oder Franzose, ist mir, ja, macht mir sogar mehr Spaß, wenn ich mich mit den Leuten kulturell austauschen kann“. Jurij A. (26), Interview 2007, §97

Auch in der IPBI Projektarbeit fiel bei der teilnehmenden Beobachtung auf, dass es vor allem Jurij A. war, der anderen internationalen Studierenden half, wenn sie sprachliche oder fachliche Probleme hatten144. Diese Hilfe war nicht begrenzt auf russisch sprechende Studierende. So stand er als Ansprechpartner besonders den chinesischen Studierenden zur Verfügung, denen er mit viel Geduld Fragen beantwortete oder Aufgabenstellungen erklärte, wo andere bereits auf dem Weg zur Mensa waren145. An manchen Stellen des zugrunde gelegten Fallmaterials finden sich Hinweise darauf, dass die Befragten eigene Verhaltens- und Handlungsweisen nicht losgelöst sehen vom Einfluss politischer Bedingungen ihres Herkunftslandes. Die Studierenden reflektieren darüber, inwieweit eine kollektive Gruppe, der man sich selbst zugehörig fühlt, geprägt wird durch bestimmte Grundordnungen wie Kapitalismus oder Kommunismus. Der jeweilige Einfluss wird als Ursache gesehen für die Entwicklung eigener, spezifischer Stärken (Eigeninitiative) oder Schwächen (Rezeptivität), die sich auswirken im Studium. Vor allem einige russische Studierende meinen, dass zwischen erlern-

144 Aus den Notizen zur Teilnehmenden Beobachtung der IPBI Projektveranstaltung im WS 2007/2008. 145 Anders als bei Honolka und Grigc (ebd., S. 66) fanden sich bei dieser Untersuchung keine Hinweise auf gewisse „Überlegenheitsgefühle von Doppeltidentifizierten“.

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

ten (russischen) und geforderten (deutschen) Verhaltensnormen große Diskrepanzen bestünden. Alina S. beispielsweise vermisst klare Vorgaben im Studium. Dazu sagt sie: „Vermisse ich, auf jeden Fall vermisse ich die klaren Vorgaben. Der Studienplan zum Beispiel. Obwohl andererseits ist das gut natürlich, dass es frei ist. Ich denke, das hängt natürlich mit der deutschen Mentalität zusammen. Die Deutschen … ja viele Leute. In Russland gibt es solche Leute auch, aber nicht so viel. Viele Leute mögen selbst entscheiden, was sie machen, was sie weiter machen, und diese … diese Freiheit zu entscheiden ist gut natürlich. Aber unser russisches Volk muss man noch dazu bringen, dass man selbst entscheiden möchte. Wir möchten nicht selbst entscheiden, das ist das große Problem in Russland, wir möchten nicht selbst entscheiden. Das muss ein König sein, der alles sagt, was du machen sollst, und das ist perfekt. Ich brauche (mir) gar nicht Gedanken machen, was ich weiter mache, das ist ganz schlimm und wir sind so erzogen, und das muss man ändern. Und für mich ist natürlich Problem (...) Und ich finde das gut, ich fühle mich nur nicht so besonders, weil ich nicht gewohnt bin so.” Alina S. (26), Interview 2007, §109

Das Entstehen multipler Zugehörigkeitsempfindungen lässt sich nicht alleine erklären durch die Bewegung der Studierenden zwischen Herkunfts- und Ankunftsgesellschaft. Es spricht viel dafür, dass auch nationale, gesellschaftspolitische Veränderungsprozesse mit dafür verantwortlich sind, dass ursprüngliche, kognitive und gefühlsmäßige Widerspiegelungen der Zugehörigkeit in Frage gestellt werden. Ein Beispiel dafür ist die russische Studentin Irina H. (27). Sie glaubt, dass es manchmal „wichtig“ und „notwendig“ sei „nach vorne zu gehen“ und „nicht auf andere Menschen zu achten“. Solche Merkmale einer Leistungsgesellschaft findet die Studentin wieder in der politisch-ökonomischen Realität Russlands: “Also die Situation auf dem Markt ist so, dass du musst selber was machen, und manchmal über die Menschen gehen, aber das ist normal. (...) in Russland ist es auch so jetzt. (...) Der Kapitalismus (lacht), ja früher war es anders, aber jemand sagt, der Stärkste gewinnt, die, die schwächer sind, die bleiben hinten. (...) Ja, leider bin ich so: Ich werde nicht besonders erfolgreich sein. Also im Sinne selbstständig (sein), sich selbstständig machen. Ich bin eher so, mhm, akademische Arbeit, an der Uni, ist ganz interessant für mich. Mein Papa war auch Professor an der Uni. Und mit meinen Charakter bin ich eher Papa ähnlich. Ja.” Irina H.(27), Interview 2007, §§292-296

Irina H. kennt eine deutsche Kommilitonin, die verkörpert ihre Vorstellungen von Leistung und Selbstständigkeit. Gleichwohl ist ihre Bewunderung nicht uneingeschränkt. Sie vermisst bei ihr die menschliche Seite: „(...) sie wird ganz erfolgreich sein. Sie ist ganz klug, aber das ist nicht alles (...), sie ist ganz stark motiviert und so ein Leader. (...) aber die finde ich ganz gut diese Menschen, die nach vorne gehen“. (...). Aber manchmal wünsche ich ihr bisschen mehr, bisschen weicher

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zu sein. (...) Sie ist manchmal zu hart für die anderen“. Irina H.(27), Interview 2007, §§284-308

Die russische Studentin Zoja F. (32) steht einem „harten“ Verständnis von Leistung noch kritischer gegenüber. Besonders die ausgeprägte Sach- und Regelorientierung des „deutschen Systems“ führe dazu, dass menschliche Aspekte in den Hintergrund gerieten: „Naja, das ist nur weniger menschlich hier. Das ist vielleicht, ich weiß nicht, wie ich das sagen soll, das ist nicht so, dass das total ausgeschaltet ist. Aber dann bleibt im Vordergrund natürlich das, was du zuerst machen musst, für Arbeit, Schule, weiß ich nicht, für alles andere, und danach im Nachhinein kommen dann schon menschliche Verhältnisse (...). Aber (...) das ganze System in Deutschland ist so aufgebaut, (...) du kannst (...) nicht zu Finanzamt kommen und sagen, ich habe jetzt kein Geld, darf ich dann später bezahlen. Sie sagen nein, die Stadt fordert das Geld sofort. Und dann kannst du das nicht machen, dann musst du sofort zahlen. Das ist das, wo du dir denkst, aber ich habe jetzt kein Geld, ich habe ein kleines Kind, und ich studiere. Ich kann nicht arbeiten jetzt, und die sagen nein, geht nicht. Und dann spürst du dieses, (...) den Trieb gut zu sein. Wenn du gut bist, wird das schnell mit dem Studium gelöst, dann hast du bald Geld, (...) also du musst immer gut sein, um in deinem Leben was zu schaffen. Sonst schaffst du nichts. So kommt mir das vor“. Zoja F. (32), Interview 2007, §§79-81

Zoja F. betont den Aspekt der Menschlichkeit noch aus einem weiteren Grund. Sie ist verheiratet mit einem deutschen Mann und lebt bei dessen Familie. Frau F. glaubt, dass sich diese für den Sohn des Hauses lieber eine deutsche Frau gewünscht hätten. Als das Aufnahmegerät ausgeschaltet ist, sagt die Studentin weinend, dass „Oma“ und „Tante“ sie deshalb als „russisches Flittchen“ titulierten, das dem Sohn ein „Kind untergeschoben“ hätte um in Deutschland leben zu können. Tatsächlich werde sie von den Familienangehörigen ihres Mannes kaum unterstützt. Während die Schwägerinnen ihre Kinder untereinander betreuen oder der Tante anvertrauen, müsse sie ihr Leben und Studieren vollkommen alleine organisieren. Studieren kann sie daher nur, wenn ihr Kind in der Tagesstätte ist. Interessant ist, dass Zoja F. auch Differenzen in der personellen Kommunikation dafür verantwortlich macht, dass sie oft keine Betreuung für das Kind bekommt. So findet sie es „ganz schrecklich“, dass man in Deutschland „immer alles so direkt äußern“ müsse, während man in Russland „viel eher auch indirekt miteinander kommunizieren“ könne. Die Leute würden „auf der menschlichen Ebene“ viel mehr verstehen, zum Beispiel wenn es um die Kinderbetreuung geht. So müsse sie in Deutschland lernen, die Leute direkt zu fragen, ob man mal das Kind betreut oder nicht.

288 6.2

VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive Empfindungen von Zugehörigkeit bei chinesischen Studierenden

Im Unterschied zu den hier zitierten Osteuropäern schildern chinesische Studierende ihre Empfindungen von Zugehörigkeit nicht entlang politischer Linien146. An keiner Stelle meines Fallmaterials finden sich entsprechende Hinweise147. Für sie scheinen stattdessen andere Bezüge wichtig zu sein. Bei den befragten Chinesen basieren kognitive und gefühlsmäßige Widerspiegelungen der Zugehörigkeit zur eigenen, kollektiven Gruppe vor allem auf Werte- und Verhaltensnormen, die in der Differenz zur wahrgenommenen Alltagspraxis in Deutschland betrachtet werden. Sie berichten von Problemen und Irritationen, die entstehen in der personellen Interaktion mit Deutschen an der Universität. Kritisiert werden u.a. die fehlende Hilfsbereitschaft mancher Studierender sowie mangelnde Sorgfalts- und Fürsorgepflichten in der Kleingruppenarbeit. Ins Licht rücken damit Prinzipien, die von Alexander Thomas und Mitarbeitern als so genannte Kulturstandardmerkmale für China im Methodenteil dieser Arbeit vorgestellt wurden (vgl. dazu die Ausführungen in Kapitel IV.2.1.1.2). Besonders drei der dort formulierten Merkmale können im Folgenden einen Beitrag leisten zur Erklärung der Interviewauszüge: die Gruppenzugehörigkeit, die soziale Harmonie sowie Guanxi und Renqing. Beginnen möchte ich mit dem chinesischen Studenten Gang Z. (25). Zum Zeitpunkt des Interviews hat er seit zwei Jahren in Deutschland gelebt. Zuvor studierte er an der Peking-Universität in China und erwarb dort einen Abschluss als Bauingenieur. Der Student ist einigen Professoren und Mitarbeitern am Darmstädter Institut bekannt. Der Nachwuchswissenschaftler Hartmuth B. sagte mir in einem Flurgespräch, dass sich Gang Z. dadurch auszeichne, dass er am Fachbereich präsent sei. So scheue er nicht davor zurück, sich bei Fragen beraten zu lassen von den wissenschaftlichen Mitarbeitern. Seine relativ guten Deutschkenntnisse würden es ihm ferner erlauben, sich umfassend und zielführend auszudrücken. Im Fragebogen bezeichnet sich Herr Z. als intelligent, fleißig und fähig zu menschlichen Beziehungen. Er glaubt, dass es diese Stärken sind, die ihm halfen, in

146 Die Gliederung der eigenen Lebensabschnitte entlang politischer Ereignisse wurde bereits in Kapitel IV.2.1.2.2 als ein wichtiges Strukturmerkmal russischen, autobiographischen Erzählens vorgestellt. 147 Ich erinnere mich lediglich an eine Situation in der Orientierungsphase im WS 2007/2008. Während des interkulturellen Teamtrainings wurde deutschen und internationalen Studierenden die Frage gestellt, welche Botschaften sie ihren eigenen Kindern mitgeben würden über das „Eigene“ und das „Fremde“. Zwei Chinesinnen antworteten u.a., dass es die „Liebe zum chinesischen Vaterland“ sei, die sie unbedingt kommunizieren möchten. Unabhängig davon, vor welchem Hintergrund diese Aussagen getätigt wurden, interpretiere ich sie als ein Beleg dafür, dass Zugehörigkeit gedacht werden kann als ideell-abstrakte Vorstellung eines Staates oder einer Nation. Die Frage, auf was sich diese „Liebe“ bezieht, beziehungsweise was sie ausmacht, blieb gleichwohl unbeantwortet. Die Chinesinnen sagten, dass es sich dabei nur so um ein Gefühl von Stolz handele, das sie aber nicht näher begründen könnten.

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China erfolgreich zu studieren. Auf die Frage, welche seiner Stärken an der deutschen Universität gefragt sind, wird die Fähigkeit zu menschlichen Beziehungen nicht genannt. Hier antwortet er lediglich: „Intelligenz“ und „Fleiß“. Ich frage Gang Z., ob ihn etwas irritiert am Verhalten der deutschen Studierenden. Dazu sagt er: “ Ja (...), noch nicht gewöhnt [an – Anmerkung des Verfassers] die Verhalten zwischen (...) die zusammen Studierende (...), weil bei Chinesische (...), die sind sehr warm, so find ich. Und wenn wir zusammen arbeiten oder zusammen studieren, dann haben wir Kombination und dann wir Freund werden (..), aber die deutsche Kollegen find ich manchmal nicht so, (...) scheiße, eiskalt. (lacht). Aber nicht so negativ“. Gang Z. (25), Interview 2007, §196

Der Chinese konkretisiert seine Aussage, als er das Verhalten einer deutschen Studentin schildert, die mit seiner ebenfalls aus China stammenden Freundin zusammen Informatik studiert an der TU Darmstadt: „Und dann passt ihnen anderes nicht, zum Beispiel Essen nein, Telefonieren nein. (...). Bei Bauingenieur ist schon besser die Kolleg. Aber bei Informatik, nämlich bei meine Freundin, das war anderes. Meine Freundin studiert immer allein. Ich weiß nicht warum. Die Leute (...) bei Informatikinstitut (...) sind nicht nett. Zum Beispiel sie hatte (...) letztes Semester eine Projekt mit eine Deutsche (...). Und das ist gute Nachricht, sie kann mit eine Deutscherin zusammen studieren. (...) Und dann muss man diese Vortrag machen. Und muss man diese (...) Ausarbeitung schreiben, so. Aber schade, (...) erst mal die beide zusammen (...) Kontakt nehmen und meine Freundin hatte sie gefragt, hast du Handy, dann können wir besser kombinieren und dann telefonieren und dann tauschen wir die Gedanken (...), können wir weiter (...). Und dann sie sagt: „Ich hab keine (...) Handy“. Und dann, okay, Du hast kein Handy. Und dann schreiben wir Email. Und dann schreibe immer nur meine Freundin Email zu ihr. (...). Und dann die Professor hatte die Zeit von Vortrag geändert. Und die Deutschländerin sagen meiner Freundin nicht Bescheid. Und dann mein Freundin hat durchgefallt. Und dann die Deutschländerin schreibt sogar eine Email zurück, ohne Entschuldigung. Nur „. Gang Z. (25), Interview 2007, §§206 206

Es soll keinesfalls behauptet werden, dass der dargestellte Sachverhalt so nicht auch zwischen deutschen Studierenden ablaufen und zu erheblichen Irritationen führen könnte. Hier soll der Blick jedoch gerichtet werden auf Vorstellungen, die in der Differenz „zum Anderen“ gedacht werden. So gehe ich davon aus, dass das, was kollektiv als „chinesisch sein“ gedeutet wird, leichter zum Ausdruck gebracht werden kann, wenn beispielsweise bestimmte, als „eigen“ betrachtete Lebensstile bei der Vergleichsgruppe nicht oder nur anders vorgefunden werden. In diesem Fall nimmt Herr Z. Anstoß am Verhalten einer deutschen Studentin, die sich gegenüber seiner Freundin distanziert verhält, obwohl sie gemeinsam etwas erarbeiten sollen. Es ist sehr wahrscheinlich, dass für ihn dieses Verhalten im Widerspruch steht zu Wertvorstellungen,

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

wie personelle Beziehungen ablaufen sollten in vergleichbaren Situationen. Es könnte sein, dass Gang Z. „chinesisch sein“ deutet als ein Prinzip, bei dem nicht die eigene Selbstverwirklichung im Zentrum persönlichen Wirkens stehen sollte, sondern die Selbstverwirklichung der Gruppe, wie es Nevis für viele Chinesen annimmt (ebd. 1983, S. 20). Da die Deutsche keine Anstrengungen unternimmt, diese Zweckgemeinschaft auch nur ansatzweise zu pflegen und aufrechtzuerhalten (Guanxi und Renqing), könnte sie die soziale Harmonie in einem Maße gestört haben, dass es Herr Z. und seine Freundin kränkt und verletzt. Gang Z. macht kulturelle Gründe verantwortlich für Problematiken, wie sie zwischen Deutschen und Chinesen vorkommen: „(...) das ist wirklich schwer für Ausländische in Deutschland studieren. Ich finde manche Deutsche sind nicht so nett und begegnen die Ausländische nicht so gerne, besonders mit die Chinesisch. Weiß nicht warum, das ist eine große Geschichte. Keine Ahnung (...). Wahrscheinlich manche Deutsche hatte missverstanden mit die Chinesisch. Zum Beispiel die (...) anderes Kultur von China. Die kennen sogar (...) die Geschichte von China nicht, die kennen die Leute von China nicht. Deswegen hat die Leute wahrscheinlich so nicht gerne mit die Chinesisch sprechen oder zu machen“. Gang Z. (25), Interview 2007, §§290298

Es deutet wenig darauf hin, dass Gang Z. seinen Vorstellungen von „chinesisch sein“ besonders ambivalent gegenübersteht. Auch fehlen Anzeichen von ersten, multiplen Zugehörigkeitsempfindungen, wie sie bei den Studierenden aus Russland festgestellt werden konnten – selbst, wenn sie erst seit kurzer Zeit in Deutschland leben. Stattdessen sieht er die Ursache für Missverständnisse zwischen Deutschen und Chinesen darin begründet, dass sich Menschen nicht ausreichend mit den tradierten Wertvorstellungen seines Landes auseinandersetzen. Anders sei es, wenn Menschen die chinesische Kultur kennen gelernt haben. Dann scheint sich deren Haltung gegenüber Chinesen in einer Weise zu verändern, dass die personelle Interaktion davon spürbar profitiert. Es mag auch damit zusammen hängen, dass dann spezifische Verhaltensnormen verstanden oder sogar übernommen werden, die Vorstellungen von „chinesisch sein“ entsprechen. Dies macht Gang Z. deutlich am Beispiel eines alten, mittlerweile verstorbenen Deutschen, der jahrelang in China lebte: „Er war eine Arzt in München. Er ist sehr nett. Hat meine Freundin und mir jede Woche eine Brief geschrieben so. Wie geht’s Ihnen? Wie war die Studium so? Dann hat er uns manchmal telefoniert, ha, fast jede Woche. (...) Ja fast jede Woche (...). In Winter hat er uns (...) Bettbezüge, Kissen geschickt von München, (...) er fürchte, dass wir im Winter kalt wird. (...) Er war in China, (...) ich glaube vor 10 Jahren (...). Meine Freundins Vater damals ist eine Reiseleiter und dann hat er die beide so kenne gelernt und dann hatte die beide (...) Freundschaft (...) begonnen, ja genau. Ja ich finde, wenn (...) Deutsche, wenn die Leute in China waren, dann begegnen sie den Chinesen [in Deutschland – Anmerkung des

6 Geschichten über Empfindungen von Zugehörigkeit

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Verfassers] nett. Aber manche Leute waren nicht in China, kennen nicht die Kultur, (...) kennen die Leute nicht, dann finden (...) manche Deutsche sogar, die Chinesisch sind eiskalt, aber nein, das ist ein Missverständnis“. Gang Z. (25),Interview 2007, §§310-330

Die von Gang Z. benutzten Metaphern zur Beschreibung personeller Interaktionen (Wärme, Kälte) werden auch von anderen Chinesen verwendet. So sagt der von der Tongji-Universität aus Shanghai stammende Master-Student De M. (27), dass die Beziehungen zwischen Menschen in China vor allem durch Wärme geprägt seien. Dies zeige sich vor allem in der Hilfsbereitschaft unter den Studierenden. Wer etwas nicht versteht, bekommt es von seinen Kommilitonen erklärt. Herr M. findet, dass deutsche Studierende „schon ok“ seien. Was ihn aber störe, sei deren distanziertes Verhalten gegenüber Personen, die Hilfe brauchen: „ (...) als ich in der Vorlesung nicht klar gehört habe, spielte die Deutsche nicht zu mir. (...). Also ich frage diese Leute, dann kann diese Leute diese Frage nicht beantworten, aber nicht diese (...) Distanz. China (..), in der Uni also (...), zwischen den Kollegen, die also normalerweise (...) ja, ein bisschen warm“. De M. (27), Interview 2007, §§126-148

6.3

Zusammenfassung und Feststellung von Differenzen

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Empfindungen von Zugehörigkeit beschrieben werden können als das Ergebnis sehr komplexer Lebensvorgänge. Sie werden vor allem dann in der Differenz „zum Anderen“ gedacht, wenn sich Menschen zwischen Gesellschaften bewegen. Kompliziert wird die Verortung des Selbst gedeutet, wenn sich bei Studierenden multiple Zugehörigkeitsgefühle entwickeln. Bei den russischen Studierenden finden sich Hinweise darauf, dass sie ihren entwickelten Teilzugehörigkeiten jeweils eher ambivalent gegenüber stehen. Was in der Ankunftsgesellschaft gut ist (Sparsamkeit), wird gleichzeitig negativ bewertet (Unfreiheit). Und was in der Herkunftsgesellschaft schlecht ist (rezeptives Verhalten), hat ebenso positive Aspekte (Menschlichkeit). Auf der anderen Seite kann beobachtet werden, dass Studierende aus Russland ein Modernisierungsgefälle sehen zwischen ihrer Herkunfts- und Ankunftsgesellschaft. Diese Einschätzung birgt erhebliches Konfliktpotenzial. Denn stimmt man spezifischen Verhaltensnormen zu, die mit der als modern eingestuften Ankunftsgesellschaft in Verbindung gebracht werden, verleugnet man sich nicht nur selbst, sondern gleichzeitig das Kollektiv, dem man sich bisher zugehörig fühlte. Hält man stattdessen an Alltagspraktiken fest, die der als weniger modern eingeschätzten Herkunftsgesellschaft zugeordnet werden, verschließt man sich den Weg in die vermutete Modernität. Ich denke, dass diese komplexe Realität dazu führt, dass vermehrt Angriffsflächen entstehen für spezifische Verletzungen und Krän-

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

kungen im multinationalen Alltag. Statt – wie man vermuten könnte – über mehr Handlungsfreiheit zu verfügen, nehmen Sensibilitäten und Verunsicherungen zu. Schließlich konnten Hinweise dafür gefunden werden, dass die im Herkunfts- und Ankunftsland oder durch Reisen gesammelten Erfahrungen von Menschen dazu führen können, dass diese Empathie entwickeln für die Probleme und Wertvorstellungen von Zugereisten aus dem Ausland. Bei den chinesischen Studierenden scheinen sich Empfindungen von Mehrfachzugehörigkeit weniger stark auszubilden. Einige Überlegungen zur Begründung dieser Annahme sind notwendig. Es wäre naheliegend zu glauben, dass eine Ursache dafür gesehen werden kann in der Häufigkeit chinesischer Kontakte zu Landsleuten. Immer wieder berichteten mir Professoren darüber, dass es speziell in Studentenwohnheimen zu regelrechten „Enklavenbildungen“ chinesischer Studierender komme und es aus diesem Grund kaum Kontakte zu Deutschen gäbe. Ist es also das Segregationserleben, das verhindert eigene Zugehörigkeitsempfindungen in Frage zu stellen? Wie ist es dann bei Studierenden aus Russland oder Polen? Haben sie weniger Kontakt zu Landsleuten? Tatsächlich sind Segregationstendenzen nicht nur innerhalb der Population der Chinesen ausgeprägt. In einer 2007 erstellten Studie kommt die HIS zu dem Ergebnis, dass dieses Phänomen auch sehr stark beobachtet werden kann bei Studierenden aus Mittel- und Osteuropa (Heublein/Hutsch/Schreiber 2007). Dies wird mit Zahlen belegt, die an der LMU München und der RWTH Aachen erhoben wurden mit über 2000 internationalen Studierenden. Danach geben 45 Prozent der befragten Osteuropäer an, 148 (fast) täglich Kontakte zu Landsleuten zu haben außerhalb der Universität . Gleiches behaupten 37 Prozent der Südostasiaten und – erstaunlicherweise – 46 Prozent der befragten Westeuropäer und Nordamerikaner. Die Frage nach der Häufigkeit von Kontakten zu Landsleuten scheint nicht weiterzuhelfen. Wesentlich zielführender scheinen ganz andere Befunde zu sein. Sie betreffen den Kontakt zu Deutschen. Insgesamt 34 Prozent der Westeuropäer und Nordamerikaner geben an, (fast) täglich Kontakt zu Deutschen zu haben. Während 38 Prozent der befragten Osteuropäer das Gleiche behaupten, sagen dies lediglich 16 Prozent der Südostasiaten (ebd.). Die Erhebungen spiegeln sich wider in der hier vorliegenden Analyse: So sagen die von mir interviewten Chinesen, dass sie weder täglich noch mehrmals in der Woche Kontakt hätten zu Deutschen außerhalb der Universität. Ganz anders ist die Situation bei den befragten russischen Studierenden. Sie alle geben an, sich täglich mit Deutschen zu treffen. Es stellt sich diesbezüglich die Frage, was es ist, dass Beziehungen zwischen Deutschen und Chinesen so selten sind?

148 Ein Anteil, der auch dem hohen Anzahl osteuropäischer Einwanderer in der deutschen Gesellschaft geschuldet sein dürfte.

6 Geschichten über Empfindungen von Zugehörigkeit

293

Die Ursache dafür, weshalb das Entstehen von Teilzugehörigkeiten bei Chinesen – laut dieser Untersuchung – zumindest langsamer verläuft als in der Kontrastgruppe der Russen, muss daher auf einer anderen Ebene verstanden werden. Der Erfahrung von „Fremd-Sein“ muss insbesondere dann eine besondere Bedeutung beigemessen werden, wenn zwischen den Alltagspraktiken zweier Gesellschaften ein großer Kontrast besteht. Denn die ethnische oder nationale Zugehörigkeit kann besonders hier als „tiefverankertes Element im individuellen Selbst“ begriffen werden, „das soziale Individuen nicht beliebig aufgeben oder verändern“ können (vgl. dazu Breckner, S. 86). Die partiellen oder nicht vorhandenen Kontakte zu Deutschen begründe ich damit, dass sich – trotz mancher, gesellschaftlicher Annäherungen – die sozialen Alltagspraktiken von Menschen aus Westeuropa und Ostasien immer noch auf vielfältigste Weise unterscheiden. Das Leben in Deutschland wird daher nicht empfunden als ein Zustand des Normalen, sondern als besonders komplex, abweichend, manchmal belastend und ggf. bedrohlich wahrgenommen. Hinzu kommen sprachliche Barrieren, die gleichfalls einen erheblichen Beitrag dazu leisten dürften, dass die Kontaktaufnahme zu Deutschen erschwert wird.149 Umso wichtiger wird dagegen der Bezug zur eigenen Gruppe, denn sie ist verknüpft mit einer Funktion: Sofern sie besteht, können dort die beschriebenen, negativen Gefühle katalysiert und aufgefangen werden. Von dieser Funktion profitieren natürlich auch Individuen aus Osteuropa oder Nordamerika. Ich denke aber, dass die Bedeutung einer Gemeinschaft von Landsleuten zunimmt, je mehr sich Herkunft und soziale Alltagspraxis zwischen ihren Teilnehmern und den Mitgliedern der Mehrheitsgesellschaft unterscheiden150. Diese besonders große Bedeutung sehe ich für die Gruppe der Chinesen als gegeben an. Geht man davon aus, dass in der Gemeinschaft der Chinesen prinzipielle Übereinstimmung darüber herrscht, was die tradierten Wertvorstellungen „richtigen“ Verhaltens betrifft, bestehen innerhalb der eigenen Gruppe auch weniger Angriffsflächen für Verletzungen und Kränkungen. Es handelt sich stattdessen um ein Rückzugsgebiet, das im Kontrast zur Außenwelt Sicherheit bietet. Es mag eine Begründung dafür sein, weshalb Chinesen Empfindungen von Zugehörigkeit daher weniger ambivalent beschreiben. Zum Abschluss möchte ich auf einen weiteren Aspekt hinweisen, der helfen kann zu erklären, weshalb sich Empfindungen von Teilzugehörigkeiten bei den chinesischen

149 Die Frage nach spezifischen Wahrnehmungsweisen in der Fremde darf nicht einseitig betrachtet werden, denn sie ist in Abhängigkeit zu sehen von den jeweiligen Bedingungen. Hier ist auf die Handlungs- und Verhaltensweisen der Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft abzuzielen. Wie das Fallmaterial belegt, scheinen viele Deutsche unsicher zu sein im Umgang mit Chinesen. Auch das bewirkt, dass wenig Kontakte bestehen zwischen Südostasiaten und Deutschen. 150 Der Bildungsexperte für China, Prof. Jürgen Henze, spricht von der kollektiven Gruppe der Chinesen sogar als von einem „tiefenpsychologischen Substrat“, das besonders deutlich zu Tage trete bei der Pflege chinesischer Netzwerke im Ausland (Vgl. dazu das gesamte Zitat in Kapitel IV.2 dieser Arbeit).

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

Studierenden nicht nachweisen ließen. Zurückkommen möchte ich auf die Tradition autobiografischen Erzählens, wie sie in Kapitel IV.2.1.1.1 angesprochen wurde. Dort beziehe ich mich auf den Autor Wolfgang Bauer (1990), der in seinem Werk „Das Antlitz Chinas“ besonders Fragen nach den Merkmalen und dem Wert des Individuums im Verhältnis zum Kollektiv der Gruppe, beziehungsweise der Gesellschaft untersucht. Bauer stellt u.a. fest, dass es einer Jahrhunderte langen chinesischen Tradition entspreche, autobiographische Schilderungen in der dritten Person zu formulieren und es somit Indizien gebe für eine gewisse Zurückhaltung des Individuums, sich selbst explizit als Einzelner gegen andere abzusetzen. Wenn es außerdem so ist, dass das chinesische „Selbst“ in der „Referenz auf andere existiert“ und sich entwickelt „in der Pflege der Referenz auf andere“ – wie es passend Jürgen Henze formuliert (ebd., Interview 2007, §37) – dann bedeutet das einen erheblichen Unterschied im Vergleich zu eher individualistisch geprägten Gesellschaften wie Deutschland. Im Vergleich zu Wahrnehmungsweisen von Menschen, die mit starkem IchBezug aus eher individualistisch geprägten Gesellschaften kommen, dürfte in China die eigene Verortung wesentlich stärker gemessen werden an der Bedeutung des „Wir“. Fragen wie: „Was unterscheidet mich von Anderen?“ oder „Wie verwirkliche ich mich?“ würden in einem chinesischen Kontext daher wahrscheinlich so nicht gestellt werden. Der Bezug zum Kollektiv würde stattdessen zum Ausdruck kommen mit Formulierungen wie: „Was verbindet uns?“ und „Wie helfen wir uns weiter?“. Möchte ich mich von Anderen unterscheiden, dann impliziert das gleichermaßen die Inkaufnahme der Loslösung vom Kollektiv. Löse ich mich partiell von der Gruppe, bin ich ihr auch nur zu einem Teil zugehörig. Es ist nicht unwahrscheinlich, dass sich Empfindungen von Teilzugehörigkeit bei den hier interviewten Chinesen deshalb nicht oder eben verlangsamt ausbilden. Die Auswertung des Fallmaterials gibt Hinweise darauf, dass Zuweisungen von „richtig“ oder „falsch“ wesentlich klarer und eindeutiger vorgenommen werden können, wenn sich Empfindungen von Teilzugehörigkeiten nicht oder nur partiell entwickelt haben (so auch die Feststellung bei Honolka/Grigc, S. 66). Ich gehe davon aus, dass durch klare Zuordnungen (auch Stereotypisierungen) die komplexe Realität vereinfacht werden kann, die chinesische Auslandsstudenten in Deutschland vorfinden. Es macht sie deshalb keinesfalls immun (aber vielleicht widerstandsfähiger) gegenüber Kränkungen und Verletzungen im multinationalen Alltag. Es konnten Angriffsflächen verifiziert werden, die existent sind in Form spezifischer Sensibilitäten gegenüber Verhaltensnormen der Außenwelt. Es finden sich Belege dafür, dass Verletzungen dann entstehen, wenn Alltagspraktiken kontrovers sind zu Vorstellungen von Sorgfalts- und Fürsorgepflichten in der personellen Interaktion.

7 Die internationale Universität und der globale Ausbildungsmarkt 7

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Die internationale Universität und der globale Ausbildungsmarkt „Und da sind wir eindeutig im Nachteil gegenüber den großen Ausbildungsstätten – der USA vor allen Dingen. (...) Also Ausbildungsstätten, die durch ein extrem professionelles Marketing einen Eindruck nach außen erwecken, der weit über die Realität hinausgeht“. Prof. Günther O. (60), Deutschland

Gegenwärtig findet an deutschen Universitäten eine kontrovers geführte Diskussion darüber statt, mit welchen Maßnahmen geeignete Studierende aus dem Ausland gewonnen werden können für ein Studium in einem bestimmten Fachbereich. Bereits im Jahr 2002 forderte die Hochschulrektorenkonferenz (HRK): „(…) organisatorische und rechtliche Hemmnisse zu beseitigen, die eine fachgerechte Auswahl ausländischer Studierender erschweren. Die erhebliche quantitative Zunahme führe schon zu Überlastungen, die sich kontraproduktiv auf die weiteren Internationalisierungsbemühungen auswirken könnten“ (HRK zitiert nach: Wissenschaftliche Kommission Niedersachsen, S. 6).

In dem Bericht der wissenschaftlichen Kommission Niedersachsen wird empfohlen, dass mit harten Auswahltests (student selectivity) die Qualität an deutschen Hochschulen verbessert werden soll nach Jahren quantitativen Wachstums. Damit sollen die „weltweit besten Köpfe“ für ein Studium in Deutschland gewonnen werden, die „den Ruf einer Hochschule“ auszeichnen (ebd., S. 20). Was sind die Gründe für diese Forderungen? Der mit der Sorbonne-Erklärung in Gang gesetzte europäische Konvergenzprozess zu einer gemeinsamen Architektur der Hochschulsysteme wurde vor über zehn Jahren (1999) in Bologna auf eine breitere Basis gestellt. Ziel des von 29 Staaten unterzeichneten Reformvorhabens war die Schaffung eines nach außen hin identifizierbaren und dadurch wettbewerbsfähigen europäischen Hochschulraums (Wuttig/Knabel 2003, in WWW). Von Beginn an war die bildungspolitische Debatte um die Internationalisierung der Hochschulen sehr stark beeinflusst auch von wettbewerblichen und wirtschaftspolitischen Überlegungen (ebd., S. 35). So wird in Deutschland seit Mitte der 1990er Jahre die Forderung nach einer Internationalisierung mit der Sorge verbunden, dass die Attraktivität des Landes als Studien- und Wissenschaftsstandort für qualifizierte ausländische Studierende und Nachwuchswissenschaftler im internationalen Vergleich sinken könnte (ebd., S. 32). Aufgrund der mangelnden internationalen Kompatibilität der deutschen Studienabschlüsse wurde ein Attraktivitätsverlust für deutsche Hochschulen befürchtet. Bettina Alesi und Barbara Kehm (ebd. 2010, in WWW) sagen, dass man glaubte, viele der „begabten Studierenden aus Schwellenländern“ an Universitäten in den USA und das Vereinigte Königreich zu verlieren. Verschiedene Aktivitäten an deutschen Hochschulen – gefördert durch Aktionsprogramme des DAAD – waren die Folge (1997, 2004

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VI Leben und Studieren aus unterschiedlicher Perspektive

und 2006). Bei den Aktivitäten wurde an unterschiedlichen Punkten angesetzt. Zu den wichtigsten zählen: ƒ ƒ ƒ

7.1

die Verbesserung der Service-Angebote an deutschen Hochschulen, die Ermöglichung der Einführung von int. kompatiblen gestuften Studiengängen, gezieltes Marketing zur Anwerbung ausländischer Studierender.

Sichtweisen zur Internationalisierungsdebatte an der TUD

Interessant ist, dass sich – trotz zahlreicher und kostenintensiver Maßnahmen – die Sorge vor Benachteiligung im internationalen Wettbewerb nicht abschwächen ließ. Das zeigt das folgende Kapitel. Es analysiert die Sichtweisen eines Bauingenieurprofessors zu Problematiken rund um die Internationalisierungsdebatte und seine Grundhaltung gegenüber internationalen Studierenden, deren Studienqualitäten er massiv in Frage stellt. Die Abschlussfrage meiner Interviews ist eine offene. Die Interviewpartner sind frei ein Thema anzusprechen, das für sie besonders relevant ist. Für Prof. Günther O. ist die Frage des internationalen Ausbildungswettbewerbs interessant: „Es gibt sicher eine Frage, das ist aber wichtig nicht für die TU-Darmstadt, sondern für alle deutschen Universitäten, wie es uns gelingt, in diesem internationalen AusbildungsWettbewerb, der ja existiert, wir sind ja eine Bildungs- und Ausbildungsindustrie, die einen relativ globalen Markt bearbeitet. Und da sind wir eindeutig im Nachteil gegenüber den großen Ausbildungsstätten – der USA vor allen Dingen. (...) Also Ausbildungsstätten, die durch ein extrem professionelles Marketing einen Eindruck nach außen erwecken, der weit über die Realität hinausgeht. Das kann man erst mal nur mit großem Respekt bewundern. Da sind wir vielleicht noch ein bisschen zu brav. Ich denke, da sollten wir offensiver sein“. Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §56

Prof. Günther O. bezeichnet die TUD als „Bildungs- und Ausbildungsindustrie“ in einem globalen Wettbewerb, die – im Vergleich zu den USA und dem Vereinigten Königreich – benachteiligt ist. Herr O. ist beeindruckt von den Marketingstrategien der Konkurrenten, die es schaffen sich so darzustellen (und zu verkaufen), dass ein Eindruck entstehe, der „weit über die Realität“ hinausgehe. Das heißt, für Herrn O. stellen die Konkurrenten nach außen etwas dar, das zum Teil in Wahrheit gar nicht existiert. Dies bewundert Herr O. mit großem Respekt. Der Nachteil gegenüber den USA und dem Vereinigten Königreich wiegt für Herrn O. doppelt schwer. Nicht nur, dass durch deren offensives Marketing ein Wettbewerbsnachteil entstanden ist: Auch die Qualität der übrig gebliebenen Studierenden lässt zu wünschen übrig. Denn die, die sowieso nicht förderungswürdig sind, sind diejenigen, die dann in Darmstadt studieren.

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„ (...) die ausländischen Studierenden, die zu uns kommen, sind eben die, die eben nicht für 10.000 oder 20.000 Dollar pro Jahr an Kosten nach USA oder nach UK gehen. Also hat eine Vorsortierung stattgefunden, derart dass die, die auch nicht die Förderung für solche hohen Ausbildungskosten erhalten, dann halt hilfsweise/ersatzweise nach Deutschland gehen. Das hat auch Folgen für die Qualität unserer international Studierenden“. Ebd.

In der Sichtweise von Professor O. sind viele internationale Studierende, die zum Studieren nach Deutschland kommen, qualitativ nur zweite Wahl. Weil sie keine Fördergelder erhalten, können sie sich ein Studium an den renommierten Universitäten wie in Yale oder in Harvard nicht leisten. Ersatzweise kommen sie dann an die TUDarmstadt, was Herr O. bedauert. Doch das ist nicht der einzige Grund für die Misere: Günther O. sieht unsere „wunderschöne“ aber „schwere“ Muttersprache Deutsch im Nachteil gegenüber Sprachen wie Englisch. Dass man deshalb aber am „Standort Deutschland“ englischsprachige Vorlesungen halten sollte, um attraktiver zu werden, lehnt er ab. Herr O. möchte nicht, dass deutsche Studierende Probleme mit dem Verständnis bekommen: „Weil, wenn wir englischsprachig werden, (...) würde das dazu führen, dass vor allem unsere deutschen Studierenden Probleme im Verständnis haben. Die verstehen ja die deutschen Worte kaum, die wir als technische Termini verwenden. Wenn da sozusagen noch die Fremdsprachenproblematik das überlagert, dann kann das leicht ein Schuss sein, der nach hinten losgeht“. Ebd.

Inwieweit eine Anglifizierung des allgemeinen Lehrangebotes in Deutschland sinnvoll ist, um qualitativ bessere Studierende aus dem Ausland zu gewinnen, bleibt hier dahingestellt. Für das Thema dieser Studie ist viel wichtiger, dass es Professor O. in erster Linie um die Studierfähigkeit der deutschen Studierenden geht. Englischsprachige Vorlesungen würde ihnen ein erfolgreiches Studium erschweren, weil sie dann die Fachsprache überhaupt nicht mehr verstehen würden. Herr O. wirkt resigniert („es ist hoffnungslos“) angesichts des Dilemmas. Auf der einen Seite ist man im Nachteil gegenüber englischsprachigen Ländern. Auf der anderen Seite kann man selbst nicht englischsprachig werden, weil die wichtigste Klientel, die deutschen Studierenden, in ihrer Studierfähigkeit geschützt werden müssen. Doch welche Maßnahmen zur Verbesserung der Situation und Profilbildung bleiben dann noch übrig? Veränderungsbereit zeigt sich Herr O. vor allem im Hinblick auf eine offensivere Gestaltung der Marketingstrategie. Für ihn ist sie das zentrale Mittel, die bestehenden Probleme zu beseitigen. Anders als Günther O. sieht Professor Friedrich W. die Problematiken rund um das Ausländerstudium als weniger gravierend und vor allem als lösbar an. Er empfindet speziell die TU Darmstadt „von der Stimmung her sehr positiv“, was die Aufnahme internationaler Studierender betrifft. Zwar gebe es noch einige Probleme – „die Betreu-

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ung könnte noch ein Tick besser werden“ -, die aber Schritt für Schritt beseitigt werden könnten im Laufe der Zeit. Viel Hoffnung setzt er vor allem in das neu konzipierte Mentorensystem. Dazu sagt er: „wir haben das Mentorensystem, was aus meiner Sicht eine ganz wichtige Rolle spielen wird demnächst, wenn das wirklich greift. Im Moment greift das noch nicht so ganz perfekt. Aber das ist ein Punkt, den wir ausbauen müssen. Ich würde den beinah empfehlen zu formalisieren. Dahingehend zu formalisieren, dass es Pflicht für den Studierenden und für den Mentor ist, eine ganz bestimmte Anzahl dieser Meetings zu absolvieren“. Prof. Friedrich W. (53), Interview 2007, §138

Professor W. spricht das im Rahmen des Projektes ProErfolg entwickelte System für Mentoren an. Ziel war es, Professoren und Nachwuchswissenschaftler dahingehend zu qualifizieren, dass sie als Mentoren internationale Studierende ausreichend beraten können. Neben einzelnen Maßnahmen – wie interkulturelle Schulungen – wurde auch für die Verbesserung der Information über bestehende Angebote ein Leitfaden für professorale Mentoren verfasst. In diesem Leitfaden wird über die Bedeutung der mentoriellen Betreuung informiert. Es sollte damit sichergestellt werden, dass sich Studierende und Professoren in regelmäßigen Abständen treffen und dabei den persönlichen Studien- und Prüfungsplan erörtern. In dem Leitfaden heißt es dazu: „Ein Mentor soll mit seinen Studierenden deren persönlichen Studien- und Prüfungsplan erörtern. Er ist hierbei beratend tätig (…) Die Erörterung des Studien- und Prüfungsplans ist insofern verbindlich, als dass zum Ende des ersten Studienjahres der bisherige Erfolg und daraus folgend die weitere Planung des Studiums besprochen werden müssen. Hierüber ist das Dekanat zu informieren. (Leitfaden für Mentoren vom 01.08.2006, zit. aus: Friede/Kröger 2007, Seite A-74)

Mit dem Mentorensystem für Professoren werden Maßnahmen zur Verbesserung des Studiums angesprochen, die in der Zeit während des Studiums stattfinden – und sich damit von Marketingmaßnahmen und Auswahltests unterscheiden, die vor Studiumsaufnahme absolviert werden. Diese Maßnahmen helfen all denjenigen Studierenden, die nach Deutschland kommen und besonders mit der Planung und Organisation des Studiums Probleme haben. In dieser Studie konnte gezeigt werden, dass darauf bezogene Hilfestellungen nicht nur das Vertrauen zwischen Studierenden und Professoren stärken. Sondern sie bewirken auch, dass Studienzeit eingespart wird, indem Fehlbelegungen durch ausreichende und sichergestellte Beratung vermieden werden (vgl. dazu das Fallbeispiel von Irina H., Kapitel VI.4). Wie entscheidend betreuungsintensive Strukturen für den Studienerfolg internationaler Studierender sind, betont Professor Jürgen Henze von der Humboldt-Universität Berlin:

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„Wir haben vor Jahren schon mal eine Untersuchung für das Bundesministerium Bildung und Forschung gemacht zur Frage, ob ein chinesischer Absolvent, Klasse zwölf, nach Ablegen der Hochschuleignungsprüfung direkt an eine deutsche Hochschule kommen könnte, oder ob er, wie in der Regel gefordert, mindestens drei Semester an einer chinesischen Hochschule studiert haben muss. Und wir haben damals gesagt, wenn es eine so genannte betreuungsintensive Struktur an der deutschen Hochschule gäbe, die diese Personengruppe gezielt nach bestimmten Vorgaben begleitet, dann ginge das. Die Einrichtung (…) müsste so etwas wie einen sozialen Raum, ein soziales Engagement haben, zum Zusammenführen solcher Personen“. Prof. Jürgen Henze, Interview 2007, §33

Es stellt sich die Frage, inwieweit „harte Auswahltest“ und offensive Marketingstrategien langfristig gesehen Verbesserungen für den „Studienstandort Deutschland“ mit sich bringen. Mit dieser Problematik setzte man sich auch im Rahmen des Projektes ProErfolg auseinander. Es ging darum, wie in Zukunft geeignete Studierende für ein MSc-Studium Bauingenieurwesen gewonnen werden können. Im Zuge dessen wurde für den FB 13 an der TUD ein Konzept für ein neues Zulassungsverfahren erstellt, das abgestimmt ist auf die ergänzenden Bausteine „Online-Selbsttest“ und „Propädeutikum“ (siehe Anlage „Impulse zu Kompensation von Problemlagen“). Der Online-Test ist darin vorgesehen als ein verpflichtender Teil des Bewerbungsverfahrens, wobei das erzielte Ergebnis keinen Einfluss hat auf die Zulassung. Somit handelt es sich bei diesem Test um keine harte Selektion. Vielmehr sollen Bewerber eigenverantwortlich feststellen können, ob sie über die sprachlichen und fachlichen Voraussetzungen für ein erfolgreiches Studium verfügen (z.B. anhand von Multiple Choice -Fragen zu einer Vorlesungssequenz, die als Videostream angeschaut werden kann). Im Abschlussbericht des Projektes ProErfolg heißt es dazu: „ein wesentliches Ziel des Online-Selbsttests ist es, über die Studien- und Lebenssituation an der TU Darmstadt zu informieren. Der Bewerber hat hierdurch die Möglichkeit, seine Vorstellungen über das Studium an der TUD zu konkretisieren, seine persönlichen fachlichen und sprachlichen Voraussetzungen eigenverantwortlich zu klären und sich über den Studienaufbau zu informieren“. Friede/Kröger, S. 14

Im Rahmen des Projektes ProErfolg ist man zu der Überzeugung gelangt, dass insbesondere harte Auswahltests eher eine abschreckende Wirkung auf interessierte Bewerberinnen und Bewerber haben könnten. Es ist das Ergebnis einer intensiven Diskussion, die hochschulintern sowie auf bundesweit organisierten DAAD-Treffen mit Vertreterinnen und Vertretern anderer Hochschulen und Universitäten geführt wurde. So fand am 28. Juni 2007 im Georg-Christoph-Lichtenberghaus der Technischen Universität Darmstadt eine Tagung statt zu dem Thema „Verbesserung des Studienerfolgs internationaler Studierender – Präsentation der Projektergebnisse von ProErfolg an der TUD“. Insgesamt 39 Personen von über 15 deutschen Hochschulen und Universitäten kamen zu der Veranstaltung. Der nichtselektive Ansatz des Online-Selbsttests von ProErfolg

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erhielt in einer dazu geführten Diskussion große Zustimmung aus dem Auditorium. Dazu heißt es im Tagungsbericht: „Die Zustimmung erfolgte einerseits aufgrund des Ansatzes der Aktivierung der Eigenverantwortung des Studierenden bereits in der Phase der Bewerbung und andererseits aufgrund der einfachen Handhabung des Systemkonzepts, das eine individuelle Verwendung auch für andere Studiengänge eröffnet. Einvernehmlich wurde festgehalten, dass in den Erläuterungen für die Bewerber zum Online-Selbsttest diesen die Zielrichtung und Rahmenbedingungen vermittelt werden müssen, um keine abschreckende Wirkung zu entfalten“. (Tagungsbericht „Verbesserung des Studienerfolgs internationaler Studierender“, zit. aus: Friede/Kröger, Anlage Seite A-2).

Die breite Zustimmung für den nichtselektiven Ansatz des Projektes ProErfolg darf nicht zu der Annahme verleiten, dass diese Ansicht in deutschen Bildungseinrichtungen einheitlich vertreten wird. Ganz im Gegenteil – und das zeigt dieses Kapitel – sind die Positionen selbst zwischen Repräsentanten an der Darmstädter Universität höchst unterschiedlich. Der weitere Verlauf der Diskussion ist daher mit Spannung zu erwarten. Denn hier entscheidet sich, mit welchen Mitteln und Maßnahmen der Bildungsstandort Deutschland sowie die Studiensituation der internationalen (und deutschen) Studierenden verbessert werden können. 7.2

Die Kritik an Bologna als Anknüpfungspunkt für die weitere Diskussion

Die gegenwärtig kontrovers geführte Debatte zwischen Studierenden, Hochschulvertretern und Politikern über die Umsetzung der Bologna-Reformen bietet interessante Anknüpfungspunkte, wie die Situation der Studierenden und der Bildungsstandort Deutschland verbessert werden können. So sagt der Darmstädter Maschinenbauprofessor und Bologna-Experte des DAAD, Prof. Manfred Hampe, dass die Umsetzung des Bologna-Prozesses nicht scheitere an fehlgeleiteten Reformen, sondern am „Berufsverständnis“ der Professoren selbst (ebd., 2010 in WWW). Hintergrund dieser scharfen Kritik ist die Diskussion über das Ausmaß und die Folgen von gewachsenen Prüfungsbelastungen für die Studierenden, hervorgerufen durch den Workload von „zu vielen und zu kleinen“ Modulen in den jeweiligen Studiengängen. Als Reaktion auf die Studentenproteste haben die Kultusminister am 10.12.2009 vorgeschlagen, die Zahl der Module in den Bachelor- und Master-Studiengängen zu verringern und zukünftig eine Mindestgröße für Module (mind. 6 CP) vorzuschreiben. Dies soll zur Folge haben, dass sich die Anzahl der Prüfungen verringert. Manfred Hampe glaubt, das ein solcher Beschluss verheerende Folgen haben würde, da insbesondere kleinere Veranstaltungsformen (wie interdisziplinäre Projekte oder Seminare) nicht auf diese Größe „aufgebläht“ werden könnten. Für sie würde eine „Reform der Reform“ ggf. das Ende bedeuten. Der Professor vermutet, dass die „vielerorts übertriebene Prüfungsbelastung“ seine

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wirkliche Ursache habe in einer Fehlinterpretation des Bologna-Prozesses. Dazu sagt er: „Jedem Professor steht es frei, anstelle von Klausuren andere Leistungen von den Studenten zu verlangen. Das kann ein praktisches Projekt sein, die Vorbereitung einer Exkursion zum Beispiel. Man kann seine Studenten im Laufe des Semesters auch ein paar Essays schreiben lassen und sie anschließend mit ihnen besprechen. Übertriebene Prüfungsbelastung spricht nicht gegen Bologna, sondern dafür, dass die Verantwortlichen die Reform nicht begriffen haben“. Prof. Manfred Hampe 2010, in WWW.

Hampe sagt, worauf es wirklich ankomme bei der Umsetzung der Reformen: „Die Reform fordert eine Beziehung zwischen Hochschullehrer und Student auf Augenhöhe, zu der das persönliche Gespräch und die Beratung gehören, die Gestaltung von Vorlesungen und Prüfungen in einer Art und Weise, dass die Studenten wirklich daraus lernen können und ihren Sinn erkennen. Das kann unheimlich motivierend sein für beide Seiten, aber eben auch unheimlich mühsam und zeitaufwendig für die Professoren. Und deshalb mauern sie dagegen und zimmern klausurenverstopfte Studiengänge zusammen“. Ebd.

Es ist nicht das Thema dieser Arbeit, die Schwachstellen des sog. Bologna-Prozesses zu verifizieren oder gar Schuldige für ihr vermeintliches Misslingen ausfindig zu machen. Die hier zitierten Ausführungen von Professor Hampe geben allerdings einen deutlichen Hinweis darauf, dass die Zukunft und der Erfolg der internationalisierten Universität keinesfalls nur eine Systemfrage ist, sondern vor allem abhängt vom Engagement und von der Veränderungsbereitschaft ihrer Repräsentanten. Aus diesem Grund stelle ich in Frage, inwieweit gute Marketingstrategien alleine ausreichen werden, das Renommee einer Universität dauerhaft zu stärken. Um langfristig studierfähige Menschen aus aller Welt für ein Studium in Deutschland zu gewinnen, sollten Marketingstrategien das halten, was sie versprechen. So wird es neben ausgezeichneten Wohn-, Lehr- und Forschungsbedingungen im Wesentlichen von den Bemühungen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter einer Universität abhängen, mit welchem Bild die internationalen Studierenden an ihre Heimatuniversitäten zurückkehren. Es ist wahrscheinlich, dass sie dort von ihren Auslandserfahrungen berichten und somit indirekt Einfluss nehmen auf die Planungen der nächsten Studierendengeneration. Positive Schilderungen – beispielsweise über die TUD – könnten dazu führen, dass sich in Zukunft auch solche Studierende für ein Studium in Darmstadt entscheiden, die gegenwärtig noch den global renommierteren Universitäten den Vorzug geben.

VII Zusammenfassung und Ausblick

Im Fokus dieser Studie stehen der Habitus von studentischen Akteuren aus Ostasien, Mittel- und Osteuropa sowie Deutschland. Hauptziel ist es, deren Arten des Denkens, Wahrnehmens und Handelns aus studienrelevanter Perspektive zu beleuchten und dem Verständnis einer ingenieurwissenschaftlichen Fachkultur gegenüber zu stellen. Im Mittelpunkt der Analyse steht die Auswertung und Analyse von 30 leitfadengestützten, themenzentrierten und teilbiografischen Interviews. Vor dem Hintergrund der Bedeutung von herkunftsbedingten, differenten Interaktionsmustern für das Erzählen hat sich diese Befragungstechnik, gegenüber alternativen Methoden, als besonders geeignet erwiesen, Auskünfte der Studierenden zu ihrem Leben und Studieren an der Darmstädter Universität zu erhalten. Ausführungen zur Untersuchungsmethodik dieser Arbeit samt ihren besonderen Anforderungen geben Hinweise darauf, wie man die Unbestimmtheit von gegenseitigen Wahrnehmungs- und Reflexionsprozessen in der interkulturellen Begegnung mit Studierenden in einer Sozialstudie angemessen berücksichtigen kann. Dazu lieferte das „verstehende Interview“ von Jean-Claude Kaufmann – beispielsweise bei der Konzeption der Interviewleitfäden – wichtige Impulse. Gleiches gilt für die von Alexander Thomas und Mitarbeitern entwickelten KulturstandardMerkmale für China, Deutschland und Russland. Sie wurden im Rahmen dieser Arbeit erklärend herangezogen. Dies half, die Besonderheiten von unterschiedlichen Interaktionsweisen internationaler und deutscher Studierender besser zu verstehen. Die Entwicklung einer geeigneten Untersuchungs- und Befragungsmethodik profitierte durch dieses Wissen. Die Untersuchung wird ergänzt mit Ergebnissen einer parallel durchgeführten, quantitativen Fragebogenuntersuchung – erhoben in den Fachbereichen Bauingenieurwesen und Geodäsie sowie ETIT an der TU Darmstadt. Insgesamt 275 Studierende – 195 deutsche und 80 internationale – konnten für die schriftliche Befragung gewonnen werden. Weitere Methoden sind die teilnehmende Beobachtung bei Projektveranstaltungen sowie die Analyse studentischer Wochentagebuchkalender. Die Idee zu dieser Arbeit ist im Kontext des Projektes ProErfolg (Projekt zum erfolgsorientierten Ausländerstudium) entstanden. Dieses Projekt lief von Oktober 2005 bis Ende September 2007. Es wurde vom Deutschen Akademischen Austauschdienst DAAD im Rahmen des Projektes Profis gefördert. Projektinitiatoren waren der FB Bauingenieurwesen und Geodäsie, das International Service Office (ISO) sowie die Hochschuldidaktische Arbeitsstelle an der TU Darmstadt. Mit ausschlaggebend für die R. Kröger, Studien- und Lebenspraxis internationaler und deutscher Studierender, DOI 10.1007/978-3-531-92889-0_7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Aktivitäten rund um das Projekt ProErfolg waren besorgniserregende Zahlen der Hochschul-Informations-System GmbH HIS. Bei einer quantitativen Erhebung an vier ausgewählten Hochschulen in Deutschland (Heublein et.al. 2004) kam man zu dem Ergebnis, dass sich das Studium internationaler Studierender häufiger verzögert und sie es öfter abbrechen als ihre deutschen Kommilitonen. Daneben schätzten auch die Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler des Fachbereichs an der TUD die Studiensituation der internationalen Studierenden als kritisch ein. Vor dieser Untersuchung und den Aktivitäten des Projektes ProErfolg konnten die Darmstädter Universität und der Fachbereich nur von recht allgemeinen Annahmen ausgehend über die Ursachen dieser Probleme spekulieren. Eine tiefer gehende Untersuchung wurde unabdingbar. Eine Sozialisationsstudie im sozialen Raum Hochschule liegt nun mit dieser Arbeit vor. Das sozialisationstheoretische Gerüst dafür ist das Habitus-Konzept Pierre Bourdieus. Es ist festzustellen, dass die geforderte Akzeptanz und das nötige Verständnis für die (bau-) ingenieurwissenschaftliche Fachkultur (autonome Planung und Organisation, selbstständiges Lernen, flache Hierarchien, bestimmte Art von Beziehungen und Interaktionsweisen) deutschen und internationalen Studierenden auf unterschiedliche Weise Probleme bereiten. Eine Ursache dafür ist, dass Studierende nicht als „unbeschriebene Blätter“ an die Universität kommen. Auf der Grundlage des Habitus-Konzeptes geht diese Studie davon aus, dass sie bereits in ihrer Primärsozialisation spezifische Dispositionen (Habitus) erworben haben, die in erfahrungsabhängigen Denk-, Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Handlungsmustern zum Ausdruck kommen. Mit dem Eintritt in das Feld einer ingenieurwissenschaftlichen Fakultät in Deutschland werden sie nun konfrontiert mit den herrschenden Spielregeln einer sozialen Alltagspraxis, die ihnen nicht vertraut und die nicht auf sie eingestellt ist. Die Aktualisierung bereits vorhandener Spielstrategien und Regelverständnisse hängt nun ab von der jeweiligen Herkunft und eben vom Habitus. Dieser hat sich in der dauerhaften Beziehung zu einer bestimmten objektiven Chancenstruktur – beispielsweise an der Herkunftsuniversität in Moskau, Peking oder an einer Fachhochschule in Deutschland – herausgebildet und entscheidet darüber, wie günstig oder ungünstig sich bestimmte Gegebenheiten auf eine „Annäherung“ auswirken. Fasst man die Ergebnisse der Interviewanalyse zum Leben und Studieren der Akteure zusammen, so zeigt sich die in dieser Studie formulierte These weitgehend bestätigt. Es wird gesagt, dass der fachspezifische Habitus an einer ingenieurwissenschaftlichen Fakultät, die damit verknüpften Vorstellungen „idealen“ Studierens und „richtigen“ Auftretens teilweise erheblich kollidieren mit der erfahrenen Studien- und Lebenspraxis von internationalen und deutschen Studierenden. Diese Kollision wird vor allem

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dann sichtbar, wenn das Bildungssystem, aus dem die Studierenden kommen, als stark verschult oder hierarchisch beschrieben werden kann. Die Situation verschärft sich, wenn bestimmte Lebensbedingungen – wie Geldsorgen, Kinderbetreuung, Erwerbstätigkeit – einen Alltag unmöglich machen, der sich weitgehend am Studium ausrichtet. Bei der Auswertung des Fallmaterials finden sich weitere Belege dafür, dass Sprache und Fachwissen wesentliche, aber bei weitem nicht die einzigen Faktoren sind für ein erfolgreiches Studium. Die nachfolgenden Ergebnisse ermöglichen eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Frage, weshalb es bei internationalen Studierenden häufiger zu Studienabbrüchen und verzögerungen kommt, als es bei Deutschen der Fall ist. Sie ermöglichen ferner ein reflektiertes Nachdenken über denkbare universitäre und individuelle Maßnahmen, die das Leben und Studieren aller Studierenden verbessern können. Grundlage dafür ist die Auswertung und Interpretation von Aussagen der den Fachbereich repräsentierenden Professoren (1) sowie der Studierenden (2). 1. Mit Bourdieu können nicht nur die verschiedenen Denk-, Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Handlungsschemata bei den untersuchten Gruppen der Studierenden dargestellt werden, sondern ebenso die Zusammenhänge zwischen der Fachkultur und dem Habitus ihrer Repräsentanten. Über deren Sozialisation kann erfahren werden, wie bedeutungsvoll die eigene Herkunft für die weitere Karriere und die Alltagspraxis in einem bestimmten sozialen Feld ist. Alle für diese Studie interviewten Professoren stammen aus Ingenieursfamilien. Die Untersuchung zeigt, dass die in den Elternhäusern ausgebildeten Neigungen sowie der angeeignete Sinn für bestimmte Spielregeln (z.B. die Bereitschaft zu zeitintensivem Engagement, Disziplin, freundlich-bestimmtes Auftreten) es den Befragten ermöglichte, den Bildungs- und Berufsweg eines Ingenieurs einzuschlagen und darin erfolgreich zu sein. Die vielen Facetten und Anforderungen, die dieser Beruf mit sich bringt, sind für sie teilgewordene alltagspraktische Normalität, weshalb sie sich darin auskennen und zurechtfinden („ich habe da irgendwie 152 meinen Spaß.)“ . Andere, die diesen herkunftsbedingten Habitus nicht haben, müssen sich bemühen, die Zusammenhänge und Regeln zu verstehen, besitzen also diese Stärke nicht. Dieser Habitus wird unbewusst wahrgenommen von denjenigen, die ihn ihrerseits verkörpern. Dies zeigt sich darin, dass alle von mir befragten Repräsentanten zu irgendeinem Zeitpunkt ihres Studiums gefragt wurden, ob sie Interesse daran hätten bestimmte Assistentenstellen zu besetzen oder in anderer Funktion am Fachbereich mitzuarbeiten. In der Folge promovierten sie dort mit Erfolg und wurden auf einen

152 Prof. Hanns-Jürgen M. (51), Interview 2007, §8.

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Lehrstuhl berufen. Interessant ist, dass diese Entwicklung von den Professoren – bei deren Selbstreflexion – durchweg als „rein zufällig“ beschrieben wird. Die Erfahrungen der eigenen Herkunft und Karriere spiegeln sich wider in Vorstellungen von universitärer Struktur und erfolgreichem Studium. So übertragen die Repräsentanten der Universität individuelle Muster der Lebensführung und Lebensbewältigung auf spezifische Bildungs- und Lernpraxen, die auch für ein heutiges Studium als erfolgreich angesehen werden. Erfolg hat, wer „das, was er tut, genießt und hart dafür arbeitet“, so ein Professor. Daneben rät man Bauingenieurstudierenden: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

ihr Studium systematisch zu planen und dafür viel Zeit zu investieren, die Kommunikation zu Mitstudierenden zu suchen und zu praktizieren, gemeinsame Lerngruppen zu initiierten, eigene Ideen und Lösungsansätze für fachliche Aufgabenstellungen zu entwickeln, sich mit den Professoren oder Nachwuchswissenschaftlern über diese Ideen auseinander zu setzen.

Die befragten Repräsentanten geben zu bedenken, dass technische und mathematische Fähigkeiten alleine nicht ausreichen um im Bauingenieurberuf erfolgreich zu sein. Zusätzlich käme es stark darauf an: ƒ ƒ ƒ ƒ

erfolgreich mit allen Beteiligten kommunizieren zu können, Netzwerke zu bilden, in denen Ideen gesammelt und ausgetauscht werden, die Vielfalt an Sichtweisen (wie sie z.B. auf einer Baustelle existieren) beim Prozess der eigenen Entscheidungsfindung zusammenzuführen, neugierig zu sein und mit offenen Augen durch das Leben gehen.

Das Selbstbild eines erfolgreichen Bauingenieurs wird von den Repräsentanten projiziert auf die Studierenden. Dies gilt u.a. für die Art und Weise der Kommunikation in Beratungsgesprächen, wenn die Planung des Studiums besprochen oder Aufgabenstellungen geklärt werden müssen. Der Erfolg einer Beratung ist keinesfalls nur abhängig von den sprachlichen Fähigkeiten der studentischen Akteure, sondern ebenfalls von der Einhaltung bestimmter Diskussions- und Kritiknormen. In der Studie wird festgestellt, dass Professoren (und auch die interviewten Nachwuchswissenschaftler) direkte Interaktionsweisen auf einer sachlichen Ebene wünschen, die sogar „konfrontativ“ verlaufen dürfen. Manche der Befragten argumentieren, dass auf diese Weise herausgefunden werden könne, ob ein Studierender das in Frage stehende Anliegen und darauf bezogene Lösungsansätze wirklich verstanden hat. Ein Professor sagt, dass er im Rahmen einer kritischen Diskussion mit dem Studierenden die Gelegenheit bekommen möchte, über seine eigenen Ansichten reflektieren zu können. Dies gelänge nicht, wenn ihm nur

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„nach dem Mund“ geredet würde. Ganz im Gegenteil wird speziell für die fachliche Beratung erwartet, dass sich die Studierenden zuvor mit dem in Frage stehenden Problem eigeninitiativ auseinandergesetzt haben und ihre eigenen Ideen zu einer Aufgabenstellung mitbringen und darüber diskutieren können. Die Professoren geben an, dass sie mit Studierenden aus Mittel- und Osteuropa (wie mit Polen oder Russen) meist „keine gravierenden Probleme“ haben. Ein Grund dafür sei, dass deren sprachliche und fachliche Kompetenzen oft einem sehr guten Niveau entsprächen. Zu einer kritischeren Einschätzung gelangen die Befragten, wenn sie über Studierende aus Ostasien reflektieren. Für sie irritierend seien vor allem bestimmte Interaktionsweisen, wie sie speziell chinesischen Studierenden zugeordnet werden. Es wird gesagt, dass deren Auftreten oft von „Scheu“ und der „Angst vor Blamage“ gekennzeichnet sei. Daneben könne manchmal nur erahnt werden, was sie möchten und ob sie verstanden haben, was man ihnen mitteilen wollte. Eine vernünftige Kommunikation sei oft ausgeschlossen, weil es ihnen an den nötigen, sprachlichen Fähigkeiten fehle. Insgesamt macht man den internationalen Studierenden den Vorwurf, dass sie ƒ ƒ ƒ

oft nur über ungenügende Deutschkenntnisse verfügen, sie sich nicht selbstständig organisieren und nicht selbstständig lernen können („hier sind die Deutschen schon besser“), ihre Interaktionsweisen (z.B. devotes Auftreten) bisweilen unverständlich und verwirrend sind.

An vielen deutschen Studierenden wird hingegen kritisiert: ƒ ƒ

ihr konsumtives Verhalten (kein Engagement am Fachbereich, kein Einbringen eigener Ideen) sowie fehlende Manieren- und Benimmregeln – wie Eintreten ohne anzuklopfen, aggressives, pampiges Auftreten.

2. Die von den Universitätsrepräsentanten geäußerten Sichtweisen zu spezifischen Verhaltensweisen oder Fähigkeiten in Beruf und Studium stehen im Widerspruch zum Habitus vieler Studierender. Dies hat damit zu tun, dass bestehende Spielregeln – wie sie vorteilhaft wären für Interaktionssituationen – den Akteuren aus mittel- und osteuropäischen sowie ostasiatischen Ländern, aber auch deutschen Fachhochschulabsolventen, nicht zu Eigen sind. Besonders trifft dies zu: ƒ

auf die Einhaltung gewünschter Kritik- und Diskussionsnormen

308 ƒ

VII Zusammenfassung und Ausblick sowie auf das Entwickeln eigener Ideen und Lösungskonzepte und deren Verteidigung – vor allem gegenüber Hierarchiehöheren.

Auf die genannten Problemfelder verweisen nicht nur die Studierenden, sondern ebenso die im Rahmen dieser Studie interviewten Landesbildungsexperten für Russland (Dr. Christine Teichmann-Nadiraschwili) und China (Prof. Jürgen Henze). Beide betonen aber, dass sich kategorische Zuweisungen über das chinesische oder russische Bildungssystem verbieten würden. Alle internationalen Studierenden in Deutschland könnten nur in ihrem jeweiligen Kontext (welche Universität, welche familiäre Herkunft etc.) betrachtet und ggf. beurteilt werden. Nur unter diesem Vorbehalt treffen sie einige grundsätzliche Aussagen zu den beiden Bildungssystemen: Christine Teichmann-Nadiraschwili gibt zu bedenken, dass sich Studierende und wissenschaftliche Mitarbeiter an russischen Universitäten, um erfolgreich zu sein, in einem Maße der herrschenden Institutsmeinung anzuschließen hätten, wie es in Deutschland heute kaum mehr praktiziert würde. Gleiches gelte für die üblichen Lehr- und Lernformen an den Universitäten. Der Unterricht in Lehrveranstaltungen sei stark formalisiert und würde in Form von Frontalunterricht und Tafelarbeit stattfinden. Für die Studierenden ginge es weitestgehend um die Reproduktion akademischen Wissens sowie um das Memorieren dargebotenen Lehrstoffs. Ferner studiere man in festen Klassenverbänden sowie im Rahmen festgelegter Stundenpläne. In einem Gespräch mit einem Professor bewusst eine konfrontative Auseinandersetzung über ein fachliches Thema zu suchen, sei unvorstellbar. Jürgen Henze von der Humboldt-Universität zu Berlin sagt, dass die Reproduktion von akademisch ausgerichtetem Wissen und das Memorieren von dargebotenem Lehrstoff auch in China fester Bestandteil schulischer und universitärer Ausbildung sei. Ein selbstständiges Lernen („selbst geleitet, themenorientiert, multimedial und multiressource“) finde man daher nur bei ganz wenigen chinesischen Studierenden. Es sei eine Ursache dafür, weshalb Chinesen, die zur Aufnahme oder Fortsetzung eines Studiums nach Deutschland kommen, häufig mit Problemen zu tun hätten. Deren Unsicherheit nehme aber ab – so Henzes Erfahrung – wenn sie anhand fester Pläne, Hilfen und Vorgaben ihr Studium organisieren oder sich auf Prüfungen vorbereiten können. Besonders in der Studieneingangsphase sei es wichtig, dass Vertrauen hergestellt würde zwischen ihnen und dem jeweiligen Dozenten. Dies könne gelingen, indem man sie aktiv in ihre neue Umgebung einführt und (z.B.) Institutsmitarbeitern vorstellt. Der Berliner Professor gibt zu bedenken, dass der zukünftige Erfolg von chinesischen Studierenden in Deutschland in starkem Maße abhänge vom Engagement der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter hiesiger Universitäten. Vor allem käme es auf deren Bereitschaft an, offen zu sein gegenüber anderen Studierweisen und Lebenspraxen. Damit

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stellt Henze klar, dass die Überwindung der Kluft zwischen internationalen Studierenden und Deutschen nur gelingen kann als beidseitiger Prozess. Das bedeutet, dass die Verantwortung für das Gelingen einer Annäherung nicht alleine den Zugereisten zugeschoben werden kann. Ganz im Gegenteil sieht Henze die Hauptverantwortung dafür bei den Vertretern der Universitäten. Die Aussagen der in dieser Arbeit zitierten Landesbildungsexperten sind auffällig konsistent mit den Sichtweisen der befragten Studierenden. Dies wird besonders deutlich, wenn sie von ihren Universitäten in Russland, Polen oder China berichten. Dort sind sie es gewohnt ƒ ƒ ƒ

anhand fester Studienpläne zu studieren und zu lernen (was für sie eine gewisse Orientierung bietet), im Klassenverband oder einer festen Gruppen zu studieren (was die Kontaktsituation zu Mitstudierenden vereinfacht), den Lehrstoff und die Meinung der Universitätsrepräsentanten zu übernehmen (weil das Entwickeln eigener Ideen im Zweifel unhöflich wäre gegenüber den Professoren)

Interessant ist, dass die Studierenden der Freiheit bei der Wahl der Fächer – wie sie in Deutschland üblich ist – eher ambivalent gegenüberstehen. Einerseits interpretieren sie es als ein Merkmal demokratischer Gesellschaften („was gut ist“), andererseits sehen sie darin die Ursache für spezifische Studienprobleme, mit denen sie sich an der fremden Universität auseinandersetzen müssen. So wird das Kurswahlsystem als Hindernis für das Knüpfen und die Aufrechterhaltung von sozialen Beziehungen gedeutet. Der Kontakt speziell zu deutschen Kommilitonen komme nicht zustande, wenn sich – je nach Lehrveranstaltung – die Teilnehmerkreise immer wieder verändern (zu gleichen Ergebnissen kommen an der LMU München Harro Honolka und Mariana Grgic, ebd. 2007, S. 82). Daneben sehen die internationalen Studierenden auch die negativen Auswirkungen fehlender sprachlicher Fähigkeiten für das Studieren und die Beziehungen an der deutschen Universität. Vor allem ostasiatischen Studierenden bereitet das Thema Sprache große Sorgen. Gleichwohl ergab die Interviewanalyse, dass nicht alle Probleme des Zusammenlebens ihre Ursache haben in unzureichenden Deutschkenntnissen. Mittel- und osteuropäische Studierende sagen, dass sie in bereits bestehende Gruppen von Deutschen nicht ohne Weiteres hinzugeholt würden. Käme es dennoch zu Kontakten, so seien diese oft unverbindlich, was sie als störend empfinden. Chinesen sehen die Ursache für Kontaktprobleme auch darin, dass Deutsche keine Kenntnisse über die chinesische Kultur hätten und es daher zu Missverständnissen käme.

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Deutsche und internationale Studierende berichten von spezifischen Problemen und Sorgen, die speziell in der Anfangszeit ihres Master-Studiums eine Rolle spielten. Über diese Zeit sagen sie: ƒ ƒ ƒ ƒ

dass die Erläuterung und ausreichende Kennzeichnung von MSc-relevanten Veranstaltungen im Vorlesungsverzeichnis unzureichend war, dass es widersprüchliche Informationen über Veranstaltungen auf den Webseiten der Institute und der Webseite der Fachstudienberatung gab, was zu einiger Verwirrung führte, dass sie die Komplexität an Wahlmöglichkeiten und Veranstaltungsformen nicht ordnen und für sich nutzbar machen konnten (und deshalb semesterweise in den falschen Veranstaltungen saßen). dass es Probleme gab, die Regelungen über die Vergabe von Credit Points im Masterstudium zu verstehen.

Besonders die internationalen Studierenden berichten von zusätzlichen Schwierigkeiten, die ihre Ursache haben in fehlenden sprachlichen Fähigkeiten sowie unzureichenden Informationen über den Studienstandort Deutschland. Sie berichten davon, dass ƒ ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ

sie dem Titel einer bestimmten Vorlesung nicht notwendigerweise entnehmen konnten, welche Inhalte dort tatsächlich angeboten werden, sie bestimmte Begriffe (wie „Vertieferfach“ oder „O-Phase“) nicht verstanden haben (und deshalb ihr Studium nicht richtig planen konnten oder nicht an der Orientierungsveranstaltung teilgenommen haben), sie keine Vorstellungen hatten vom Studium in Deutschland (ein Student aus China ist verwundert darüber, dass er sich seinen Vorlesungssaal selbst suchen muss; ein Student aus Japan war der Meinung, für die Erstellung der MasterThesis ein eigenes Büro zu erhalten), sie sich nicht beraten lassen von der Fachstudienberatung oder von Assistenten, weil sie die Mitarbeiter nicht stören wollen, sie nichts von bereits gelösten, sog. „alten“ Klausuren wussten, mit denen man sich auf Prüfungen vorbereiten kann (und diesen Tipp erst von Landsleuten erhalten haben, die schon längere Zeit an der TUD studieren), sie irritiert waren von der unverbindlichen und manchmal „kühlen Art“ der deutschen Kommilitonen (z.B. nicht grüßen in Lehrveranstaltungen).

Bereits im Rahmen des Projektes ProErfolg wurde festgestellt, dass speziell die Anfangszeit als die Phase des Studiums bezeichnet werden kann, in der wichtige Weichen gestellt werden für den Erfolg oder Misserfolg im zukünftigen Studium. Bei der Konzeption und teilweisen Umsetzung von geeigneten Maßnahmen zur Kompensation von

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Problemlagen konzentrierte man sich daher bewusst auf die Studieneingangsphase der Studierenden. Es handelt sich um die Phase des Studiums, wo der an der Herkunftsuniversität entwickelte Habitus am spürbarsten fortwirkt. Dies zeigt sich u.a. in Lernweisen. Die Studie kommt zu dem Ergebnis, dass die Ursache für signifikant unterschiedliche Zensuren zwischen deutschen und internationalen Studierenden zu suchen sind in international differenten Bildungszielen. In Deutschland wird darauf gesetzt, dass Prüflinge in der Lage sind Transferleistungen zu erbringen. Es handelt sich um eine Kompetenz, die an Universitäten in China und Russland überwiegend nicht vermittelt wird. Dort kommt es stärker darauf an, prüfungsrelevantes Wissen zu memorieren und zu rezitieren. In der vorliegenden Studie werden eine Auswahl an Maßnahmen vorgestellt, die zum Ziel haben die soeben genannten Probleme der Studierenden zu reduzieren (siehe Anlage). Dazu gehört ein (1) Online-Selbsttest, (2) ein propädeutisches Semester für Master-Studierende sowie (3) eine Orientierungsveranstaltung mit integriertem, interkulturellem Teamtraining, ein (4) Schulungskonzept für Tutoren von Projektveranstaltungen sowie sonstige Maßnahmen. Ferner ist es in dieser Arbeit zu einigen interessanten Einzelergebnissen gekommen. Diese betreffen (a) den unterschiedlichen Umgang mit Zeit, (b) die unterschiedliche Bedeutung von (Lern-) Räumen, (c) die unterschiedlichen Wahrnehmungen in der Team- und Projektarbeit, (d) die Auswirkungen von Zugehörigkeitsempfindungen auf den Alltag der Studierenden sowie (e) Überlegungen von Universitätsrepräsentanten zur Zukunft der internationalen Universität in Deutschland. (zu a) Die Ansichten der Repräsentanten zu den Voraussetzungen eines erfolgreichen Studiums und den damit verbundenen, zeitlichen Aufwendungen stehen im Widerspruch zu den Möglichkeiten vieler Studierender, die – parallel zum Studium – einer Erwerbstätigkeit nachgehen müssen um sich ihren Lebensunterhalt zu finanzieren. Die für diese Studie analysierten Wochentagebuchkalender von Studierenden sowie die Analyse weiterer, auch bundesweit gemessener Daten, lassen den Schluss zu, dass viele internationale Studierende und vor allem Eltern mit Kind einen normalen Studienalltag nicht leben können. Für sie reduzieren sich die Zeiten maßgeblich, die sie bräuchten um an Lehrveranstaltungen teilzunehmen oder sich dem Selbststudium zu widmen. Dagegen werden die universitären Vorstellungen von spezifischen Bildungs- und Lernpraxen von solchen Studierenden besser umgesetzt, die keinen Erwerbsdruck haben und sich daher ganz auf ihr Studium konzentrieren können. Die Auswertung des Fallmaterials sowie der Vergleich mit quantitativen Daten lassen den Schluss zu, dass es vorwiegend

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VII Zusammenfassung und Ausblick

Deutsche sind, die aufgrund ihrer materiellen Bedingungen erfolgreicher als Andere studieren können. (zu b) Der unterschiedliche Studienerfolg zwischen deutschen und internationalen Studierenden kann auch mit der Problematik nur unzureichend vorhandener Lernräume zusammenhängen. Aus dem Fallmaterial geht hervor, dass für die internationalen Studierenden speziell das Wochenende eine problematische Zeit ist, weil sie am Darmstädter Campus TU-Lichtwiese keine Räumlichkeiten finden, die für sie zugänglich sind. Besonders chinesische Studierende vermissen hier ihre Herkunftsuniversitäten, wo selbst an Feiertagen die Hörsäle für Lerner geöffnet und die Mensen voller Menschen sind. Weil es hier in Darmstadt nicht so ist, sind sie gezwungen in ihren Wohnheimen zu bleiben, wo es aber samstags und sonntags oft zu laut ist um sich auf Prüfungen vorzubereiten. Für viele deutsche Studierende spielt diese Situation kaum eine Rolle. Es zeigt sich, dass deutsche Studierende der Ingenieurwissenschaften zu einem Großteil bei ihren Eltern wohnen während des Studiums. Bei den im Rahmen dieser Studie befragten 195 deutschen Studierenden sind es sogar 55,5 Prozent, die das angeben. Mit den Gebäuden und Nutzungsmöglichkeiten von Räumen sowie dem Wochenende an der TU-Lichtwiese beschäftigen sie sich daher grundlegend anders, als es die meisten internationalen Studierenden tun müssen. Sie profitieren vom Wohnen bei den Eltern, weil sie ƒ ƒ ƒ ƒ

Zeit haben zur Regeneration (kein Kochen, Putzen, Einkaufen usw.) bei Bedarf lernen können, alte Freunde treffen aus Kindheits- und Jugendtagen, einen Abstand haben vom anstrengenden Studienalltag.

(zu c) Die teilnehmende Beobachtung in der IPBI Projektarbeit (Interdisziplinäres Projekt Bauingenieurwesen / Umweltingenieurwissenschaften) in den Jahren zwischen 2005 und 2007 ergab, dass erfolgreiche Projektarbeit kein Selbstläufer ist, sondern das ihr Erfolg maßgeblich davon profitiert, wenn sie unterstützt werden durch besonders vorbereitete und ausgebildete Betreuer. Neben sprachlichen Verständigungsproblemen sind die Ursachen für Reibungsflächen zu suchen in: ƒ ƒ ƒ ƒ

der Unkenntnis über die Methoden der Team- und Projektarbeit, der Unerfahrenheit der Teilnehmenden, was die Arbeit in flachen Hierarchien betrifft, unterschiedlichen Interaktionsweisen, die fehl interpretiert werden, durch unterschiedliche Zielsetzungen im Studium.

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In der über dreijährigen Beobachtung des IPBI Projektes konnte festgestellt werden, dass sich bestehende Irritationen zwischen deutschen und internationalen Studierenden zu keinem Zeitpunkt in offenen Anfeindungen oder anderen Formen von Missachtung geäußert haben. Stattdessen begegnen sich deutsche und internationale Studierende aufgeschlossen, freundlich und hilfsbereit. Vorhandene Irritationen nehmen allerdings zu und manifestieren sich, wenn mit fortdauernder Projekttätigkeit der Noten- und Erfolgsdruck zunimmt. In Lern- und Bearbeitungssituationen kamen bei den internationalen Studierenden Gefühle von Minderwertigkeit und Frustration auf, wenn deutsche Kommilitonen an ihrem Lerntempo festhielten, ohne die sprachlichen Möglichkeiten oder differenten Arbeitsweisen der internationalen Studierenden genügend zu berücksichtigen. In solchen Situationen konnte beobachtet werden, dass die internationalen Studierenden nicht mehr angemessen wahrgenommen und manchmal sogar ignoriert oder übergangen wurden von den Deutschen. Dies ist ein Grund, weshalb die Meinung der internationalen Studierenden in der Team- und Projektarbeit ab einem bestimmten Zeitpunkt nicht mehr einfließt. Deutsche beschreiben diese Situation so, dass sie es irritierend finden, wenn Sichtweisen und Gedanken in Diskussionen nicht oder nur zeitlich verspätet geäußert werden, beziehungsweise wenn internationale Studierende dazu neigen eher rezeptiv zu arbeiten. Daneben geben die interviewten Deutschen an überfordert zu sein, wenn ihre internationalen Kommilitonen Verständnisprobleme oft nicht in einer Weise ansprechen oder zugeben, wie sie es sich wünschen. Insgesamt sehen sie die Sprachproblematik mancher internationaler Studierender als größtes Hindernis an für eine störungsfreie Interaktion. Im Rahmen der hier vorliegenden Studie wird ein langjährig entwickeltes und erprobtes Betreuungskonzept vorgestellt, dass sich eignet die bestehenden Probleme zu reduzieren153. (zu d) Die Untersuchung bestätigt Hinweise in der Literatur, wonach Empfindungen von Zugehörigkeit spezifische Auswirkungen haben auf die Interaktion mit Menschen in fremden Umgebungen (vgl. Honoka/Grigic, S. 61). Tatsächlich spielt die Reflektion der eigenen Herkunft und darauf bezogene Bewertungen eine nicht zu unterschätzende Rolle auch für das Leben und Studieren internationaler Studierender in Deutschland. Aus dem Fallmaterial ergibt sich, dass sie eine Verortung des Selbst vornehmen als kognitive und gefühlsmäßige Widerspiegelung der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe und deren spezifische kollektive Deutung, was es heißt, „russisch“ oder „chinesisch“ zu sein. Damit verbunden ist die Vorstellung bestimmter Lebensstile oder Interaktionsweisen der Herkunftsgesellschaft, die mit denen der Ankunftsgesellschaft

153 Weitere Informationen zu dieser Studie (wie Zahlen, Statistiken, Manuskripte) befinden sich auf den Online-Seiten des Verlags im Zusammenhang mit dem Autorennamen.

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verglichen werden. Speziell für die hier interviewten russischen Studierenden kann festgestellt werden, dass sich bei ihnen „multiple“ oder sich „überlagernde“ Zugehörigkeitsgefühle bereits nach kurzer Aufenthaltsdauer entwickeln. Den entwickelten Teilzugehörigkeiten stehen sie jeweils ambivalent gegenüber. Das, was an der Ankunftsgesellschaft für gut bewertet wird (Sparsamkeit, Regeln) hat gleichzeitig negative Seiten (Unfreiheit). Und das, was an der Herkunftsgesellschaft kritisiert wird (wenig Umweltbewusstsein, rezeptives Verhalten) hat ebenso positive Aspekte (Menschlichkeit). Speziell einige russische Studierende sehen ein Modernisierungsgefälle zwischen ihrer Herkunfts- und ihrer Ankunftsgesellschaft. Dies birgt ein erhebliches Konfliktpotenzial für sie, denn die gewünschte Übernahme bestimmter – als positiv bewerteter – Verhaltensnormen der Ankunftsgesellschaft ist gepaart mit Unsicherheitsgefühlen. Einerseits reflektieren die Studierenden darüber, inwieweit es legitim ist die bisherigen mononational ausgerichteten Zugehörigkeitsgefühle in Frage zu stellen, andererseits sind sie unsicher, was sie von Deutschland und den Deutschen überhaupt übernehmen können. Für sie erschwerend kommt hinzu, dass sie sich von ihnen nicht immer anerkannt fühlen. So wird z.B. die Freundlichkeit der Deutschen als Maskerade gedeutet, hinter der sich Misstrauen verbirgt. Insgesamt wird festgestellt, dass – bedingt durch die komplexe Realität vieler internationaler Studierender – vermehrt Angriffsflächen und Sensibilitäten für spezifische Kränkungen im multinationalen Alltag entstehen. Dies gilt auch für die chinesischen Studierenden, obwohl sie – anders als viele Osteuropäer – ihre Vorstellungen von „chinesisch“ sein weniger in Frage stellen. Auch liefert das Fallmaterial keine Hinweise auf entwickelte Teilzugehörigkeitsgefühle bei Chinesen. Stattdessen steht für sie die Referenz zur eigenen Gruppe im Vordergrund. Dies mag auch damit zusammenhängen, dass sich die sozialen Alltagspraktiken zwischen den Ländern Westeuropas und Ostasiens – trotz starker globaler Annäherung – immer noch auf vielfältige Weise unterscheiden und keine Brücke existiert die Kluft zu überwinden. Die fremde Umgebung wird von ihnen daher nicht als ein Zustand des „Normalen“ wahrgenommen, sondern als „kühl“ und „befremdlich“ beschrieben. Bedingt ist dies durch zusätzliche, sprachliche Schwierigkeiten, was die Kontaktaufnahme zu Deutschen erschwert. Die Bedeutung der eigenen Gruppe für chinesische Studierende wird in dieser Arbeit explizit gewürdigt und herausgearbeitet. zu e) Die Arbeit beschäftigt sich mit Aussagen von Repräsentanten zur Zukunft der internationalen Universität. Hier werden ganz unterschiedliche Positionen vertreten. Vertreter einer eher pessimistischen Sichtweise argumentieren mit der Benachteiligung deutscher Universitäten im internationalen Wettbewerb. Besonders einige Universitäten in den USA und dem Vereinigten Königreich seien im Vorteil, nicht zuletzt wegen der englischen Lehrsprache, die viele Studierende aus dem Ausland der deutschen vorziehen würden. Daneben wird die Marketingstrategie der US-amerikanischen Universitä-

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ten bewundert, die allerdings mehr verspreche als sie halten könne („ein professionel154 les Marketing, das weit über die Realität hinausgeht“) aber durchaus ihre Wirkung entfalte, was Neueinschreibungen betrifft. Man ist resigniert darüber, dass man aus den genannten Gründen seit Jahren nur internationale Studierende „zweiter Wahl“ nach Darmstadt locke, die kaum eine Chance hätten ihr Studium vernünftig zu absolvieren. Zur Verbesserung der Situation werden selektive Auswahlverfahren gefordert. Daneben sollten sich neue Marketingstrategien das offensive Vorgehen der USA zum Vorbild nehmen. Eine eher optimistische Sichtweise sieht die „offene“ und „aufgeschlossene“ TU Darmstadt auf einem guten Weg zur internationalisierten Universität. Argumentiert wird, dass Verbesserungsmöglichkeiten für die Situation der internationalen Studierenden speziell in der Studieneingangsphase bestehen. Besonders formalisierte (und bereits am Fachbereich implementierte) Mentorensysteme seien dazu geeignet, die Betreuungssituation den Bedürfnissen der Studierenden anzupassen. Selektive Auswahlverfahren werden dagegen abgelehnt, weil sie eine eher abschreckende Wirkung auf interessierte Bewerberinnen und Bewerber ausüben würden. Die Untersuchung kommt zu dem Ergebnis, dass die Zukunft und der Erfolg der internationalen Universität in Deutschland maßgeblich abhängen vom Engagement ihrer Repräsentanten sowie deren Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Voraussetzung dafür ist deren Bereitschaft zu Selbstreflexion und Offenheit gegenüber anderen Studierweisen und Lebenspraxen. Insgesamt können Verbesserungen erreicht werden durch: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

nichtselektive, aber verbindliche Selbsttests in der Studieneingasphase (u.a. zur Überprüfung sprachlicher Kompetenzen), verlässliche und sprachlich unmissverständliche Informationen über den Studienstandort Deutschland sowie das angestrebte Studium, propädeutische Semester für Master-Studierende, interkulturelle Schulungen für Repräsentanten, Nachwuchswissenschaftler, Verwaltungsangestellte und Studierende, interkulturell geprägte Orientierungsveranstaltungen, formalisierte Mentorensysteme, welche die Betreuung und den Kontakt zwischen Professoren und Studierenden sicherstellen, die besondere Betreuung in multinational gemischten Projektteams, zugängliche Lernräume an der Universität auch an den Wochenenden,

154 Prof. Günther O. (60), Interview 2007, §56.

316 ƒ ƒ

VII Zusammenfassung und Ausblick finanzierbare Krippen und Kindertagesstätten an der Universität, verbesserte Möglichkeiten, Erwerbstätigkeit und Studium miteinander kombinieren zu können (wie es bei einem Teilzeitstudium denkbar wäre).

Ausblick Folgeuntersuchungen über die Wirksamkeit von Impulsen zur Kompensation von Problemlagen, wie sie in der Anlage zu dieser Arbeit vorgestellt werden, sind erforderlich. Ziel dieser – ohne Zweifel schwierigen – Aufgabenstellung sollte es sein herauszufinden, inwieweit bestimmte Maßnahmen (wie intensivierte Betreuungskonzepte und interkulturelle Schulungen) sich positiv auswirken auf das universitäre Engagement und somit auf das Studium der Studierenden. Dazu müssten studienerfolgsrelevante Variablen bestimmt und über einen längeren Zeitraum auf ihre Veränderungen hin untersucht werden. Ließe sich – beispielsweise über Kohortenanalysen – ein Zusammenwirken feststellen zwischen verschiedenen Maßnahmen und einer Verringerung von Abbrecherquoten, könnte dies wesentlich zu einer Veränderungsbereitschaft an den Universitäten beitragen. Es könnte die Erarbeitung und Institutionalisierung von geeigneten Konzepten beschleunigen, die heute – mehr denn je – relevant sind für die Glaubwürdigkeit und Substanz von Universitäten in Deutschland, deren Anspruch es ist international zu sein.

Literaturverzeichnis Literaturverzeichnis

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In dieser Arbeit wurden außerdem zitiert: Dr. Christine Teichmann-Nadiraschwili und Prof. Dr. Jürgen Henze, Hochschulbildungsexperten aus Berlin, mit denen der Autor im Herbst 2007 mehrere Telefoninterviews geführt hat. Die Transkripte sind in seinem Besitz und können jederzeit eingesehen werden.

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Anlage - Maßnahmen und Impulse zur Kompensation von Problemlagen

1 Einleitung Das Ziel des vom DAAD geförderten Projektes ProErfolg war die Verbesserung des Studienerfolgs von internationalen Studierenden. In den Jahren zwischen 2005 und 2007 wurden dazu verschiedene, erfolgreiche Konzepte und Maßnahmen entwickelt, die am Fachbereich Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TU Darmstadt teilweise umgesetzt und evaluiert wurden. Einige dieser Konzepte und Maßnahmen sollen an dieser Stelle vorgestellt werden. Ihnen liegen Erkenntnisse zugrunde über (1) Erfahrungen und Schwierigkeiten deutscher und internationaler Studierender in einem ingenieurwissenschaftlichen Studiengang sowie (2) Sichtweisen von Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern des Fachbereichs, die bereits zu Zeiten des Projektes ProErfolg bekannt waren. In der hier vorliegenden, tiefer gehenden Untersuchung des Autors finden sich deutliche Hinweise darauf, dass die von ProErfolg entwickelten Verbesserungsimpulse relevant und – für den weiteren Studienerfolg aller Studierenden – wirksam sein können. In den analysierten Interviewauszügen dieser Arbeit äußern sich Studierende und Professoren positiv über die Auswirkungen der eingeleiteten Veränderungsprozesse. Dazu gehören Sichtweisen über die neue, interkulturell geprägte Orientierungswoche mit angeschlossenem Miniprojekt sowie die veränderte Tutorenausbildung für Studienprojekte im MSc-Studium Bauingenieurwesen. Beide Maßnahmen werden – neben weiteren – hier vorgestellt. Detailliertere Informationen zu den hier vorgestellten Impulsen (wie zur neu konzipierten Orientierungsveranstaltung oder zur Tutorenschulung für Teamprojekte) sind in Anlage II einsehbar155.

1.1 Hintergrund der Maßnahmen Im Rahmen des Projektes ProErfolg reifte bei den daran Beteiligten die Erkenntnis, dass sich die Probleme multinationalen Studierens an einer technischen Universität in

155 Siehe OnlinePlus-Angebot des VS Verlags unter: www.vs-verlag.de/buch/978-3-531-18192-9.

R. Kröger, Studien- und Lebenspraxis internationaler und deutscher Studierender, DOI 10.1007/978-3-531-92889-0, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Anlage - Maßnahmen und Impulse zur Kompensation von Problemlagen

Deutschland mindestens als komplex beschreiben lassen (siehe Zusammenfassung und Ausblick in Kapitel VII). In dieser Zeit wurde deutlich, dass sich Verbesserungen nur herbeiführen lassen durch die Bereitschaft aller, mit der Universität in Verbindung stehenden Personen zu Selbstreflexion und Offenheit gegenüber fremden Studierweisen und Lebenspraxen. Zur Verbesserung der Situation richten sich die nachfolgenden Konzepte und Maßnahmen daher nicht nur an die Studierenden, sondern auch an Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftler der Universität.

1.2 Ziel und Vorstellung der Maßnahmen Ziel der folgenden Maßnahmen und Impulse ist es, mit der Komplexität internationalen Studierens umgehen zu können und dadurch eine Verbesserung des Lebens und Studierens aller Studierenden zu erreichen. Es handelte sich um Impulse für die Phase vor und um Impulse für die Phase während des Studiums. In dem Abschnitt über „sonstige Impulse“ werden Qualifizierungsmaßnahmen für Mentoren sowie Überlegungen zur Kompensation von besonderen, sozial-existentiellen Problemlagen von Studierenden vorgestellt156. Die Ergebnisse dieser Studie unterstreichen die Relevanz, beziehungsweise die negativen Auswirkungen von sozial-existentiellen Schieflagen für den Erfolg im Studium. Bei den Impulsen für die Phase vor dem Studium handelt es sich um ƒ ƒ

ein Konzept für einen Online-Selbsttest für MSc Interessierte, ein Konzept für ein propädeutisches Semester für MSc Interessierte.

Zu den Impulsen für die Zeit während des Studiums wurde entwickelt ƒ ƒ

eine veränderte Orientierungsveranstaltung für MSc Studierende, eine Schulung für IPBI Tutoren.

Zu den sonstigen Impulsen zählen ƒ ƒ ƒ ƒ

Qualifizierungsmaßnahmen für Mentoren, Überlegungen zur besonderen Lage von Eltern mit Kind, Überlegungen zur Verbesserung der räumlichen Situation, Überlegungen zur Verbesserung der finanziellen Situation.

156 An der Entwicklung und Durchführung nachfolgender Maßnahmen und Impulse war der Autor maßgeblich beteiligt.

2 Impulse vor dem Studium

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Von den hier vorgestellten Impulsen sind am FB 13 an der TU Darmstadt umgesetzt worden: die Orientierungsveranstaltung, die Schulung für IPBI Tutoren sowie die Maßnahmen für Mentoren. Es bleibt zu hoffen, dass auch der Online-Selbsttest sowie das Propädeutikum für Masterstudierende erfolgreich implementiert werden, so dass sie ihrerseits einen Beitrag leisten, internationale Studierende auf ein erfolgreiches Studium vorzubereiten.

2 Impulse vor dem Studium Nachfolgend werden ein Online-Selbsttest sowie ein propädeutisches Semester für MSc- Studierende vorgestellt. 2.1 Online Selbsttest für Master-Studierende157 Für Master-Studierende gibt es – im Unterschied zu grundständigen Studiengängen – nur eine geringe Anzahl von online-gestützten Tests. Dies hängt damit zusammen, dass es sich bei bereits graduierten Studierenden um eine sehr heterogene Gruppe handelt, die sich fachlich auf unterschiedlichste Weise im Rahmen eines Masterstudiums vertiefen möchten. Diese Spezifität wurde bei der Entwicklung eines neuen OnlineSelbsttests für MSc-Studierende berücksichtigt. Der Test verfolgt folgende Ziele: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ

Konkretisierung der Vorstellungen über das Studium an der TUD Vorstellen der Fachsprache und selbstkritische Prüfung, ob die Sprachkenntnisse ausreichend sind Vorstellen von Lehrmethoden (Vorlesungen, Übungen, Seminare, usw.) Abfragen von fachlichen Voraussetzungen zur selbstkritischen Einschätzung Frühzeitige Verteilung von Informationen an internationale Studierende. Durch eine Verlagerung des Informationsangebotes in die Bewerbungsphase wird der Informations-Overload zu Beginn des Studiums reduziert (Studieninhalte, Studienaufbau, Beratungsstellen,…) Information über Vorbereitungsmöglichkeiten (Sprachkurse, Propädeutikum,…) Anregung zur selbstkritischen Eignungsprüfung Motivation auf das bevorstehende Studium Werbung für ein Studium an der TUD

157 Der nachfolgende Text ist auszugsweise entnommen aus: Lange/Friede/Kröger 2007 sowie Friede/Kröger 2007.

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Anlage - Maßnahmen und Impulse zur Kompensation von Problemlagen

Ziele und Aufbau des Online-Tests Mit der ernsthaften Durchführung des Tests soll die Chance auf ein erfolgreiches Studium in Deutschland erhöht werden. Der Test ist gedacht als verpflichtender Teil des Zulassungsverfahrens, wobei das Ergebnis keine selektive Auswirkung hat. Der Test soll die Kandidaten vielmehr informieren und sie zu einer kritischen Analyse ihrer Fähigkeiten animieren. Die Ergebnisse können ferner Grundlage sein für ein erstes Beratungsgespräch in Deutschland. Der Test kann nur in deutscher Sprache durchgeführt werden. Es ist die beste Möglichkeit, die Kandidaten auf das vorzubereiten, was sie als Studierende an einer Technischen Universität ohnehin erwartet. Der Test ist unterteilt in vier unterschiedliche Bereiche: 1. 2. 3. 4.

Informationen Videosequenzen Fragen Auswertung

(zu 1) Information: Der Informationsteil zu Beginn ist ein wichtiger Punkt des Tests. Nur durch gute Vorabinformationen kann die Intention verdeutlicht, Hemmungen abgebaut und eine kritische Selbsteinschätzung ermöglicht werden. Der Ablauf, die Ziele und Hintergründe des Tests müssen klar werden. Zur Vermeidung von Unsicherheiten wird eine mehrsprachige Einleitung angeboten. Der Test selber ist aber nur in Deutsch zu absolvieren. Im Informationsteil werden die technischen, aber auch sonstigen Voraussetzungen erläutert. Eine Voraussetzung ist die Kenntnis über den Studienaufbau. Über Links zur Studienberatung können Informationen erworben werden. (vgl. Friede Kröger 2007, Anlage) Wahl des Studienschwerpunktes: Der Bewerber muss seinen gewünschten Studienschwerpunkt wählen. Zur Verringerung des Aufwandes bei der Erstellung des Tests können Forschungsfächer zusammengefasst werden. (zu 2) Videosequenz: Der Hauptteil des Online-Selbsttests besteht aus dem ca. 20minütigen Videomitschnitt einer Vorlesung aus dem Bachelorstudium. Durch die Videosequenz erhalten die Bewerber einen wirklichkeitsnahen Einblick in Teile des bevorstehenden Studiums: Die Fachsprache wird erlebt, Lehrmethoden vorgestellt, fachliche Anforderungen verdeutlicht und die Umgebung im Hörsaal erlebt. Ergänzt wird die Videosequenz durch Auszüge aus dem Skript sowie durch Übungsaufgaben. Es können Komponenten eingebaut werden, die interkulturell nicht einfach sind (z.B. der Professor stellt in der Vorlesung gezielt eine Frage an die Zuhörer).

2 Impulse vor dem Studium

335

(zu 3) Fragenteil: Der anschließende Fragenteil gliedert sich in zwei Bereiche: fachliche und allgemeine Fragen. Der fachliche Fragenteil bezieht sich auf die Inhalte der vorgestellten Vorlesung. Der allgemeine Teil beinhaltet Fragen zu Sprachkenntnissen, Arbeitsmethoden und Vorbereitungsintention. Die Fragen müssen automatisch auswertbar sein, deshalb kommen bevorzugt Multiple-Choice-Verfahren zum Einsatz.

Abbildung 11: Screenshot einer Videosequenz (Vorlesung mit schriftlichen Erläuterungen) (zu 4) Auswertung: Die Auswertung wird dynamisch an die Ergebnisse des Fragenteils angepasst und mit allgemeinen Informationen unterstützt. Die Auswertung hat keinen selektiven Charakter, sondern soll zur selbstkritischen Eignungsprüfung anregen und informieren. Dabei wird auf Vorbereitungsmöglichkeiten und Stolpersteine aufmerksam gemacht. Die Ergebnisse des Tests können als Gesprächsgrundlage für das erste Mentorengespräch verwendet werden. Diese Entscheidung muss, um den Selbsttestcharakter zu wahren, beim Studierenden liegen.

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Anlage - Maßnahmen und Impulse zur Kompensation von Problemlagen

2.2 Propädeutisches Semester158 Im Rahmen des Projektes ProErfolg wurde ein freiwilliges Propädeutikum für internationale Studienbewerber/-Bewerberinnen der MSc-Studiengänge am Fachbereich Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TU Darmstadt entwickelt. Daran waren beteiligt das Studienkolleg, das Sprachenzentrum, das ISO, die Fachstudienberatung am FB 13 sowie die HDA. Ziel war es, ein freiwilliges propädeutisches Semester an der TU Darmstadt anzubieten, das eine kulturelle, sprachliche, methodische und fachliche Einführung in die spezifischen Anforderungen des Studiengangs MSc Bauingenieurwesen und MSc Geodäsie ermöglicht. Damit sollten nicht nur Übergangsprobleme von Studierenden schnell und erfolgreich bewältigt werden. Untersuchungen von HIS belegen, dass studienvorbereitende Maßnahmen die Erfolgsaussichten von internatonalen Studierenden ganz erheblich erhöhen. Für grundständige Studiengänge gibt es in Deutschland ein vielfältiges Angebot an Propädeutika (so die Veranstaltungsform „Step-In“ am Studienkolleg in Darmstadt). Der Besuch solcher Kurse kann sich positiv auf das spätere Studium auswirken. Untersuchungen zeigen, dass im Zeitraum von 18 Semestern insgesamt 41 Prozent der internationalen Studierenden – die zuvor eine propädeutische Veranstaltung am Studienkolleg besuchten – ihr Studium erfolgreich abgeschlossen haben159. Nur 23 Prozent der internationalen Studierenden schließen in dieser Zeit ihr Studium ab, wenn sie ein Studium ohne Propädeutika aufgenommen haben. Einmal abgesehen von Sprachkursen gibt es für graduierte Studierende, die ein Master-Studium aufnehmen möchten, bislang kaum eine Möglichkeit, sich auf das anstehende Studium vorzubereiten. Mit dem Propädeutikum für Master-Studierende kann nun den unterschiedlichen Bildungs- und Lebenserfahrungen von internationalen Studierenden Rechnung getragen werden. Ziele der Veranstaltung sind ferner: ƒ ƒ ƒ ƒ

Verbesserung der (Fach-) Sprache Lernen von außerdisziplinären Fähigkeiten (wie Team- und Projektarbeit, Vortragen und Präsentieren) Akklimatisierung an die neue Umgebung Kennen lernen des späteren Mentors

158 Der nachfolgende Text ist auszugsweise entnommen aus: Lange/Friede/Kröger (2007) sowie Friede/Kröger (2007). 159 HIS-Untersuchung Studienverlauf im Ausländerstudium vorgestellt von Dr. Ullrich Heublein (HIS) auf der Jahrestagung der Direktorinnen und Direktoren der Studienkollegs. Darmstadt, 3. Mai 2005 (siehe Lange/Friede/Kröger 2007).

2 Impulse vor dem Studium

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Die Zielgruppe sind internationale BewerberInnen auf einen Studiengang MSC Bauingenieurwesen und MSC Geodäsie, die einen Abschluss nachweisen können, der sie für diesen Studiengang befähigt und die sich fachlich, sprachlich und außerdisziplinär auf ein Studium an der TU Darmstadt vorbereiten wollen. Praktikum während der Vorbereitungsphase Im Studiengang MSC Bauingenieurwesen und MSC Geodäsie sind Praktika nachzuweisen. Sie belaufen sich auf 60 Tage, die während des Studiums zu absolvieren sind. Da Teilnehmerinnen und Teilnehmer eines propädeutischen Semesters Studierendenstatus genießen, können diesbezügliche Aktivitäten angerechnet werden. Zeit für ein Praktikum besteht nach Abschluss des offiziellen, propädeutischen Teils in den Monaten August und September. Es wird geraten, sich frühzeitig um Stellen zu bewerben.

Abbildung 12: Graphische Darstellung eines propädeutischen Semesters für MasterStudierende (Quelle: Lange/Friede/Kröger 2007)

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Anlage - Maßnahmen und Impulse zur Kompensation von Problemlagen

Repetitorien Kein Ziel propädeutischer Veranstaltungen für MSc-Studierende ist die fachliche Vorbereitung auf das Studium. Das kann von den Lehrkräften des Studienkollegs zum einen nicht geleistet werden, zum anderen ist die fachliche Ausrichtung im Masterstudium zu speziell, als dass einheitliche Kurse den Bedarf decken könnten. Stattdessen ist vorgesehen, dass sich die Studierenden während des Propädeutikums an die Mitarbeiter des Lernzentrums der Universität wenden. Sie helfen bei konkreten Fragestellungen zu den verschiedenen Lehrveranstaltungen, die am Fachbereich für Grund- und Hauptstudiengänge angeboten werden. Außerdem stehen den Studierenden dort Prüfungs- und Klausuraufgaben zu den Grundvorlesungen früherer Jahrgänge sowie die zugehörigen Musterlösungen zur Einsicht zur Verfügung. Das Lernzentrum kann daneben Auskunft geben über bestehende oder zu initiierende Repetitorien. Im Rahmen von Repetitorien können Verständnisprobleme und Defizite beseitigt und stoffliche Lücken geschlossen werden. Repetitorien für Studierende gibt es bereits an der TUD. Sie werden beispielsweise angeboten von wissenschaftlichen Mitarbeitern des Fachbereichs Wirtschaftswissenschaften. Workload Für die Teilnahme an einem propädeutischen Semester können, nach dem jetzigen Stand der Dinge, keine Credit Points vergeben werden. Allerdings kann das Abschlusszeugnis mit einem Vermerk versehen werden, dass die angehenden Studierenden ein vorbereitendes Semester absolviert haben.

3 Impulse während des Studiums Es werden vorgestellt eine Orientierungswoche für MSc-Studierende sowie eine interkulturelle Schulung für IPBI Tutoren. Letztere gewährleistet die adäquate Betreuung der Studierenden während der IPBI Projektwoche zu Beginn des MSc Studiums. 3.1 Orientierungsveranstaltung für Master of Science-Studierende160 Für deutsche und internationale Studierende wird seit dem Wintersemester 2006/2007 am FB Bauingenieurwesen und Geodäsie an der TUD eine neukonzipierte Orientierungswoche angeboten. Diese möchte den Studierenden einen guten Start in das bevorstehende Studium ermöglichen. Im Vorfeld der Orientierungswoche findet ein Tag für

160 Der nachfolgende Text ist auszugsweise entnommen aus: Lange/Friede/Kröger 2007 sowie Friede/Kröger 2007.

3 Impulse während des Studiums

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die internationalen Studierenden statt (s. Abschnitt A.8 in Anlage II). Dieser wird von den Initiatoren als geschützter Raum beschrieben, in dem die Studierenden ankommen und sich – ohne Anwesenheit von deutschen Kommilitonen – austauschen können. In der darauf folgenden Woche beginnt die Orientierungsveranstaltung – nun gemeinsam mit den deutschen Master-Anfängern. Sie alle nehmen teil an einem interkulturellen Teamtraining, das von einem geschulten Tutor oder professionellen Trainer der HDA geleitet wird. Die Veranstaltung verfolgt drei wesentliche Ziele: 1. 2. 3.

Individuelle Hilfe bei der Studiumsplanung und -organisation Sensibilisierung der Teilnehmer für interkulturelle Problematiken Aufzeigen und Umsetzen von Grundlagen des Team- und Projektmanagements und damit Vorbereitung auf das anschließende IPBI Projekt

(zu 1) Die Arbeitsgruppe PEK leistet Hilfestellungen bei allen Fragen zur Studiumsplanung und -organisation. Innerhalb der einwöchigen Veranstaltung stellen deren Vertreter (zuständig u.a. für die Fachstudienberatung am FB) an drei halben Tagen die Grundzüge der Organisation des Masterstudiums vor und geben eine detaillierte und ausführliche, jeweils individuelle Beratung für die Masteranfänger. (zu 2) Neben den Fragen zur Studiumsplanung und -organisation ist Interkulturalität ein zentrales Thema der Veranstaltung. In diesem Bereich werden mit Hilfe der geschulten Tutoren oder ausgebildeten Trainern verschiedene Übungen und Gespräche durchgeführt. (zu 3) Die Grundlagen im Team- und Projektmanagement sind Inhalt der letzten beiden Veranstaltungstage. Die Teilnehmer sind im Rahmen eines (von PEK entworfenen) Miniprojektes dazu aufgefordert, eine bauingenieurtypische Frage im Team zu bearbeiten und ihre Ergebnisse zu präsentieren. Das Kennenlernen und sichere Anwenden relevanter Tools (wie Brainstorming, Feedback, Entscheidungsmatrix oder Kartenumfrage) steht dabei ebenso im Mittelpunkt der Bearbeitungsblöcke wie der rhetorische Aufbau von Vorträgen. Das Thema Präsentationstechniken wird in Grundzügen erörtert. Das Ergebnis des Projektes wird den Verantwortlichen zum Abschluss der Veranstaltung vorgetragen. Evaluation Die veränderte Orientierungswoche am FB 13 an der TUD ist im Ergebnis erfolgreich. Dies belegen bereits im Jahr 2006 durchgeführte Evaluationen. Darin bewerteten die Teilnehmenden die neu strukturierte Woche für gut bis sehr gut. Im Abschlussbericht des Projektes ProErfolg heißt es dazu (Friede/Kröger 2007):

340 ƒ ƒ ƒ

ƒ ƒ

Anlage - Maßnahmen und Impulse zur Kompensation von Problemlagen internationale Studierenden fühlten sich „unterstützt“ und „sehr freundlich“ behandelt, alle Studierenden ließen sich im Verlauf der Woche auf das Thema Interkulturalität mehr und mehr ein, was sich zeigte durch häufige Fragen und somit Interesse für dieses Themengebiet, deutsche Studierende zeigten sich gegen Ende der Veranstaltung sensibilisiert für die spezifischen Problemlagen internationaler Studierender (beispielsweise wurde bewusst langsamer gesprochen und Wert darauf gelegt, dass bei der Präsentation internationale Studierende zu Wort kommen), vor allem deutsche Studierende fanden schnellen Zugang zu den vermittelten Projektmanagement-Tools und setzten sie eigenständig um, das Resultat des Miniprojektes fand bei den Vertretern der Fachstudienberatung (PEK) ebenso Anklang wie beim Trainer der HDA.

Anzumerken ist, dass sich die Probleme von Studierenden nicht durch eine einwöchige Orientierungsveranstaltung beheben lassen. Um in der Fremde anzukommen, beziehungsweise dort neue Methoden des Lernens und Arbeitens kennen zu lernen, braucht es mit Sicherheit eine längere Zeit und weiteres Engagement der Universitätsangehörigen. Dennoch ist der Wert dieser Veranstaltung nicht zu unterschätzen, das zeigen auch die Befragungsergebnisse dieser Studie (vgl. Kapitel VI.4.1). So können Hilfen in der Anfangszeit eines Studiums maßgeblich dazu beitragen, den Studierenden die ersten (und vielleicht) schwierigsten Hürden zu nehmen.

3.2

Tutorenschulung für multinationale Teamarbeit in Ingenieurprojekten161

Im Rahmen der Lehrveranstaltung IPBI am FB Bauingenieurwesen und Geodäsie der TU Darmstadt werden typische Arbeitsweisen und Situationen der Projektarbeit im Team simuliert, wie sie Studierenden des Bauingenieurwesens im späteren Berufsleben begegnen können. Am IPBI Projekt, welches zu Beginn des MSc angeboten wird, nehmen regelmäßig Studierende aus über 12 Nationen teil, die in Gruppen eine interdisziplinäre und offene Fragestellung bearbeiten. Am Ende des Semesters müssen sie ihre Ergebnisse präsentieren und verteidigen. Die mit der Tutorenschulung verbundenen Ziele sind, dass die Schulungsteilnehmenden dazu befähigt werden sollen, die Teambildung und die Projektabeit der Projektgruppen zu fördern. Dies geschieht im Sinne des bereits im WS 2007/2008 erprob-

161 Der nachfolgende Text ist auszugsweise entnommen dem Bericht zur Tutoren-Schulung: „Projektleiter und Coach für das Interdisziplinäre Projekt Bauingenieurwesen“ am FB Bauingenieurwesen und Geodäsie, 11. und 12. September 2008 (Görts/Kröger 2008).

3 Impulse während des Studiums

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ten Konzeptes zunächst durch die Übernahme der Projektleitung, dann in zurückgezogener Position als begleitender/beratender Coach. Sie sollen ihre Aufgabe wahrnehmen als ein Element innerhalb des Gesamtkonzeptes der Beratung und Förderung. Ihre Aufgabe besteht in der fachlichen Anleitung der Teilnehmer. Darüber hinaus sollen die kulturellen Unterschiede und die damit verbundenen Fähigkeiten der am Projekt teilnehmenden Studierenden behandelt und eine Sensibilisierung für interkulturelle Besonderheiten bei den Tutoren entwickelt werden (mein Alltagswissen ist nicht das Alltagswissen des jeweils Anderen; meine Denk-, Handlungs- und Wahrnehmungsschemata sind u.a. das Ergebnis meiner herkunftsspezifischen Prägung und deshalb nicht „besser“ oder „richtiger“ als andere Arten des Denkens und Verhaltens etc.). Schwierigkeiten der Studierenden bei der Projektarbeit Viele internationale und deutsche Studierende haben keine Erfahrung mit selbstständigem Lernen und Arbeiten. Besonders Studierende aus stark hierarchisierten Bildungssystemen (wie China und Russland), aber auch Absolventen deutscher Fachhochschulen sind es nicht gewohnt in flachen Hierarchien zu arbeiten. Vor allem in den Ingenieurwissenschaften setzt aber das deutsche universitäre System darauf, dass von Studierenden eigene Ideen in Projekte eingebracht und dort autonom, dass heißt ohne Anleitung durch Dozenten, weiterentwickelt werden. Dieses Erfordernis kann von vielen Studierenden nicht erfüllt werden, weshalb fortan Aufgabenstellungen im Rahmen des IPBI zunächst angeleitet bearbeitet wurden. Nach spätestens fünf Sitzungen (über das Semester ist pro Woche eine betreute Sitzung vorgesehen) sind die Tutoren gefordert, die Leitungsfunktion aufzugeben und nun die Rolle eines Coaches anzunehmen. Dieser begleitet und hilft, wo es nötig ist, überlässt die Entscheidungsfindung aber der Gruppe, beziehungsweise dem Team. Methodische Anforderungen an die Schulung Wissenschaftliche Mitarbeiter der beteiligten Fachgebiete und Institute des FB 13, die als Tutoren das Projekt über ein Semester begleiten, werden vorbereitend erstmals zwei Tage lang geschult und zum Leiter und Coach der Projektgruppen ausgebildet. Neben einführenden Lehrteilen durch den Trainer sind die Teilnehmer u.a. gefordert, sich die Inhalte in Reflektionsphasen und Arbeitsgruppen selbst zu erarbeiten und im Anschluss dem übrigen Plenum vorzustellen. Durch das Vorstellen selbst erarbeiteter Inhalte wird nicht nur Verstehen gefördert, sondern ebenso eigenes Auftreten sowie die Visualisierung der Beiträge erprobt und verbessert. Ergänzt werden diese Abschnitte durch zusätzlichen Input des Trainers, beziehungsweise durch die übrigen Teilnehmer im Rahmen sich anschließender Diskussionsrunden. Durch Rollenspiele, in denen typische Situationen zwischen internationalen Studierenden und deutschen Universitätsvertretern nachgestellt werden, simulieren die Teilnehmer relevante Fälle, wie sie in ihren jeweiligen Fachbereichen und Instituten vorkommen können. Durch die Simu-

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lation alter und durch die Erprobung neuer Rollen ergibt sich für die Teilnehmenden die Chance, sich mit eigenen Verhaltensweisen und inneren Haltungen auseinander zu setzen. Gleichzeitig können neue Verhaltensweisen und innere Haltungen für relevante Situationen entwickelt werden. Für die Tutorenschulung am FB Bauingenieurwesen und Geodäsie bestand methodisch die besondere Herausforderung, dass die wissenschaftlichen Mitarbeiter als zukünftige Leiter und Coachs Werkzeuge der Projektarbeit kennen und praktizieren lernen (Brainstorming, Kartenumfrage, Moderieren von Diskussionsrunden usw.). Im Verlauf der Schulung konnten sich die Teilnehmer anhand detailliert beschriebener Arbeitsblätter über die jeweiligen „Tools“ informieren und sich auf deren Durchführung und Präsentation individuell vorbereiten. Grundlage dafür waren Arbeitsanweisungen zur Durchführung, für die die Teilnehmer ca. 40 Minuten Zeit zur Vorbereitung hatten. Nach der jeweiligen Durchführung wurde den wissenschaftlichen Mitarbeitern Feedback nach den „Regeln der konstruktiven Kritik“ durch den Trainer und die übrigen Teilnehmer gegeben. Ziel dieser Methode war, die Tutoren dazu zu bringen selbst „nach vorne zu gehen“ und relevante Werkzeuge der Projektarbeit richtig durchzuführen. Dadurch sollte sichergestellt werden, dass die Tutoren besonders ihrer Rolle als Leiter der zukünftigen Projektgruppen gerecht werden. Im Sommersemester 2008 wurde die Umsetzung des Konzeptes sowie das Ergebnis der Veranstaltung des WS 2007/2008 mit allen verantwortlichen Beteiligten besprochen und als positiv beurteilt. (...) Im Ergebnis wird festgestellt, dass das langsame Heranführen an autonome Strukturen notwendig ist, da es für internationale und (viele) deutsche Studierende eine echte Hilfestellung darstellt. Inhalte der Schulung Inhalte der Schulung sind: Team- und Projektarbeit (u.a. Merkmale guter Teamsitzungen, typische Teamphasen, Werkzeuge erfolgreicher Projektarbeit, unterscheiden können zwischen Leiten und Coachen), Interkulturalität (Definitionen von Kultur, Kulturschock-Phasen, Kulturstandards und Kulturdimensionen), Kommunikation (wie funktioniert Kommunikation, das 4-Seiten Modell in der interkulturellen (oder besser: interpersonellen) Kommunikation nach Friedemann Schulz von Thun), sowie die Konfliktlösung (wie die Regeln der konstruktiven Kritik und die kollegiale Beratung). Evaluation Am Ende der Schulung werden die Teilnehmer um schriftliches Feedback zur Veranstaltung und zum Trainer gebeten. Die Schulung wird von den wissenschaftlichen

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Mitarbeitern als sehr positiv beurteilt162. Dipl.–Ing. Rainer Bender vom Geodätischen Institut, Fachgebiet Landmanagement an der TU- Darmstadt sagt: „Die Schulung war zu hundert Prozent auf die Aufgabe fokussiert. Die pädagogische Ausbildung kommt an einer Technischen Universität oft etwas zu kurz. Sie haben es geschafft in dieser Schulung diese Defizite etwas zu verringern, gerade jetzt wo die Universität ihre internationalen Tätigkeiten ausbauen will. Das Entscheidende ist, dass man nach einer solchen Schulung nicht erwartet, perfekt im Umgang mit anderen Kulturen zu sein, sondern, dass man für andere Kulturen sensibilisiert wird und verstehen lernt, dass Dinge, die für uns normal sind, nicht für jeden auf den ersten Blick ersichtlich sind. Meine vorhergehenden Erfahrungen im interkulturellen Bereich sind noch mal um viele neue Aspekte erweitert worden, besonders im Hinblick auf die studentische Ausbildung an der Universität. Die Vielzahl verwendeter Lehrmethoden haben die Schulung über das Fachwissen hinaus zu einer praktisch angewandten Veranstaltung gemacht. Vor allem die Versetzung in die Lage eines ausländischen Studierenden ist Ihnen sehr gut gelungen“. Ebd.

Dipl.-Ing. Max von Hohenlob und Dipl.-Ing. Marc Clausen vom Institut für Verkehr an der TU Darmstadt sagen: „Inhaltlich wurden wir sehr gut vorbereitet im Umgang mit in- und ausländischen Studierenden, mit interkulturellen Beziehungen und IPBI bezogener Studienberatung. Im Weiteren wurden wir umfangreich ausgebildet in der Vermittlung von Strategien und Werkzeugen der Teamarbeit und Konfliktlösungsansätzen. Insgesamt war die Schulung für das Vorhaben IPBI gut geeignet. Wir haben uns immer wohl gefühlt und würden diese Schulung jederzeit weiterempfehlen“. Ebd.

Das positive Echo der Teilnehmer spiegelt die Atmosphäre der zweitägigen Veranstaltung wider. Alle Tutoren zeigten sich an den Themen höchst interessiert und brachten sich mit interessanten Beiträgen ein. Dies zeigte sich beispielsweise im Rahmen einer durchgeführten „kollegialen Beratung“, wo sich ein Teilnehmer vertrauensvoll an das Plenum wendete um ein aktuelles Problem mit einem internationalen Studierenden zu schildern. Die anschließende Beratung durch Kollegen konnte einen erheblichen Beitrag zur Bewältigung leisten.

162 Die Namen der Teilnehmer/innen und institutsangehörigen Mitarbeiter/innen werden anonymisiert wiedergegeben. Die vollständigen Referenzen der teilnehmenden Tutoren können beim Autor eingesehen werden.

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4 Sonstige Impulse Bereits im Rahmen des Projektes ProErfolg gab es Hinweise auf die Notwendigkeit weiterer Maßnahmen für eine Kompensation von Problemlagen deutscher und internationaler Studierender. Die Befragungsergebnisse dieser Studie unterstreichen die Relevanz dieser Hinweise. Bei der Erarbeitung zukünftiger, universitärer Konzepte und Maßnahmen zur Verbesserung des Lebens und Studierens sollten diese berücksichtigt werden. Dabei geht es um (a) den Kontakt zu Repräsentanten und Nachwuchswissenschaftlern, (b) um die Situation von Eltern mit Kindern, (c) um fehlende Lernräume für Studierende speziell am Wochenende sowie (d) um die finanzielle Situation speziell internationaler Studierender. 4.1 Qualifizierungsmaßnahmen für Mentoren163 Im Rahmen des Projektes ProErfolg wurden Qualifizierungsmaßnahmen für Mentoren erarbeitet und umgesetzt. Ziele Qualifizierung der Professoren, die als Mentoren beratend tätig sind. Projektergebnis Um internationale Studierende ausreichend beraten zu können, wurden folgende Punkte angestrebt: ƒ ƒ ƒ ƒ

Interkulturelle Schulung Information über Studienordnung Information über Sprachkurse Information über weitere Angebote an der TUD (Buddy Programm, Tandem Programm,…)

Im Rahmen des Projektes wurden interkulturelle Trainings für Professoren durchgeführt. In den Workshops wurden theoretische Grundlagen dargelegt und aktuelle Fälle aus den Verantwortlichkeitsbereichen der Teilnehmer erörtert und interkulturell aufbereitet. Die Veranstaltung stieß auf positive Resonanz. Für die Verbesserung der Information über bestehende Angebote wurde ein Leitfaden für Mentoren verfasst. In die-

163 Der Text ist auszugsweise entnommen dem Abschlussbericht des Projektes ProErfolg (Friede/Kröger 2007).

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sem Leitfaden wird über die Bedeutung der mentoriellen Betreuung informiert (siehe ebd. 2007, Seite A-74).

4.2 Studium und Kind Die Auswertung des Fallmaterials ergab, dass Studierende mit Kind einer besonderen Belastung ausgesetzt sind. Am Beispiel von Zoja F. aus Russland wurde deutlich, dass Abbruchgedanken entstehen, wenn nur zu Unzeiten dem Studium nachgegangen werden kann, da das eigene Kind nur stundenweise untergebracht ist in einer Betreuungsstätte (vgl. Kapitel VI.4). Frau F. schildert, dass sie von Seiten der Universität noch nie auf ihre Situation mit Kind angesprochen wurde und sie sich schlecht (beziehungsweise gar nicht) informiert fühle über Möglichkeiten, ihre Situation zu verbessern. Es wird daher vorgeschlagen, dass das Thema Kind und Studium zukünftig auch Gegenstand der mentoriellen Betreuung ist. Es muss sichergestellt sein, dass ƒ ƒ

Studierende mit Kind nicht alleine gelassen werden und man sich nach deren Befinden erkundigt, Informationen über bezahlbare Kindertagesstätten und entsprechende Serviceeinrichtungen gegeben werden.

Hinzuzufügen ist, dass solche Maßnahmen nur dann möglich sind, wenn diese Einrichtungen an den Universitäten existieren und von einer Familienservicestelle koordiniert werden.

4.3 Schaffung von universitären (Lern-) Räumen In dieser Studie finden sich Belege dafür, dass vor allem die internationalen Studierenden betroffen sind von Campus-Nachteilen. Speziell am Wochenende suchen sie vergeblich nach Räumen zum Lernen, weil sie in ihren Studentenwohnheimen nicht die nötige Ruhe finden um sich auf Prüfungen vorzubereiten. Diese Probleme haben deutsche Studierende weniger häufig, weil sie am Wochenende oder in den Semesterferien zu ihren Eltern fahren. Es wäre somit zu wünschen, dass ƒ ƒ

internationale Studierende über zugängliche Räume besser informiert werden, solche Räume geschaffen werden.

Dieser Bedarf sollte bei dem für 2011 geplanten Bau des neuen Hörsaal- und Medienzentrums am Campus TU-Lichtwiese nicht übersehen werden.

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Anlage - Maßnahmen und Impulse zur Kompensation von Problemlagen

4.4 Berücksichtigung der finanziellen Situation Viele internationale Studierende leben und studieren unter schwierigen finanziellen Verhältnissen. Der Mangel an Geld wird als ursächlich gesehen für ein mindestens problematisches Studium. Sie sind gezwungen einer Erwerbstätigkeit nachzugehen, was sie – auch aufgrund des engmaschigen und modularen Aufbaus von Bachelor und Master – vor allem an Wochenenden oder in den Semesterferien leisten. Diese Zeit fehlt den Studierenden zur Regeneration. Gehen sie einer Tätigkeit nach, die nur unter der Woche zu erfüllen ist, fehlt ihnen die Zeit für den Besuch universitärer Veranstaltungen. In beiden Fällen kommt das Selbststudium zu kurz, für das dann Kraft und Zeit fehlen (vgl. Kapitel VI.4.3). Es wird vorgeschlagen, dass im Rahmen der Diskussion über die Umsetzung der Bologna-Reformen (vgl. Kapitel VI.7) dieser Punkt berücksichtigt wird. Zu wünschen wäre ein vertieftes Nachdenken darüber, inwieweit es umsetzbar ist ƒ ƒ

internationalen (und deutschen) Studierenden die Möglichkeit einzuräumen, parallel zum Studium einer Erwerbstätigkeit nachzugehen (Stichwort Teilzeitstudium), Studierenden leicht zu beantragende Beihilfen in Notlagen zu gewähren.