Morus Markard Einführung in die Kritische Psychologie
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Morus Markard Einführung in die Kritische Psychologie
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
Deutsche Originalausgabe ©Argument Verlag 2009 Glashüttenstraße 28, 20357 Harnburg Telefon 040/401 8000 - Fax 040/401 80020 www.argument.de Umschlagbild: Christoph Krämer, Tänzer Satz: Iris Konopik Druck: Totems. c., Inowrodaw. Printed in Poland Gedruckt auf säure- und chlorfreiem Papier ISBN 978-3-8861 9-335-6 Vierte Auflage 201 1
Morus Markard
Einführung in die Kritische Psychologie
Für Christiane ( conditio sine qua non) und Nora und all die Studierenden, von denen ich in der Lehre gelernt habe
Dank für Lektorat und Kritik an Dagmar Hübner, Christina Kaindl, Arn Thorben Sauer und Gisela Ulmann
5
Inhalt
l. Einleitung 1.1 1.2
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Was meint »kritische Wissenschaft«? . . .. . . . . 13 Klaus Holzkamps Vorstellung von (kritischer) Wissenschaft. . . . . . . . . . . 1 9 .
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2. Die Bedeutung der Studentenbewegung und ihrer \Vissenschaftskritik für die Entwicklung der Kritischen Psychologie
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2.1 Zum gesellschaftlichen Hintergrund der Wissenschaftskritik der Studentenbewegung .. . . . . . . . . . .. . . . . . . 22 2.2 Kann, darf, muss Wissenschaft »wertfrei « sein ?. ... . . . . . . .. . . . . .. . . .. 25 2.3 Erkenntnisoptimismus: Humanisierung als Implikat der Psychologie oder »psychologischer Gesetzmäßigkeiten « . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.4 Psychologie als zu » zerschlagende« Herrschaftswissenscha ft. . . . . . . . .. 29 2.5 Perspektive einer kritischen Psychologie?. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 .
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3. Holzkamps Analyse und Kritik des experimentell orientierten psychologischen Mainstream
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Klaus Holzkamps wissenschaftliche Entwicklung . .. .. . Kritik der experimentellen Mainstream-Psychologie . . . . . 3.2. 1 Das Sub jekt-Objekt- b zw. Subjekt-Subjekt- Verhältnis im psychologischen Experiment . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2 Von Organismen und ( Versuchs-)Personen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2. 1 Die Norm- Versuchsperson . . . . . .. . . .. . .. .. . . . . 3.2.2.2 Das »abstrakt-isolierte Individuum« und das Verhältnis von Konkretem und Abstraktem . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. . .... . 3.2.3 Der Ansatz der »So zialpsychologie des Experiments « . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.4 Struktur des psychologischen Experiments. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.5 Welche Relevan z besitzt das Experiment?. . . .. . . . .. . . . 3.2. 6 Wie sind »psychologische Gesetzesaussagen « zu fassen ? .. . . . 3.2.6. 1 »Gesetze« oder »spontane Tenden zen «. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 3.2. 6.2 Kann es in der Kritischen Psychologie psychologische Experimente geben ? 3.2. 7 Vorläufige Alternativen oder Vorschläge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. 8 Veränderung der Arbeitsbedingungen an der FU Berlin als dem institutionellen Rahmen für die Entwicklung der Kritischen Psychologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1
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3.2
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6
Inhalt
4. Zwischenschritt I: Objektivität, Interessen, Parteilichkeit: Allgemeine Begründungsfragen der Psychologiekritik als Wissenschaftskritik
64
Darstellungsprobleme - oder: Warum »Zwischenschritte« ? ........... 64 Die Frage nach Standpunkt und Perspektive wissenschaftlicher (Psychologie-)Kritik; Mythos »Alltag« ....................... . ....... . . 65 4.2 Zum Verhältnis von persönlicher »Parteinahme« und wissenschaftlicher »Parteilichkeit« . ....... . ........... . ................ 67 4.3 Zum Verhältnis von wissenschaftlicher Objektivität und Parteilichkeit . .......... ..................... . ..... . ........ . . . .. . ... 71 4.3.1 Gesellschaftliche Ursprünge neuzeitlicher Wissenschaft .... . . . ... . .. 72 4.3.1.1 Die Bedeutung der Natu rwissenschaft für die Herausbildung der bürgerlichen Gesellschaft.............. . .. ... ..................... 72 4.3.1.2 Empirische Sozialwissenschaften und die Widersprüche der bürgerlichen Gesellschaft. ...... . ..... . . . . ............. . .... 72 4.3.2 Wissenschaftliche Objektivität und gesellscha ftliche Interessen . ..... . 74 4.3.3 Zur historischen Relativität des Objektivitätsbegriffs - gegen Relativismus . .. . ................... . ............................... . 75 4.3.4 Interessenwidersprüche bei Natur- und Sozialwissenscha ften........ 76 4.0
4.1
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5. Zwischenschritt
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Il: Bezugspunkte und Grenzen der
Psychologiekritik
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5.1 Alltag(skonzepte) als Bezugspunkt und Maßstab der Kritik? Das Beispiel »Begabung« .. . ......... . . . ............ . . . . . ....... . ..... 5.2 »Erfahrung<< als Bezugspun kt und Maßstab der Kriti k?.. . . . .. ....... 5.2.1 Erfahrung a ls unmittelbarer und authentischer Selbst- und Weltbezug. . . . . . . . ..... ..... ............. . . ... . . ................... . . 5.2.2 »Erfahrung« in der Psychologie . ..... .... . . ....... . . . . . ......... 5.3 Die Grenzen des alltäglichen und experimentellen Erfahrungsbezuges.... . .................. . ........ . ...... . ..... . .... . 5.4 Resümee der Grenzen der bisherigen Kritikentfaltung. ......... . .....
90
6. Von der Kritik der Psychologie zur Kritischen Psychologie
92
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Ausgangssituation . .......... . .............. . ......... . ....... .... 92 Die Auseinandersetzung um das »historische Herangehen «: das Verhältnis von gegenstands- oder wissenschaftsbezogener Analyse ..... 93 6.3 Primat der gegenstan dsbezogenen Analyse im »historischen He rangehen« der Kritischen Psychologie . .. . .......... ... . ..... ...... 98 6.4 Das allgemeine Programm und der psychologische Sinn der historischen Rekonstruktion des Psychischen: Gewin nu n g und Analyse psychologischer Begriffe...................... ............... 99 6.1
6.2
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7
Inhalt
6.4.1 Zum Verhältnis von Natur-, Gesellschafts- und Individualgeschichte . .. . . .... .. . . . .. .. .... . . . . . . . .. . .. . ....... . . . ... . 99 6.4.2 Zum Verhältnis von Begriffen und Geschichte .. ... . . ... ........ 101 6.4.3 Interdisziplinäre Bezüge des historischen Herangehens und der Sinn von »Kategorien« ...... . ... ....... .. ... . ... . ... ... . ..... . . 103 .
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7. Das Verfahren der kritisch-psychologischen Kategorialanalyse
106
Darstellungsquellen und die Bedeutung des historisch en Paradigmas in der Psychologie für die Kritische Psychologie . . ... ... . . ... 106 7.2 Zum Verhältnis von » Vorbegriffen« und Kategorien und die Geschichtlichkeif des Gegenwärtigen.. ....... . .. . . ... ..... .... ...... .. 108 7.3 Das »Psychische« als Grundkategorie .... .... ...... . . . ...... . .. 110 7.3.1 Charakteristika vor-psychischen »Lebens«.. . . . . . .. .. ...... .. ... 110 7.3.2 Funktional-historische Analyse und Entwicklungswiderspruch . .. .. 111 7.4 Sensibilität als »Grundform« des Psychischen und Probleme des historischen Herangehens ... .. . ..... ...... .. . .. . ..... . . . . . .. ... . . ... 114 7.5 Die fün f Schritte der funktional-historischen Analyse des Umschlags von Quantität in Qualität.. ... . . . . ... . .. . .... . . . ..... ..... 117 7. 6 Dimensionen der Differenzierung der Grundform des Psychischen ... 120 7.6.1 Orientierung/Bedeutungsstrukturen. . ... ... . ..... ... .. .... . .... 120 7.6.2 Emotionalität/Bedarfsstrukturen .. . . . . . . .... ... .. ..... .... . . . 120 7.6.3 Kommunikation/Sozialstrukturen . . . ....... . .... . .. ..... . .. . ... . 121 7.1
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8. Individuelle Lern- und Entwicklungsfähigkeit und gesellschaftliche Natur des Menschen
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Vorbemerkung. .. . ..... .... . .... . ...... ...... .... .... . . ..... . ... 122 Individuelle Lern- und Entwicklungsfähigkeit .... .. . .. . .. . ....... 123 8.2.1 Ausgangsdimension »Modifikabilität« ... .. .. . . . .. . ....... .... 123 8.2.2 Modifi kabilitäts- förderliche Umweltbedingungen ... . .. . .... . . .. . 124 8.2.3 Erster qualitativer Sprung und ein neues Verhältnis von Festgelegtheit und Modifikabilität; Artspezifik vs. abstrakter Organismus . . . .... . .... .... .... . . . . ...... ....... . .. ........... . . . . . 124 8.2.4 Zweiter qualitativer Sprung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 8.2.4.1 »Subsidiäre« Lern fähigkeit. .... .......... . . . ...... ... ..... . . 126 8.2.4.2 »Autarke« Lern fähigkeit, Angst, Wertung, Antizipation . ......... 127 8.2.4.3 Wechsel zur Dominanz individueller Lern- und Entwicklungs fähigkeit ..... . .. ..... . .. . ... ..... ...... . . .. ..... . 128 8.3 Herausbildung der gesellscha ftlichen Natur des Menschen . . . . . ..... 128 8.3.1 Vorbemerkung ...... . . . .... .. . ......... . .. .. .. . ..... . ........ . 128 8.1
8.2
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8
Inhalt
8.3.2 Ausgangsdimension:
Manipulationsfähigkeit mit »Mitteln« und individualisierte Sozialkonta kte ... . . .. . .... . .. . 129 8.3.3 Veränderung der Umweltbedin gungen der Primaten .. . . 130 8.3.4 Der erste qualitative Sprung zur Menschwerdung: Zweck-Mittel- Verkehrung . . . . ...... . .... . . .... . . . . . . . . . .. . . ... . ... . 133 8.3.5 Zweiter qualitativer Sprung: soziale Werkzeugherstellung und Herausbildung der gesellschaftlichen Natur des Menschen . . .. . . .. . . 134 8.3.6 Psychische Impli kationen der gesellschaftlichen Na tur des Menschen. . . . . .. . . ... . . . . . .. .. . . . 137 8.3 . 6.1 Differenzierung von Bedeutungen und Bedarfszuständen . . 138 8.3.6.2 Differenzierung von Ko gnition, Emotion, Motivation .. . . 140 8.4 Warum »gesellschaftliche Natur« des Menschen ? . . .. ... . . . ... . . . . . 143 .
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9. Gesamtgesellschaftlich vermittelte Existenz des Menschen und das Verhältnis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
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9.1 Vorbemerkung über die Grenze der fun ktional-historischen Methode und die Notwendigkeit eines neuen Interpretationsrahmens 144 9.2 »Gesamtgesellschaftliche Vermitteltheit« menschlicher Existenz . . . . .. 147 9.3 »Position« und »Lebenslage« als Vermittlungsebenen des Mensch- Welt-Zusammenhangs . . . . . . .. . . . . . . . . 150 9.4 Exkurs: »Gesamtgesellschaftliche Vermitteltheit« und kon krete gesellschaftlich -historische Verhältnisse . . . .. . ... . . . . 152 9. 4.1 Kapitalismus/Kapitalismen als analytischer Bezugspun kt. . . . . . ... 152 9.4.2 Probleme allgemeiner Bestimmungen der menschlichen Spezifik des Psychischen . . . . .. . . .. . .. . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . 155 9.5 »Möglich keitsbeziehung« und » Verhalten -zu« . . . . . . .. . .. . . 157 9.6 Anpassung und Widerstand als allgemeine Dimensionen menschlicher Existenz: Sub jektivität, »doppelte Möglich keit« und Freiheit 158 9.7 Weitere psychische Impli kationen der gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit individueller Existenz.. . . . .. . . . . . . . . . . . 160 9.7.1 Von der Individual- zur Subjektwissenscha ft.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 6 1 9.7.1.1 Bedeutungsstru kturen und Handlungsmöglich keiten . . . . 161 9.7.1.2 Zum Verhältnis von Handlungsfähigkeit, Arbeit und Bedürfnissen . . .. . . ..... . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . .... . . . . . . ... . 163 9.7.1.3 Kritische Psychologie als Subje ktwissenschaft . . .. . . . . 166 9.7.2 Differenzierungen des Zen tralkonzeptes »Handlungsfähigkeit« . . . . 166 9.7.3 Bedingungen -Bedeutungen - Prämissen - Gründesub jektive Fun ktionalität: Der transdisziplinäre Chara kter subjektwissenschaftlicher Forschung .. . . . . ... . .. 170 .
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Inhalt
10. Methodelogisches Intermezzo: Ebenen und Reichweite
der Kategorialanalyse
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1 0. 1 Verschiedene Ebenen der Kategorialanalyse in der Kritischen Psychologie 1 74 10.2 Zum Verhältnis von Kategorien und Theorien . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 175 .
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11. »Restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähigkeit«
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Methodologische Vorbemerkung zur Frage des begrifflichen Status »restriktiver vs . verallgemeinerter Handlungsfähigkeit« 1 1.2 Das erste Niveau individualwissenschaftlicher Kategorienbildung: Bedeutungsanalyse (auf der Grundlage gesellschaftstheoretischer Bestimmungen) .. . . . . 1 1 .3 Das zweite Niveau individualwissenschaftlicher Kategorienbildung: Prämissen-Gründe-Zusammenhänge und subjektive Funktionalität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 1 1 .3. 1 » lntersub jektivität« und » lnstrumentalverhältnisse« : Die subjektive Funktionalität des Verzichts auf Verfügungserweiterung. 1 1.3. 1 . 1 Absage an das »Irrationalitäts «-Konzept . . 1 1 . 3. 1 .2 Handlungsrisiken und (kollektive) Subjektivität . . . . 1 1 .3. 1 . 3 Partial- vs. Allgemeininteresse: restriktive Handlungsfähigkeit als Teilhabe an der Macht der Herrschenden . . . 1 1.3. 1 .4 »Selbstfeindschaft« . . . . . . 1 1 . 3. 1 .5 Das »Apriori«, dass der Mensch sich nicht bewusst schaden kann, und die subjektwissenschaftliche Fassung des Unbewussten . . 1 1.3. 1 .6 Zur Fundierung des Begriffspaars« restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähigkeit«: Probleme der Veranschaulichung . . 1 1 .4 Differenzierung des zweiten Niveaus individualwissenschaftlicher Kategorienbildung: Kognition und Emotion/Motivation .. . 1 1 .4.1 Kognition als Aspekt restriktiver vs. verallgemeinerter Handlungsfähigkeit: Deuten vs. Begreifen . . 1 1 .4.2 Exkurs: Deuten und Alltagsversstand (Gramsci) und das Problem des Politischen (in der psychologischen Pra xis) . 1 1 . 4.3 Emotion und Motivation als Aspekt restriktiver vs. verallgemeinerter Handlungsfähigkeit: Innerlichkeit und innerer Zwang vs. verallgemeinerte Emotionalität und Motivation . . . . . . . . . . . 1 1 .4.3. 1 Emotion .. . .. . .. . 1 1 .4.3.2 Motivation . . . 1 1. 1
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. 2II . 218
Inhalt
10 12. Entwicklung, Erziehung, Lernen: der Weg vom Säugling zum handlungsfähigen Erwachsenen
222
12. 1 Vorbemerkung zur kategorialen Bestimmung der Individualentwicklung . ...... . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . ... . . . . . . . . . .. 222 12.2 Kategoriale Entwicklungsbestimmun gen . . . .... . . . . ..... 225 12.2. 1 Signallernen, So zialintentionalität, Bedeutungsverallgemeinerung .. . ...... . . . . . . . . . .... . . . . . . . . ...... . . . 225 1 2.2.2 Vorformen restriktiver vs. verallgemeinerter Handlungsfähigkeit in der kindlichen Lebenswelt . . ... .. ... . . 230 1 2.2.3 Der Pro zesstyp der Unmittelbarkeitsüberschreitung: Ausweitung des kindlichen Erfahrungs- und Ein flussbereichs . ... . 234 1 2.2.4 Erziehung: » Vorbereitung auf die Welt« . . . ....... .. ... . 235 1 2.2.5 Erziehung vom Standpunkt der Erwachsenen und vom Standpunkt der Kinder. . ... . . . .. .. . . . . .. . 237 12.2.6 Erziehung oder solidarisches Zusammenleben?. . . . . . . . . 243 12.3 Die eigene Kindheit in der Erwachsenenperspektive: Privileg der Psychoanalyse? ... . . . . .... . ..... .... . ......... . . . . . . . ... 244 12.4 Lernen als Aspekt restriktiver vs. verallgemeinerter Handlungsfähigkeit. . . . ... . . . .... . . .. . 250 1 2.4. 1 »Lebenslanges Lernen« als Menschenmöglichkeit und in neoliberaler Besetzung ..... . . . . ............. . . . . ..... . . . . . . . . ... . . . . 250 1 2.4.2 Subjektive Lernproblematiken, »Lehr-Lernen« und »expansiv« vs. »defensiv« begründetes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 12.4.3 Bedeutungsanalyse konkreter Lernverhältnisse . . . . 256 1 2.4.4 Zur Bedeutung des Lehrens .. . . . .. . . . . 258 1 2.4.4.2 Lernen vom Standpunkt des Sub jekts und die Lernsituation . 261 .
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13. Methodische Konsequenzen einer Psychologie vom Standpunkt des Subjekts
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Resümee der methodischen Aspekte der bisherigen Darstellung: Gegenstandsadäquatheit als das zentrale Methodenkriterium der Kritischen Psychologie. .......... . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .......... . 263 13.2 Zum Verhältnis historisch -empirischer und aktual-empirischer Forschung oder die kategoriale Grundlegung des Subjektivitäts Objektivitäts-Problems in der Psychologie. . .... . . 266 1 3.3 Methodologische Rahmenbestimmungen subjektwissen sch aftlicher Forschun g . . ... . . . . . . . . . . . .... . . . . . .. . .... . ......... . .. 268 13.3.1 Intersub jektivität und Objektivierun g . . . . . . .. ... . 268 13.3.2 Exkurs: Verborgene Prämissen-Gründe-Zusammenhänge (»Begründungsmuster«) in experimental-statistisch formulierten Hypothesen 270 1 3. 1
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Inhalt
Prinzip der Partizipation der Betro ffenen (»Mitforscher«-Konzept) .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . .... . . . . . . 274 1 3.3.4 Forschungsprinzipien und Forschungsp raxis: Alles oder nichts ? . .. . .... . .. . .. . .. . . . .. . . .... . . . . . . . . . . . . ...... . . ... 277 13.3.5 Subjektwissenschaftliche Forschung als Einheit von Erkennen und Verändern (Handlungsforschung): »kontrolliert-exemplarische Praxis« und die »Entwicklungsfigur« .. . ... . . . . . . .... .. ... . . . 279 13.3.5.1 Entwi cklung und Konzept der Entwicklungsfigur ... ... ... . .. 279 13.3.5.2 Erste Instanz der Entwicklungsfigur: Problemkonstellation . .. . 282 13.3.5.3 Zweite Instanz der Entwicklungsfigur und Datenfunktionen und -modalitäten : Reformulierung des Problems als Prämissen Gründe-Zusammenhang... . . . . . .. .... ... . . .... .. ... . . .. 282 13.3.5.4 Dritte Instanz der Entwicklungsfigur: Alternative Prämissenakzentuierung und praktische Erprobung . .... . . . . . .. .. . ... 284 13.3.5.5 Vierte Instanz der Entwicklungsfigur: Auswertung der veränderten Praxis und das Konzept der Stagnationsfigur. . .... . . . . . .. . . 286 13.4 Geltungs- und Verallgemeinerungsfragen .. . . . . . . . . ... . . . . . ... . ... 287 13.4.1 Vorbemerkun g. . . . . . .. . . . . . . .. . ... . . . . .. . . . . .. ..... ... . . . . 287 13.4.2 Zur subjektwissenscha ftlichen Gegenstandslosigkeit mess theoretischer Gütekriterien . . .. . . . . .. . . . . . . ... . .. . . . . . . ...... . . . . . ... 288 13.4.3 Der Universalistische Verallgemeinerungstyp (Fallibilismus). . . .. 289 13.4.4 Der historisch-aggregative Verallgemeinerungstyp (repräsentative Erhebung) .. . . . . . . . . . .. . . . ...... . .. .. .... 290 13.4 .5 Sub jektwissenscha ftliche Verallgemeinerung als historisch struktureller Verallgemeinerungstyp . . . . ............. . . .. . . .. .. . ..... 293 13.4.5.1 Möglichkeitsverallgemeinerung. .. ... ....... . .. . . . . .. . 293 13.4.5.2 Analytische Induktion und Grounded Theo ry im Verhältnis zur Möglichkeitsverallgemeinerung... .... . . . .... . . . . .. . . .. . . . . . . . 295 13.5 Die Bedeutung der (Gewinnung der) Fragestellung fiir die Forschu n g. . . .... .. . .... . .. . . ... . . . ... . .. . .. . . . ... . ... . . . . . .. . . .. .. . 297 13.6 Der Zusammenhang von Kritik und Weiterentwicklung. . . . .. . . . . . . 299 13.6.1 Reinterpretation . . . . . . . . .. . .. . . .. . .. . . .. . .. ... .. . ... . .. . .. . 299 13.6.2 Ein Lei tfaden zur Reinterpretation . . .. ... . . . . .. . . . . . . . . .. . 301 13. 3.3
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Literaturverzeichnis . .. .
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Es ist mir egal, was die Leute von mir denken. Mir ist aber nicht egal, was ich selbst von mir denke. Clint Eastwood
1. Einleitung
1.1 Was meint »kritische Wissenschaft«?
Die kritische Psychologie gibt es eigentlich nicht. Vielmehr gibt es eine Vielzahl von Arbeitsrichtungen, Schulen, Ansätzen in der Psychologie, die sich »kritisch« nennen bzw. so bezeichnet werden (vgl. auch Billig 2006); sie reichen, um einige Beispiele anzuführen, von gemeindepsychologischen über psychoanalytische, kulturpsychologische, feministische bis zu >post strukturalistischen< Richtungen. Ihr kleinster gerneinsamer Nenner besteht darin, sich nicht dem experimentell-statistisch orientierten Mainstream der Psychologie zuzurechnen oder ihm zugeschlagen zu werden und sich mit irgendeinem Aspekt des gesellschaftlichen Status quo auseinanderzusetzen. Der kritisierte Mainstream der Psychologie hat allerdings einen rnethodo logischen Paten, der ebenfalls das Beiwort, »kritisch« im Namen führt, den Kritischen Rationalismus nämlich, der, salopp formuliert, grundsätzlich alle Aussagen kritisiert, die nicht nach einem bestimmten methodischen Regelwerk einer empirischen Prüfung zu unterziehen und damit nicht ex perimentell widerlegbar sind. Außerdem kann sich auch der psychologische Mainstream durchaus kritisch mit gesellschaftlich vorfindliehen Problernen befassen, wie klassische Experimente zum Autoritätsgehorsam (Milgrarn 1 973 ) , zur Konformität (Asch 195 1 ) oder zur Verantwortungsdiffusion ( Latane & Darley 1970) zeigen: Milgrarns weltberühmte Studien waren in spiriert durch den deutschen Faschismus und die Kritik an US-Brutalitäten in Vietnarn, Asch wollte die Mechanismen der Anpassung durch psychischen Gruppendruck aufzeigen, und die Forschung zur Verantwortungsdiffusion nahm ihren Ausgang von dem spektakulären Fall, dass 1 964 in New York vor den Augen von 38 aus dem Fenster schauenden Menschen eine junge Frau ermordet wurde, ohne dass jemand ein- oder zumindest zum Telefon gegriffen hätte (Aronson 1 972, 65; Aronson et al. 2004, XIV, 29f, 33, 422f) . Weder der Terminus »Kritik« scheint also trennscharf zu sein noch die Wortverbindung von Kritik und Psychologie - und kritische Intentionen lassen sich auch in Ansätzen und Untersuchungen aufweisen, die »Kritik« nicht im Namen führen . Damit besteht für uns, wenn wir klären wollen, was »Kritische Psycholo gie« bedeutet, nicht nur das Problem, dass einerseits sich viele unterschied-
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Einführung in die Kritische Psychologie
liehe Ansätze in der Psychologie als »kritisch« bzw. »critical« sehen und bezeichnen, sondern auch, dass Ansätze und einzelne Untersuchungen, die sich nicht eigens als »kritisch« bezeichnen, gleichwohl Kritik üben. Das gibt uns Anlass, die Frage zu stellen, ob nicht recht eigentlich jede wis senschaftliche Psychologie, allgemeiner: jedwedes Bemühen, das den Namen »Wissenschaft« verdient, kritisch ist, sein muss. Und dies ist in der Tat so: Wissenschaft ist insofern immer schon kritisch, als sich die jeweiligen An sätze, Autorinnen und Autoren in Auseinandersetzung mit anderen Ansät zen, also kritisch gegenüber anderen Ansätzen und Autorinnen und Autoren, legitimieren. So ist - um einige Beispiele aus der Psychologie( geschichte) an zuführen- die Psychoanalyse kritisch gegenüber dem Behaviorismus ( und natürlich umgekehrt), systemische Ansätze ( in der Therapie) kritisieren in dividuumszentrierte, die Gestaltpsychologie entwickelte sich in Kritik der assoziationistischen Psychologie, neuro-psychologische Erklärungen liegen im Streit mit sozio-psychologischen, was etwa die Erklärung oder das Ver stehen von »Hyperaktivität« und »Aufmerksamkeitsdefizit« angeht, und die erwähnten Studien Milgrams stellen mit der Betonung situativer Aspekte des Autoritätsgehorsams eine alternative Erklärung dar zur Theorie der autoritären Persönlichkeit, die persönliche Dispositionen betont (Adorno 197 3 ) . Generell legitimieren sich viele experimentelle Untersuchungen mit der Kritik an vorherigen experimentellen Studien (wenn etwa auf der Ba sis der Dissonanztheorie lerntheoretischen Vorhersagen widersprechende Hypothesen aufgestellt und geprüft werden), die Literatur zur kritischen Einschränkung des Geltungsbereichs experimentell geprüfter theoretischer Aussagen durch Zusatzvariablen ist Legion (Markard 1 984), ebenso die al ternative Interpretation experimenteller Befunde etwa im Rahmen der »So zialpsychologie des Experiments« (Bungard 1984) oder der »Management Impression Theory« (Mummendey 2002 ) . D i e - beliebig z u verlängernde - Reihe dieser Beispiele für gegenseitige Kritik umfassender Orientierungen wie weniger weit reichender Theorien macht anschaulich, dass »Kritik« -wie es in der »Europäischen Enzyklo pädie zu Philosophie und Wissenschaften« heißt (Röttgers 1990, 889) - für Wissenschaft geradezu ein Verpflichtungsbegriff, die Vorstellung unkriti scher Wissenschaft ein Oxymoron, also in sich widersprüchlich, ist. Nicht nur das: W.F. Haug ( 2006, 8) hat hervorgehoben, dass »Kritik« auch im außerwissenschaftlichen Bereich allgegenwärtig, geradezu ein Al lerweltsbegriff (geworden) ist - aber auch ein »stachelloser Gemeinplatz«. Haug bezieht sich dabei auch auf das »Historische Lexikon zur politisch sozialen Sprache in Deutschland« ( Bd. 3, 1982 ) . Darin heißt es im Stich wort »Kritik« ( auch hier von K. Röttgers verfasst), der Begriff der Kritik sei »inhaltlich bagatellisiert und politisch depotenziert worden. Und dass man sich allgemein kritisch nennt, hindert nicht, dass radikale Kritik wie eh und je ebenso allgemein suspekt erscheint.« (Zit. nach Haug, a.a.O., 171)
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Einleitung
Wenn das Beiwort »kritisch« i m Terminus »Kritische Psychologie« nicht trivial sein soll, so muss »kritisch« hier eine spezifische Bedeutung besitzen, und diese besteht in der Verbindung von Wissenschafts- und Gesellschafts kritik (Markard 2000a). Aber bringt uns das wirklich weiter, wenn wir das oben Gesagte bedenken, dass selbst die Mainstream-Psychologie gesell schaftliche Probleme aufgreift und kritisiert? Holen wir uns Rat bei Max Horkheimer, bei einer Passage, in der er dar legt, was er unter »kritischer Wissenschaft« oder »kritischem Denken« ver steht: Dieses » ist nicht nur darauf gerichtet, irgendwelche Missstände abzustellen, diese erscheinen ihm vielmehr als notwendig mit der ganzen Einrichtung des Gesell schaftsbaus verknüpft. Wenngleich es aus der gesellschaftlichen Struktur her vorgeht, so ist es doch weder seiner bewussten Absicht noch seiner objektiven Bedeutung nach darauf bezogen, dass irgend etwas in dieser Struktur besser funktioniere. Die Kategorien des Besseren, Nützlichen, Zweckmäßigen, Pro duktiven, Wertvollen, wie sie in dieser Ordnung gelten, sind ihm vielmehr selbst verdächtig und keineswegs außerwissenschaftliche Voraussetzungen, mit denen es nichts zu schaffen hat. Während es zum Individuüm in der Regel hinzuge hört, dass es [ ] seine Befriedigung und seine Ehre darin findet, die mit seinem Platz in der Gesellschaft verknüpften Aufgaben nach Kräften zu lösen und bei aller energischen Kritik, die etwa im Einzelnen angebracht sein sollte, tüchtig das Seine zu tun, ermangelt jenes kritische Verhalten durchaus des Vertrauens in die Richtschnur, die das gesellschaftliche Leben, wie es sich nun einmal voll zieht, jedem an die Hand gibt.« (1937, 180f) . . .
Wie in einem Brennglas, scheint mir, werden hier verschiedene Facetten kritischen Denkens gebündelt, auf den Punkt gebracht. Gehen wir deshalb diese Facetten kurz durch:
( 1) Kritisches Denken »ist nicht nur daraufgerichtet, irgendwelche Missstände abzustellen, diese erscheinen ihm vielmehr als notwendig mit der ganzen Einrichtung des Gesellschaftsbaus verknüpft«. Als »Missstände« dürften z .B. Gewalttätigkeiten unter Schülerinnen und Schülern oder gegen Menschen nicht »weißer« Hautfarbe ebenso gelten wie die Vernach lässigung von Kindern. Die (scheinbar) einfachste und nächstliegende »Lösung« wäre, diese Missstände den beobachtbaren Akteuren (»Schlä gern«, »Rassisten«, » Rabenmüttern« bzw. Vätern ) unmittelbar anzulas ten und gegen diese dann Maßnahmen zu ergreifen; das mag im einzel nen Fall auch unvermeidlich sein - die Frage ist aber, inwieweit damit die entsprechenden Missstände tatsächlich abzustellen sind oder sich immer wieder reproduzieren. Horkheimers Problemfassung geht dabei nicht in die Richtung, bei den Einzelnen entsprechende Handlungs dispositionen zu diagnostizieren, sondern etwa folgende Frage zu stel len: Hat die physische Gewalt unter Schülerinnen und Schülern etwas
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Einführung in die Kritische Psychologie
mit jener strukturellen Gewalt zu tun, die darin liegt, dass die Schule auch - ein Selektionsinstrument bei der Vergabe von Lebenschancen is t, und hat diese Selektionsfunktion mit j enem Konkurrenzmechanismus zu tun, der unsere Gesellschaft beherrscht, damit, dass entsprechende Existenzängste sich in Gewalttaten artikulieren? Ist Konkurrenz nicht ein Prinzip, das das Ruinieren anderer impliziert? Sind die Taten von »Rassisten« - auch - Ausdruck gesellschaftlicher Zustände, in denen Menschen vor allem unter dem Aspekt ihrer ökonomischen Verwert barkeit beurteilt werden, in denen sie nach Herkunft und Hautfarbe klassifiziert und unterschiedlich behandelt werden, in denen »Würde« durchaus an tastbar, eher also ein Konj unktiv als unhintergehbares Prin zip ist? Ist Kindesvernachlässigung - allein - Problem von Eltern oder auch Ausdruck von eingeschränkten Lebensperspektiven, verheerenden Wohnsituationen, unzureichenden gesellschaftlichen Angeboten für Kinder etc. Diese Frage zu stellen, bedeutet nicht, sie einfach mit »ja« zu beantworten, wohl aber eine grundsätzliche Skepsis gegenüber der illusionären Vorstellung, die erwähnten Missstände seien einfach ab zustellen, ohne ihrer Eingebettetheit in der gesellschaftlichen Struktur nachzugehen. Das heißt nicht, dass im Rahmen dieser gesellschaftlichen Struktur »nichts zu machen« sei, wohl aber, dass ohne deren Einbezie hung die Grundlage der Missstände unangetastet bleibt. ( 2 ) Kritisches Denken ist »weder seiner bewussten Absicht noch seiner objekti ven Bedeutung nach darauf bezogen, dass irgend etwas in dieser Struktur besser funktioniere«. Dies lässt sich auf der Grundlage des bisher Gesag ten so verdeutlichen: Diese Aussage bezieht sich nicht darauf, dass über haupt nichts besser funktionieren soll, sondern zielt in Intentionen und Geltung auf Sachverhalte, an denen sich ein funktional relevanter Zu sammenhang zur gesellschaftlichen Struktur aufweisen lässt. Es geht also nicht darum, dass das Tropfen eines Wasserhahns nicht abgestellt oder eine defekte Toilettenspülung nicht repariert werden sollte, sondern es geht um Sachverhalte, bei denen ein Eingriff zur Missstandsbehebung gleichzeitig, wenn nicht gar in erster Linie, eine Stabilisierung der - pro blematisierten - gesellschaftlichen Struktur mit sich bringt, insoweit deren wesentlicher oder konstituierender Bezug zum Problem ausge blendet wird. Um hier auf eines der Beispiele aus ( 1 ) zurückzukom men: Wenn es Schulpsychologinnen und -psychologen gelingen sollte, die Zahl gewalttätiger Ausschreitungen zu vermindern, ist dies natür lich für die Opfer dieser Ausschreitungen ein Vorteil. Die mit Horkhei mer aufzuwerfende Frage ist dann aber: Wie stabil ist der Erfolg, wenn Gewalttätigkeiten Ausdruck der skizzierten strukturellen Gewalt sind? Und: Falls die Gewalttätigkeiten einen unartikulierten Widerstand zum Ausdruck bringen, wird dann mit der Ü berwindung oder der Brechung dieses Widerstands die strukturelle Gewalt der Selektionsfunktion der
Einleitung
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Schule nur befestigt, reibungsloser gemacht? Würde es nicht eher da rum gehen, dazu beizutragen, unartikulierten Widerstand gesellschaft lich so zu artikulieren, dass er sich nicht in Gewaltakten gegen Mitschü lerinnen und Mitschüler richtet, sondern die in der Schule bestehenden Selektions- und Konkurrenzverhältnisse thematisiert? In eben diesem Sinne ist >kritisches Denken< nicht auf reibungsloses Funktionieren aus, sondern darauf, den Reibungen auf den Grund zu gehen. ( 3 ) »Die Ka tegorien des Besseren , Nützlichen , Zweckmä ßigen , Produ kti ven, Wertvo llen , wie sie in dieser Ordnung gelten, sind {dem kritischen Den ken, M.M.] {. ]verdächtig«. Lässt sich meine Argumentation hier einfach fortführen? Ist nicht das Zurückdrängen (rassistischer) Gewalt oder von Verwahrlosung/Vernachlässigung gut, nützlich, zweckmäßig, wertvoll - egal wer das fordert, egal ob Gewaltverzicht und Fürsorge »in dieser Ordnung« gelten? Sind Gewaltverzicht und Fürsorge nicht sozu sagen »Werte«, gegenüber denen nicht ernsthaft Opposition oder Kri tik angemeldet werden kann? Was sollte dann also daran »verdächtig« sein? Verdächtig ist in den bisher beispielhaft angeführten Fällen und Konstellationen, dass bzw. wenn die Propagierung dieser »Werte« die für verschiedene Menschen unterschiedlichen gesellschaftlichen und materiellen Realisierungsbedingungen ausblendet, wenn bspw. dem Habenichts oder der überforderten Mutter empfohlen wird, »Frust rationstoleranz« zu entwickeln, wenn der Aussicht, dass, wer arbeiten wolle, das auch könne, die schreiende Diskrepanz zwischen den Zahlen offener Arbeitsstellen und » Jobsuchenden« im Wege steht. Aber es geht in Horkheimers Passage nicht um solche Diskrepanzen, deren Thema tisierung durchaus in der Linie unserer bisherigen Argumentation liegt, es geht um mehr: Darum, dass es »Kategorien des Besseren . . . « gibt, die durchaus nicht >Oppositionsfrei<, sondern zu >hinterfragen< sind. Das möge wieder ein Beispiel veranschaulichen: Welchen Interessen und Zielen psychologische Ausbildung und Praxis nützen sollen, was pro duktiv und wertvoll ist, ist in einem programmatisch gemeinten Band über Psychologie an Fachhochschulen (Günther l 999a) schon gar keine Frage mehr, sondern in der normativen Kraft des Faktischen schon be antwortet: »Wer am Marktgeschehen teilnehmen will, muss etwas für den Geschäftspartner Verwertbares anbieten.« ( Günther l999b, 25) Diese »Geschäftspartner« sind ( natürlich nicht als solche bezeichnete) Kapitalisten, deren Meinungen zu Studiengängen in Umfragen erhoben werden (Müller & Kaune 1 999, 138 ) . Dabei kristallisiert sich heraus: Per spektive der Argumentation ist die Erhöhung praktischer Tüchtigkeit in einer widerspruchs- und klassenlos erscheinenden Gesellschaft. Eine ausbildungsrelevante Fragestellung lautet dementsprechend in diesem Rahmen des Wertvollen und Nützlichen, wie es in dieser Ordnung gilt: »Wie organisiert sich Frau Müller selber, um den gestellten Aufgaben. .
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Einführung in
die Kritische Psychologie
umfang in der vorgegeben Zeit effizient und erfolgreich zu bewältigen ?« (Weßling 1999, 72) D ie s e Frage sei ein Beispiel für die - von der Psycho logie und deren Verhaltenstrainings zu leistende - » Förderung sozialer Handlungskompetenz« (73). Kritischem Denken muss der hier sich voll ziehenden Begriffsverschiebung nachgehen, sie thematisieren und kann dann feststellen: In der Situation, in der Frau Müller sich zu bewähren hat, geht es gar nicht um so ziale Handlungskompetenz, sondern um ein individuelles Bestehen in fremdbestimmt-asozialen Verhältnissen in im Ü brigen gewerkschaftsfrei konzipierten Zonen. ( 4) Für das kritische Denken sind die geltenden »Kategorien des Besseren, Nützlichen , Zweckmäßigen, Produktiven , Wertvollen [. . . ] keineswegs außerwissenschaftliche Voraussetzungen, mit denen es nichts zu schaffen hat.« Ist der Umstand, dass die oben erwähnte Frau Müller einen be stimmten Aufgabenumfang in einer bestimmten Zeit zu bewältigen hat, ein wissenschaftliches oder ein außerwissenschaftliches Thema? Sieht man darin ein außerwissenschaftliches Thema, besteht dessen wis senschaftlicher bzw. psychologischer Aspekt allein darin, mit welchen Mitteln man Frau Müller dazu befähigen kann, einen bestimmten AuE gabenumfang in einer bestimmten Zeit zu bewältigen. Dann hätte Wis senschaft - Psychologie - nur damit zu tun zu klären, wie bestimmte Ziele erreicht werden können, nicht aber damit, ob diese Ziele erreicht werden sollen, ob (und ggf. für wen ) es sinnvoll ist, diese Ziele zu errei chen. Ist diese Trennung von Wissenschaft und Gesellschaft sinnvoll? Ich will, weil ich im nächsten Kapitel ausführlich darauf zurück kom men werde, diese - für die Entstehung der Kritischen Psychologie we sentliche - Frage hier nicht weiter verfolgen, sondern zunächst nur die Bilanz vortragen, die Horkheimer aus seiner Bestimmung kritischer Wissenschaft zieht: Für »Subjekte kritischen Verhaltens« gelte: »diese Welt ist nicht die ihre, sondern die des Kapitals« (a. a.O., 1 8 1). Wenn man mit Jameson ( 1 996, 1 75 ) der Auffassung ist, dass der Mar xismus »die Wissenschaft von den inhärenten Widersprüchen des Kapi talismus« ist, dann legt Horkheimers Bilanz die Fassung der Bedeutung von »kritisch« als » marxistisch« nahe. Eben dies meint auch Haug. Wen n Kritik kein »stachelloser Gemeinplatz« sein soll, ist die Frage z u stellen, »wer wen oder was kritisiert, und dies von welchem Standpunkt aus. Der anstö ßige Name Marx gibt dem Begriff der Kritik seinen Stachel und seine Verhei ßun g zurück, wenn es gelingt, den Impuls, für den dieser Name steht, aus seiner konstantinischen Wende', der ersten Staatswerdung des marxistischen Sozialis mus, zurückzugewinnen. « (2006, 8) >>Konstantinische Wende« spielt auf den Beginn der staatlichen Duldu ng Privilegienmg, Inanspruchnahme des Christentums durch den römischen Kaiser Konstantin im 4. Jahr hundert an. .
Einleitung
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1.2 Klaus Holzkamps Vorstellung von (kritischer) Wissenschaft
Und in eben diesem Sinne ist die Kritische Psychologie, wie sie von Klaus Holzkamp und in dessen Arbeitszusammenhang entwickelt wurde, als »marxistisch«, als marxistische Perspektive auf den Zusammenhang von Psy chologie- und Gesellschaftskritik, zu verstehen. (Das große »K« ist hierbei übrigens nichts weiter als eine Kennzeichnung der hier verhandelten Va ri ante kritischer Psychologie. ) Meine Einführung in die Kritische Psychologie will dementsprechend nachvollziehbar machen, wie aus einer Kritik der vorfindliehen Psychologie die Kritische Psychologie in Richtung auf eine marxistische Subjektwissen schaft entwickelt wurde, und was dies theoretisch, methodisch und für die außerakademische Praxis bedeutet. An der Ausarbeitung der Kritischen Psychologie waren viele beteiligt; gleichwohl stellt das Werk Klaus Holzkamps den zentralen Bezugspunkt dieses Ansatzes dar. Wenn ich mich deswegen in dieser Einführung auf seine Arbeiten konzentrieren werde, werde ich gleichzeitig deutlich zu machen versuchen, dass ohne die von anderen stammenden Arbeiten aus seinem Arbeitszusammenhang (dem ich selber seit Mitte der 70er Jahre angehörte), die Entwicklung der Kritischen Psychologie nicht möglich gewesen wäre. Gleichzeitig möchte ich Differenzierungen und Differenzen, die sich dabei ergeben haben, darstellen; auch offene Fragen und Probleme. Eine Gefahr, die eine »Einführung in . . . « mit sich bringt, ist die »Kano nisierung« . Kanonisierung aber ist hinderlich und gefährlich für kritisches Denken, das sich im immer neuen Widerspruch, im Widersprechen, im Zuwiderhandeln bewähren muss (statt in Widersprüchen modische Flexi bilität zu beweisen ) .2 Der Ausdruck »Einführung in . . . « vermittelt immer den Eindruck einer gewissen Abgeschlossenheit, des Festen, des sicher Ge wussten, des Handhabbaren, des Festsetzens von eigentlich Bewegendem und sich Bewegendem. O ft hat Klaus Holzkamp ausdrücklich auf die Be deutung hingewiesen, die der Dialog und die Auseinandersetzung mit den Studierenden für die Entwicklung beider Seiten hatte. Auf der anderen Seite aber ist es kaum zu übersehen, dass viele Studie rende, die sich mit der Kritischen Psychologie auseinandersetzen oder unter Bezug auf sie - etwa in Studien-Praktika - arbeiten wollen, diese dialogi schen Möglichkeiten nicht (mehr) haben, dass ihnen grundlegende Kennt nisse der Geschichte und des Erkenntnis- und Problembestandes der Kri2 Billig (2006) diskutiert dieses Problem für in den akademischen Betrieb integrierte, Marktmechanismen reproduzierende »kritische<< (critical) Ausbildungsgänge (vor allem in Großbritannien) mit Studiengebi.ihren, modularem Studienaufbau und Pri.ifungsordnungen. Was er nicht diskutiert, ist, welche inhaltlichen Spezifika der »Kritik<< die Integration und Kanonisierung, deren mangelnde Reflexion durch die Repräsentanten der kritischen Ansätze er vermisst, überhaupt erst ermöglichten.
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Einführung in die Kritische Psychologie
tischen Psychologie kaum zugänglich sind, und dass sie deswegen an einer Einführung interessiert sind. Jedenfalls lassen es sowohl die Entwicklung der Kritischen Psychologie wie ihre geringe Repräsentanz an Hochschulen als sinnvoll, wenn nicht erforderlich, erscheinen, Geschichte und Denkwei sen der Kritischen Psychologie ( auch) in einer »Einführung« zu vermitteln. Um dabei der Tendenz zur Kanonisierung entgegen zu wirken, werde ich mich bemühen, jene Haltung zu >transportieren<, die in Holzkamps »em phatischer« ( 1 983b, 1 64) Bestimmung von Wissenschaft all gemein, also nicht allein kritischer Wissenschaft, zum Ausdruck kommt. Danach ist Wissenschaft »ein prinzipielles Gegen-den-Strom-Schwimmen, dabe i vor allem auch gegen den Strom der eigenen Vorurteile, und in der bürgerlichen Gesellschaft zudem gegen die eigene Tendenz zum Sich-Korrumpieren-Lassen und Klein-Beige ben gegenüber den herrschenden Kräften, denen die Erkenntnisse gegen den Strich gehen, die ihren Herrschaftsanspruch gefährden könnten. Demnach ist Wissenschaft quasi als solche Kritik und Selbstkritik: Aber nicht die konkurrenz bestimmte profilierungssüchtige Kritik vieler bürgerlicher Intellektueller, son dern eine Kritik zur Durchsetzung des menschlichen Erkenntnisfortschritts im Interesse aller Menschen gegen die bornierten Interessen der Herrschenden an der Fortdauer menschlicher Fremdbestimmung und Unmündigkeit.« (A.a.O., 163 f.)
Die Notwendigkeit, die Bedingungen, die gesellschaftlichen und instituti onellen Umstände der eigenen Arbeit und des eigenen Denkens mit zu re flektieren, macht Kritik zu einer Art Daueraufgabe, und zwar genau dann, wenn man sich selber bzw. die eigenen Ansprüche an Einsicht und Handeln nicht aufgeben will. Es sind dabei zwei Momente, die Holzkamp hervor hebt: die Bereitschaft zu Veränderung und Selbstkritik und eine Resistenz gegenüber jener Flexibilität, die zur Grundausstattung (»Schlüsselkompe tenz«) bürgerlicher Anpassung und Wendigkeit gehört. Schon sein Sich-Einlassen auf die Wissenschaftskritik der Studentenbewe gung, mit der Holzkamp sich als gerade etablierter Wissenschaftler kon frontiert sah (und die ich im folgenden Kapitel nachzeichnen will), zeugt davon, wie er beide Momente verband. Vielleicht ist es überhaupt zum besseren Verständnis seines Werkes günstig, wenn ich vor dessen Rekon struktion einige Bemerkungen zur Arbeitsweise Klaus Holzkamps mache (vgl. Markard 1 997). Sicher war Holzkamp ein streitbarer Wissenschaftler. Er suchte zwar Kontroversen nicht, wich ihnen aber auch nicht aus. Er argumentierte nicht nur wissenschaftlich, sondern auch politisch - nicht, weil er ein durch und durch politischer Mensch gewesen wäre - er sah dazu nur keine Alterna tive, weil er den gesellschaftlichen Konsequenzen seiner wissenschaftlichen Überlegungen nicht ausweichen wollte. Er verfolgte ihm wichtige Fragestel lungen unabhängig von Theoriemoden, und er ließ sich dabei nicht von
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Einleitung
ursprünglich gemachten Zeitplanungen unter Druck setzen, eine Haltung, die mit wissenschaftsexternen Forschungs- und Zeitplanungen denkbar schlecht kompatibel ist. In all diesen Dingen war er ein Gelehrter alten Stils. Ihm gingen die von Adorno kritisierten »Händlerqualitäten« ab, die Fähigkeiten eines Wissen schaftlertyps, der sich »unentbehrlich« macht durch »Kenntnis aller Kanäle und Abzugslöcher der Macht«, ihre »geheimsten Urteilssprüche« errät und von deren »behänder Kommunikation« lebt (Adorno 1 95 1 , 24). Er arbei tete alleine, brauchte Ruhe und Einsamkeit, diskutierte aber Probleme, Hy pothesen und Resultate in verschiedenen - darunter ( s.o.) studentischen Arbeitszusammenhängen. Seiner Vorstellung von wissenschaftlicher Gemeinschaft war die Betriebsamkeit der scientific community fremd, deren Produktion vom Takt der Tagungen und vom Kalender der Kongresse ge steuert wird, und die den Wert von Forschung an der Höhe fristgerecht eingeworbener und ausgegebener Drittmittel misst. Studierende fasste er nicht als Objekte eines kanonisierten Lehr- und Prüfungswesens und -wis sens. Vielmehr begriff er sie als mitdenkende, querdenkende, vorausden kende, jedenfalls als Subjekte. So war ihm auch bewusst, dass eine sach fremde Hierarchie im Widerspruch zu einer Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden und einer damit verbundenen Diskussions-, Streit- und Lernkultur steht. Es ist nicht nur die Kritische Psychologie, die in ihren konzeptuellen und methodischen Vorstellungen in Spannung zur Mainstream-Psychologie steht, auch die wissenschaftliche Haltung ihres Begründers war gelebte Kri tik am Wissenschaftsbetrieb. 1 992 gefragt, ob und wie es wohl mit der Kritischen Psychologie weiter gehe, meinte Klaus Holzkamp, im - universitär institutionalisierten ( ! ) »Jammerfach Psychologie« gebe es (wie übrigens auch für die freudsche Psychoanalyse, auf die ich nicht in einem eigenen Kapitel, aber in verschie denen Zusammenhängen eingehen werde) »für uns keine richtige Perspek tive«. Aber es werde woh l - interdisziplinär - immer Leute geben, die sich auf die Kritische Psychologie »als Arbeitsrichtung [ . ] beziehen und da weiterarbeiten« ( 1 996a, 580). Dazu will meine Einfüh rung einen Beitrag leisten. .
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2. Die Bedeutung der Studentenbewegung und ihrer Wissenschaftskritik für die Entwicklung der Kritischen Psychologie
2.1 Zum gesellschaftlichen Hintergrund der Wissenschaftskritik der Studentenbewegung
Die Herausbildung und Entwicklung der Kritischen Psychologie ist von der Wissenschaftskritik der Studentenbewegung nicht zu trennen, in der die Frage nach der Funktion der Wissenschaften eine wesentliche Rolle spielte. Noch in den 50er und 60er Jahren des 20. Jahrhunderts repräsentierten die Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland ein Feld institutioneller Bedingungen, das die Reflexion von Wissenschaft auf ihre gesellschaftlichen Aufgaben, Funktionen und Wirkungen hin nicht gerade beförderte. D iese Haltung, die mit dem Terminus »Elfenbeinturm«-Mentalität diskreditiert und verspottet wurde, verlor allerdings in dem Maße an unbefragter Selbst verständlichkeit, in dem offenkundig wurde, dass Wissenschaft (auch) ein Produktivfaktor ist, dass »Bildungsreserven« mobilisiert werden mussten, dass also die Gesellschaft eine gewisse Planung, eine quantitative Auswei tung und qualitative Veränderung im Forschungs-, Wissenschafts- und Bil dungssektor brauchte. Symptomatisch für die seinerzeitige Situation ist der sog. Sputnikschock: Im Kampf um die Eroberung des Weltraums hatte die Sowjetunion die erste Etappe gewonnen, als sie am 4. Oktober 1 957 den ersten Erdsatelli ten der Geschichte ( »Sputnik 1 «) in eine Erdumlaufbahn brachte und am 3. November desselben Jahres gleich einen zweiten (»Sputnik 2«) folgen ließ, sogar mit einem Lebewesen, einer Hündin namens Laika (die aller dings wegen Sauerstoffmangels nach 5 Tagen verendete) an Bord. Erst am 2. Februar 1958 folgte dann ein US-amerikanischer Satellit (»Explorer 1 « ) . A m 1 2 . September 1 959 war e s die sowjetische . Sonde »Lunik 2 « , die als erste den Mond traf; auch die ersten Bilder von der Rückseite des Mondes, die am 4. Oktober 1 959 übermittelt wurden, stammten von einer sowjeti schen Sonde. Danach wechselten sich die Erfolge ab, wobei allerdings mit ihrer im Fernsehen live übertragenen Mondlandung am 20. Juli 1 969 die USA einen ausgesprochen prestigeträchtigen Knüller landeten. Die Erfolge der Sowjetunion in der Systemkonkurrenz trugen dazu bei, die Gleichsetzung des bundesdeutschen Bildungssystems mit einer » Bil dungskatastrophe« ( Picht 1 964) und damit die Reformbedürftigkeit dieses Bildungssystems ins allgemeine Bewusstsein zu rufen (zumal mit dem Bau der »Mauer« der Zufluss von in der DDR Qualifizierten in den »Westen« versiegte) . Insofern waren die Studentenbewegung und ihre zeitweiligen
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Erfolge auch Ausdruck einer gesellschaftlichen Notwendigkeit, in deren Realisierung sich dann allerdings gegensätzliche - technokratische und emanzipatorische - Konzepte gegenüber standen (vgl. Bultmann & Weit kamp 1 999). Eine der zentralen Frage war (und ist) die, ob das Verhältnis von Wissen schaft und ihrer gesellschaftlichen Inanspruch nahme demokratisch zu or ganisieren ist oder nicht. Zunächst sah es in den Hochschulen nicht so aus, dass solche Fragen - zumindest öffentlich und systematisch - diskutiert wurden. Begünstigt wurde dies dadurch, dass faktisch nur der Nachwuchs des mehr oder weniger gehobenen Bürgertums und Bildungsbürgertums studierte. Die »Intelligenz« als eine auch für die gesellschaftliche Produk tion zahlenmäßig bedeutsame Schicht existierte noch kaum. Zu studieren war gleichbedeutend mit besten Berufsaussichten. Es gab sehr viel weniger Studierende als heute, Mitbestimmung an den Hochschulen war faktisch ein Fremdwort, Institute wurden von den Direktoren wie Duodez-Fürsten tümer verwaltet, Zwischenfragen in Vorlesungen galten fast als Körperver letzung, das allmählich aufkommende »Hinterfragen« von in Lehrveran staltungen vorgetragenen Lehrmeinungen wurde allemal als Provokation aufgefasst (und musste entsprechend so gemeint sein - mit dann auch durchaus mobilisierendem Effekt): Vorlesungskritik als Form des Widerstan des gegen die » Untertanenfabrik« ( Leibfried 1 967). Die hier begründete Tradition der Auseinandersetzung mit der Lehre an den Hochschulen wäre im Übrigen nach wie vor die Alternative zu dem, was derzeit als »Evaluation der Lehre« fungiert, sei es in infantilen » Prüf den Prof« - ( Internet- ) Rankings, sei es in fragebogenförmigen Umfragen, die Fachbereiche zum Semesterende veranstalten, und an denen teilzuneh men z.T. damit erzwungen wird, dass die Scheinvergabe an die Teilnahme an der Evaluation gekoppelt ist. Diese Art der »Evaluation« ist bloß ein (herrschaftsförmiges) Surrogat für Reformen und inhaltliche Auseinander setzungen. Sie ersetzt nämlich Mitbestimmung und praktisches Eingreifen durch Stimmungs- und Meinungsumfragen (die wiederum auch zur Ge haltsregulation der Lehrenden funktionalisiert werden können) ; Wissen schafts- und Lehrkritik verkommt auf diese Weise zu einer Art lehrbezoge ner Trenderhebung und Wellnessberatung und zu Popularitätsindizes. Die im » Elfenbeinturm« beflissen gepflegte strikte Trennung von Wissen schaft und Gesellschaft/Politik wurde von konservativer Seite damit legiti miert, dass die >Nazizeit< ja zu Genüge gezeigt habe, wohin es führe, wenn die Wissenschaft politisiert, sozusagen unter politisches Kuratel gestellt werde. Gerade aus der Erfahrung des deutschen Faschismus und dessen Überwäl tigung der deutschen Universitäten sei die Konsequenz zu ziehen, Wissen schaft und Politik, Wissenschaft und gesellschaftliche Ansprüche strikt zu trennen. Was bei dieser Argumentation allerdings verloren ging (und was dann auch entsprechend gegen diese Argumentation eingewendet wurde),
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war Folgendes: Man kann diese Entwicklung genau umgekehrt sehen: ge rade weil die Hochschulen der Weimarer Republik - formal - politisch so abstinent sich gaben, herrschte dort ein Konservatismus, in dessen Klima die Nazis an den Hochschulen vielfach leichtes Spiel hatten (vgl. Kiel 2000; Brunkhorst 2002; für Psychologie: Graumann 1 98 5 ) . In dieser Gegenargumentation i s t mitgedacht, dass d a s Fehlen politisch gesellschaftlicher Reflexion nicht auch das Fehlen von Politik bzw. politisch gesellschaftlichem Einfluss bedeutet, sondern nur dessen Unbemerktbleiben oder Verschweigen. Was also als »Elfenbeinturm« , als Isoliertheit der Hoch schule von Politik und Gesellschaft, in Erscheinung tritt, ist eher eine illu sionäre Selbstbespiegelung von Hochschul-Akteuren bzw. eine Verkennung seitens der Betrachter von außen. Anders formuliert: Was als Isoliertheit der Hochschule von Politik und Gesellschaft in Erscheinung tritt, ist in Wirklichkeit nur die mehr oder weniger unauffällige Ü bereinstimmung mit dem gesellschaftlichen, politischen und ideologischen Status quo, also mit der >herrschenden Meinung<. Insofern ist es für das Verständnis der Wissenschaftskritik der Studen tenbewegung (und damit der Herausbildung der Kritischen Psychologie) wichtig zu sehen, dass in dieser Zeit der gesellschaftliche Konsens über die Ordnung der Dinge erodierte. Diese Erosion reichte von neuen Formen des Zusammenwohnens (»Wohngemeinschaften« ) über das Aufbrechen einer kruden wie prüden Sexualmoral bis h in - und das war das eigentlich Gefährliche - zur Infragestellung der politisch-moralischen Unangefoch tenheit der westlichen Front in der Ost-West-Systemkonfrontation; promi nentestes Beispiel ist die Kritik des Vietnamkrieges, in dessen Verlauf immer mehr Menschen Zweifel über die hehren Ziele der USA zu hegen begannen, Zweifel daran, ob der damals kommandoführende General Westmoreland dort tatsächlich die Freiheit verteidigte ( oder nicht doch eigentlich more westland erobern wollte, wie seinerzeit gekalauert wurde) . Hinzu kam, dass mit einer wirtschaftlichen Rezession, die 1 967 ihren Tiefpunkt erreichte, der Glaube an die Unaufhaltsamkeit und Endlosigkeit des wirtschaftlichen Aufschwungs (»Wirtschaftswunder« ) zu bröckeln be gann, und die Bundesrepublik mit Streiks konfrontiert wurde, deren Aus maß signalisierte, dass es >nicht einfach so weitergehen< konnte wie bis dahin. Mit der Großen Koalition unter dem CDU-Kanzler Kiesinger war das dahin bestehende Regierungsmonopol von CDU bzw. CDU und FDP schon gebrochen worden; 1 969 kam dann die sozialliberale Koalition unter dem SPD-Kanzler Brandt an die Regierung. In den Hochschulen brach sich die Erosion des gesellschaftlichen Kon senses Bahn u.a. mit der Aufdeckung skandalöser Beispiele der Verflech tung von Wissenschaft und Technik mit gesellschaftlicher Repression und internationaler Ausbeutung (etwa Baritz 1 960 ) : Ein für die Psychologie bedeutsames Beispiel ist hier neben der Optimierung von Motivations-
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Strategien zur Produktivitätserhöhung (vgl. Holzkamp-Osterkamp 1 975, 14ff) die sog. counterinsurgency- Forschung (vgl. Streiffeier 1 975, 24ff), also sozialwissenschaftliche Forschung mit dem Ziel, das Ausbrechen von Re volten gegen neokoloniale Ausbeutung in Ländern der dritten Welt zu ver hindern, ohne bzw. statt die Bedingungen grundlegend zu ändern, oder da, wo solche Revolten nicht mehr zu verhindern waren, sie niederzuschlagen, zu isolieren, zu kanalisieren etc. Das betrifft natürlich auch den Einsatz von Naturwissenschaften (etwa chemische und biologische Kriegsführung) in solchen Zusammenhängen. Es liegt auf der Hand, dass derartige Kritik mit dem Erstehen und Erstarken von Befreiungsbewegungen in der sog. »Drit ten Welt« verbunden, ohne diese kaum denkbar war. 2 .2 Kann, darf, muss W issenschaft »wertfrei« sein?
Damit bin ich nach dieser knappen Skizze der gesellschaftlichen Situation der Bundesrepublik zu Beginn der Studentenbewegung wieder bei der Pro blemstellung angekommen: Für kritisches Denken sind, wie in der Einlei tung wiedergegeben, die geltenden »Kategorien des Besseren, Nützlichen, Zweckmäßigen, Produktiven, Wertvollen [ ] keineswegs außerwissen schaftliche Voraussetzungen, mit denen es nichts zu schaffen hat« (Hork heimer 1 937, 1 80f) . Diese Feststellung richtet sich gegen die - im Sinne Horkheimers »tradi tionelle« - Auffassung, dass Wissenschaft »wertfrei« sei, keine Werturteile enthalte bzw. enthalten dürfe, nur mit von gesellschaftlichen Strukturen zu trennenden Fakten sich zu befassen habe. . . .
Die Auseinandersetzung darüber macht den Kern des »Positivismusstreits« (Adorno et al. 1969) aus, der in der (deutschen) Soziologie ausgetragen wurde und der seinen Ausgang von zwei gegensätzlichen Beiträgen K. Poppers und T.W. Adornos zum Thema »Logik der Sozialwissenschaften« nahm, die auf einer Arbeitstagung der deutschen Gesellschaft für Soziologie im Jahre 196 1 gehalten und diskutiert wurden.
In der (Berliner) Psychologie wurde die - im Sinne Horkheimers - »traditio nelle« Position z.B. von Hans Hörmann, Ordinarius an der FU Berlin, ver treten ( alle Zitate seines Vortrages im Wintersemester 1 962/63 nach der Do kumentation in Holzkamp [ 1 972c] ) . Die Psychologie, so Hörmann, könne selber keine Ziele setzen, sondern nur Wege zur Erreichung anderweitig durch »Religion«, »Moral«, » Ideologie« (2 1 3 [ 2 1 7 ] ) - gesetzter Ziele aufwei sen. Wenn also eine derartige außerwissenschaftliche Instanz bspw. »hohe Leistung als gut und damit erstrebenswert erklärt, dann kann die Psy chologie Auskunft geben über die Zusammenhänge dieses Leistungsstrebens mit dem Gefüge der übrigen Persönlichkeitseigenschaften, über den Einfluss von Erfolg und Misserfolg auf diese Motivationsstruktur, über den Einfluss
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bestimmter frühkindlicher Erfahrungen auf die Entwicklung dieses Strebens. Das heißt, aus den Erkenntnissen der Psychologie kann - bestenfalls - abgeleitet werden, was man tun muss, um in einem Menschen ein hohes Leistungsstreben zu erzeugen. Aber die Psychologie sagt niemals, ob man in einem Menschen ein hohes Leistungsstreben erzeugen soll.« ( Ebd.)
Gleichwohl, so Hörmann, befalle einen ein gewisses Unbehagen, wenn die Psychologie nur Wege, nicht aber Ziele zeigen könne, wenn sie etwa den Weg zu einem glücklichen Leben liefern könne, nicht aber sagen könne, was Glück sei. Und er stellt die Frage: »Bricht die Psychologie nicht zu früh ab? Oder anders gefragt: Was richtet die praktisch-technische Anweisung auf das Ziel aus? Was stellt die Klammer zwi schen Psychologie und Gesellschaft mit dem für sie konstitutiven [sie!] Wertsystem? Welches ist das Gelenk, in dem Psychologie und Gesellschaft ineinandergreifen? {. . . ] Es ist der Psychologe. In ihm artikuliert sich die wichtigste Beziehung zwi schen Psychologie und Gesellschaft. [ ] Mit dieser Ortsbestimmung des Psycho logen bürden wir diesem freilich eine schwere Last auf. Wir verweigern ihm den Elfenbeinturm der reinen Wissenschaft, wir verweigern ihm aber auch das frag und sorglose Dasein eines bloßen Handlungsgehilfen der Gesellschaft.« ( Ebd.) . . .
Der dergestalt als » Klammer« zwischen Psychologie und Gesellschaft fun gierende Psychologe müsse »Wachsam« sein gegenüber seinen verschiede nen Auftraggebern, aber auch gegen sich selbst. »Wir sehen den Psycho logen nicht als den Vertreter einer Wissenschaft, sondern als den Vertreter einer Gesellschaft, unserer Gesellschaft, weil das Wissen der Psychologie auf Gesellschaft sich bezieht und in die Gesellschaft wirkt«, und weil das »Ethos«, · auf das der Psychologe sich beziehe, stets »gesellschaftsbezogen« sei. » Welchem Ethos er sich verpflichtet fühlen soll, das kann ihm die Psy chologie nicht sagen.« Sie stelle aber hohe Anforderungen an ihn, u.a. »zu wissen, wie leicht zu lenken der Mensch ist, und dennoch der Freiheit zu dienen« (ebd. ). Nach der von Hörmann vorgetragenen Auffassung ist das Verhältnis zwi schen Gesellschaft bzw. Politik und Psychologie gleichsam äußerlich, es be steht kein inhaltlicher Zusammenhang zwischen der Psychologie und ihren Fragen und Antworten mit der Verfasstheit der Gesellschaft. Die Psycho logie wird als ein wertfreies Instrument angesehen, das seine gesellschaft liche Funktion erst mit den Anwenderinnen und Anwendern bzw. mit de ren Charakter erhält. Welche Funktion die Inhalte der Psychologie für die Gesellschaft bzw. die Betroffenen haben, ist keine Frage der Psychologie als Erkenntnissystem, sondern abhängig davon, wer die Psychologie wie an wendet. Die Psychologie wird so gedacht wie ein Messer, das in der Hand der Köchin oder des Kochs positiv, in der Hand der Mörderin oder des Mörders negativ zu bewerten ist. ( Die Kritik dieser Argumentationsfigur, mit der die Funktion der Psychologie auf die Person der Psychologinnen und Psychologen reduziert, also personalisiert wird, war auch einer der
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Ausgangspunkte kritisch-psychologischer Praxisforschung; vgl. Markard & Holzkamp, 1 989) Nach Klaus Holzkamps Einschätzung ( 1 972c, 2 1 3 [2 1 7] ) brachten die Ausführungen Hörmanns »das Gesellschafts- und Wissenschaftsverständ nis der allermeisten Psychologen in der BRD präzise« zum Ausdruck. Bevor ich mich nun weiter mit diesem Gesellschafts- und Wissenschaftsverständ nis auseinandersetze, möchte ich zeigen, welche ( anfängliche) Bedeutung es auch bei Studierenden hatte, die im Zuge der Studentenbewegung das Fach » Psychologie« reflektierten - wobei diese Auffassung nach meiner Er fahrung auch heute nach wie vor einflussreich ist. 2.3 Erkenntnisoptimismus: Humanisierung als Implikat der Psychologie oder »psychologischer Gesetzmäßigkeiten«
In einem »Krofdorfer Manifest«, das am 23. Juni 1 968 auf einem Verbands tag der studentischen Fachschaften Psychologie verabschiedet wurde, heißt es: >>Wir sind so vermessen, den Psychologen eine wichtige Rolle in der Gesellschaft zuzuweisen. [ . ] Die Psychologie befasst sich mit dem Verhalten des Menschen. Die Kenntnis der Gesetzmäßigkeiten menschlichen Verhaltens erlaubt es dem Psychologen, au fzuzeigen, wie die Gesellschaft verändert werden muss, um ihren Mitgliedern optimale Entfaltungsmöglichkeiten zu sichern. Sie befähigt die Psychologen andererseits, Individuen so zu verändern, dass sie auch in einer unterdrückenden Gesellschaft in der Lage sind, sich von sozialen Zwängen zu befreien und somit die Gesellschaft selbst freimachen zu können. Die Psycho logie ist also eine Wissenschaft, die in besonderer Weise zur Verwirklichung der im Artikel 2 GG [ Grundgesetz, M.M.] erhobenen Forderung beitragen kann!« (Zit. nach Mattes 1 985, 292) . .
Artikel 2 des Grundgesetzes lautet: >>( 1 ) Jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt und nicht gegen die verfassungsmäßige Ordnung oder das Sittengesetz verstößt. ( 2 ) Jeder hat das Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit. Die Freiheit der Person ist unverletzlich. In diese Rechte darf nur auf Grund eines Gesetzes eingegriffen werden.«
Wie verhält sich die Position des studentischen Krofdorfer Manifestes zu der Position Hörmanns? In beiden Fällen gibt es keinen inhaltlichen, syste matischen Zusammenhang zwischen der Psychologie als Erkenntnissystem bzw. zwischen psychologischen Konzepten wie >>Leistung«, >>Intelligenz«, >> Begabung« , »Motivation« und der Verfasstheit der Gesellschaft. In beiden Fällen auch sind es zuvörderst, wenn nicht allein, die Psychologinnen und Psychologen, in deren Hand es liegt, welche gesellschaftliche Funktion die Psychologie bzw. welche Funktion sie für die betroffenen Individuen hat.
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Schwieriger allerdings wird es bei der Argumentation bezüglich der Ziel setzung, mit der Psychologie betrieben wird oder werden soll. Hier legt das Krofdorfer Manifest nämlich nahe, dass, wenn Psychologinnen und Psy chologen ihre »Kenntnis der Gesetzmäßigkeiten menschlichen Verhaltens« nutzen, sie damit auch wissen, wie Gesellschaft und Individuen zur »opti malen« Entfaltung letzterer zu verändern sind, anders formuliert, dass die Psychologinnen und Psychologen dann, wenn sie dies nicht tun, entweder keine oder zu wenig Ahnung von den »Gesetzmäßigkeiten menschlichen Verhaltens« haben oder deren Kenntnis hintergehen. Voraussetzung dieser Argumentation ist allerdings, dass die Psychologie inhaltlich n icht umstrit ten ist, dass sie nicht in verschiedenen, miteinander ggf. nicht kompatiblen Schulen (etwa Psychoanalyse vs. Behaviorismus) existiert. Danach ist die auf diese Weise völlig abstrakt gedachte - Psychologie quasi automatisch emanzipatorisch, sind ihre Erkenntnisse zwangsläufig kritisch gegenüber gesellschaftlichen Verhältnissen, die menschliche Entwicklung behindern. Es ist dieses Absehen von den unterschiedlichen Ansätzen in der Psycho logie, die es dem Krofdorfer Manifest ermöglicht, das Fach als inhaltlich ungesellschaftlich und gleichzeitig als kritisch-emanzipatorisch zu den ken - auf der Basis einer naiven, wenn man so will: erkenntnisoptimisti schen Annahme. Diese Vorstellung ist der von Hörmann repräsentierten Position allerdings nicht eigen: Hier sind unterschiedliche - insgesamt wertneutrale - Kenntnisse und Methoden der Psychologie für durchaus unterschiedliche Ziele zu funktionalisieren, und zwar über die Zwecke, die Psychologinnen und Psychologen aus eigenem Antrieb oder von anderen beauftragt verfolgen. Dass das Krofdorfer Manifest die Psychologie als Wissenschaft nicht »wertneutral« (sondern per se emanzipatorisch) fasst, liegt also daran, dass es die Ebene, auf der die Frage der Wertneutralität strittig werden kann, erst gar nicht realisiert: die Ebene der Umstrittenheit unterschiedlicher bis gegensätzlicher Theorien, Ansätze, Schulen (wie etwa der Streit zwischen Psychoanalyse und Verhaltenstheorie, wie ein Symptom aufzufassen sei: als Manifestation unbewusster und unbearbeiteter frühkindlicher Konflikte oder als Ausdruck eines Lernprozesses) . So kann das Krofdorfer Manifest völlig unbefangen » den Menschen« als Objekt ( der Bemühungen) von in psychologischen Gesetzmäßigkeiten bewanderten Psychologinnen und Psy chologen auffassen - ganz im Sinne des experimentellen Schemas übrigens, auf das ich noch mehrfach zurückkommen werde. Der Effekt dieser Position ist aber unter dem hier wesentlichen Gesichtspunkt der Funktion der Psy chologie derselbe wie der der Wertneutralität Wissenschaft und Erkenntnis werden als mit gesellschaftlichen Verhältnissen nicht vermittelt gedacht. Aber: Rede ich denn nicht selber auch von der Psychologie und ihrer Funktion, von der Kritik an der Funktion der Psychologie? Ja, soweit ich damit befasst bin, die auf die Psychologie bezogene Funktionsanalyse der
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Studentenbewegung in ihren (bis heute} relevanten Argumentationen zu rekonstruieren. Danach wird sich zeigen, dass die Kritik an dieser abstrak ten Rede von der Psychologie ein wesentliches Moment der Entwicklung der Kritischen Psychologie war, die sich mit dem differenziellen Erkenntnis gehalt unterschiedlicher psychologischer Ansätze befassen musste. Ich bitte also bis dahin um etwas Geduld (vgl. die Kap. 5 und 6}. 2.4 Psychologie als zu »zerschlagende(( Herrschaftswissenschaft
Psychologie wurde aber auch als Herrschaftswissenschaft charakterisiert und kritisiert. In der Darstellung dieser Position kann ich an die in Kap. 2 . 1 skizzierte Kritik an der Verflechtung von Wissenschaft und Technik mit gesellschaftlicher Repression und internationaler Ausbeutung anknüpfen. Diese Kritik wurde im September 1 968 auf dem Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie geltend gemacht, als Studierende dort ein Symposion mit dem Thema »Psychologie und politisches Verhalten« »um funktionierten«, wie man derlei zu nennen pflegte, indem sie das Podium besetzten und 27 Thesen zu Psychologie vortrugen. Darin hieß es u.a.: »Die Psychologie gehört z u m Corpus derer, die über die schlechten Verhältnisse räsonieren, sie nicht abschaffen. Psychologie entwickelt sich zum Machtinstm ment über Hilflose und Kinder. [ . ] Jede der heutigen Wissenschaften perpetu iert [verewigt, M . M . ] irrationale Herrschaftsformen. Die Abschaffung der Herr schaft muss sofort Thema der Psychologie sein. [ . . . ] Psychologische T heorien werden daraufhin überprüft, ob sie nicht nur rattentauglich, sondern gesell schaftlich relevant sind. [ ] Die Möglichkeit, T h eorien anachronistisch beizu behalten, verschanzt sich hinter dem Wertfreiheitsschild.<< Nicht »Erleben und Verhalten<< seien Gegenstand der Psychologie, sondern »die Manipulation des Menschen durch den Menschen, [ . ] die Perpetuiemng von Ideologie<<. Es gehe um eine Gesellschaft, in der Psychologie überflüssig sei: »Jede Aktion, die eher zur Abschaffung der Psychologie führt als zu ihrer Restauration, ist historisch wahr. [ ] Kriterium für historische Wahrheit wäre das Ausbleiben des Bedarfs der Gesellschaft, Psychologen verfügbar zu haben, wenn diese sich einige Zeit der Gesellschaft verweigert hätten. << (Zit. nach Holzkamp 1 972c, 218ff [ 222ff] ) . .
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Diese Passagen sind - wie generell die 27 Thesen - insofern uneinheitlich, als sie zwischen inhaltlicher Auseinandersetzung mit der Psychologie (etwa bezüglich der Forderung, Theorien auf ihre Relevanz zu überprüfen) und deren mehr oder weniger pauschaler Ablehnung changieren. Diese Tendenz setzte sich wenig später bei einem » Kongress kritischer und oppositioneller Psychologen« in Hannover durch, deren Mehrheit am 16. Mai 1 969 eine Resolution verabschiedete, die folgendes Fazit zog: >>Alle psychologischen Ansätze erweisen sich als unpolitisches Gewurstel. Wo Psychologen politische Praxis betreiben (z.B. in Betriebsbasisgruppen, in der Schüler- und Lehrlingsagitation) , agitierten sie nicht als Psychologen: Denn die
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Psychologie ist traditionell und perspektivisch eine Wissenschaft, die systembe dingte Konflikte zu eliminieren oder zu integrieren sucht ( das gilt auch für die Psychologie in der DDR) . Die Psychologie war und ist immer ein Instrument der Herrschenden. Sie ist folglich nur als Wissen über das Herrschaftssystem brauchbar. Die konkrete Alternative zum Traum von der Umfunktionierung der Psychologie zum Instrument des Klassenkampfes ist ihre Zerschlagung. Unsere praktischen Aufgaben müssen nun sein: 1. Das vorhandene psychologi sche Wissen als Wissen über das System einführen! (z.B. Analysierung und Ver vielfältigung von Intelligenztests und deren Aufhebung als Machtinstrument.) 2. Die Zersetzung der Psychologie (z.B. in den Instituten) . 3. Entwicklung einer Offensivstrategie an allen Punkten, wo die Psychologie im Verwertungsprozess relevant wird! Es gibt keine >kritische< oder >oppositionelle< Psychologie! D. h. es gibt keine revolutionäre Psychologie! ZERSCHLAGT DIE PSYCHOLOGIE!« (vgl. Holzkamp 1 972c, 222 [225 ] )
E s ist - ca. 4 0 Jahre später - vielleicht einfach, derartige Positionen z u belä cheln. Aber: Hat die Forderung »Zerschlagt die Psychologie« , diese radikale Funktionskritik - unbeschadet ihrer etwas martialischen Formulierung nicht Einiges für sich? Läuft nicht z.B. die Persönlichkeitspsychologie darauf hinaus, Menschen zu klassifizieren und nach gesellschaftlichen Erwünscht heiten zu sortieren, oder ist die Intelligenzdiagnostik nicht Mittel z.B. der Schülerselektion? Haben nicht Wissenschaftler wie Basaglia der Psychologie »Befriedungsverbrechen« vorgeworfen, wie es im Titel eines von Basaglia und anderen geschriebenen Sammelbandes heißt (Basaglia & Basaglia-On garo 1 975)? Waren nicht massive Kämpfe zur Verbesserung der Lage von Psychoseerfahrenen und Psychiatriebetroffenen erforderlich ( Psychiatrie Enquete 1 976; Wulff 1 978, 1 994, 200 1 )? Ist nicht die Idee, Intelligenztests zu vervielfältigen, um sie zu unterlaufen, durchaus in den »Testknacker« Publikationen aufgegriffen worden (vgl. etwa aktueller: Rieb & Wagenpfeil 2003, hier allerdings nicht mit dem Ziel, die Psychologie zu desavouieren, sondern Einzelne zu befähigen, sich in den Tests durchzusetzen)? 2.5 Perspektive einer kritischen Psychologie?
Nur einen Tag ließ eine Gegenresolution auf sich warten, die im Kern die Möglichkeit und Notwendigkeit einer »kritischen Psychologie« behauptete, »nicht als einen bloßen Reflex auf die herrschende, am logischen Positivis mus ausgerichtete Psychologie, sondern einen Teil der Sozialwissenschaften, der seine Rechtfertigung aus dem emanzipatorischen Anspruch der kritischen Theorie erhält und der schlechten Wirklichkeit die Möglichkeit eines befreiten Daseins entgegenhält und dieses vorbereitet« ( a.a.O., 224 ) .
Ähnlich argumentierte eine Gruppe von Studierenden aus Basis- und Insti tutsgruppen in einem »Heidelberger Papier«, in dem der Psychologiekritik folgende Aufgaben gestellt werden:
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>>a) Analyse der Geschichte der Psychologie: Dabei ist die Psychologie aufzufas sen als Vorstellung, die sich die Menschen (bzw. der geistig produzierende Teil) von sich selbst im Laufe der Geschichte gemacht haben. Es ist zu fragen: Wie sind diese Vorstellungen des Menschen von sich selbst aus der jeweiligen histo rischen Situation zu erklären? b) Analyse der >wissenschaftlichen Psychologie< als Bestandteil der kapitalistischen Gesellschaft: Die Begriffe und Theorien der Psychologie müssen als diejenigen einer Klassengesellschaft analysiert werden [ ] . c) Analyse der Funktion der Tätigkeit von Psychologen in der kapitalis tischen Gesellschaft: die Institutionen, in denen der Psychologe arbeitet (z.B. Schule), müssen analysiert werden; ob dieser der Aufrechterhaltung der kapi talistischen Produktionsverhältnisse dient oder den Kampf gegen sie unter stützen kann. Mit dieser Aufgabenstellung ist auch zugleich der Begriff >Kritik< erläutert worden, wie er im marxistischen Sinne nur verstanden werden kann: es geht nicht darum, eine andere Meinung zu haben oder immanent wissen schaftliche Ergebnisse durch andere zu >kritisieren<; sondern es geht darum, die psychologische Forschung als historisches Produkt und als Element der gesell schaftlichen Totalität zu untersuchen.« (Zit. nach Mattes 1 985, 302) . . .
Diese Auffassung ist für unsere weitere Argumentation auch deshalb in teressant, weil sie die Dimension des Geschichtlichen - auf neue Weise in die Diskussion bringt. Zwar ist auch die Position >>Psychologie ist bloß Herrschaftswissenschaft« in gewisser Weise geschichtlich, weil ja Herrschaft und die Wissenschaft >>Psychologie« auf eine historische Epoche bezogen und inhaltlich verbunden werden. Nur: Die Sache scheint abgeschlossen und keine offene Forschungsfrage mehr zu sein. Die >>Heidelberger« Argu mentation dagegen ist insofern offen, als erstens Psychologie und Gesell schaft in einen noch genauer zu bestimmenden inhaltlichen Zusammen hang zu bringen sind, zweitens die Psychologie als Wissenschaft auch zu außerwissenschaftlichen Vorstellungen von menschlicher Subjektivität ins Verhältnis gesetzt werden soll, drittens die Psychologie bzw. die Arbeit der Psycheloginnen und Psychologen den >>Kampf« gegen die »kapitalistischen Produktionsverhältnisse« unterstützen sollen. Viertens (und vor allem) aber wird ein Kritikbegriff angedeutet, der den Standpunkt der Kritik ebenso histo risiert wie deren Gegenstand. Die Frage ist allerdings, ob und wie dieser Standpunkt der Kritik entfaltet werden kann. Damit bin ich, nachdem ich die Wissenschafts- bzw. Psychologiekritik der Studentenbewegung in einigen prägnanten Positionen und Gegenpositio nen markiert habe, an einem Wendepunkt meiner Darstellung angelangt. Es geht jetzt nämlich darum darzustellen, wie sich in diesem Feld der Aus einandersetzungen die Kritische Psychologie herausbildete. Dazu ist es zu nächst erforderlich, jenen Mainstream der Psychologie, an dem sich Kritik entzündete, etwas zu skizzieren und später auch Problerndebatten im Fach selber einzubeziehen, an denen deutlich wird, dass es - unbeschadet der kritisch-psychologischen Kritik, eben auch Nebenströme oder -strörnun-
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gen gibt, die, wie angekündigt, die Rede von der Psychologie als zu pauschal und deswegen als problematisch erscheinen lassen. Ein prominentes Bei spiel dafür sind die Psychoanalyse bzw. psychoanalytische Richtungen, auf die - jenseits allgemeiner Funktionskritik der Psychologie - in der Studen tenbewegung teilweise positiv Bezug genommen wurde (vgl. l\fartes 1 985, 294f). Schon an diesem Umstand lässt sich aber auch absehen, dass eine Kritische Psychologie einer differenziellen Erkenntniskritik bedarf, d.h., dass sie zwischen verschiedenen Ansätzen unterscheiden können m us s , dass sie Kriterien für diese Unterscheidungen braucht, zumindest wenn sich auch die Aufgabe stellt, einen potenziellen Erkenntnisgehalt verschiedener An sätze in Betracht zu ziehen (und daraus zu lernen) . Ich werde diese Fragestellungen und Entwicklungen i m Zusanmenhang mit der frühen Werkentwicklung von Klaus Holzkamp z um " �ritischen Psychologen« diskutieren. Dies schließt wiederum ein, des.se:: institutio nelle und persönliche Situation im Zuge der bislang geschilderte:: Gesch eh nisse und Entwicklungen mit einzubeziehen.
33 3 . Holzkamps Analyse und Kritik des experimentell orientierten psychologischen Mainstream
3 . 1 Klaus Holzkamps wissenschaftliche Entwicklung
Klaus Holzkamp wurde mit der Psychologie- und Wissenschaftskritik der Studentenbewegung konfrontiert, als er schon als Ordinarius am Psycho logischen Institut der FU Berlin arbeitete. 1 927 geboren, immatrikulierte er sich im Sommersemester 1 949 an der FU im Fach Psychologie. Das psy chologische Institut der FU war im Wintersemester 1 948/49 von Oswald Kroh gegründet worden, so dass Klaus Holzkamp diesem Institut fast von den dessen Beginn an zugehörte. Sein Diplom machte er 1 954; zwei Jahre später wurde er, vorher schon als studentische Hilfskraft beschäftigt, wis senschaftlicher Mitarbeiter. Er befasste sich theoretisch und experimentell mit Ausdruckspsychologie. Auf diesem Gebiet wurde er dann auch 1 957 promoviert. Der Titel seiner Dissertation lautete »Ausdrucksverstehen im Erlebensaspekt. Eine experimentelle Untersuchung«. Die Einleitung und der erste Hauptteil dieser Untersuchung erschienen 1 95 6 leicht verändert unter dem Titel »Ausdrucksverstehen als Phänomen, Funktion und Leis tung« im »Jahrbuch für Psychologie und Psychotherapie« ( 1 956), das dem 1 955 verstorbenen Oswald Kroh gewidmet war. Seit 1 954 (bis 1 957) war Holzkamp - mit Kripal Singh Sodhi und Rudolf Bergius - im Rahmen einer Auftragsforschung an Erhebungen über natio nale Vorurteile beteiligt, hatte aber auch schon damit begonnen, sich (ande ren Aspekten) der sozialen Kognition, speziell der Akzentuierung bei sozialer Wahrnehmung zu widmen ( in Zusammenarbeit u.a. mit Peter Keiler und Erich Perlwitz). Nachdem er von 1 957 an Lehrveranstaltungen über Tiefen und Ausdruckspsychologie und über Methoden abgehalten hatte, wurde er 1 967 schließlich Nachfolger Sodhis, d.h. Ordinarius im Fach »Sozialpsycho logie«, um dann in der Nachfolge Hans Aeblis auch das Fach »Pädagogische Psychologie« zu vertreten (vgl. Holzkamp 1 972c, 207f [ 2 1 2 f] ; Rösgen 2003). Was bis dahin in seinen inh altlichen Arbeiten eher mitgelaufen war, wurde für Holzkamp zunehmend bedeutsam: die Beschäftigung mit wis senschaftstheoretischen und methodologischen Grundlagenproblemen der Psychologie. Aus dieser Phase stammen seine beiden Monographien »Wis senschaft als Handlung« und »Theorie und Experiment in der Psychologie«, an denen er von 1 959 bzw. 1 962 arbeitete. Mit »Theorie und Experiment in der Psychologie« habilitierte er sich 1 963; die Arbeit erschien 1 964 als Buch. »Wissenschaft als Handlung« wurde, obwohl früher abgeschlossen, erst 1 968 publiziert. In beiden Arbeiten ging es um eine Methodenexplikation und -kritik des Experimentierens (vgl. auch Keiler 1 987; Maiers & Markard 1 987b, 14ff),
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allerdings dezidiert nicht mit dem Ziel, die »generelle Möglichkeit und Berechtigung des Experimentierens in der Psychologie [ . ] in Zweifel zu stellen«, wie dies »vom >Rande< des Faches aus« ( 1 964, 4) geschehe, son dern aus der Überzeugung heraus, dass »das Experiment in der grundwis senschaftlichen Psychologie ein voll legitimes, (jedenfalls der Möglichkeit nach ) fruchtbares, ja unersetzliches methodisches Mittel« darstelle (ebd.). Seine Kritik entstand für ihn vielmehr aus gewissen Vagheiten experimen teller Bemühungen Anderer und dem Unvermögen, diese Vagheiten bei eigenem Experimentieren mit Hilfe der überkommenen wissenschaftsme thodischen Anschauungen zu vermeiden ( a.a.O., V). Für beide Arbeiten zentral war das Problem, dass es keine klaren Beurtei lungskriterien dafür gebe, welche Aussagekraft die in einer experimentellen Anordnung erzielten empirischen Resultate für die theoretische Aussage ( Hypothese) hätten bzw. wie die bei Wiederholungen der Experimente ja immer wieder vorkommenden Abweichungen in den Resultaten in ihrem Erkenntnisgehalt zu beurteilen seien. In beiden Arbeiten wurde - konstruk tivistisch (vgl. Keiler, a.a.O.; Maiers & Markard, a.a.O.; Holzkamp 1 972c, 277ff [ 280ff] ) - der Ha ndl ungsaspekt in wissenschaftlicher Erkenntnis hervorgehoben und damit die ( auch mit dem Falsifikationsprinzip nicht überwundene) Vorstellung der bloßen Erfa hru ngsgeleitetheit wissenschaft licher Erkenntnis kritisiert. Dagegen müsse wissenschaftliche Erkenntnis gewinnung als wissenschaftliches Handeln zur Realisierung von Theorien begriffen werden: »Das Experimentieren ist für uns gekennzeichnet durch eine besondere Art des Realisationsbemühens, und zwar den Versuch, die einer Allgemeinaussage entsprechenden realen Gegebenheiten durch ver änderndes Eingreifen in die Realität herzustellen.« ( Holzkamp 1 968, 253; Herv. entf., M.M.; vgl. auch Holzkamp 1 964, 24) Während nun in »Wis senschaft als Handlung« dieses herstellende Realisieren mit vielen er kenntnistheoretischen Bezügen detailliert expliziert wurde, zentrierte sich »Theorie und Experiment« auf das ( auch in »Wissenschaft als Handlung« schon diskutierte) Problem der »Repräsentanz« : »Wir spezifizieren nun un sere Problemstellung durch die Feststellung, dass die Beziehung zwischen >theoretischen Sätzen< und >experimentellen Sätzen< im Mittelpunkt dieser Abhandlung steht.« (Holzkamp 1 964, 30, Herv. entf., M.M.) In Holzkamps Gesamtargumentation ist die »Repräsentanz« das dritte Kriterium zur Be urteilung des Erkenntniswerts experimenteller Arbeiten: Die beiden ande ren Kriterien betreffen den Bestätigungsgrad empirischer Hypothesen und deren Integration in übergeordnete Theorien. Das »Repräsentanz«-Problem bezieht sich also auf die Frage, inwieweit experimentelle Sätze theoretische Sätze repräsentieren: . .
»Während im TS [theoretischen Satz, M.M . ] gemäß den Verknüpfungsprinzi pien der zugehörigen Theorie Aussagen über >theoretische Realität< enthalten sind, ist der >experimentelle Satz< als unmittelbar sprachlicher Ausdruck des-
Holzkamps Kritik des experimen tell orien tierten psychologischen Mainstream
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sen zu verstehen, was bei experimentellen Handlungen >tatsächlich gemacht< werden und was >dabei herauskommen< soll. >Experimentelle Sätze< dürfen prinzipiell nichts anderes enthalten als Angaben über durchzuführende experi mentelle Operationen und Behauptungen über zu gewinnende experimentelle Befunde, also, wie wir uns ausdrücken, Annahmen über >Handlungs-Ereignis Relationen< . « (A.a.O., 28, Herv. entf., M.M.; vgl. auch 1 968, 266)
Das Kernproblem der »Repräsentanz« besteht nun darin, dass theoretische Sätze sich nicht einfach in experimentelle Sätze umwandeln lassen, sondern dass sie »weder in einer noch in der anderen Richtung aufeinander rückführ bar« sind (a.a.O., 270). Das bedeutet, dass gegenüber einem theoretischen Satz viele unterschiedliche experimentelle Sätze existieren können. Nehmen wir als einfachen theoretischen Satz die Frustrations-Aggressions-Hypo these: Wer frustriert wird, reagiert aggressiv. Diesem theoretischen Satz kön nen viele experimentelle Sätze zugeordnet werden - anders formuliert, der theoretische Satz kann unterschiedlich operationalisiert werden: Frustration etwa als achtloses Zerreißen von Listen mit schriftlichen Kopfrechenergeb nissen der Versuchspersonen durch eine Versuchsleiterin oder als Organisie rung von Misserfolgen bei Aufgabenlösungen; Aggression kann als Zahl oder Intensität der den Mitversuchspersonen verabreichten Elektroschocks oder als Negativität der Bewertung anderer operationalisiert werden. Anders herum kann dieselbe Operationalisierung (derselbe experimentelle Satz) für unterschiedliche theoretische Sätze stehen. So kann die Organisierung von Misserfolgen auch die Operationalisierung von Hilflosigkeit sein und die Negativität in der Bewertung anderer kann die Operationalisierung dessen sein, dass man sich selber dadurch aufwertet (etwa im Sinne der Theorie der sozialen Identität, vgl. dazu Mummendey & Otten 2002, 99ff). Diese Uneindeutigkeit zwischen theoretischem und experimentellem Satz ist übrigens eine Ursache dafür, dass experimentelle Befunde >alternativ< interpre tiert werden können: Nehmen wir an, dass jemand sich einstellungswidrig verhält, bspw. also etwas isst, was er eklig findet, und danach sagt: So eklig ist das eigentlich gar nicht. Diese Aussage ist einerseits dissonanztheoretisch zu interpretieren: Der Widerspruch zwischen Einstellung und Verhalten wird dadurch aufgelöst, dass sich die Einstellung in Richtung realen Verhaltens verändert. Sie kann aber auch im Sinne der Impression Management Theory interpretiert werden: Die Versuchsper son will den Eindruck erwecken, als habe es ihr doch nicht so schlecht geschmeckt. An experimentellen Forschungsbeispiel der dissonanztheoretisch inspirierten »Einstellungsänderung durch einstellungskonträres Verhalten« hat Abele ( 1 980) gezeigt, wie »für gleiche und ähnliche Befunde alternative Erklärungsansätze« (36), bspw. seitens der »impression management«-Theorie ( 4 1 ), gegeben wurden.
Experimentelle Sätze und damit auch die entsprechenden Befunde sind also theoretisch mehrdeutig, und Holzkamps Bemühen ging darum, dies bei vorfindliehen Experimenten nachzuweisen bzw. Kriterien für eine mög lichst hohe Repräsentanz experimenteller für theoretische Sätze zu gewin-
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Einführung in die Kritische Psychologie
nen. Wie Peter Keiler ( 1 987, 1 24) berichtet, lobte - der berühmte Experi mentator - Wolfgang Köhler in einem Brief vom 27. August 1 965 an Klaus Holzkamp dessen »Theorie und Experiment«: »Ihr Buch sollten alle Psychologen als eine Aufforderung zur Selbstbesinnung und als Einführung in diese Kunst studieren. Es scheint mir auf diesem Gebiet eine alleinstehende Leistung darzustellen. [ ] Was ich mir nun wünschen möchte, ist vor allem, dass Sie bald ein praktisches Beispiel von allen diesen Dingen vorlegen, etwa in der Anwendung auf Wahrnehmungsfragen [ in denen Holzkamp Köhler selber kritisiert hatte , M.M., worauf Köhler in dem Brief allerdings nicht eingeht] , wie Sie sie selbst behandeln, ohne dass dabei die von Ihnen erwähnten Fehler auftreten.« . . .
Keiler sieht Köhlers Reaktion als symptomatisch an (ebd. ) : Die Kritik zu goutieren und so lange zu »suspendieren«, wie Holzkamp keine praktische Lösung parat hat und vorführt. Das Problem ist aber, dass diese Lösung, wie Holzkamp im Nachwort zur zweiten Auflage von » Theorie und Experiment« ( 1 98 1 , 276f) rückblickend selber darlegt, nicht gelingen konnte und kann: »Die Grenzen und Schwächen des Buches treten da zutage, wo versucht wird, selbst eine positive Lösung des Repräsentanz-Problems zu erarbeiten, oder, zugespitzter: darin, dass eine solche Lösung innerhalb des überkommenen experimentellen Variablen-Schemas überhaupt für möglich gehalten wird. [ Das liege letztlich an der] »konstruktivistischen Wissenschaftstheorie, auf der es [ das Buch, M.M.] basiert. Diese ist ein Beispiel dafür, wieweit man kommt, und wo man stehen bleibt, wenn man einerseits sieht, dass menschliche Erkenntnis nicht kontemplativ, sondern nur im Zusammenhang aktiver Einwirkung auf die Realität gewinnbar ist, aber andererseits den handelnden Forscher nur als isoliertes Individuum gegenüber einer bisher unberührten Wirklichkeit in den Blick bekommt: d.h. wenn man nicht begreift, dass Erkenntnis ein Aspekt der gegenständlichen Naturaneignung durch gesellschaftliche Arbeit im histori schen Prozess ist, so dass das Individuum immer schon auf eine durch mensch liche Arbeit vorgängig >erkennbar< gemachte Natur trifft usw. «
Dass eine Lösung fehlt, ermäßigt aber keineswegs die Kritik, die dann näm lich entweder zur Folge hat, trotz des (von Holzkamp zur Verfügung ge stellten) Wissens um die Probleme >im alten Trott< weiter zu machen und die »Diskrepanz zwischen der Eingeschworenheit auf einen engen, pseudo exakten Kanon statistischer Prüfmethodik einerseits und der Oberflächlich keit und Ungenauigkeit bei der begrifflichen Fassung dessen, was da eigent lich untersucht werden soll« (Holzkamp 1 98 1 , 276), auszuhalten bzw. zu ignorieren - oder sich um einen anderen Erkenntnisansatz zu bemühen. Den letzteren Weg schlug, auch unter dem Eindruck der Studentenbewe gung, Holzkamp ein. Ich habe diese >vor-kritisch-psychologische< Episode skizziert, weil sie zeigt, dass Holzkamps Entwicklung weg von der überkommenen hin zur Kritischen Psychologie Ausdruck sowohl der von ihm thematisierten imma-
Holzkamps Kritik des experimentell orientierten psychologischen Mainstream
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nenten Probleme >seiner< experimentellen Psychologie als auch seiner Rezep tion der Psychologie- und Funktionskritik der Studentenbewegung war. Und es soll sich im Laufe dieser Einführung zeigen, dass das von Holzkamp als >>Repräsentanzproblem« behandelte Theorie-Empirie-Problem (als eine der drei Problemebenen bei der Beurteilung experimenteller Studien) auch für seine weitere Arbeit, in denen er die Kritische Psychologie entwickelte, wesentlich war : erstens bei der historisch-empirischen Gewinnung von psychologischen Grundbegriffen (»Kategorien« ) zur überwindung von deren Beliebigkeit, also bei der Frage, ob es eine über bloße Setzungen und Definitionen hinausgehende Möglichkeit gibt, zu psychologischen Begriffen zu kom men (vgl. Kap. 6ff) . Der Umstand, dass diese begrifflichen Probleme nicht durch methodische Verbesserungen zu lösen seien, hat Holzkamp schon in den vorbereitenden Arbeiten zur Kritischen Psychologie betont ( l 970a, 13 [ 1 9] ; zur Notwendigkeit einer historischen Empirie-Ebene vgl. 1 970b, 120ff [ 1 28ff] ; 1 972c, 258 ( 26 1 ] ) ; zweitens beim Nachweis, dass >offiziell< als Bedingungs-Ereignis-Relatio nen ausgegebene Variablen-Zusammenhänge in Wirklichkeit verborgene Prämissen-Gründe-Zusammenhänge (» Begründungsmuster«) enthalten, dass also zwischen dem Wenn- und dem Dann-Teil einer Hypothese/ Theorie ein Sinnzusammenhang besteht, der die Voraussetzung der sta tistischen Prüfbarkeit von Theorien, dass es sich um ein zufallsvariables Geschehen handele, außer Kraft setzt (vgl. Kap. 1 3.3.2); drittens bei der Qualifizierung subjektwissenschaftlicher Forschung als Handlungsforschung (»kontrolliert-exemplarische Praxis«) zusammen mit Menschen, die nicht auf den Status einer Versuchsperson reduziert werden, sondern sich zu Mitforscherinnen und Mitforschern qualifizie ren (vgl. Kap. 1 3 . 3 ) . D i e weitere Entwicklung der grundlagentheoretischen Überlegungen Klaus Holzkamps fand nun im Kontext der Studentenbewegung statt und wurde einerseits von dieser zunehmend beeinflusst, andererseits wurden seine Arbeiten von vielen Studierenden intensiv rezipiert. Dass und wie Holzkamp seine eigene Kritik der experimentellen Psychologie so ernst nahm, dass er nach grundsätzlichen Alternativen zu suchen begann, ist wohl ohne die Psychologie-, Wissenschafts- und Gesellschaftskritik der Studentenbewegung schwer vorstellbar. Inhaltlich nicht, aber auch persön lich nicht. Denn radikal Erkenntnis über kollegiale Anerkennung zu setzen, den schon erworbenen Ruf in der scientific community aufs Spiel zu setzen und zu riskieren, nicht zuvörderst danach zu fragen, ob, was man macht, (noch) » anschlussfähig« (vulgo: salonfähig) ist, all das ist sicher eher mög lich, wenn man feststellen kann, dass die Resultate eigener Bemühungen auf fruchtbaren Boden fallen: Dass Holzkamps Erkenntnisse jenseits der . scientific com munity als relevant wahrgenommen wurden, dass sie Teil der •
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Einfüh rung
in die Kritische Psycholog ie
theoretischen Reflexion und Entwicklung einer emanzipatorisch orientier ten sozialen Bewegung wurden, ließ ihn die später zunehmende antiplurale Ignoranz gegenüber seinen Arbeiten durch die Fachkollegen und -kollegin nen sicher leichter bewältigen. 3.2 Kritik der experimentellen Mainstream- Psychologie 3.2.1 Das Subjekt-Objekt- bzw. Subjekt-Subjekt- Verhiiltnis im psychologischen Experiment
Die erste Arbeit, mit der Holzkamp in der Studentenbewegung Furore machte, war sein Aufsatz »Zum Problem der Relevanz psychologischer For schung für die Praxis« ( 1 970a), dessen Grundlage ein Vortrag vom Oktober 1 968 war, der vor seiner Publikation schon als hektographiertes »Relevanz papier<< kursierte. Er basiert auf der Experimentalkritik von »Wissenschaft als Handlung« und »Theorie und Experiment in der Psychologie« und the matisiert nach und neben den skizzierten formal-methodologischen Kri terien eine neue inhaltliche Ebene, den Grad der »äußeren Relevanz«, d.h. den Grad der »Bedeutsamkeit, die Wichtigkeit der theoretischen An sätze [ . . ] nach inhaltlichen Gesichtspunkten, mit Bezug auf Forschungs interessen« ( a. a.O., 12 [ 1 8 ] ) . Es geht dabei nicht nur um das Kriterium der >externen Validität<, also darum, inwieweit experimentelle Resultate auch außerexperimentell Geltung besitzen, sondern darum, welche inhaltliche Bedeutung eine derartige Geltung, so sie denn gegeben ist, besitzt. Holzkamp geht von für ihn schon vorfindliehen Diagnosen aus, wonach die methodische Präzisierung der experimentellen Forschung mit einer Desintegration und Trivialität der Ergebnisse einhergegangen sei. Es han dele sich um eine »Unzahl von kleinen und kleinsten Einzeluntersuchun gen, [ . ] wobei allmählich kein Mensch mehr imstande ist, dieses Aggregat zu überschauen, zu ordnen und einen einheitlichen Sinn darin zu entde cken« ( 1 0 ) . Er hält diesen Zusammenhang von methodischer Präzisierung und inhaltlicher Desintegration/Trivialität nicht für zufällig, sondern für systematisch: Die Psychologie orientiere sich methodisch an der Physik und hoffe auf einen Erfolg, wie ihn diese Wissenschaft habe, übersehe dabei aber, dass im Unterschied zur »Dihgwelt« als dem Gegenstand der Physik der Gegenstand der Psychologie nicht »hochgradig passiv, ahistorisch und m it konsistenten Ergebnissen manipulierbar<< sei ( 1 3 ) . Der »entscheidende Unterschied« bestehe darin: -
-
.
. .
»Während die Subjekt-Objekt-Beziehung in der Physik den Charakter einer ontisch gegründeten, notwendigen und irreversiblen Zuordnung hat, sind in der Psychologie sowohl der Forscher wie auch sein potenzieller Forschungsge genstand menschliche Subjekte, d.h. Individuen, die sich selbst gegeben sind und denen Welt gegeben ist und die zu sich selbst und der Welt aktiv und reflek-
Holzkamps Kritik des experimentell orien tierten psychologischen Mainstream
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tiert Stellung nehmen können. Die Beziehung zwischen dem Forscher und der Vp. als seinem Forschungsgegenstand ist nirgendwo ontisch gegründet, sondern hat lediglich den Charakter einer durch Verabredung entstandenen passageren Rollenkonstellation, die jederzeit aufhebbar, ja reversibel ist.« (A.a.O., 1 4f)
Was hier von Holzkamp mit wenigen Strichen skizziert wird, nimmt auf der Ebene der uns allen gegebenen Erfahrung wesentliche Bestimmungen menschlicher Subjektivität und damit verbundener methodologischer Kon sequenzen für die Psychologie vorweg, die später in der Entwicklung der Kritischen Psychologie historisch-systematisch begründet, entfaltet und auf die Widersprüche der bürgerlichen Gesellschaft hin konkretisiert werden. Aus den wiedergegebenen Voraussetzungen folgt für Holzkamp schon 1 970, dass die >>Ausgangsbedingungen, die zu bestimmten vorhersagbaren Effekten führen sollen, in der Physik und in der Psychologie grundsätzlich verschieden sind. Während die Ausgangsbedingungen in der Physik direkte, durch handwerklich technische Realisationsakte entstandene Beschaffenheiten des Gegenstandes selber darstellen, haben die entsprechenden Ausgangsbedingungen in der Psy chologie prinzipiell indirekten Charakter. Diese Bedingungen sind entweder verbale oder nichtverbale Handlungsanreize oder Handlungsanweisungen für die Versuchssubjekte oder der objektivierte Niederschlag von Einstellungen, Sichtweisen etc. dieser Subjekte. Die Reaktionen der Versuchssubjekte selbst sind mithin nicht etwa die direkte Folge der Ausgangsbedingungen, sondern sollen lediglich die jeweils spezielle Selbst- und Weltsicht der Versuchssubjekte den Absichten des Experimentators gemäß modifizieren. Die Reaktionen als solche sind unmittelbar bedingt nur durch diese Selbst- und Weitsicht, wobei derartige Sichtweisen dem Experimentator niemals direkt gegeben sein können. Daraus geht hervor, dass die in der Psychologie hergestellten Ausgangsbedin gungen [ ] kaum geeignet sind, als einheitsstiftendes Moment für die psycho logische Theorie zu dienen, weil sie gar nicht die eigentlichen Bedingungen für das Zustandekommen der Reaktionen der Vpn. sind. Diese Bedingungen liegen vielmehr in verborgenen Sichtweisen und Stellungnahmen der Vpn. selbst.« (A.a.O., 1 5 ) . . .
3.2.2
Von Organismen u n d (Versuchs-)Personen
3.2.2. 1
Die Norm- Versuchsperson
Auch in seinem 1 969 entstandenen Aufsatz »Verborgene anthropologische Voraussetzungen der allgemeinen Psychologie« ( l 972b) hat sich Holzkamp mit dem Subjekt-Objekt-Problem in der experimentellen Psychologie be fasst, wobei er seine Formulierung der >>anthropologischen Voraussetzun gen« kritisch spezifiziert: >>Bei kritisch akzentuiertem anthropologischem Fragen soll nicht zuvörderst eine eigene anthropologische Konzeption aufgebaut werden. Es geht hier viel mehr darum, Wissensbereiche und Denkansätze, in denen vordergründig kei-
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Einfiihnmg in die Kritische Psychologie
nerlei anthropologische Aussagen enthalten zu sein scheinen, daraufhin zu ana lysieren, wieweit sie dennoch unbefragt auf bestimmten Annahmen über die Eigenart, das Wesen, die Natur des Menschen basieren<< (36 [42] ) .
Dieser Frage nähert er sich zunächst über das Versuchsleiter-Versuchsper son-Verhältnis, an dem er erneut hervorhebt, dass es » Ergebnis einer so zialen Rollenzuweisung oder Rollenübernahme<< ist (a.a.O., 39 [45 ] , Herv. entf. , M.M . ) , mit der die Umkehrbarkeit und Gleichberechtigung einer dialogischen Beziehung aufgegeben wird (a. a.O., 41 [47 ] ) . Die Rollenver abredung besteht, so Holzkamp, darin, » dass die Vp. im Experiment nur bestimmte Ä ußerungen tun, andere aber unterlassen soll<< (a.a.O., 42 [ 48 ] , Herv. entf. , M.M.). Verbunden damit ist das Einverständnis der Vp, sich »der Lebenslage auszusetzen«, die der Versuchsleiter (Vl) vorbereitet hat. Ü ber die »Instruktion<< wird die Vp über das unterrichtet, was von ihr er wartet wird (a.a.O., 50 [ 56 ] ) . Die experimentelle Forschung geht, resümiert Holzkamp, »von der Idee einer Art >Norm- Versuchsperson<« (a.a.O., 52 [ 5 8 ] ) aus: »Die Norm-Versuchsperson ist eine gedachte Person, die sich im Experiment absolut >verabredungsgemäß< verhält, die also sowohl in ihren verborgenen Akti vitäten wie in ihren sichtbaren Ä ußerungen das und nur das tut, was der Expe rimentator >in sie hineingelegt< hat. Der Zweck der experimentellen Planung und der Datenauswertung ist hier in dem Maße als erfüllt zu betrachten, als man all das, was eine jeweils reale Vp. von der gedachten, idealen Norm-Vp. unterscheidet, ausgeschaltet oder bedingungsanalytisch isoliert hat.<< (Ebd., Herv. z.T. entf., M.M.)
Die Norm-Vp ist ein gedachtes Individuum, das »Umweltbedingungen ausgesetzt ist, die es nicht selbst geschaffen hat, deren Eigenart und Zustan dekommen es nicht - oder nicht voll - durchschauen kann und die es als un veränderbar vorgegeben hinnimmt« (a.a.O., 52.f) . Die Reaktionen dieses In dividuums sind durch die Anfangsbedingungen »Vollständig determiniert«, einerlei, ob diese Reaktionen als direkt ausgelöst oder durch innere Variablen vermittelt gedacht werden (a.a.O., 5 3 ) . Die damit aber natürlich nicht aus der Welt zu schaffende konkrete gesellschaftlich-historische Lage des Men schen soll »als >Fehler-Varianz< ausgeschaltet bzw. neutralisiert« werden (54). Wenn man diese Situation der Vp mit dem allerdings auch nur gedachten freien Dialog mündiger Bürger, die ihre Lebensverhältnisse aktiv gestalten, vergleicht, ergibt sich: Die »experimentelle Anordnung ist für die Norm-Vp. sozusagen >schicksalhaft< vorgegebene, undurchschaubare, fremde >Quasi Natur«<. Weiter ist die Norm-Vp »nicht ein Mensch in jeweils besonderer, gesell schaftlich-historischer Lage, dessen Selbst- und Weltsicht durch diese Lage bedingt ist, sondern ein ahistorisches Individuum« (ebd. ). Aus diesem Be fund zieht Holzkamp folgende Konsequenz:
Holzkamps Kritik des experimentell orientierten psychologisch en Mainstream
41
»Wenn man nun Lebewesen, die eine Geschichte haben, die - der Möglichkeit nach - auf reflektierte Weise Subjekte dieser Geschichte sein können, die - eben falls der Möglichkeit nach - sich bewusst eine ihren Bedürfnissen gemäße, nicht entfremdete Welt schaffen können und die schließlich in freiem, symmetrischen Dialog vernünftig ihre Interessen vertreten können, als >Menschen< bezeichnet, wenn man andererseits Lebewesen, die in einer fremden, naturhaften Umge bung stehen, die keine >Geschichte< haben, die auf bestimmte Stimuli lediglich mit festgelegten begrenzten Verhaltensweisen reagieren können, >Organismen< nennen will, so kann man feststellen, dass im Konzept der Norm- Vp. restriktive Bestimmungen enthalten sind, durch welche Individuen, die in der außerexperi mentellen Realität sich - der Möglichkeit nach - wie >Menschen< verhalten können, im Experi m ent dazu gebracht werden sollen, sich wie >Organismen< zu verha lten . << (A.a.O., 54f [ 6 1 ] )
Es ist nach Holzkamp dieser >>quasiorganismische<< Charakter<< der Norm-Vp, an dem sich die - verborgenen - anthropologischen Voraussetzungen der Mainstream-Psychologie offen legen lassen. Wieso >>verborgen< Weil der Umstand, dass zwischen VI und Vp die beschriebene Verabredung besteht, nicht systematisch reflektiert, sondern »abgedrängt und unterschlagen« werde. Dadurch erfolge nämlich eine >> Gleichsetzung von >Mensch< und >Organismus<; das Konzept der >Norm-Vp. < gewinnt damit anthropologische Dignität<< ( a.a.O., 55 [ 62 ] ) . Ihr falle der >>wirkliche, sinnliche, geschichtli che Mensch, der Produkt seiner gesellschaftlichen Arbeit ist«, zum Opfer (a.a.O., 58 [ 65 ] ) . Folge ist nicht nur eine Verkennung menschlicher Exis tenz, sondern auch die Reduktion der Gesellschaft auf eine bloße Umwelt: »Die >Umwelt< des Menschen ist hier nicht im Geschichtsprozess gewordene und der Möglichkeit nach vernünftig gestaltete Welt, sondern die Umwelt wird als naturhaft vorgegeben, vom Subjekt unveränderbar und vernünftiger Beein flussung nicht zugänglich betrachtet, ist also als >Zweite Natur< im Sinne von Marx, als dem Menschen entfremdete, ihm wie die Natur >äußerliche< gesell schaftliche Wirklichkeit zu verstehen.« (Ebd., Herv. entf., M.M.)
Wenig später hat Holzkamp sein Konzept »>Freier Dialog< als Leitvorstel lung zur kontrastierenden Kennzeichnung der Verhaltensrestriktionen von Versuchspersonen in psychologischen Experimenten<< problematisiert, weil es als eine >>idealistische Konstruktion« verstanden werden könne ( 1 972c, 237 [ 24 1 ] ) , wonach die Gesellschaftlichkeit menschlicher Existenz im We sentlichen im Gespräch besteht (und Herrschaft die des besseren Argu ments ist), eine idealistische Vorstellung, die in >>narrativen<< Konzepten weiter lebt. Gleichwohl bleibt m.E. der Verweis auf die menschliche Mög lichkeit des >> Dialogs<<, wie sehr seine >>Freiheit<< kontrafaktisch und durch materielle Herrschaftsverhältnisse verzerrt oder unterdrückt sein mag, eine überzeugende Veranschaulichung der spezifischen >>Verhaltensrestriktionen von Versuchspersonen in psychologischen Experimenten<<.
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Einfüh rung in die Kritische Psychologie
Das »abstrakt-isolierte Individuum« und das Verhältnis von Konkretem und Abstraktem
3.2.2.2
Die Norm- Vp zeichnet sich dadurch aus, dass sie von ihren sonstigen All tags-, sozialen und gesellschaftlichen Bezügen praktisch isoliert wird und so gedacht werden muss, und dass theoretisch von diesen Bezügen abgesehen oder abstrahiert wird. Insofern ist die Norm-Vp Ausdruck einer gedankli chen Konstruktion oder Denkform, die Marx ( 1 945, 6) als >> abstrakt- isoliert menschliches Individuum« charakterisiert hat. Das abstrakt-isolierte Indi viduum ist deswegen eine Denkform, weil »konkrete, lebendige Menschen« (Holzkamp 1 970b, 1 0 1 [ 1 08] ) immer in konkreten gesellschaftlichen Ver hältnissen leben, die historisch unterschiedliche Formen annehmen. So ist die > Gesellschaftsform< »Kapitalismus« eine andere als der mittelalterliche » Feudalismus«, und die Arten und Weisen, wie die Gesellschaft in Klassen und Schichten unterteilt ist, wie die Menschen arbeiten und wie sie mitein ander umgehen, sind entsprechend verschieden. Wenn man von diesen ge sellschaftlichen Formen absieht, muss das »zum abstrakt- isolierten mensch lichen Individuum als bloßem Gedankending führen« ( ebd. ) . Dass dies in unserer Gesellschaft besonders naheliegt, ergibt sich daraus, dass hier die Menschen vielfältig in Konkurrenz gesetzt und >auf sich selbst< gestellt sind, solidarisches Verhalten gegen diese Tendenzen durchgesetzt werden muss. ( Ich werde darauf mehrfach zurückkommen.) Die Denkform des abstrakt isolierten Individuums, die in der Norm-Vp ihren besonderen Ausdruck findet, ist aber generell charakteristisch für eine Psychologie, die »das Einzelindividuum unbefragt für das >Konkrete< bestimmt und demge genüber Konzeptionen wie >Gesellschaft< als Resultat der generalisierenden Abstraktion ansieht, die an den Verhaltensweisen >konkreter< Einzelindividuen ansetzt, so das >Gesellschaft< als etwas bloß Gedachtes erscheint, das im Verhal ten von Einzelindividuen seine einzige konkrete Grundlage hat<< (a.a.O., 1 00 [ 108 ] ) .
Damit werden also auch verfestigte gesellschaftliche Strukturen und Zwänge, also Macht- und Herrschaftsverhältnisse, entweder in ihrer Eigenheit völlig vernachlässigt oder nur so in Rechnung gestellt, als würden sie sich durch ein verändertes Verhalten der Einzelnen schon auflösen. Holzkamp be zieht diese Analyse auf die gesamte >>bestehende Psychologie<< ( ebd. ) . Es ist aber - mindestens heute - in Frage zu stellen bzw. je konkret zu untersu chen, ob das in dieser Allgemeinheit zutrifft. Dabei ist etwa an den Ansatz der >>Gemeindepsychologie<< zu denken, der gesellschaftliche Bedingungen und Bezüge psychischen Leidens oder Wohlergehens untersucht ( vgl. Zurek 1 99 1 ; Zaumseil 1 997; Hermann 2000; Keupp 2007), oder an ein Konzept wie >>Empowerment<< , mit dem thematisiert wird, wie Menschen sich >ein mischen< können (Vossebrecher & Jeschke 2007 ) .
Holzkamps Kritik des experimentell orientierten psychologischen Mainstream
43
Schon 1 962 haben Krech et al. in ihrem sozialpsychologischen Lehrbuch betont, dass das isolierte Individuum eine » Fiktion« sei ( 1 962, 7f) ; hier geht es aber weni ger um gesellschaftliche Strukturen und Herrschaftsverhältnisse als u m interper sonelle Situationen.
Soweit nun die Bedeutung gesellschaftlicher Strukturen für das Leben der Menschen berücksichtigt wird, wird deutlich, »dass das Einzelindividuum keineswegs eine schlichte, >konkrete< Vorfindlichkeit darstellt, sondern dass das Konzept des Einzelindividuums vielmehr außerordentlich abstrakt, näm lich Ergebnis der Abstraktion von der konkreten historisch-gesellschaftlichen Lage des Menschen ist« (Holzkamp 1 970b, 1 00 [ 1 0 8 ] ) . Diese Denkform der » Verkehrung von Konkretheit und Abstraktheit« (ebd.) lässt sich an einem einfachen Beispiel veranschaulichen: der Diag nose >mangelnder Konzentrationsfähigkeit< eines Schülers. Die Fixierung des Blicks auf diesen Schüler und seine vermeintliche >Eigenschaft< verstellt den Blick darauf, dass zu dem konzentrationsschwachen Schüler womög lich ein didaktikschwacher Lehrer gehört, der seinerseits wiederum seinen Stoff stur >durchzieht<, weil er sich unter dem Druck von Lehrplänen sieht, deren Zustandekommen sich Einflüssen verdankt . . . usw. usf. Die Konzen trationsstörung, die im Gewande phänomenaler, sozusagen praller, Kon kretheit erscheint und sich in der Wiederholung zur >Eigenschaft< verdich tet, ist in Wirklichkeit abstrakt, und zwar deswegen, weil dabei von den skizzierten gesellschaftlichen Vermittlungen des Phänomens abgesehen, auf Latein: davon »abstrahiert« wird. Damit werden also Konkretheit und Abs traktheit verkehrt. Was als so konkret erscheint, ist in Wirklichkeit abstrakt. -
3.2.3 Der Ansatz der »Sozialpsychologie des Experiments« Unabhängig von Holzkamps Analysen des Experiments und ihm seinerzeit noch nicht bekannt, war in den USA die Forschungsrichtung der »Sozial psychologie des Experiments« entstanden (Orne 1 962; vgl. auch Bungard 1 980, 1 984; Maschewsky 1 977, 1 64ff; Markard 1 984, 142ff; Mertens 1 975). In seiner für diese Forschungsrichtung grundlegenden Arbeit stellte Martin T. Orne (a.a.O., 1 87 ) , ähnlich wie Holzkamp, fest, dass die Vp kein passive respander sei, sondern dass im Vordergrund stehen müsse, was die Vp tue und denke. Für Orne ist dabei die - für den Symbolischen Interaktionis mus (vgl. Markard 1 984, 1 1 4ff, 1 72ff) grundlegende - anthropologische Annahme zentral, dass Menschen immer und überall nach Bedeutungen handeln, diese aushandeln und stiften, was eben für die experimentelle Situation bedeute, dass die Vpn auch dort nach dem Sinn handelten, den sie dieser Situation verliehen ( Orne 1 962, 1 9 2 ) ; sie machten sich sozusa gen ihren Reim auf diese Situation. Die experimentelle Situation enthalte für die Vpn »demand characteristics« (»Aufforderungscharakter« im Sinne Lewins), Hinweisreize, die sie für ihre Sinngebung verwendeten.
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Einführung in die Kritische Psychologie
Diese Hinweisreize und die damit verbundenen Hypothesenbildungen, Sinnstiftungen und Bedeutungsverleihungen durch die Vp beziehen sich auf die Person des Versuchsleiters/der Versuchsleiterin (VI), Voruntersu chungen, die Instruktion, die Einrichtung des Raums, die Gerätschaften, die experimentelle Prozedur selber, also auf all das, worauf sich die Vpn einen Reim machen (müssen ) . S o wurden etwa bezüglich des V l die von diesem direkt ausgehenden Einflüsse diskutiert, aber auch Einflüsse, die durch die Erwartungen des VI erzeugt werden. Beispiele für direkte Einflüsse sind bio-soziale (Geschlecht, Aussehen, Erscheinung) oder psycho-soziale (wie >Intelligenz<, >Wärme<, autoritäres/nicht autoritäres Auftreten) . Der Einfluss der VI-Erwartungen betrifft das, was wir self-fulfilling prophecy nennen, über Variation der In struktion, verbale (»hm«) und nonverbale Reaktionen (wie Lächeln oder Intensivierung von Blickkontakten ) auf das Verhalten der Vpn, wenn diese sich erwartungsgemäß verhalten. Erwartungen sind auch auf der Seite der Vpn in Rechnung zu stellen, die sich etwa aus Campusgerüchten speisen können und die Sinnstiftungen beeinflussen können; eine Frage ist auch, inwieweit die Teilnahme freiwillig ist, was natürlich mit der Teilnahme- und Durchführungsmotivation inter agieren kann. Unter beiden Aspekten ist zu bedenken, dass ein großer Teil der Vpn aus Studierenden besteht. Wottawa ( 1 988) teilt dazu Folgendes ( 1 1 9f) mit: »Hat sich der Psychologe nach sorgfältigem Ü berlegen der Fragestellung und nach Prüfung der Frage, ob die erforderlichen experimentellen Bedingun gen den Versuchspersonen zugemutet werden können [ etwa Elektroschocks, Konformitätsdruck, M.M. ] , zu einem Laborexperiment entschlossen, steht er meist vor einer Reihe praktischer Schwierigkeiten. Das ihm zunächst auffal lende Problem ist die Beschaffung von Versuchspersonen. [ . . . ] Das Beschaf fen von Versuchspersonen ist manches Mal außerordentlich schwierig. Man erwartet ja von einer Versuchsperson, dass sie sich in eine meist nicht sehr angenehme, zumindest anstrengende Situation begibt und für einen gewis sen Zeitraum den Anweisungen des Versuchsleiters folgt. Für einen >norma len< Menschen besteht an sich keinerlei Grund, unter solchen Voraussetzun gen ohne entsprechende Gratifikation an einem psychologischen Experiment teilzunehmen. Entsprechende Bezahlung kann jedoch in der Regel aufgrund des Mangels an Geld nicht erfolgen. Aus diesem Grund werden als Versuchs personen vorwiegend Schüler und Studenten, insbesondere Psychologiestu denten verwendet. Viele Studienordnungen an psychologischen Instituten sehen die Teilnahme der Studenten an Experimenten verpflichtend vor, was dazu geführt hat, dass ein großer Teil der auf Universitätsboden durchgeführ ten psychologischen Experimente mit Psychologiestudenten gemacht wurde. [ . . . ] Im amerikanischen Raum wird in der Psychologie gerne mit Versuchs tieren gearbeitet, in der deutschsprachigen Psychologi e bestehen leider nur
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an wenigen Universitäten die dafür erforderlichen Forschungseinrichtun gen . Versuchstiere haben gegenüber Versuchspersonen natürlich erhebliche Vorteile. Sie sind bei entsprechender Züchtung leicht verfügbar, können in nahezu beliebiger Zahl mit relativ geringen Kosten beschafft werden. Diese Vorteile habe zu einer sehr intensiven Verwendung billiger Versuchstiere, ins besondere der Ratte, geführt. Man kann etwas überspitzt sagen, dass über die Psychologie der Ratte in der psychologischen Forschung wesentlich mehr bekannt ist als über die Psychologie des Menschen, mit Ausnahme der Psy chologiestudenten .<<
Man könnte - durchaus nicht überspitzt - auch sagen, dass es zu den Ob szönitäten des Psychologiestudiums gehört, dass die dieses Fach Studie renden gezwungen werden, an Experimenten teilzunehmen ( »Vp-Schein<<), was mit dem Recht auf (informationelle) Selbstbestimmung kaum in Über einklang zu bringen sein dürfte. Neben Erwartungen bezüglich des Experiments und der Frage der Frei willigkeit sind für die Diskussion der Aktivitäten der Vpn vor allem so ge nannte Vp-Rollen bzw. -motive wichtig geworden, also (Motive für) Verhal tens- und Einstellungsmuster, an denen sich Vpn idealtypisch orientieren: 1. das good subject (sucht nach Hinweisen, um mit dem VI zu kooperieren und zur Realisierung der vermuteten Hypothese beizutragen); das glatte Gegenteil davon ist 2. die negativistische Vp, die nach Hinweisen auf die Ziele des VI sucht, um sie zu unterlaufen bzw. sich gegenteilig zu verhalten; 3. die bewertungsängstliche Vp, die vor allem anderen gut abschneiden will; 4. das faithful subject, die, wenn man so will, bewusste Vp, die dezidiert Hin weise ignoriert, also bewusst ein Rollenverständnis zu realisieren versucht, als wäre sie, im Sinne Holzkamps, einem bewusstlosen Gegenstand der Physik gleichzusetzen. Diese Versuchspersonenrollen sind - bis eben auf das faithful subject - in kritischer Absicht formulierte Abweichungen von der Idee der >Norm- Ver suchsperson<, von der die experimentelle Forschung ausgehen muss (s.o. ) . Diese gedankliche Konstruktion erfüllt ja - kontrafaktisch - jene Merkmale, die Holzkamp dem Objekt in der physikalischen Forschung zuschrieb (s.o., 1 970a, 1 4f [ 20f] ) . Nun zeigt natürlich alleine der Umstand, dass in Experimenten den Vpn sog. coverstories erzählt werden, in denen diese über die wahre mit dem Experiment verfolgte Absicht getäuscht werden sollen, dass natürlich auch Experimentatorinnen und Experimentatoren nicht der Vorstellung erlie gen, die Vpn seien wirklich »passive responders« oder tatsächlich den Ge genständen der Physik gleichartig. Die Frage ist vielmehr, ob man meint, zu Forschungszwecken so tun zu können, als ob das so wäre, und was dieser Umgang mit den Vpn für die Forschungsresultate bedeutet. Insofern ist auch der Ansatz der Sozialpsychologie des Experiments einmal in die Richtung zu interpretieren, grundsätzlich das psychologische Experi-
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ment in Frage zu stellen3 oder es dahin gehend zu entwickeln, dass mit spezi fischen Kontrollen die dargelegten Probleme minimiert oder gelöst werden können. Dazu gehören etwa Untersuchungen, in denen in der Instruktion bestimme Vp-Motive >salient< gemacht, also speziell hervorgerufen werden ( Meta-Experimente) , um deren Einfluss besser erfassen und dann eben durch entsprechende Vorkehrungen kontrollieren zu können, oder Un tersuchungen mit experimentellen Nachfragen dazu, welche Hypothesen die Vpn entwickelten. Soweit diese Richtung eingeschlagen wurde, ereil ten die Sozialpsychologie des Experimen ts dieselben Probleme, von denen sie ihren Ausgang nahm: Da ja davon auszugehen ist, dass auch bei Meta Experimenten und experimentellen Nachfragen die Vpn wieder spezifische Hypothesen entwickeln, befindet man sich in einer Endlosschleife, einem »infiniten Regress«, in dem die Vpn als Igel die VI als Hasen nach Belieben vorführen können ( Markard 1 984, 1 52ff). (Weitere Probleme, die sich bei den Forschungen zur Sozialpsychologie des Experimen ts ergeben haben , lis tet Bungard [ 1 984, 30f] f auf; ich will dem hier nicht weiter nachgehen.) Die Sozialpsychologie des Experimen ts ist aber nicht nur mit dem gezeig ten - spezifischen - Problem des infiniten Regresses belastet. Die Sozialpsy chologie des Experiments ist methodisch eine experimen telle Psychologie des psychologischen Experimen ts. Sie hat also selber mit all den Problemen des Experiments zu tun, die daraus resultieren, dass Subjekte so behandel ten werden, als wären sie Objekte. 3.2.4
S truktur des psychologischen Experimen ts
Wie am Frustrations-Aggressions-Beispiel gezeigt, muss bei einem Experi ment der theoretische Satz in einen experimentellen Satz gebracht, also in Variablen operationalisiert werden. Dabei muss gewährleistet werden, dass die vom VI eingeführten Ausgangsbedingungen (unabhängige Variablen ) zur »Determination der Effekte als abhängigen Variablen führen« ( 1 970a, 20 [26] ) . Dies ist, wie Holzkamp herausgearbeitet hat, mit »strukturellen Zügen« des Experiments verbunden: 1 . Zerlegung/Isolierung/Parzellierung, 2. Reduzierung, 3. Labilisierung. Im Einzelnen: 1. Zerlegung/Isolierung/Parzellierung: Die interessierende Thematik (» Ler nen«, » Vorurteil<< ) muss als Variable operationalisiert werden (beim Lernen etwa Paarassoziationen, beim Vorurteil etwa affektive Einstellungsfrage bogendaten und verhaltensbezogene Daten). Die unabhängigen Variablen
3 Diese Debatte betrifft nicht Experimente, in denen - im Kontext der Psychologie - i.e.S.
naturwissenschaftliche (physiologische) Sachverhalte thematisiert, werden (etwa der Einfluss der Läsion dopaminerger Neurone im Striatum auf das sequentielle Lernen bei Ratten, vgl. Eckart 2009), bzw. bei denen subjektiv sinnvermittelte Zusa mmenhänge keine Rolle spielen. Wo derartige Zusammenhänge ausgeschlossen werden können, dürfte es sich um » Grenzfälle psychologischer Theorienbildung« handeln ( Holzkamp 1986a, 44; vgl. hier auch Kap. 13.2.2).
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müssen >>zerlegt und isoliert« (ebd., Herv. M.M.) werden, damit allein der den Forscher interessierende Aspekt den experimentellen Effekt bedingen kann. Isoliert werden muss die Thematik bzw. die Variable vom Lebenszu sammenhang, in dem sie sonst vorkommt, und zerlegt werden muss die unabhängige Variable, damit die Beziehung zur abhängigen eindeutig be stimmbar ist. Wenn nun die Hypothese nicht >bestätigt< wird, geben Ex perimentator/inn/en nicht ohne weiteres auf, sondern überlegen, wie die Hypothese durch Berücksichtigung weiterer Variablen doch gerettet wer den kann. So könnte man die - naive - Hypothese formulieren, dass eine > rassistische< Einstellung auch >rassistisches< Verhalten zur Folge hat (so ge nannte Einstellungs-Verhaltens-Konsistenz; vgl. Markard 1 984, l OOff; zur aktuellen Modell-Diskussion dieses Dauerbrenners der Sozialpsychologie: etwa Frey et al. 200 1 und die einschlägigen Lehrbücher). Also: (Deutsche) Menschen, die - ausweislich ihrer Fragebogenitems - ein >rassistisches< Verhältnis zu Türken haben (Türken sind »faul«, »dreckig« ) , verhalten sich auch negativ gegenüber Türken (bzw. machen einschlägige Aussagen über Verhaltensabsichten) . Hier taucht natürlich die Frage auf, was das heißen soll: Dem eigenen Kind verbieten, mit Türken zu spielen, in der U- Bahn lieber stehen als sich neben mutmaßliche Türken setzen, türkische Musik scheußlich finden, Türken verprügeln, nicht neben Türken wohnen wollen, einen Türken nicht als Schwiegersohn haben wollen? Einige weitere hier auftauchende Fragen sind, ob >Persönlichkeitsfaktoren< (eine gewisse Höf lichkeit) das Verhalten beeinflussen, ob es Zeugen bei der Verhaltens-Um setzung gibt etc. Ich will dies nicht im Einzelnen diskutieren, sondern nur verdeutlichen, was die Herbeiziehung weiterer Variablen bedeuten kann. So wäre etwa zu formulieren: Eine Einstellungsänderung führt dann zu einer Verhaltensänderung, wenn die Vp bestimmte Persönlichkeitseigenschaften hat, bestimmte andere aber nicht, wenn sie Möglichkeiten dazu hat, das Verhalten ausdrücken zu können, Wege weiß, das zu tun, an der Sache inte ressiert oder von ihr betroffen ist, in der betreffenden Frage urteilssicher ist, ihre Auffassung auch öffentlich vor Zeugen geäußert hat, bestimmte andere Personen aber nicht anwesend sind. Das heißt: Die ursprünglich einfach gedachte Beziehung muss in einen Wust von Variablen »zerlegt« werden, oder, wie Holzkamp resümierend formuliert: »Man könnte hier also von einer methodengeforderten, immer weiter zu treibenden ParzelEerung der Ausgangsbedingungen sprechen.« ( 1 970a, 20 [26] ) Was hier passiert, ist, dass der alltägliche Lebenszusammenhang auf zu nächst eine » Variable« reduziert wird. Wenn sich an den Befunden aber zeigt, dass dies aber nicht funktioniert, werden zusätzliche Variablen eingeführt, die aber auch in ihrer Kombination den komplexen Lebenszusammenhang nicht ersetzen können (vgl. meine Analyse des Einstellungsbegriffs und der Einstellungsforschung, 1 984) . Es handelt sich um den untauglichen Versuch, den methodisch »>wegabstrahierte [ n ] < komplexen Lebenszusammenhang
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quasi nachträglich wieder als Komplizierung in die Hypothesenbildung bzw. -prüfung (einzuführen) « . Im Korsett variablenpsychologischen Expe rimentierens erfolge dies aber »in einer Weise, durch welche die historische Einmaligkeit der jeweiligen Lebenssituation prinzipiell nicht erreichbar ist« ( 1 986, 1 3 ) . So untersuchten Jahoda et al. ( 1 93 3 ) in ihrer klassischen Studie »Die Arbeitslosen von Marienthal«, wie die plötzlich arbeitslos gewordenen Bewohnerinnen und Bewohner dieses Ortes mit diesem Problem umgin gen, wie sie ihre Erfahrungen verarbeiteten. Sie beobachteten veränderte Gehgeschwindigkeiten, analysierten Weihnachtswunschzettel der Kinder, stellten fest, wie die Bibliothek genutzt wurde, hielten sich bei sozialen Zu sammenkünften auf; sie versuchten >Haltungstypen< (Ungebrochene, Re signierte, Verzweifelte, Apathische) herauszuarbeiten etc. Am Beispiel der Entwicklung der Arbeitslosigkeitsforschung zeigte Holzkamp (a.a.O. ) nun auf, wie sich diese Forschung mit der Durchsetzung der variablenpsycholo gischen Methodologie von der sozialwissenschaftlich orientierten Analyse konkreter historisch-geographischer Einheiten in Richtung auf eine indivi duumszentrierte und variablenpsychologisch formierte Wirkungsforschung bewegte, in deren Verlauf u.a. historisch-konkrete Arbeitslosigkeit und deren Erfahrung und Beschreibung zu einer Variante der Variable »Stress« abstrahiert wurde, die dann wiederum auf zuvor ausgeblendete Lebenszu sammenhänge angewendet werden soll. 2. Die Reduzierung ist ein weiterer Aspekt des schon Geschilderten: Der Experimentator muss, da es ihm um eine Realisierung des reinen Wirkens von Bedingungen geht, versuchen Störfaktoren »weitgehend auszuschalten oder zum mindesten zu neutralisieren. Das bedeu tet, dass in der experimentellen Realität das komplexe Bedingungsgefüge, das normalerweise die Selbst- und Weltsicht der Versuchsperson und damit ihre Reaktionen beeinflusst, so weit wie möglich zu reduzieren ist.« (Holzkamp 1 9 70a, 20 [ 26 ] )
3. Labilisierung: Voraussetzung der Argumentation Holzkamps ist, dass im psychologischen Experiment die Bedingungen die Effekte nicht direkt bewir ken, also die unabhängigen Variablen nicht direkt auf die abhängigen wirken, sondern vermittelt über die Welt- und Selbstsicht der Vpn. Dazu kommt, wie gesagt, dass das Verhältnis zwischen VI und Vp ein spezielles ist: Vorüberge hend begibt sich die Vp in diese Situation, verabredungsgemäß nur instruk tionsgemäß zu handeln, was aber nie ganz sicher ist - und außerdem kann die Vp nicht total von ihrer Welt- und Selbstsicht absehen. Daraus folgt: »Wenn man sich vergegenwärtigt, dass - gemäß dem [ . . . ) Subjektcharakter des Gegenstands der psychologischen Forschung der angestrebte experimentelle Effekt häufig selbst dann nicht erreichbar sein wird, wenn man die genannte Parzeliierung und Reduktion so weit wie möglich vorangetrieben hat, weil trotzdem immer noch durch die objektiven Bedingungen nicht kontrollier-
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bare, in der Welt- und Selbstsicht des Forschungssubjekts liegende Faktoren die Befunde beeinflussen, so wird verständlich, dass der psychologisch Forschende häufig noch einen anderen methodischen Kunstgriff anwendet. Gemeint ist die Labilisienmg der Reizsituation, in die die Vp. gestellt ist. Das soll heißen, dass der Vp. oft möglichst weitgehend alle Informationen, die ihr Wahrnehmungs feld stabilisieren können, vorenthalten werden. Sofern dies gelingt, reagiert die Vp. ohne Einführung der experimentellen Variablen rein zufällig. Wenn nun die experimentelle Variable als einzige stabilisierende Funktion hinzukommt, so muss die Vp. nach dieser Information sozusagen wie nach einem Strohhalm greifen, damit sie aus dem durch die Labilisierung bedingten Zustand der Ver unsicherung herausfindet« ( 20f. [ 26f] , Herv. M . M . ) .
Dies führe dann - zumindest solange sich die Vp an die Vereinbarung hält und nicht, wie in der Sozialpsychologie des Experiments thematisiert, (parti elle) Einsichten in das Ziel des Experiments zu destruktiven oder Selbstdar stellungszwecken benutzt - zur faktischen Durchsetzung experimenteller Effekte. Als Beispiel mögen hier Sherifs { 1 935) Untersuchungen zum autokinetischen Phä nomen dienen: Für eine Vp, die in einem völlig dunklen Raum mit einem einige Meter entfernten Lichtpunkt konfrontiert ist, scheint sich dieser Lichtpunkt zu bewegen (>>autokinetischer Effekt«); Grundlage dafür sind unwillkürliche Augen bewegungen. Die Vpn sollten nun - im Versuch alleine - das Ausmaß der von ihnen wahrgenommenen Bewegungen schätzen, wobei sie in mehreren Durch gängen persönliche >Normen< entwickelten, die sich interpersonal unterschieden. Wenn nun Personen mit unterschiedlichen personalen Normen zu einer Gruppe zusammengefasst wurden und erneut im abgedunkelten Raum ihre Schätzungen abgeben mussten, konvergierten diese Normen: In einer Situation ohne objektive Maßstäbe dienen die Urteile anderer als Informationen. Anders: In dieser labili sierten Lage haben die anderen Vpn (bzw. deren Urteile) die Funktion des »Stroh halms<<, nach dem die Vpn jeweils greifen.
3.2. 5 Welche Relevanz besitzt das Experiment? An der methodischen Struktur der experimentellen Situation hebt Holz kamp nun weiter hervor, dass diese sich in gewisser Weise auch in be stimmten außerexperimentellen Lebensbereichen wiederfinde, da nämlich, wo »die Herstellung von künstlichen, kontrollierten Situationen auch den alltäglichen technischen Interessen entgegenkommt« (a.a.O., 2 1 ) : Arbeits platzgestaltung im Betrieb, Situation des Autofahrers oder Flugzeugführers, programmiertes Lernen etc. Sofern diese Übereinstimmung gegeben ist, spricht Holzkamp von >> technischer Relevanz« der experimentellen psycho logischen Forschung. Mit diesem Begriff bezog sich Holzkamp auf Habermas' Begriff des tech nischen Erkenntnisinteresses ( 1 965 ) , mit dem dieser zum Ausdruck bringen wollte, dass der Versuch, über die Herstellung und Manipulation von Alls gangsbedingungen Effekte zu determinieren, Ausdruck eines allgemeineren
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Strebens nach Kontrolle ökonomischer, sozialer und gesellschaftlicher Pro zesse und mit einem »Erkenntnisinteresse an der technischen Verfügung über vergegenständlichte Prozesse« verbunden sei (Habermas, a.a.O., 1 146, zit. nach Holzkamp 1 970a, 18 [24] ) . Holzkamp schränkt aber ein, dass das Ausmaß a n Isolierung, Zerlegung, Parzellierung, Reduzierung und Labilisierung in der experimentellen Situa tion so weit vorangetrieben werde, dass für praktische Zwecke selbst da, wo die erwähnten strukturelle Äquivalenzen der experimentellen und der außer experimentellen Situation bestehen, technische Relevanz nicht per se gegeben sei, die experimentellen Resultate nicht (unmittelbar) >anwendbar< seien. Es ist danach jeweils zu klären, inwieweit das experimentelle Setting tatsächlich die Faktoren der außerexperimentellen fremdbestimmten Situation hinreichend repräsentiert. Eine typische fremdbestimmte Situation, die jede(r) in seinem/ ihrem Leben erlebt haben dürfte, ist die Schulklasse. Hier liegen von der gesam ten Anordnung her auf den ersten Blick gewisse Ähnlichkeiten mit der experi mentellen Situation vor: der Lehrer entspricht dem Vl, er setzt weitgehend die Bedingungen, er ist es, der die Instruktionen gibt, etc. Die Schüler/innen entspre chen den Vpn, sie müssen kontrolliert werden, damit sie sich instruktionsgemäß verhalten, etc. Allerdings sind wohl die Kontrollen im Experiment rigider als in einer Schulklasse, auf der anderen Seite aber kann die Vp jederzeit die >Brocken hinschmeißen< und ihre Rolle kündigen, während das Schüler/innen - zumindest im schulpflichtigen Alter - nicht (ohne weiteres) können. (Manchmal können das allerdings auch Vpn kaum, dann nämlich, wenn sie für ihr Vordiplom Versuchs personenscheine brauchen, s.o.)
Der Gegenbegriff zur »technischen Relevanz« ist der der »emanzipatori schen Relevanz«, den Holzkamp von Habermas übernimmt: »Emanzipatorisch relevant wäre psychologische Forschung, sofern sie zur Selbstaufklärung des Menschen über seine gesellschaftlichen und sozialen Abhängigkeiten beiträgt und so die Voraussetzungen dafür schaffen hilft, dass der Mensch durch Lösung von diesen Abhängigkeiten seine Lage verbessern kann.<< (Holzkamp 1 970a, 32)
Dadurch aber werde technische Relevanz nicht überflüssig oder aufgeho ben, sondern nur in ihrem Geltungsbereich eingeschränkt, eben auf Be reiche, wie sie schon genannt wurden. Denn auch in einer >> aufgeklärten Gesellschaft der Zukunft<< seien >>die Wahrnehmungsbedingungen eines Flugzeugführers<< oder die >> Lernbedingungen in der Schule<< auf Fehlerlo sigkeit bzw. Effektivität hin zu optimieren. Emanzipatorisches und techni sches Interesse kollidierten allerdings dann, wenn das technische Interesse auch ein >>manipulatorisches<< sei. Diese Konstellation sei dann gegeben, wenn die bei technischem Interesse angestrebte »Kontrolle nicht von jenen, die kontrolliert werden, selbst auf rationalem Wege als innerhalb einer konkreten Lage in ihrem Interesse liegend anerkannt wird,
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[ ] sondern wenn die Kontrolle lediglich den partikularen Interessen einer in irgendeinem Sinne mächtigen Gruppe oder Klasse von Kontrollierenden dient, wobei den Kontrollierten das Bewusstsein, dass sie gegen ihre Interessen oder unabhängig von ihren Interessen kontrolliert werden, vorenthalten ist<< (ebd. ) . . . .
Auch wenn i m Einzelfall nicht einfach z u entscheiden sei, o b u n d inwieweit diese Konstellation vorliege, sei man nicht der »Nötigung enthoben<< (ebd. ) , sich darüber Gedanken z u machen u n d eine Entscheidung z u treffen. Holzkamp fragt nun weiter, wie denn eine emanzipatorische Forschung aussehen könnte. Dabei könne man deswegen nicht mehr mit Struktur ähnlichkeiten zwischen experimenteller und außerexperimenteller Situa tion argumentieren, weil »emanzipatorische Aktivitäten ja gerade darauf gerichtet [seien ] , sozial-gesellschaftliche Strukturen zu verändern«, von denen die Menschen abhängen. Dabei unterscheidet er zwischen primä ren und sekundären Abhängigkeiten. Primär sind » objektiv« bestehende Abhängigkeiten von »faktischen historisch-ökonomischen Bedingungen«. Als »sekundäre Abhängigkeiten« fasst er solche, die »der Mensch« durch kognitive Vereinfachungen, Spannungsreduktionen etc. selber geschaffen hat, und deren Herkunft durch diese Eigenaktivität er dann aber ausblen det. Derartige sekundäre Abhängigkeiten würden zwar etwa in der Angst-, Persönlichkeits- und Wahrnehmungsforschung thematisiert, ohne dass da bei aber >>der gesellschaftliche Charakter und die gesellschaftliche Funktion dieser Abhängigkeiten mitreflektiert« würden (a.a.O., 3 3 ) . Genau dies sieht er aber als Aufgabe »kritisch orientierter Psychologie«: diese Abhängigkei ten nicht zu »verstärken«, sondern »bewusst zu machen und aufzulösen, damit der Weg für Verbesserungen der objektiven Lage der Menschen frei wird« (a.a.O., 34). Programmatisch formuliert: »Wir sehen in Umrissen eine kritische Psychologie als [ ] Lehre von den sekundären Abhängigkei ten des Menschen.« (A.a.O., 3 3 ) . . . .
E s fallt bei Holzkamps Argumentation auf, dass e r zwischen »den Menschen<< und »dem Menschen<< wechselt. Ich werde auf den Unterschied dieser Redewei sen in Kap. 4 . 1 zurückkommen: Die Redeweise von »dem Menschen<<, deren sich der frühe Holzkamp teilweise noch bediente, sieht davon ab, dass die Menschen in sehr unterschiedlichen ( Klassen- und Geschlechter- ) Verhältnissen leben und nicht in gleichem Maße für diese Verhältnisse verantwortlich sind.
Seine Gedanken abschließend kommt Holzkamp noch einmal auf das Subjekt-Objekt bzw. Subjekt-Subjekt-Verhältnis zurück, das einen wesent lichen Unterschied zwischen Physik und Psychologie ausmacht. Mensch liche Aktivität kann eben die gesellschaftlich Realität so verändern, dass » Gesetzesaussagen der Psychologie, um mit Habermas zu sprechen [ . . ] , zwar nicht außer Geltung, aber außer Anwendung gesetzt werden können« (ebd. ) . Wie haben wir uns das vorzustellen? .
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Einführung in die Kritische Psychologie
Wie sind »psychologische Gesetzesaussagen« zu fassen ?
3.2.6. 1
»Gesetze« oder »spontane Tendenzen«
Zur Veranschaulichung können wir auf die Forschung zum hilfreichen oder prosozialen Verhalten (in Notfällen) zurückgreifen. Die einschlägigen experimentellen - Untersuchungen haben ergeben, dass die Wahrschein lichkeit, dass eine Vp (wie - s.o. - üblich: Studierende) einschreitet, wenn sie etwa >mitbekommt<, dass nebenan eine Frau auf einen Stuhl gestiegen und heruntergefallen ist und nun vor Schmerzen stöhnt, stark davon be einflusst ist, ob andere Personen anwesend sind (vgl. Bierhoff 200 1 , 344f) . Als dafür wesentliche Aspekte werden angeführt: 1 . »Verantwortungsdiffu sion«: Die Anwesenheit anderer entlastet von der sonst eher empfundenen Verantwortung; 2. » Pluralistische Ignoranz«: Der Umstand, dass andere ( auch) nichts tun, wird so interpretiert, dass es wohl nicht so schlimm ist; 3. »Bewertungsangst«: Ein Eingreifen macht den/die Eingreifende zum Beobachtungs- und damit zum Bewertungsobjekt, was mit sozialer Angst verbunden ist (soweit sich die/der Eingreifende nicht besonders kompetent fühlt) . Es ist für unsere Ü berlegungen uninteressant, ob es sich bei diesen Befunden um »Gesetze« oder >spontane Tendenzen< handelt. Der entschei dende Punkt ist der, dass derartige Befunde dazu beitragen können, dass diejenigen, die sie kennen, dieses Wissen nutzen können, wenn sie in eine ver gleichbare Situation geraten. Ein anderes Beispiel: Im so genannten Elaine-Experiment von Bateson (vgl. Bierhoff, a.a.O., 330f) beobachtete die Vp (wieder eine Studierende) , wie »Elaine«, eine Vertraute des Vl, Elektroschocks erhielt, unter denen sie zunehmend zu leiden schien. Die Frage war nun, ob die Vp für Elaine einzuspringen bereit war, wobei zwei Variablen manipuliert wurden: 1. ob die Vp mit Elaine eine hohe Einstellungsähnlichkeit aufwies; 2. ob sie den Versuch bis zu Ende mit ansehen musste oder ausweichen konnte. Das Er gebnis war, dass wahrgenommene Unähnlichkeit bei gleichzeitiger Aus weichmöglichkeit zu deutlich geringstem »Einspringen« führt: Auch hier ist wieder eine Tendenz formuliert sind, deren spontane Durchsetzung re flexiv außer Kraft gesetzt werden kann. Man könnte allerdings auch einen Schritt weiter gehen und sagen, dass » prosoziales Verhalten« der Vp eigent lich bedeuten würde, Elaine bei der Aufgabe zu unterstützen und das Expe riment gemeinsam zu verlassen, den VI zur Rede zu stellen (und ggf. seine Machenschaften öffentlich zu machen) . Interessanterweise ist e s eben dieses Verhalten, die Teilnahme a n einem Experiment aufzukündigen, das in den berühmten Milgram-Experimen ten ( 1 974) als Ungehorsam operationalisiert war. Hier ging es ja in vielen situativen und interpersonellen Varianten darum, dass in einem schein baren Lernexperiment die Vp ( der »Lehrer«; mit Absicht andere Personen als Studierende; a.a.O., 3 l f) dem Vertrauten des VI ( dem »Schüler« ) bei
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Fehlern oder Nichtantworten in 30 1 5-Volt-Stufen Elektroschocks bis zu 450 Volt geben sollte. Sofern die Vp anfing sich zu weigern, drang der VI in standardisierten Aufforderungen darauf, dass die Vp fortfahre. Erst wenn sich die Vp nach viermaliger Aufforderung weiter weigerte, die Vergabe von Elektroschocks ( und damit das Experiment) fortzusetzen, galt es als beendet ( sonst nach dem Erreichen der 450 Volt). Dieses Experiment b:zW. dieser experimentelle Typ mit seinen Abwandlungen (langfristige psychi sche statt kurzfristiger physischer Beeinträchtigungen, vgl. Meeus & Raaij makers 1 989) repräsentieren die einzige mir bekannte Anordnung, in der ein Ausstieg aus dem Experiment kein ärgerliches »drop-out« bedeutet, sondern eine systematisch vorgesehene Variante der abhängigen Variable ist. An den Beispielen sollte deutlich werden, was Holzkamp damit meinte, dass theoretische Aussagen »zwar nicht außer Geltung, aber außer Anwen dung gesetzt werden können«: Es »gilt« zwar, dass es die beschriebenen spontanen Tendenzen gibt, ich kann sie aber »außer Anwendung setzen«, wenn ich mich selber zu meinen spontanen Tendenzen ins Verhältnis set zen und gegenteilig handeln kann. Schwerkraft können wir eindeutig nicht »außer Anwendung setzen«. Wo in der Psychologie die ( individuellen) Grenzen der Möglichkeiten des »außer Anwendung Setzens« liegen (etwa bei Phobien ) , ist eine jeweils zu klärende Frage. Ich will es bei den Beispielen belassen. Weitere Beispiele aus der expe rimentalpsychologischen Forschung, die so interpretiert werden können, dass in ihrer Folge theoretische Aussagen im genannten Sinne »zwar nicht außer Geltung, aber außer Anwendung gesetzt werden können« (Holz kamp, s.o. ) , mögen sich die Leserinnen und Leser selber vor Augen führen oder heraussuchen. 3.2.6.2
Kann es in der Kritischen Psychologie psychologische Experimente
geben? Wenn nun eine wichtige Aufgabe darin besteht, (problematische) spontane Tendenzen bewusst zu machen, wären dann nicht derartige Experimente auch ein wichtiges Mittel der Kritischen Psychologie? Die genannten Beispiele enthalten aber ein m.E. nicht lösbares Problem: Dass die Tendenzen »außer Anwendung« gesetzt werden können ( oder je nach Standpunkt auch außer Anwendung gesetzt werden sollen), dass zu diesem Zwecke bspw. Fortbildungen organisiert werden, setzt sinnvoller weise voraus, dass die Geltung der betreffenden Tendenzen erst einmal er wiesen (und realisiert worden) ist. Dies ist aber kaum möglich, indem man den Vpn den Zweck der Experimente erklärt: Denn dann würde, was ggf. sozusagen >blinde< - Geltung hätte, schon vorab durch Kenntnis außer Kraft gesetzt. Das bedeutet, dass man die Vpn nicht in die Versuchsplanung mit einbeziehen kann, sie - vorübergehend - wie »Objekte« behandeln muss.
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Einführung in die Kritische Psychologie
Tatsächlich? Man bringt sie eher in eine Lage, in der - vermutete - spontane, unbewusste Tendenzen sich durchsetzen können. Dass man Vpn in diese Lage bringt, mag alltagssprachlich so. gefasst werden, dass man sie zum Objekt macht. Dennoch ist in der Redeweise von spontanen, unbewuss ten Tendenzen enthalten, dass die betreffenden Menschen nicht nach dem Modus eines Obj ektes einer deterministischen Einwirkung gefasst werden: Bei Lackmus-Papier redet man j a nicht von dessen spontaner oder unbe wusster oder unreflektierter Tendenz, sich blau oder rot zu färben, sondern die Färbung ist naturwissenschaftlich aufklärbarer Effekt einer bestimmten Bedingung, in die das Lackmus- Papier nicht dialogisch einbezogen werden kann. Wenn man also Vpn in die beschriebene Lage bringt, dann unter be wusstem vorübergehenden Absehen von der Möglichkeit dialogischer Ver ständigung - mit dem Ziel, diese Verständigung dann aber herbeizuführen unter Nutzung der Erfahrungen, die die Vpn in eben dieser Lage gemacht haben. Die Reflexion dieser Erfahrungen gelingt in dem Maße, wie sie mit den Bedingungen, unter denen sie gemacht wurden, vermittelt werden können, wie das etwa bei den Milgram-Experimenten der Fall war. Dann ist die Reflexion die tendenzielle Außerkraftsetzung der spontanen und un bewussten Tendenzen, zu denen sich die Vpn rückblickend und fürderhin (besser) verhalten können. Damit wird aber die von Holzkamp problema tisierte organismische Anthropologie gerade nicht reproduziert (vgl. auch die spätere Diskussion von Prämissen- Gründe-Zusammenhängen) . Welche Bedeutung die praktische ( und nicht nur die vorgestellte) Reali sierung einer Bedingung hat, die spontane Tendenzen nahelegt, zeigen ein drucksvoll Milgrams Befragungen von »Psychologen«, »Studenten« und »Erwachsenen der Mittelschicht«, wie weit sie im skizzierten Experiment gehen würden, d.h., nach wie vielen der maximal möglichen 30 Stufen sie abbrechen würden: Die Durchschnittswerte der Befragtengruppen: »Psy chologen« meinten nach 8,2, »Studenten« nach 9,35 und »Erwachsene der Mittelschicht« nach 9, 1 5 Stufen abzubrechen. Niemand der Befragten meinte, bis zu 450 Volt zu gehen, was eine angenommene l OOo/oige Gehorsamver weigerung ( 1 974, 45) bedeutet. Um eine gewisse Selbstwertdienlichkeit der Aussagen zu kontrollieren, sollten weitere Befragte schätzen, wie weit andere Personen gehen würden: Auch hier wurde von den Befragten erwartet, dass (bis auf Menschen einer »pathologischen Randgruppe« von 1 bis 2 o/o aller Vpn) niemand bis 450 Volt gehorsam sein würde (a.a.O., 47) . Im Experi ment waren aber tatsächlich etwa 65 % der Vpn »gehorsam« ( a.a.O., 5 1 ) . Diese Unterschätzung der Gehorsamsbereitschaft ist möglicherweise einer weiteren >spontanen Tendenz< geschuldet, dem selber wieder theoretisch unterschiedlich erklärten ( Fahl-Spiewack 1 995, 163ff) »fundamentalen At tributionsfehler«, der Tendenz von Beobachtern nämlich, situative Faktoren zu unterschätzen und personale Faktoren zu überschätzen. Man kann >spontane Tendenzen< empirisch sicher auch anders als ex-
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perimentell untersuchen: durch teilnehmende Beobachtung (in ausge suchten Situationen, etwa bezüglich des Hilfeverhaltens in V-Bahnhöfen) oder durch die Rekonstruktion historischer Ereignisse (wie etwa Browning [ 1 993] den [ Nicht- ] »Gehorsam« der Mitglieder eines Reserve- Polizei Bataillons im Rahmen der Vernichtung der polnischen Juden in der Aus wertung von Prozessakten und historischen Dokumenten analysierte). Nur wenn man meint, >spontane Tendenzen< experimentell analysieren und realisieren zu sollen, zu können oder zu müssen, steckt man in dem genannten Widerspruch, andere als »Vpn« vorübergehend zum Objekt zu machen. Aus den frühen holzkampseben Überlegungen, »sekundäre Abhän gigkeiten«, also spontane Tendenzen, »bewusst zu machen«, würde nun aber für eine »kritisch orientierte Psychologie« folgen: Wenn die »Vpn« in die betreffende experimentelle Situation gebracht worden sind, wird ihnen eine bestimmte Erfahrung aufgenötigt und eine bestimmte Verhaltensweise na hegelegt. Danach müsste dann die Festnagelung der betreffenden Personen auf die Rolle einer Vp aufgehoben werden zugunsten einer neuen Beziehung zwischen Forscher und »Beforschtem«. Diese müsste dann zu dem werden, was Holzkamp später als »Mitforscher« konzipiert hat (vgl. Kap. 1 3.3.3): Ge genstand der Forschung ist dann nicht mehr die Person, sondern die Welt, wie die Person sie erfährt, und Forscher und Mitforscher stehen auf der selben Seite des Forschungsprozesses. Es stünden dann weniger die nack ten Resultate des Experimentes zur Diskussion; vielmehr ginge es um die systematische Analyse der im Experiment gemachten Erfahrungen, der an den Tag gelegten Handlungen. Was bei experimentellen Untersuchungen als postexperimentelle Befragungen fungiert, wäre unserer Konzeption nach der eigentliche Beginn der Forschung, und nicht bloß eine Art Anreicherung der experimentell gewonnenen Daten - womit im Übrigen auch das Verhältnis von theoretischem und experimentellem Satz Gegenstand gemeinsamer Er örterung wäre. Dies ist aber m.W. bislang nicht realisiert worden. Ein derartiges Vorgehen ist nicht zu verwechseln mit dem Konzept des » Wider spruchs-Experiments<<, wie es Holzkamp ( 1 973, 2 1 6ff) erwogen, aber praktisch nicht weiter verfolgt hat. Dabei sollte es darum gehen, Vpn mit »objektiven gesellschaftlichen Widersprüchen<< ( 2 1 6 ) zu konfrontieren und ihre »B ewäl ti gungs-Techniken« zu erfassen, mit denen diese Widersprüche »so >eingeordnet<, uminterpretiert etc. werden, dass Konsequenzen für die eigene Gesellschafts erkenntnis und Lebenspraxis nicht entstehen«: »In derartigen Experimenten wäre nichts vorgetäuscht oder fingiert<< ( 2 1 7) . Holzkamp veranschaulicht das Gemeinte am Geld- und Warenfetisch (vgl. dazu auch Rehmann 2008, 33ff) ; ein theoretisch weniger voraussetzungsvolles Beispiel wäre die Erklärung von Leistungsunter schieden unter Bezug auf »Begabung<< (vgl. Kap. 5. 1 ) .
Holzkamp hat seinen 1 968 geschriebenen >>Relevanz<<-Artikel vier Jahre später (vgl. 1 972c, 228-233 [232-236] ) einer kritischen Analyse unterzogen und, wie erwähnt, das Dialog- Konzept als idealistische Gegen-Konstruktion
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zur organismischen Norm-Vp verworfen. Darüber hinaus muss hier Holz kamps Selbst-Kritik nur unter folgenden Gesichtspunkten erwähnt werden: Die Strukturübereinstimmung zwischen dem Experiment und bestimmten gesellschaftlichen Situationen sei selber noch gesellschaftlich unvermittelt geblieben. In der Tat werden Experimentstruktur und bestimmte gesell schaftliche Situationen nur formal parallelisiert, ohne dass der Versuch unternommen wurde, einen historisch-systematischen Zusammenhang zwischen gesellschaftlicher Entwicklung und einer Forschungsweise her auszuarbeiten, die eben dieser gesellschaftlichen Entwicklung entspricht. Diese Überlegung wurde allerdings in der erwähnten Arbeit zu den verbor genen anthropologischen Voraussetzungen der Mainstream- Psychologie vorangetrieben - wenn auch das Konzept des freien Dialogs als idealistische Konstruktion der Herrschaft des besseren Arguments verstanden werden kann ( a.a.O., 237). Sicher wurden im » Relevanzaufsatz« weder die Überle gungen zu den »sekundären Abhängigkeiten« hinreichend auf deren gesell schaftliche Funktionalitäten noch die Ü berwindung dieser Abhängigkeiten auf gesellschaftlich dabei notwendige Strategien hin analysiert. Wesentlicher scheint mir in diesem Zusammenhang aber, dass da, wo dort positiv von Effektivitäten und effektiven Bedingungen - etwa in der Schule - die Rede ist, die Betroffenen letztlich doch als Objekte von Bemühungen anderer denkbar sind. Insofern ist Holzkamps Resümee, der Artikel vermittele die Vorstellung, die Anpassungsfunktion der Psychologie sei »voluntaristisch« durch den guten Willen von Psycheloginnen und Psychologen emanzipa torisch umzudrehen, zutreffend. Seine Selbstkritik schießt m.E. aber übers Ziel hinaus, wo er zu wenig verdeutlicht, dass seine Argumentationen im »Relevanzartikel« wesentliche und weiter entwickelbare Anstöße geliefert haben, wie ich sie an Beispielen dazustellen versucht habe. 3.2. 7.
Vorläufige Alternativen oder Vorschläge
Aus seinen bis dahin geleisteten Analysen hat Holzkamp keineswegs den Schluss gezogen, der von ihm kritisierten Forschung den Rücken zu kehren. Seine Gründe dafür lassen sich m.E. am besten aus seinen Darlegungen zur Entwicklung und Bedeutung des Funktionalismus gegenüber dem Struk turalismus/der Elementenpsychologie in der Psychologie nachvollziehen ( l 972b, 42ff [ 48ff] , 65ff [ 72ff] ), die er auch mit der unterschiedlichen Rolle der Vpn in diesen Richtungen in Verbindung bringt. Holzkamp geht von dem Umstand aus, dass in der ersten Phase der expe rimentellen Psychologie - in den USA vor allem vertreten durch Titchener ( Strukturalismus) , in Deutschland durch Wundt ( Elementenpsychologie) die Forschung mittels der Methode der Introspektion auf den Aufb au des Bewusstseins zielte (vgl. zur neueren Diskussion um die » Introspektion« das Themenheft des »Journal für Psychologie« 1 999 [H. 2 ) , darin unter Bezug auf die Kritische Psychologie: Markard 1 999). Unter Introspektion wurde
Holzkamps Kritik des experimentell orientierten psychologischen Mainstream
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nicht bloße Selbstbeobachtung und -beschreibung eigenen Erlebens ver standen, sondern die methodisch kontrollierte Bewältigung der Aufgabe, die Elemente des Bewusstseins zu bestimmen. Dazu sollten/mussten die Vpn fähig sein, Erlebtes nicht mit schon Gewusstern zu verwechseln (»Ob jektentgleisung« ) und Einflüsse des Beobachtungsprozesses auf die zu be obachtenden Bewusstseinsvorgänge zu kontrollieren bzw. auszuschalten. Es liegt auf der Hand, dass als Vpn nur methodisch geschulte Personen in Frage kamen (z.B. Professoren ), die in den Untersuchungsberichten auch mit vollem Namen, sozusagen als die Personen des Versuchs, genannt wur den. Holzkamp vermutet als einen Grund dieser Nennung, dass damit ein Eindruck über die Qualifikation der Vp bezüglich der Introspektion ver mittelt werden sollte, denn die Qualität der Forschungsergebnisse hing j a direkt von der Qualifikation der Vpn a b (a.a.O., 42f) . Gegenüber einer derartigen Forschung (deren unterschiedliche Varianten und Entwicklungen hier nicht erörtert zu werden brauchen ) , war für den ( amerikanischen) Funktionalismus ein völlig anderer Gegenstand der For schung zentral: der »zielgerichtet handelnde Mensch des täglichen Lebens«. Konzepte wie >Kampf ums Dasein<, >Anpassung< waren »Schlüsselbegriffe«, >»Handlung< wurde vom Funktionalismus mehr oder weniger deutlich als Leis tung verstanden, wobei die Gütemaßstäbe für Leistung aus der gegebenen gesell schaftlichen Umwelt entnommen sind. Im Funktionalismus ist die Psychologie sozusagen aus dem kontemplativen Bereich der Studierstube des Gelehrten herausgetreten und hat die vom Wettstreitgedanken geprägte moderne Indust riegesellschaft eingeholt.« (A.a.O., 45)
Holzkamp meint, dass der Behaviorismus dieser Forschungslinie folgte, nur, dass er »gewisse rigorose methodologische Verfahrensvorschriften ein führte«, nach denen nur noch (von anderen) zu beobachtende Verhaltens daten legitim waren (ebd. ) . Wichtig in unserem Zusammenhang ist, dass sich durch den Perspektivwechsel der Forschung auch die Funktion der Vp radikal änderte: Sie »hatte nicht mehr die Rolle eines Mediums inne, durch welches Zugang zu Bewusstseins- oder Erlebenstatbeständen zu erlangen ist, sondern die Vp. wurde sozusagen als Exemplar der Gattung Mensch Forschungsgegenstand [ . ) die bevorzugte >Versuchsperson< der funktionalistischen Psychologie wurde demgemäß der psychologisch ungeschulte Alltagsmensch« (a.a.O., 46) . . .
Als diese psychologisch ungeschulten Alltagsmenschen gelten, wie oben zu sehen war, vor allem die (allerdings in psychologischer Schulung befindli chen ) Psychologiestudierenden. Jedenfalls ging es nicht mehr um die Ent deckung des Aufbaus des Bewusstseins durch dafür qualifizierte Fachkräfte als Vpn, sondern darum, wie sich Menschen unter bestimmten Bedingun gen verhalten, mit den oben ausführlich dargestellten Vp-Bestimmungen -
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Einführung in die Kritische Psychologie
und auf der Grundlage einer »ideologisch geprägten organismischen Anth ropologie « ( a.a.O., 62 ) . Was folgt nun 1 972 für Holzkamp aus seinen eigenen Analysen? Zunächst die Feststellung einer Geltungseinschränkung bzw. die Explika tion der verborgenen organismischen Anthropologie: Da man, wenn man allein »organismusartige« Verhaltensweisen zulasse, auch nur solche erhal ten könne, habe man diese Einschränkung zu verdeutlichen und mit dem »Gegenbild des geschichtlichen Menschen in je konkreter gesellschaftlich ökonomischer Lage zu konfrontieren« ( a.a.O., 63, Hervor. entf., M.M . ) . Dies würde zwar einerseits bedeuten, dass die ideologische Gleichsetzung von »Mensch« und »Organismus« aufgehoben sei, andererseits sei dann aber auch zweifelhaft, welchen Beitrag eine am organismischen Menschen bild orientierte Forschung für »Menschen« erbringe. Nur: Die Lösung könne, so Holzkamp, nicht in einer Rückkehr zur Tradi tion des Strukturalismus bestehen: diesem liege zwar keine organismische Anthropologie zu Grunde, aber auch die durch Introspektion gewonnenen Daten seien nicht auf Menschen in konkreten gesellschaftlichen Lagen be ziehbar. Ebenso wenig könne es einen Rückbezug auf allgemeine Konzep tionen des » Verstehens« geben, da diese nie einen befriedigenden Grad me thodischer Verbindlichkeit erreicht hätten (a.a.O., 65 ) . Daran fällt übrigens auf, dass Holzkamp z u dieser Zeit die ( methodologischen) Debatten in der Tradition des Symbolischen Interaktionismus oder der Groun ded Theory ( vgl. dazu aus Sicht der Kritischen Psychologie Markard 1 984 bzw. 1 99 1 ) und mit diesen Ansätzen verbundene zeitgenössische Auseinandersetzun gen um Erklären und Verstehen, quantitative und qualitative Forschung nicht (systematisch) zur Kenntnis genommen hatte, sondern sich allein auf die (deut sche) geisteswissenschaftliche Tradition als sozusagen abstrakte Alternative zur experimentellen Psychologie ( »Methodenstreit<< in der Psychologie) bezog (vgl. dazu Gummersbach 1 986; Maikowski et al. 1 976, 23, 1 23; Markard 1 99 1 , l f, 43f; Metraux 1 985).
Unter dieser Voraussetzung plädierte Holzkamp dafür, den »rationalen Kern der bestehenden Psychologie« zu bewahren (a.a.O., 66) , den er mit der »Revolution des Funktionalismus gegen den Strukturalismus« darin sieht, dass »der Möglichkeit nach« eine Hinwendung der Psychologie zu konkre ten Menschen in konkreten gesellschaftlichen Verhältnissen erfolgt sei, die allerdings wegen der organismischen Einengung der Sichtweise nicht ge nutzt worden sei (ebd. ) . Daraus folgt: Die »Realisierung der [ ] in der geschichtlichen Entwicklung der Psychologie angelegten, aber bisher weitgehend ungenutzten Möglichkeiten. Die funktio nalistische Hinwendung der Psychologie auf den Alltagsmenschen in seinem Bemühen um Daseinsbewältigung wäre zu bewahren, die Pervertierung dieses Ansatzes durch verabsolutierend-nomothetische Eliminierung der konkreten historischen Lage des Menschen wäre zu überwinden.<< (A.a.O., 67) . . .
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Man kann in Holzkamps damaligen Konsequenzen ein allgemeines Pro gramm sehen, das einerseits die experimentell orientierte Mainstream Psychologie »transformieren« will, diese Transformation aber - mangels fehlender oder historisch als erledigt betrachteter Alternativen - im Banne eines von behavioristischen Verkürzungen befreiten Funktionalismus leis ten will (a.a.O., 67ff) . Ich will dieses Programm hier darlegen, weil es ei nerseits einen wichtigen Schritt in Richtung auf die Kritische Psychologie bedeutete, andererseits aber auch deutlich machen kann, dass allein aus der »inneren« Kritik der Psychologie die Kritische Psychologie nicht entstehen konnte. l. Die »Manipulierbarkeit des Menschen« dürfe nicht als generelle »or ganismische« Determiniertheit universalisiert werden; vielmehr müsse sie als Symptom einer besonderen Lage verstanden werden, die durch » Praxis« verändert werden könne. Hier, wie auch schon in den einschlägigen Überle gungen zur technischen und emanzipatorischen Relevanz psychologischer Untersuchungen zeigt sich ein Unterschied zur Frankfurter Schule, in der gelegentlich die organismische Reduktion für die Sache selbst genommen wurde. So heißt es bei Adorno: >>Dort, wo die Menschen unter dem Druck der Verhältnisse in der Tat auf die > Reaktionsweise von Lurchen< [hier verweist Adorno auf die »Dialektik der Auf klärung << , M.M . ] heru ntergebracht werden, wie als Zwangskonsumenten von Massenmedien und anderen reglementierten Freuden, passt die Meinungsfor schung, über welche sich der ausgelaugte Humanismus entrüstet, besser auf sie als etwa eine >verstehende< Soziologie: denn das Substrat des Verstehens, das in sich einstimmige und sinnhafte menschliche Verhalten, ist in den Subjekten selbst schon durch bloßes Reagieren ersetzt.<< ( 1 957, 202f, Herv. M . M . )
Bemerkenswert ist allerdings, das die kritische Theorie (Adorno, Horkhei mer u.a. ) , auf die ich mich im Einleitungskapitel bezogen habe, und die einen wesentlichen theoretischen Bezugspunkt der Studentenbewegung darstellte, in der Entwicklung der Kritischen Psychologie keine systemati sche Rolle spielte. Im Kern führe ich das darauf zurück, dass für die kriti sche Theorie die einzig ernst zu nehmende Psychologie die Psychoanalyse mit ihrer Triebtheorie ist (vgl. Kap. 1 2. 3 ) , die wie sich zeigen wird, von der Kritischen Psychologie als unangemessen zur Bestimmung der menschli chen Natur (Kap. 8.3) zurückgewiesen wird. 2. Die Geltungsansprüche psychologischer Untersuchungen müssen auf bestimmte Gruppen von Menschen in bestimmten gesellschaftlichen Lagen hin spezifiziert werden. 3. »Stimuli« (unabhängige Variablen ) dürften nicht quasi naturhaft, son dern müssten als Ergebnisse gesellschaftlicher Arbeit, später wird es bei Holzkamp heißen, als gesellschaftlich vermittelte »Bedeutungen« begriffen werden. 4. Die Psychologie müsse die in Soziologie und Pädagogik »heute schon
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Einführung in die Kritische Psychologie
recht verbreitete« (a.a.O., 69) Berücksichtigung der Schicht- und Klassen spezifik übernehmen und auf Lernprozesse und Sozialisierung anwenden, allerdings ohne diese Problematik auf nur nominalskalierte Variablen zu reduzieren und eigene - mittelschichtspezifische - Wertvorstellungen zu universalisieren; außerdem müssten >Schichtunterschiede< und kompen satorische Bemühungen (»kompensatorische Erziehung« ) auf die Klassen struktur der Gesellschaft bezogen werden. Es könne nicht ( allein) darum gehen, strukturell versagte Entwicklungsmöglichkeiten zu kompensieren und so die Möglichkeitsversagungen letztlich zu reproduzieren. Warum nicht? Während das Schichtkonzept gesellschaftlich bestehende Unter schiede zwischen wie auch immer definierten Gruppen von Menschen unter bestimmten Aspekten beschreibt, ist mit dem Konzept der »Klasse« durch dessen systematischen Bezug auf Produktionsverhältnisse eine a n a lytische Bestimmung der Ursachen gesellschaftlicher Ungleichheit und de ren Aufhebung verbunden. Bei Holzkamp erscheint das 1 972 so: »Die >Zurückgebliebenheit< eines Menschen hinter seinen Möglichkeiten ist nicht das Ergebnis von bestimmten Sozialisationsprozessen in dieser oder jener · Schicht, sondern ist das Ergebnis der Klassenstruktur der bürgerlichen Gesell schaft überhaupt. Demnach können differenzierende Bewertungen von Soziali sationsprozessen innerhalb verschiedener Schichten immer nur vorläufigen Charakter haben: In umfassender Sicht und unter weiter erstreckter zeitlicher Perspektive ist die gegenwärtige Klassen-Gesellschaft generell als >zurückgeblie ben< zu bewerten, wobei aus dieser Bewertung Folgerungen für die zukünftige gesellschaftliche Praxis abzuleiten sind.<< (A.a.O., 70)
5. Es muss reflektiert werden, in welchem Ausmaße die experimentellen Daten bzw. die Dimensionen, in denen Daten ausgewählt und erfasst wer den, psychologiegeschichtlichen und gesellschaftlichen Formierungen un terliegen: Etwa: Wann wird warum » Begabung« zu einem relevanten For schungsthema (vgl. Kap. 5 . 1 ) ? 6 . Eine sich unter den bislang genannten Aspekten vollziehende »Trans formation der Psychologie<< (a.a.O., 7 1 ) müsse mit einer Ü berwindung en ger intra-disziplinärer Grenzen einhergehen, wenn nicht etwa >»allgemeine Psychologie< [ . ] als leere Abstraktion von der individuellen »Persönlich keit<< des Menschen« oder »>Sozialpsychologie< [ . ] als das Ergebnis unan gemessener Arbeitsteilung angesichts der sozial-gesellschaftlichen Bedingt heiten menschlichen Erlebens und Verhaltens überhaupt« erscheinen soll (a.a.O., 7 l f) . In der Tat ist es j a mehr oder weniger müßig z u streiten, ob »Vorurteile<< ein persönlichkeitspsychologisches oder ein sozialpsychologisches Thema sind. Wer meint, sachlich klare Unterscheidungen treffen zu können, landet bei definitorischen Problemen, etwa bei der Trennung der Sozialpsycholo gie von der Allgemeinen Psychologie, deren Verhältnis zueinander Holz kamp, wie gerade zitiert, beispielhaft anführt. . .
. .
Holzkamps Kritik des experimentell orientierten psychologischen Mains tream
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Z.B. stellen Krech et al. ( 1 962, 7f) in ihrem Sozialpsychologie-Lehrbuch fest, das »isolierte Individuum<< sei »von vorneherein<< eine >>Fiktion<<: >>Ob wir das Verhalten eines Menschen in einem Laboratorium, einer Klinik, in einer Menschenmenge studieren, ob wir seine Fähigkeit zu lernen, seine Leis tung bei einem Intelligenztest oder sein Benehmen beim Kirchgang untersu chen - stets studieren wir das Verhalten eines Menschen als eines Teilnehmers an zwischenpersönlichen Ereignissen. Die Auswirkungen der früheren, gegen wärtigen oder von ihm antizipierten zwischenpersönlichen Verhaltenseinheiten beeinflussen jede seiner Tätigkeiten, mag dies auch noch so einfach und verbor gen geschehen. Dementsprechend lebt jeder Mensch in einer sozialen Welt und kein Psychologe kann das Verhalten eines außerhalb des Sozialen stehenden Menschen studieren. << ( Meine Ü bersetzung, M . M . ) Das ist n u n offenkundig weniger eine intra-disziplinäre Gegenstandsabgrenzung als eine Sichtweise auf die Psychologie, nach der dann allerdings zu fragen wäre, ob sich Psychologie überhaupt anders denn als Sozialpsychologie konstituieren kann. In einem anderen Lehrbuch ( Herkner 1 975, 1 2; 1 99 1 , 1 7) heißt es dagegen: >>Die Sozialpsychologie bes ch reibt und erklärt die Interaktionen zwischen Indivi duen sowie die Ursachen und Wirkungen dieser Interaktionen.<< Hier ist der Erkenntnisbereich der Sozialpsychologie allein auf Individuen im Plu ral bezogen. Demnach wären Individuen im Singular kein Fall der Sozialpsycho logie.
7. Überwindung der Arbeitsteilung von grundwissenschaftlicher und an gewandter Psychologie ( Holzkamp l 972b, 72 [ 8 1 ] ), womit ein - wegen der bisherigen Diskussionen nicht weiter erläuterungsbedürftiger - Bogen zum Relevanzartikel geschlagen ist. Zu fragen ist nun: Befindet sich dieses Programm - metaphorisch ge sprochen - nicht eigentlich in der Lage eines Fesselballons: zwar über dem >ordinären< Mainstream schwebend, aber doch fest mit seiner Grundlage verbunden? Anders formuliert: Welche weiteren Entwicklungsschritte hin auf eine Kritische Psychologie waren erforderlich?
3.2.8. Veränderung der Arbeitsbedingungen an der FU Berlin als dem institutionellen Rahmen für die Entwicklung der Kritischen Psychologie Praktisch jedenfalls wurden die Programmpunkte 6. und 7. in Teilen der Psychologie an der FU in Angriff genommen. Wie es dazu kam, soll zum Abschluss dieses Kapitels in einem kurzen Rückblick auf die diesen Zeit raum betreffende Geschichte der PU-Psychologie skizziert werden. Daran lässt sich auch verdeutlichen, in welchem institutionellen Klima die weitere wissenschaftliche Entwicklung Klaus Holzkamps stattfand und welche Be deutung dieses Klima für die Entwicklung der Kritischen Psychologie hatte (vgl. dazu Holzkamp 1 972c). Dabei schließe ich auch an meine Schilderun-
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Einftihrung in die Kritische Psychologie
gen der (studentischen) Wissenschafts- und Gesellschaftskritik in Kap. l an. Diese Wissenschafts- und Gesellschaftskritik war nicht auf die Psychologie begrenzt, sondern sie entwickelte sich in vielen Fächern, an der FU beson ders auffallend - neben der Psychologie - in der Politikwissenschaft, am Otto-Suhr-Institut (OSI), und sie war mit dem Bemühen um eine Demo kratisierung der Hochschule verbunden. Auch am Psychologischen Institut der FU wurde im Rahmen einer allge meinen Hochschulreform um eine Satzung des Instituts gerungen, nach dem in den Sommerferien 1 968 10 ( ! ) Kommissionen den Status quo des Instituts analysiert hatten. Auf Basis dieser Analyse wurde bis zum Ende des Wintersemesters 1 968/ 1 969 zwischen den Gruppen der Professoren, der wissenschaftlichen Mitarbeiter und der Studierenden eine Satzung ausge handelt, die einen viertelparitätisch besetzten Institutsrat vorsah, der also zusätzlich zu den genannten Gruppen die nicht-wissenschaftlichen Mitar beiter einbezog ( mit Stimmrecht allerdings nur in sie selber betreffenden Fragen) . Gleich auf der ersten Sitzung dieses Institutsrats i m Sommersemester 1 969 brachen die Widersprüche zwischen den unterschiedlichen Fraktionen auf, als es darum ging, ein autonomes studentisches Projekt (» Schülerladen«, vgl. Schülerladen Rote Freiheit 1 97 1 ), zu genehmigen, was allerdings nur unter inhaltlichen Auflagen und der Voraussetzung gelang, dass Klaus Holzkamp formal als Hochschullehrer die Verantwortung dafür übernahm (weil nie mand anderes sich dazu bereit erklärte). Auch acht strittige Stellenbesetzun gen und die ebenfalls strittige Verortung des Psychologischen Instituts in einem neuen Fachbereich »Philosophie und Sozialwissenschaften« bewerk stelligte der Institutsrat Zeitgleich wurde in einem neuen Hochschulgesetz die verfasste Studentenschaft abgeschafft, worauf linke Studierende mit der Gründung fachspezifischer »Roter Zellen« reagierten; die Gründung der »Roten Zelle Psychologie« ( ROTZEPS) erfolgte am 3 . 1 1 . 1 969. Wie Klaus Holzkamp resümiert ( 1 972c, 244 [ 247] ), verschärften sich mit den damit verbundenen Debatten ( u.a. um das Verhältnis von Theorie und Praxis) die Widersprüche am Institut, womit inhaltliche Konzessionen aus Proporzgründen schwieriger wurden, so dass es zu einer Verhärtung der Fronten zwischen »linker« Mehrheit und » liberaler« Minderheit kam. In diesen Kontext gehören: ein publizistisches, dem Ausdruck »Kalter Krieg« alle Ehre machendes Trommelfeuer gegen die Demokratisierung der FU, Schmähkampagnen einer »Notgemeinschaft für eine Freie Universität« ( »Freie Universität unter Hammer und Sichel« ) , eine denunziatorische Be richterstattung über den »Sch ülerladen« (vgl. die Analyse von W.F. Haug 1 97 1 ) , publizistische persönliche Attacken gegen Klaus Holzkamp und re gierungsamtliche - allerdings gerichtlich wieder aufgehobene - Verbote von Lehrveranstaltungen. In diesem Klima bildete sich eine Initiativgruppe zur Spaltung der Psychologie an der FU, also zur Gründung eines zwei-
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ten psychologischen Instituts an der FU, die schließlich Erfolg hatte: Am 27. 1 1 . 1 970 stellte das Kuratorium der FU fest, dass die 1 2 Mitglieder der Initiativgruppe bis zur Gründung eines neuen Instituts im Fachbereich Er ziehungswissenschaften eine organisatorische Einheit mit den Befugnissen eines Instituts bildeten (das spätere »Institut für Psychologie« ) , womit es an der FU zwei Diplomausbildungen im Fach Psychologie gab: Das Psycholo gische Institut am Fachbereich Philosophie und Sozialwissenschaften und das Institut für Psychologie am Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie (vgl. für einen kurzen Überblick über die Geschichte der bei den PU-Institute bis zu ihrer 1 995 erfolgten Fusion: Fried et al. 1 99 5 ) . Angesichts der von den »Liberalen<< u n d »Konservativen« betriebenen Spaltung der Psychologie an der FU, mit der inhaltliche Auseinandersetzungen administra tiv suspendiert werden sollten, ist die demgegenüber gegenläufige Gründung der »Zeitschrift für Sozialpsychologie« im Jahre 1 970 bemerkenswert, deren Grün dungsherausgeber Hubert Feger (methodischer Mainstream) , Cari-Friedrich Graumann (Phänomenologie) , Martin Irle (sozialpsychologischer Mainstream) und Klaus Holzkamp im Gründungseditorial des ersten Heftes dezidiert auf wis senschaftliche Auseinandersetzungen zwischen den von ihnen repräsentierten Ansätzen abhoben.
Diese Spaltung der PU-Psychologie war zwar nicht im Sinne der »linken« Mehrheit, der es auf inhaltliche Auseinandersetzungen angekommen war, andererseits hatten die ständigen Fraktionsquerelen viele Kräfte gebunden, die nun produktiv( er) genutzt werden konnten ( zumal zu Beginn der Tren nung der PU-Psychologie in zwei Institute auch das »linke« Psychologische Institut personell ausgebaut wurde). Es folgte in der Tat eine Phase ungeheurer Produktivität, die sich nieder schlug im Aufbau eines nicht starr nach überkommenen Subdisziplinen der Psy chologie, sondern (auch) nach Bereichen wie etwa >Funktion der Psy chologie<, (damals schon ) >Umweltgestaltung<, >sozialwissenschaftliches Grundstudium< organisiert war, in einer Vielzahl von Forschungsprojekten wie »Strukturelle Bedingun gen sozialer Angst«, »Informelle Lernprozesse im Strafvollzug« oder »Die Frau im Produktionsprozess« (vgl. Holzkamp 1 972c, 272ff [ 274ff] ) , vor allem aber i n einer Flut von Publikationen, i n denen sich, was un ter Kritischer Psychologie zu verstehen sei, inhaltlich herauskristallisierte und alsbald differenzierte. Auf diese Entwicklungen und Differenzierungen werde ich von Kap. 6 an eingehen. Zur Vorbereitung darauf werde ich in den folgenden beiden Kapiteln einige Fragen des Standpunktes der Kritik behandeln, die nach meiner Erfahrung zum Verständnis der weiteren Entwicklung von der Psy chologiekritik zur Kritischen Psychologie vorausgesetzt sind. •
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4. Zwischenschritt I: Obj ektivität, I nteressen, Parteilichkeit: Allgemeine Begründungsfragen der Psychologiekritik als Wissenschaftskritik
4.0 Darstellungsprobleme - oder: Warum »Zwischenschritte«?
Warum dieser »Zwischenschritt« ( und der nächste in Kap. 5 )? Weil zwischen dem »Programm«, das sich aus der bisher entfalteten Psychologiekritik he rausarbeiten ließ, und der wirklichen Entwicklung zur Kritischen Psycho logie eine Kluft besteht, die sich gedanklich nur überwinden lässt, wenn man einige allgemeinere Fragen und Probleme kritischer Wissenschaft zur Kenntnis nimmt, die ich deswegen in den beiden nächsten Kapiteln dar stellen will. Meine Darstellungsidee ist die: Ich möchte zwar einerseits die Entwicklung zur bzw. der Kritischen Psychologie mehr oder weniger >his torisch< oder chronologisch nachzeichnen, muss dazu aber andererseits bestimmte >systematische< Ü berlegungen einschieben, damit die Entwick lungsschritte gedanklich stimmig werden . In diesen Ü berlegungen geht es um Fragen des Verhältnisses zwischen wissenschaftlicher Objektivität und (gesellschaftlichen ) Interessen und die Bedeutung, die der Alltag und die Erfahrung für wissenschaftliche Er kenntnis in einer Gesellschaft haben, die j a von gegensätzlichen Interes sen durchzogen ist. Wenn gefordert wird, dass die Psychologie für die in dieser Gesellschaft lebenden Menschen nützlich sein soll, dann muss man sich diesen Fragen stellen - denn, was als nützlich angesehen wird, ist ja durchaus strittig. Ist es nützlich, wenn Schüler/innen lernen, sich schuli schen Anforderungen anzupassen, oder ist es eher nützlich, wenn sie sich dagegen auflehnen. Schon auf den ersten Blick ist klar, dass das von der Art der Anforderungen abhängt, und davon, wie man diese einschätzt. Die da bei wissenschaftlich interessante (und weniger einfach zu beantwortende) Frage ist aber, ob dass allein eine Frage von >Meinungen< ist, oder ob auch hier wissenschaftlich tragfähige Aussagen möglich sind. Es ist also am Pro blem der »Wertfreiheit« von Wissenschaft anzuknüpfen. Mit den Zwischenschritten von Kap. 4 und 5 soll besser beurteilbar wer den, inwieweit die ab Kap. 6 darzustellende inhaltliche Entwicklung Kriti scher Psychologie ihrem emanzipatorischen Anspruch in einer von gegen sätzlichen Interessen durchzogenen Gesellschaft gerecht wird. Dabei werde ich die entsprechenden erkenntnistheoretischen Fragen auch an Beispielen erläutern. Dass dabei teilweise schon gewisse Erkenntnisse der entwickel ten Kritischen Psychologie einfließen, deren Fundament erst später genauer begründet werden, lässt sich nicht vermeiden.
Begründungsfragen der Psychologiekritik als Wissenschaftskritik
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4. 1 Die Frage nach Standpunkt und Perspektive wissenschaftlicher
(Psychologie-) Kritik; Mythos »Alltag«
Ich habe dargestellt, dass mit Holzkamps Kritik der (experimentellen) Mainstream-Psychologie auch Perspektiven zu einer Alternative verbunden waren. Die Frage ist nun, von welchem Standpunkt aus diese Perspektiven entwickelt wurden. Zunächst einmal: Holzkamp hat gezeigt, dass mit der Methodik der expe rimentellen Psychologie bestimmte inhaltliche >Reduktionen< einhergehen, die er als »verborgene organismische Anthropologie« charakterisierte: ein >Menschenbild<, das um die konkret-historische Lebenslage und Praxis der Menschen verkürzt ist, damit an wesentlichen Bestimmungen menschli chen Lebens vorbeigeht. Die zentrale Frage ist nun: Wie lässt sich psycholo gisch konkret bestimmen, was es ist, was da verkürzt, reduziert wird? Wir können diese Frage auch so begründen: Der zu untersuchende Ge genstand wird so zugerichtet, das er in das methodologische Schema passt, dass also die Methode den Primat vor dem Gegenstand hat. Wenn wir nun dagegen argumentieren, dass die Methode dem Gegenstand angemessen sein müsse, dann müssen wir ein Wissen über den Gegenstand haben, das die Wahl der Methoden noch vor deren Anwendung - bestimmt. Wohin kommen wir, wenn wir die methodologisch begründeten inhaltlichen Re duktionen des Mainstream rückgängig machen? Was wissen wir psycho logisch, wenn wir sagen, dass die Menschen in einer historisch-konkreten Lebenslage handeln? Was folgt daraus für eine psychologische Methodik? Bieten der »Alltag« und das »tägliche Leben« ( Holzkamp 1 970b, l l Off [ l l 7ff] ) jenseits der laborexperimentellen Reduktionen schon die Perspek tive der Kritik? Nein, Alltag und tägliches Leben bieten diese Perspektive nicht. Warum nicht? »Alltag« ist hier eine bloße Ex-negativo-Bestimmung, eine Bestimmung, die gegenüber der Labor-Situation nur die Nicht- Labor Situation geltend macht: Cafe, Haushalt, Schule, Büro, Fabrik, Flirt, Knei penschlägerei etc. Insofern ist »Alltag« eine Oberflächenbestimmung, mit der zwar ein Anti-Reduktionismus zu reklamieren ist, mehr aber auch nicht. Inwieweit wir in unserem Alltag in welche Widersprüche verwickelt sind, ist damit nicht einmal gefragt. Mehr noch: Der anti-reduktionisti sche »Alltags«-Bezug kann durchaus einer verborgenen harmonisierenden Anthropologie das Wort reden. So sind die allenthalben reklamierten Kri terien der Offenheit, Empathie, Flexibilität etc. , die eine verständige >qua litative< Erhebung verbaler Daten, also Interviewführung, kennzeichnen sollen (vgl. beispielhaft Lamnek 2005), ja weniger »alltäglich«, gang und gäbe, sondern in Alltag und täglichem Leben eher Ausnahmen und Son derfälle. Diese Kriterien verweisen auf gegenüber realer Alltagserfahrung idealtypische Setzungen wie der habermassche »herrschaftsfreie Dialog« ( 1 969, 1 64) dessen Funktion ja nicht darin bestehen sollte, den Alltag zu -
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Einfüh rung in die Kritische Psychologie
glorifizieren, sondern für alltägliche Verzerrungen von Kommunikation sensibel zu machen und deren Analyse zu ermöglichen. Die Alltagsnähe qualitativer Forschung ist deswegen insoweit eine ideologische und har monisierende Argumentationsfigur, wie sie eine spezifische anti-reduktio nistische Forschungshaltung mit dem »Alltag« gleichsetzt; dann wird so getan, als entspräche »Alltags«-Kommunikation dieser Forschungshaltung, mit der in Wirklichkeit eine strategische Vorgehensweise begründet wird: Denn Menschen, denen wir als Forschende - allemal in einer Nicht-Labor Situation - verschlossen ( statt offen) und rigide (statt flexibel) gegenüber treten, werden sich wohl kaum uns gegenüber öffnen. Gegenüber einem derart einfachen Bezug auf »Alltag« und »tägliches Le ben« sind schon die bislang geschilderten Kritiken Holzkamps ( auch) ge sellschaftskritisch inspiriert: So kritisierte die Aufdeckung der verborgenen organismischen Anthropologie der experimentell arbeitenden Psychologie ja eine Denkweise, derzufolge das >Verhalten< von Menschen von äußeren Umständen bestimmt wird, selbstbestimmte Eingriffe zur Veränderung die ser Umstände aber ausgeblendet sind. Das dagegen gesetzte Bild des mün digen Bürgers, der in freiem Dialog das (gesellschaftliche) Leben regelt, be zeichnet eben eine Perspektive, aus der diese Kritik formuliert werden kann, eine Perspektive, die Holzkamp selber aber, wie geschildert, wenig später als verkürzt, gesellschaftliche Produktionsverhältnisse und damit verbun dene Herrschaftsverhältnisse und entsprechende Praxen nämlich außer Acht lassend problematisierte. >»Tägliches Leben< und >gesunder Men schenverstand< in der gegenwärtigen Gesellschaft sind Inbegriff der vor dergründig harmonisierenden, herrschaftsverschleiernden Ideologien des >Gemeinwohls< und des >Allgemeininteresses<.« (A.a.O., 1 1 7) Das tägliche Leben muss, wenn es begriffen werden soll, auf seine Formierung durch ge sellschaftliche Herrschaftsverhältnisse hin durchdrungen werden. Anders: » Psychologische Praxis wäre [ ] nur insoweit zu rechtfertigen, als sie zur Veränderung menschlicher Verhältnisse in Richtung auf die Selbstbefreiung des Menschen aus seinen selbstverschuldeten Abhängigkeiten beiträgt.<< (Holzkamp 1 972b, 72 [ 82 ] ) Allerdings ist in dieser - an Kants berühmte Definition von Aufklärung als Befreiung von selbstverschuldeter Unmündigkeit4 - erinnernden For mulierung »der Mensch-im-Singular noch von traditionell-philosophi schem Schlage<< ( Haug 2006, 1 1 0). Und wie beim >frühen< Marx, auf den sich diese kritische Bemerkung Haugs bezieht, wird auch bei Holzkamp . . .
4 »Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmünd igkeit , wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen.<< ( Kant 1 783, 5 3 3 )
Begründungsfragen der Psychologiekritik als Wissenschaftskritik
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der Mensch-im-Singular >>den Menschen im Plural - und das sind zugleich die in bestimmten, historisch entstandenen gesellschaftlichen Verhältnissen lebenden - Platz machen « (ebd.). Platz machen kann dann auch die Rede von der »Selbstverschuldetheit« einer konkreteren Analyse des Zusammen hangs gesellschaftlicher und psychologischer Dynamiken von »Abhängig keit« (vgl. hier auch Holzkamps frühe Argumentation zu »sekundären« Abhängigkeiten, Kap. 3.2.5). Gleichwohl verweist die »selbstverschuldete Abhängigkeit« des »Menschen-im-Singular« schon auf ein zentrales Er kenntnis-Problem jedweder kritischen Psychologie: welche gesellschaftli chen und psychologischen Dynamiken es sind, die ( gesellschaftliche und) Selbstbefreiung behindern. Die Dynamik » restriktiver Handlungsfähigkeit« (Kap. 1 1 ) , eines Grundbegriffs der entwickelten Kritischen Psychologie, ist hier schon angelegt. 4.2 Zum Verhältnis von persönlicher »Parteinahme« und
wissenschaftlicher » Parteilichkeit«
In welchen Varianten auch immer Kritik-Standpunkte und Kritik- Pers pektiven in den frühen, »vorbereitenden« Arbeiten Holzkamps auftauchen, durchgängig enthalten sie über das Hier und Jetzt hinaus weisende utopi sche Momente. Emanzipatorisch intendierte Wissenschaft bedarf grund sätzlich einer Perspektive, in der Verkürzungen als Verkürzungen sichtbar werden. Das ist das zentrale Problem, jedenfalls dann, wenn man - was in emanzipatorischer Wissenschaft definitorisch der Fall ist - den Status quo nicht als Maßstab akzeptiert, wenn man aus dem Bestehenden das Mögli che nicht streichen will. Anders formuliert: Wenn man davon ausgeht, dass die gegenwärtige Ver fasstheit der Gesellschaft die Entfaltung menschlicher Möglichkeiten be hindert, hätte eine emanzipatorische Psychologie eben jene menschlichen Möglichkeiten auf den Begriff zu bringen, die in der bürgerlichen Gesell schaft real behindert und - das ist hier das Zentrale - in der vorfindliehen Psychologie begrifflich und methodisch unterschritten werden. Das heißt: Der gesellschaftskritische Impetus bedeutet für eine emanzipa torische Psychologie, Begriffe, Theorien und Methoden der vorfindliehen Psychologie daraufhin zu untersuchen, inwieweit dort menschliches Leben und Erleben verkürzt, nur in ihrer gesellschaftlichen Formbestimmtheit gefasst werden, aber der Eindruck erweckt wird, es gehe um allgemeine, universale Dimensionen menschlicher Existenz. Mit dem Ausdruck » Form bestimmtheit« soll also zum Ausdruck gebracht werden, dass Erleben und Handeln der Menschen daraufhin analysiert werden müssen, inwieweit da rin bestimmte gesellschaftliche Anforderungen und Zwänge zum Ausdruck kommen.
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Einführung in die Kritische Psychologie
So demonstrierten Anfang 2009 britische Hafenarbeiter gegen ausländische Kol legen, die sie alle in als Konkurrenten wahrnahmen: In der kapitalistischen Pro duktionsweise werden sie tatsächlich in Konkurrenz gesetzt, und es wird ihnen damit praktisch und gedanklich erschwert, sich gegen die Konzerne zu solidarisie ren, die sie in Konkurrenz setzen. Eine Psychologie nun, die Fremdenfeindlichkeit als allgemein menschliche Eigenschaft fasst (vgl. Holzkamp 1 995a), trägt dazu bei, diese reale Behinderung wissenschaftlich zu polstern. Als weiteres Beispiel mag die aktuelle Argumentation von Frey & Lenz (2009) dienen, es sei eine >>Handvoll psychologischer Phänomene, die gemeinsam der Finanzkrise den Weg bahnten« : »Gruppendruck, Gier und Verdrängung«. Darin sind etwa folgende Universalaussagen enthalten: »Sind die Belohnungen kontinu ierlich, steigert man das Risiko, um noch größere Belohungen zu bekommen.« Der »umsatzstärkste Bewerber dient natürlich als Maßstab für die eigene Leistung«. »Auch wer durchaus Gefahrensignale sieht, passt sich dem Druck der Gruppe und der Notwendigkeit, geschlossen und gleichförmig zu handeln, an.« >>Das Wissen um diese [ und andere, M.M.] menschlichen Schwächen zeigt, wie wichtig eine schärfere Marktregulierung ist.<< Es bedarf also bestimmter Regulationen, um der artige menschlichen Schwächen zu kompensieren; dass diese »Schwächen<< aber selber historisches Moment einer bestimmten Gesellschaftsformation, des Kapi talismus, sein könnten, ist nicht Teil der Ü berlegungen: sie werden als universale psychologische Tendenzen in einer als alternativlos gedachten Gesellschaftsord nung gesetzt.
Diese Kritik ist auch in Holzkamps Analyseresultat »Verborgene organismi sche Anthropologie der Psychologie« enthalten: Besondere Konstellationen, in denen Menschen (in einer Rollenübernahme) fremdbestimmt und ab hängig sind, und die in gewissem Maße bestimmten außerexperimentellen Situationen ähneln, werden als menschlich allgemeine ausgegeben. Auf der gesellschaftlichen Ebene näherte sich Holzkamp dieser Kritik Perspektive an, wie seine Einlassungen zur Notwendigkeit der Berücksich tigung der Klassenlage der Menschen-im-Plural zeigen. Trotzdem aber oder gerade deswegen - müssen wir hier wieder auf das im zweiten Kapitel angesprochene Problem zurückkommen, ob und wie eine Funktionskritik der Psychologie ins >Positive<, in eine kritisch-emanzipatorische Psychologie, gewendet werden kann. Wie kann eine gesellschaftstheoretisch und -kri tisch informierte, aber darüber hinaus spezifisch psychologische Kritik Perspektive gewonnen und begründet werden? Anders und weiter gehend: (Wie) kaim eine über die Kritik der Psychologie hinausgehende kritische Psychologie gewonnen und ausgewiesen werden? Diese Frage ist weiter zu konkretisieren: Wie können wir zu psycholo gischen Begriffen kommen, in denen menschliche Lebens- und Erlebens möglichkeiten nicht um ihre allgemeine Perspektive verkürzt werden? Wie können wir zu psychologischen Begriffen kommen, mit denen sich kon kret vorfindliehe menschliche Lebens- und Erlebensmöglichkeiten als um eine allgemeine Perspektive verkürzt analysieren lassen - ohne dass dabei
Begründungsfragen der Psychologiekritik als Wissenschaftskritik
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gleichzeitig abstrakte Normen formuliert werden? Wie können wir zu psy chologischen Begriffen kommen, mit denen sich analysieren lässt, wie die Verkürzung und Erweiterung menschlicher Lebens- und Erlebensmöglich keiten mit gesellschaftlichen Verhältnissen und deren Veränderung vermit telt sind? Diese Fragen sind keineswegs bloß theoretisch interessant oder bloß akademischer Natur, sondern von eminent praktischer Bedeutung. Es geht dabei nämlich um die praktische Frage, ob und inwieweit sich unsere per sönlichen emanzipatorischen Zielsetzungen psychologisch wissenschaft lich fundieren und ausweisen lassen. Es geht damit auch wieder um die in Kap. 2 diskutierte Frage, ob psychologische Begriffe gegenüber Zielsetzun gen von Psycheloginnen und Psychologen neutral sind oder nicht, ob sie bestimmten Zielsetzungen zuwider laufen oder ob sie mit ihnen kompati bel sind. Zwei Beispiele zur Erläuterung der Fragestellung: Ist bspw. »Frustrationstoleranz« ein Begriff, der es begünstigt, dass man sich widri gen Umständen beugt, »Frustrationen<< hinnimmt, ist » Frustrationstoleranz« also ein Anpassungsbegriff, oder bedeutet »Frustrationstoleranz« eine Haltung, Prob leme, Fehlschläge, Widerstände zugunsten einer längerfristigen Veränderungsper spektive aushalten zu können? Dient die Kennzeichnung >>mangelnde Frustrati onstoleranz« dazu, die (psychischen) Probleme einer allein erziehenden Frau mit fünf Kindern in zwei Zimmern dieser personalisierend in die Schuhe zu schieben statt dazu beizutragen, ihre Situation zu verändern, oder fasst diese Kennzeich nung zutreffend die Tendenz eines Jugendlichen, bei jedem >>Problemchen« sofort zuzuschlagen, gewalttätig zu werden? Ist in diesen Beispielen >>Frustrationstole ranz« überhaupt ein analytisch sinnvoller Begriff, wie können wir das entscheiden, welche begrifflichen Alternativen gibt es, welche Bedeutung für unsere Ü berle gungen und Entscheidungen hat es, mit welchen Begriffen wir operieren? Ein anderes Beispiel: Wie ist das Konzept der >>posttraumatischen Belastungsstö rung« ( PTSD) zu beu rteilen? Es spielt z.B. eine erhebliche Rolle in asylrechtliehen Verfahren um Au fenthaltsmöglichkeit oder Abschiebung bosnischer Frauen, bei der Beantwortung von Fragen also, bei denen es für die Betroffenen um Leben und Tod gehen kann, auf jeden Fall eine für sie existenzielle Entscheidung zu treffen ist: Eine >Sonderregelung< für bosnische Flüchtlinge band deren Aufenthaltsmöglich keit in Deutschland nämlich daran, dass sie als >>traumatisiert« diagnostiziert wur den (Rafailovic 2005) . Die Diagnose >>PTSD« impliziert für die Diagnostizierten eine Pathologisierung früher und gegenwärtig erfahrenen Leids - ohne dass sich alles akute Leiden von Flüchtlingen unter diese Kategorie subsumieren ließe. Wird >>PTSD« den Problemen der Betroffenen gerecht? Oder ist >>PTSD« eine biogra phisch-deterministische und überdies sehr westlich-kulturspezifische Kategorie, die von den jeweils akuten Lebensumständen und einer Notwendigkeit von deren Veränderung ablenkt? Hinzu kommt, dass vor dem Hintergrund seltener gewor dener Anerkennungen von Flüchtlingen die >Sonderregelung< für Bosnierinnen den Streit um Diagnosestandards und Glaubwürdigkeitsprüfungen verschärfte. Die Intention von Psycheloginnen und Psychologen, Flüchtlinge zu unterstützen,
70
Einführung in die Kritische Psychologie
musste sich fachlich gegen politisch inspirierte Zweifel an den Diagnosen behaup ten. Außerdem schloss die Durchführung der aufwändiger werdenden Diagnose verfahren faktisch auch die Legitimation eines politisch zweifelhaften Selektions prozesses mit ein: Einer Frau, die nicht als traumatisiert etikettiert ist, droht die Abschiebung. Andererseits aber hätten sich die Psychologinnen und Psychologen spezifischer Eingriffsmöglichkeiten für Betroffene beraubt, hätten sie sich dem problematischen Diagnoseverfahren entzogen. Schließlich: Sind wirklich »Gruppendruck, Gier und Verdrängung« (s.o.) Kern der Strukturprobleme des Kapitalismus?
Vor diesem Problemhintergrund möchte ich zwei Begriffe nutzen, die un terschiedliche Aspekte unseres Verhältnisses zu wissenschaftsbezogenen Problemen beleuchten: »Parteinahme« und »Parteilichkeit«. »Parteinahme« bezieht sich auf unsere persönlichen Vorstellungen, Wünsche, Intentionen, Konsequenzen, auf unser Engagement in all den Fällen, in denen unser psy chologisches Handeln in gesellschaftliche und institutionelle Widersprüche verstrickt ist, wir also » Partei nehmen« wollen (bzw. nicht umhin können, es zu tun ) . »Parteilichkeit« hingegen bezieht sich darauf, inwieweit unsere personale Parteinahme wissenschaftlich ausgewiesen ist, sich auf ausgewie sene Begriffe und Konzepte stützen kann. »Parteilichkeit« ist demgemäß ein Konzept, mit dem danach gefragt wird, inwieweit sich in wissenschaftlichen Begriffen und Ansätzen gesellschaftliche Widersprüche niederschlagen oder eben ausgeblendet werden. Wesentlich ist dabei die Auffassung, dass die schon im ersten Kapitel die ses Buches skizzierte Verbindung von Psychologie- und Gesellschaftskritik dem fachwissenschaftliehen Ansatz nicht politisch > aufgesetzt< ist, sondern sich inhaltlich mit ihm ergibt, so dass Erkenntnis und Kritik zwei Seiten ei ner Medaille sind: »Je rücksichtsloser und unbefangener die Wissenschaft vorgeht, desto mehr befindet sie sich im Einklang mit den Interessen und Strebungen der Arbeiter«, heißt es bei Engels ( 1 886, 307 ) . Holzkamp ( 1 977, 48) formuliert in gleichem Sinne: »Die Parteinahme für die Interessen der Lohnabhängigen wird der Wissenschaft also hier nicht von außen oktro yiert, sondern durch eine umfassendere und adäquatere Erkenntnis ihres Gegenstandes quasi von diesem Gegenstand selbst aufgezwungen«. An an derer Stelle heißt es bei ihm: »Auch die Psychologie selbst ist, ob sie will oder nicht, parteilich: Sie kann der bürgerlichen Klassenrealität n icht entkommen. Sie kann sie nur entweder aus ihrer Grundbegrifflichkeit fernhalten, wie die bürgerliche Psychologie. Dann steht sie notwendig auf der Seite derer, die an der Naturalisierung der historisch gewordenen und veränderbaren bürgerlichen Lebensverhältnisse objektiv inte ressiert sind. Oder sie nimmt diese Klassenrealität in ihre Grundkategorien auf, dann steht sie zwangsläufig auf der Seite derer, die allein an der vollen Wahrheit über die bürgerliche Gesellschaft interessiert sein können, der Arbeiterklasse, ihrer Verbündeten und ihrer Organisationen. Die praktisch-politischen Konse-
Begründungsfragen der Psychologiekritik als Wissenschaftskritik
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quenzen drängen sich also aus der wissenschaftlichen Erkenntnis selbst auf, die man apologetisch unterdrücken muss, wenn man den Konsequenzen für die eigene Lebensführung ausweichen wilL << ( 1976, 254, Herv. entf., M.M.)
Wie immer man diese Formulierungen Holzkamps aus den 70er Jahren über die politische Funktion der Arbeiterklasse im Einzelnen beurteilen mag: Das Ausmaß, in dem, wie die PISA-Untersuchungen belegen, soziale Herkunft über Bildungsmöglichkeiten entscheidet (vgl. Maaz et al. 2008), die Debatte um eine »Unterklasse<< und die sich weiter öffnende Schere zwischen Reich tum und Armut zeigen, dass die Diagnose unserer Gesellschaft als einer Klassengesellschaft alles andere als antiquiert, und die Frage danach, wie gesellschaftliche Herrschaftsinteressen mit sozialwissenschaftliehen und psychologischen Konzepten vermittelt sind, brandaktuell ist. So besitzt die von Holzkamp benannte »Naturalisierung der historisch gewordenen und veränderbaren bürgerlichen Lebensverhältnisse<< heute einen einfache ren und einprägsameren Namen - »Sachzwang<< - und eine schlichte, auf Margret Thatcher zurückgehende Formel: TINA (»There is no alternative« ) . Damit ist fundamentale Kritik entwertet: Denn einen Sachzwang z u kriti sieren, ist offensichtlich >unsachlich<. Anders akzentuiert wird die Frage zum Verhältnis von gesellschaftlichen Interessen und wissenschaftlichen Interessen im Feminismus gestellt, indem von der analyti schen Priorität der Geschlechter- gegenüber den Klassenverhältnissen, des Patriar chats gegenüber der Klassenherrschaft ausgegangen wird. Dieser unterschiedlichen Prioritätensetzung liegen offensichtlich unterschiedliche gesellschaftstheoretische Analysen zu Grunde, die ich hier nicht weiter diskutieren will (zum Verhältnis des kritisch-psychologischen zum feministischen Parteilichkeitsbegriffvgl. Katsch 2000). 4.3 Zum Verhältnis von wissenschaftlicher Objektivität und Parteilichkeit
Da die für die Kritische Psychologie zentrale Frage der Parteilichkeit wis senschaftlicher Konzepte eine spezifische Lösung des Verhältnisses von gesellschaftlichen Interessen und wissenschaftlicher Objektivität darstellt, will ich dazu einen Exkurs einfügen, in dem ich mich auf meinen Aufsatz »Wissenschaft - Macht - Hochschule« ( 2000b) beziehe (vgl. auch Grüter et al. 1 977). Was ist eigentlich Wissenschaft? Ganz allgemein und in lexikalischer Tra dition wird man sagen können, dass Wissenschaft Inbegriff des Wissens einer Epoche ist, das in methodisch-systematischer Forschung entwickelt und in mündlicher Lehre und in Schriften weitergegeben wird. Aber: Wie kommt dieses Wissen genau zustande, wie kommt es zu wissenschaftlichen Kontroversen, wie zur Kritik bestehenden Wissens, wie entsteht neues Wis sen, wie haben sich die einzelnen Fächer herausgebildet, wie ist Wissen schaft organisiert, wer sind ihre Träger?
72 4.3. 1
Einführung in die Kritische Psychologie
Gesellschaftliche Ursprünge neuzeitlicher Wissenschaft
Die Bedeutung der Naturwissenschaft für die Herausbildung der bürgerlichen Gesellschaft
4.3. 1 . 1
Die Vermitteltheit von Wissenschaft mit gesellschaftlichen Interessen wird schon an der Herausbildung der neuzeitlichen Naturwissenschaft deut lich, mit der gegen mittelalterliche Scholastik und antike Naturspekulation methodisch kontrolliertem Erfahrungswissen zum Durchbruch verholfen wurde. Der Fall Galilei steht exemplarisch für den Kampf um die Befreiung wissenschaftlichen Denkens von bornierter Anhindung an Feudaladel, Kle rus und Religion (Wissenschaft als ancilla theologiae, als Magd der Theo logie). Diese Entwicklung verdankt sich aber nicht allein herausragenden Wissenschaftlergestalten, sondern vor allem einer bestimmten historisch gesellschaftlichen Konstellation, dem Aufkommen des Bürgertums näm lich, von dessen Durchsetzung zu einer einflussreichen und schließlich herrschenden Klasse die wissenschaftliche »Beherrschung« der Natur nicht zu trennen ist. Friedrich Engels ( 1 892, 299) hat diesen Sachverhalt folgen dermaßen skizziert: »Das Bürgertum gebrauchte zur Entwicklung seiner industriellen Produktion eine Wissenschaft, die die Eigenschaften der Naturkörper und die Betätigungs weisen der Naturkräfte untersuchte. Bisher aber war die Wissenschaft nur die demütige Magd der Kirche gewesen, der es nicht gestattet war, die durch den Glauben gesetzten Schranken zu überschreiten - kurz, sie war alles gewesen, nur keine Wissenschaft. Jetzt rebellierte die Wissenschaft gegen die Kirche; das Bür gertum brauchte die Wissenschaft und machte die Rebellion mit.«
Die erkenntnis-optimistische, der problematischen Folge n von Naturbe herrschung noch unbewusste - bürgerliche - Wissenschaft konnte min destens so lange allgemeiner Emanzipation sich verbunden fühlen, wie das Bürgertum in gewisser Weise Hort der Aufklärung und gesellschaftlichen Progression war. Nun wissen wir aus der Geschichte, dass das zur Wirtschafts-Bourgeoisie verkommene Bürgertum seine historisch progressive Rolle verlor und seine Interessen und die sich verschieden artikulierenden Interessen an gesell schaftlicher Emanzipation auseinandertraten - womit auch Wissenschaft zwischen diese neuen Fronten geriet.
Empirische Sozialwissenschaften und die Widersprüche der bürgerlichen Gesellschaft
4.3. 1 . 2
Dies trifft aber nicht nur auf die Naturwissenschaften z u , sondern auch auf die (empirischen) Sozialwissenschaften. Am Konzept der social control l ässt sich zeigen, wie schon auf begrifflicher Ebene dieser gesellschaftliche Inte ressenbezug enthalten ist: Ausgangspunkt innerhaib der Sozialwissenschaf-
Begründungsfragen der Psychologiekritik als Wissenschaftskritik
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ten (der USA) waren um die Wende vom 1 9 . zum 20. Jahrhundert einer seits eine Soziologie, in der Menschen als Subjekte keinen Platz hatten, und andererseits eine - »strukturalistische« - Psychologie, die sich, wie in Kap. 3 gezeigt, auf den formalen Aufbau des Bewusstseins konzentrierte und den gesellschaftlich-sozialen Bezügen der Menschen den Rücken kehrte. Außer wissenschaftlich hatte sich aber eine Situation herausgebildet, in der es zu massiven sozialen Spannungen und zu Ansätzen einer Arbeiterbewegung kam (der 1 . Mai erinnert an eine Demonstration in Chicago 1 896, während derer mehrere Menschen erschossen wurden ) . Auf der Tagesordnung stan den damit Reformen, die die Proteste würden abfangen können, ohne dass es zu gravierenden Veränderungen der Verteilung der Macht käme. Es war der Gedanke der Reform ( ierbarkeit) der Gesellschaft, der mit deren wach senden Widersprüchen zur sozialwissenschaftliehen Formulierung drängte, begleitet von einer Wandlung in der Psychologie, in der nicht mehr der Auf bau des Bewusstseins im Vordergrund stand, sondern der - gesellschaftlich zu kontrollierende - »zielgerichtet handelnde Mensch des täglichen Lebens« ( Holzkamp 1 972b, 45 [ 5 1 ] , vgl. Kap. 3.2.7 dieser Arbeit) . Social control gehört nun zum Ensemble der Begriffe, m i t denen dies erreicht werden sollte: eine theoretische Konzeption zur flexiblen Opti mierung sozialer Steuerung bei dauernden gesellschaftlichen Wandlungs prozessen unter Aufrechterhaltung des gegebenen gesellschafts-politischen Rahmens: Der Begriff social control ist so konzipiert, dass die schon Mäch tigen das Steuer keinesfalls aus der Hand geben müssen. Die so genannte »Masse« ( der Bevölkerung) ist nicht als Subjekt, sondern als Objekt der Kontrolle vorgesehen, ein Objekt, dessen Befindlichkeit aber nun inso fern ernster genommen wurde, als diese ins Herrschaftskalkül einbezogen wurde - zum Beispiel über Me in ungsu mfragen. In diesem Sinne gehörte das heute nach wie vor verbreitete sozialwissenschaftliche Konzept der >>Einstellung« (attitude) schon zum frühen Arsenal der Sozialwissen schaften. Dieses Konzept entsprach (und entspricht) dem damals entstandenen Interesse, die »Massen« zwar in die Regelung öffentlicher Angelegenheiten ein zubeziehen, ihnen aber gleichzeitig die Kompetenz dazu faktisch abzusprechen. Die sachentbundene Vielfalt des bloßen einflusslosen Meinens korrespondiert mit der Aufrechterhaltung des Status quo. Insofern gehört der sozialpsychologische Einstellungsbegriff ebenso zum ideologischen Ensemble der demokratieförmigen Absicherung von Herrschaft ( vgl. Markard 1 984).
Der widersprüchliche Zusammenhang von Wissenschaft und Gesellschaft ist eben nicht Folge einer voluntaristischen Entscheidung von wissen schaftlich Arbeitenden, sondern, wie an den Beispielen gezeigt, unvermeid lich. Der Zusammenhang von Wissenschaft und Gesellschaft muss somit Gegenstand der Reflexion sein mit dem Ziel, Wissenschaft und Forschung als historisches Produkt und als Element der gesellschaftlichen Totalität zu rekonstruieren.
Einführung in die Kritische Psychologie
74 4.3.2
Wissenschaftliche Objektivität und gesellschaftliche Interessen
Dass Wissenschaft insofern gesellschaftlich ist, als sie nur in einer Gesell schaft statthaben kann, ist trivial. Die Rede vom gesellschaftlichen Bezug der Wissenschaft wird erst bedeutsam, wenn von gesellschaftlichen Interes sen die Rede ist. Auch »Gesellschaft« bleibt so lange ein abstraktes Konzept, wie von gesellschaftlichen Interessenwidersprüchen abgesehen wird. Das Aufdecken von Interessen ist eine wesentliche Konkretisierung des sonst ab strakt bleibenden Gesellschaftsbezugs von Wissenschaft. Eine Form dieses abstrakten Gesellschaftsbezuges habe ich in diesem Kapitel am Beispiel der angeblich psychologischen Ursachen der Finanzkrise gezeigt. Eine weitere in unserem Zusammenhang wichtige und aktuelle Form der Ausblendung gesellschaftlicher Interessen, damit des bloß abstrakten Gesellschaftsbezu ges, besteht z.B. darin, die gegenwärtige gesellschaftliche Entwicklung als sich im Selbstlauf realisierenden Sachzwang darzustellen. Die damit ver bundene Redeweise des »Standorts« Deutschland bedient eine Sichtweise, derzufolge es keine Klassen und Interessen mehr gibt. Es gibt keine entwickelte Gesellschaft ohne gesellschaftliche Gruppie rungen (Klassen) mit gegensätzlichen Interessen und entsprechend keine Wissenschaft jenseits dieser gesellschaftlichen Interessen. Warum aber kann dieser Sachverhalt so leicht ausgeklammert werden? Zur Beantwortung die ser Frage muss man sich vergegenwärtigen, dass in der individuellen Kon kurrenz gesellschaftliche Interessenwidersprüche in die Interessen der vielen Einzelnen aufgelöst scheinen. Indem die Individuen ihre eigenen I nteres sen verfolgen, bewegen sie sich funktional im Rahmen des Gegebenen. Ihre Bewegungen und Beweggründe tangieren nicht die Sachlogik, die »Objek tivität« des Rahmens, des gesellschaftlich Allgemeinen, die sie gleichwohl reproduzieren. Unter dieser Voraussetzung erscheint »die« Gesellschaft frei von Interessen, als eben das Allgemeine und Objektive, und es lässt sich schlussfolgern: Die so gefasste, abstrakte ( da von gesellschaftlichen Inter essen abstrahierende) Logik des Gesellschaftlichen steht nicht im Wider spruch zum allgemeinen Objektivitätsanspruch von Wissenschaft, sondern sie harmoniert damit. »Die« Wissenschaft dient »der« Gesellschaft. Sofern nicht vom einzelnen Wissenschaftler oder von der einzelnen Wissenschaft lerin wissenschaftlich akzeptierte Regeln verletzt werden (was als skanda lös5 gilt) , werden wissenschaftliche Tätigkeit und Wissenschaft als objektiv angesehen, was eben als gleichbedeutend mit Abwesenheit von Interessen 5 Ein Beispiel für einen d erartigen Skandal ist die samt und sonders erlogene Zwillings fo rschung von Cyril Burt, die über einen
langen Zeitraum hin die - wissenschaftstheoretisch
ohnehin sinnlose - D ebatte um den angeborenen Anteil von >> Intelligenz« beeinflusste: Burt hatte nicht ben hatten
nur seine Daten erfunden, auch die beiden Forscherinnen, die sie angeblich erho (vgl. dazu Lewontin et al. 1 984, insb. 1 0 1 - 1 06).
Begründungsfragen
der Psychologiekritik
75
als Wissenschaftskritik
oder Interessiertheit angesehen wird. Objektivität als das Allgemeine steht danach diametral im Gegensatz zu - per se partikularen - Interessen. In diesem Sinne weist Marx ( 1 862/63, 1 1 2 ) die Beugung von Objektivität zurück: »Einen Menschen, der die Wissenschaft einem [ ] ihr fremden, äußerlichen Interessen entlehnten Standpunkt zu akkommodieren sucht, nenne ich gemein« . Allerdings: Marx redet hier von einem »äußerlichen Interessen entlehnten Standpunkt« eines einzelnen Individuums. Wir fra gen aber nach gesellschaftlichen Interessenwidersprüchen. Also: Wie weit kommen wir, wenn wir die Lösung des Gegensatzes von Objektivität und Interessen auf der gesellschaftlichen Ebene zu finden versuchen? . . .
4. 3 . 3 Zur historischen
Relativität des Objektivitätsbegriffs - gegen Relativismus
Einen Zugang gewinnen wir, wenn wir uns damit beschäftigen, wie Wissen schaften sich nach ihrer skizzierten Herausbildung weiter entwickelt haben. Die Vorstellung, dass Wissenschaftsentwicklung einen Prozess systematischer und kontinuierlicher Höherentwicklung und Wahrheitsannäherung durch mehr oder weniger planmäßige Ausschaltung von Irrtümern bedeutet, geht offenkundig an der Realität vorbei. In vielen wissenschaftstheoretischen Über legungen gilt, was Systematik und Exaktheit angeht, die Physik als Modellwis senschaft (vgl. auch Kap. 3). Deshalb soll die Darstellung der Probleme der Wissenschaftsentwicklung mit einem eher persönlichen Resümee eines Ver treters eben dieser Wissenschaft, des Physikers Max Planck beginnen. Dieser beschreibt in seiner »Wissenschaftlichen Selbstbiographie« die theoretischen und persönlichen Kämpfe um die theoretische Bestimmung des Verhältnisses von Wärmeleitungen und rein mechanischen Vorgängen und kommt anläss lich dieser Vorgänge zu der verallgemeinernden Feststellung: »Dabei hatte ich Gelegenheit, eine, wie ich glaube, bemerkenswerte Tatsache festzustellen. Eine neue wissenschaftliche Wahrheit pflegt sich nicht in der Weise durchzusetzen, dass ihre Gegner überzeugt werden und sich als belehrt erklären, sondern vielmehr dadurch, dass die Gegner allmählich aussterben und dass die heranwachsende Generation von vornherein mit der Wahrheit vertraut gemacht wird.<< (Planck 1 948, 22)
Anschaulich wird hier, dass wissenschaftliche Entwicklung weder grad linig verläuft, noch durch wissenschaftslogische und methodologische Dimensionen allein zu erklären ist. Im Begriff des »Paradigmas« verband Kuhn ( 1 976) wissenschaftstheoreti sche und kulturhistorische Aspekte der Wissenschaftsentwicklung und un terschied an vielen Beispielen aus den Naturwissenschaften »normale« von »revolutionären« Perioden der Wissenschaftsentwicklung6• Daran lässt sich 6 Ich kann und will hier nicht im Einzelnen nachzeichnen, d ass und wie Kuhns Konzeption kritisiert bzw. von anderen Wissenschaftstheoretikern und -historikern aufgegriffen worden
76
Einführung in die Kritische Psychologie
verdeutlichen, dass Wissenschaftsentwicklung keineswegs ein von anderen sozialen und gesellschaftlichen Prozessen »abgehobener« Bereich, sondern mit gesellschaftlichen und sozialen Prozessen vermittelt ist. Außerdem wird sichtbar, dass der Anspruch auf wissenschaftliche Objektivität zwar nicht aufgegeben, aber historisch relativiert werden muss. Was »objektiv« ist, ist insofern gesellschaftlich-sozial definiert, als die theoretisch-methodischen Mittel, mit denen objektive Erkenntnisse zu erzielen sind, selber histori schen Wandlungen unterliegen. Diese Formulierung bedeutet nun keineswegs ein Einfallstor für grenzen losen Relativismus. fedwede Wissenscha fts kriti k muss sich an rationellen Maßstäben des verfügbaren Weltwissens messen lassen. So ist das Ptolemä ische Weltbild, wonach sich die Sonne um die Erde dreht, aller unmittelba ren Alltagserfahrung zum Trotz nach heutigem Wissen falsch. An der Konzeption Kuhns ist von unserem argumentativen Gesamtzu sammenhang her allerdings noch kritisch hervorzuheben, dass sie die ge sellschaftliche Dimension von Wissenschaft und Wissenschaftsentwicklung im Wesentlichen auf soziale Beziehungen (in) der scientific community ver kürzt, also ( institutionell) außerwissenschaftliche - eben gesellschaftliche Bezüge wissenschaftlichen Arbeitens weniger systematisiert, wenn nicht ausblendet. 4.3.4
Interessenwidersprüche bei Natur- und Sozialwissenschaften
In den Naturwissenschaften tritt der Bezug auf widersprüchliche Interessen in der Formulierung forschungswürdiger Probleme, materieller Förderung und Arten der Anwendung von Wissenschaft insofern vergleichsweise offen zutage, weil er mittlerweile auch in die wissenschafts-externen Medien Ein gang gefunden hat. Dies ist eine Folge einer verbreiteten Erschütterung von Wissenschafts- und Fortschrittsgläubigkeit, genauer: des Glaubens daran, dass die Entwicklung der Wissenschaft per se gesellschaftlichen Fortschritt bedeute oder zumindest begünstige. In der Erschütterung dieser Vorstellung kamen mindestens drei Entwicklungen zusammen: Erfahrungen mit katastrophalen Folgen und darin aufscheinende » negative << Möglichkeiten wissenschaftlicher Innovationen (Atom-Bomben, Che mie-Unfalle), die politisch organisierte Kritik an der Umweltzerstörung ( Ö ko logiebewegung) und die Reflexion personaler wissenschaftlicher Verantwortung ist: Moniert wurden etwa die definitorische Ungenauigkeit des kuhnschen Paradigmabegriffs und dessen Zirkularität: Paradigma sei das, was einer scientific
community gemei nsam sei,
welche wieder dadurch definiert werde, dass sie sich an einem gemeinsamen Paradigma orientiere . So ist es nicht einfach möglich, den Zust and etwa der Sozialwissenschaften bzw.
der Psychologie im Sinne des kuhnschen Schemas zu best imme n : Verweisen die dort vorzu
findenden extrem unterschiedlichen O r ientier u ngen darauf, dass sich diese Wissenschaften in einem noch vorparadigmatischen, also proto-wissenschaftlich en Zustand befinden oder schon in der Phase einer Krise? Oder ist das gar der »Normalzustand " ?
Begründungsfragen der Psychologiekritik als Wissenschaftskritik
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in Teilen der scientific commu nity. Weniger deutlich ist, wie Profit-Interessen und entsprechende Lobby-Arbeit über die einschlägigen Unternehmer- und Indus trie-Verbände Forschung und Forschungsförderung, generell die Forschungs und Technologie-Politik bestimmen.
Dies lässt sich nicht durch moralische Appelle an die Verantwortung der einzelnen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler regeln: In dem Maße, in dem ( industrielle) Produktion, Grundlagenforschung und angewandte Wissenschaft verquickt sind, bilden sich existenzielle materielle Abhängig keiten heraus, vor deren Hintergrund es unrealistisch ist, anzunehmen, die einzelnen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler könnten durch ihr persönliches Verhalten Wissenschaftssteuerungen gesellschaftlicher Grö ßenordnung erreichen. Direkte personale Abhängigkeiten lassen sicher in dem Maße nach, in dem man sich von unmittelbaren kapitalistischen Verwertungsinteressen entfernt (bzw. dabei in der Hierarchie oben ange langt ist) : Ein professoraler Grundlagenforscher dürfte mehr individuellen Spielraum haben als ein promovierter Abteilungsleiter in einem Chemie Konzern. Interessenfreie Forschung ist jedenfalls eine Illusion. Bei den Naturwissenschaften erfolgt die Artikulation ihres Gesellschafts und Interessenbezugs vor allem im Nachdenken über Forschungs vorausse t zungen, -folgen und -anwendungen. Bei den Sozialwissenschaften dagegen gehen die Grundvorstellungen über den Mensch-Welt-Zusammenhang da rüber hinaus auch direkt in ihre wissenschaftlichen Konzepte - wie am Bei spiel der social control gezeigt - und in ihre Methoden ein - wie im dritten Kapitel an der Experimentalkritik gezeigt.
78
5 . Zwischenschritt II: Bezugspunkte und Grenzen der Psychologiekritik
5 . 1 Alltag(skonzepte) als Bezugspunkt und Maßstab der Kritik? Das Beispiel »Begabung«
Das Konzept der »Parteilichkeit« stellt, wie in Abschnitt 4.2 skizziert, die Frage nach dem emanzipatorischen Gehalt von Begriffen und Theorien, also danach, welche gesellschaftlichen Interessen darin zum Ausdruck kom men oder maskiert sind, und damit auch nach den gesellschaftlichen und institutionellen Zusammenhängen, in denen diese Begriffe und Theorien Anwendung finden. Das zentrale Problem dabei ist, wie Kriterien zu gewin nen und auszuweisen sind, nach denen die Parteilichkeit von Begriffen und Theorien zu bestimmen und zu begründen ist. Ich hatte im vorigen Kapitel schon darauf verwiesen, dass in wissenschaft lichen Debatten der Bezug auf den »Alltag« als Erke n ntnis maßsta b harmo nisierend und mystifizierend ist. Das ändert aber nichts daran, dass der All tag bzw. Alltagserfahrungen den A usgangspunkt bilden, und dass es in letzter Instanz wieder der »Alltag« ist, in dem sich die Bedeutung wissenschaftlicher Erkenntnis zu erweisen hat. Nun gibt es alltägliche Erfahrungen, denen ge genüber vorfindliehe psychologische Begriffe unzureichend erscheinen, weil sich die Menschen darin als Subjekte nicht erkennen können. So formulierte Wolfgang Maiers: »Am alltäglichen >Vor-Begriff< von >Subjektivität< ergibt sich schon über die Forderung der Selbst-/Anwendung der vorfindliehen psychologischen [etwa behavioristischen, M.M.] Konzeptionen ein vorläu figes (Negativ- )Urteil über deren >Alltags (un)wirklichkeit<.« ( 1 979, 1 09) Er schränkt allerdings ein, dass ein derart »naiv-realistischer Standpunkt« nur als » transitorischer Bezugspunkt« dienen könne (ebd. ) . Denn: »Nur was schon >irgendwie< bekannt ist, was zur Lebenswirklichkeit des Men schen gehört, kann in der wissenschaftlichen Analyse so durchdrungen werden, dass es zu Erkanntem wird. Das Alltagswissen ist in einem als unüberschreit bar vorauszusetzen und durch die wissenschaftliche Angehensweise in seiner scheinhaften Geschlossenheit, Glätte, >Selbstverständlichkeit< aufzubrechen.« ( Holzkamp 1 973, 2 1 )
Der Alltags-Standpunkt kann kaum als von ideologischen Verzerrungen frei gedacht werden, er ist also kritisch zu hinterfragen. Nehmen wir das Beispiel (Hoch- )»Begabung« (Behrens 2000; Holzkamp 1 992; Markard 1 998, 2005; Seidel 2004; Seidel & Ulmann 1 978 ). »Begabung« ist eine Vokabel, die in Alltag, Psychologie, Pädagogik und Bildungspolitik selbstverständlich ist, deren Benutzung sich wie von selber versteht. »Bega bung« gilt als eine Art »Eigenschaft«, die allerdings nur wenigen zukommt. Als kleinster gemeinsamer Nenner von mehr als über 100 Definitionen lässt
Bezugspunkte und Grenzen der Psychologiekritik
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sich mit Behrens (2000, 90f) Folgendes herausdestillieren: Begabung ist charakterisiert als ( l ) ein individuelles Merkmal, das das betreffende Indi viduum (2) zumindest potenziell zu bestimmten Leistungen befähigt und ( 3 ) qualitativ oder quantitativ im Vergleich zu anderen Individuen über durchschnittlich stark ausgeprägt ist, operationalisiert etwa durch einen (besonders ) hohen IQ ( Intelligenzquotienten ) . Im Kern basiert das Begabungskonzept auf dem Intelligenzkonzept, und es soll eine besonders hohe Intelligenz bezeichnen. Soweit Intelligenz ein messtheoretisch orientiertes, verteilungsorientiertes Konzept ist, ist darin ohnehin angelegt, dass es neben (weit) unterdurchschnittlichen auch eben (weit) überdurchschnittliche Werte gibt. Deren konjunkturelle Stilisierung als »Hochbegabung« basiert insoweit auf einer messtheoretischen Trivia lität. Dass - durchaus fern von der diagnostischen Praxis - auch spezifi schere Hochbegabungsmodelle (spezielle Fähigkeiten) verhandelt werden ( Heller 200 1 ), ändert am engen Bezug von Intelligenz und Begabung nichts, weil auch Intelligenz differenziert werden kann. Aber: » Wie viele und welche >Faktoren< in den empirischen Intelligenzleistungen enthalten sind, darüber gibt es [nach ca. 1 0 0 Jahren und 1 00 Definitionen, M.M.] keine Einigkeit.« (Seidel 2004, 1 3 1 1 ) Die Abstraktheit des Intelligenzkonzeptes zeigt sich, wenn man (z.B. mit dem Symbolischen Interaktionismus) bedenkt, mit wie vielen unterschiedlichen Facetten kognitiver Bewältigungsstrategien wir es bei verschiedenen Menschen zu tun haben: die Verschmitztheit als schwachsinnig etikettierter delinquenter Jugendlicher, sich durchs Leben zu schlagen, die »intelligente« Erfindung von Werbestrategien für überflüs sige Produkte oder das »gekonnte« Schreiben eines Besinnungsaufsatzes zum Zwecke eines Schulabschlusses. Eine grundlegende Annahme des Begabungskonzeptes in Alltags- und wissenschaftlicher Psychologie ist es, dass es sich bei »Begabung« um eine angeborene Anlage handelt, deren Realisierung - je nach theoretischer Position in unterschiedlichem Ausmaße - von ( anderen) Persönlichkeits eigenschaften und Umweltfaktoren beeinflusst ist. Mit »Begabung« wird also eine Disposition bezeichnet, die zur Entäußerung besonderer Leistun gen befähigt. Zentral ist dabei nun Folgendes: Im Unterschied zu Leistun gen (Klavier spielen, Klaviere tragen, Bomben werfen, Schweine schlachten, Klausuren schreiben, Alte pflegen), die auf der B eoba chtungsebene liegen, ist »Begabung« ein Konstrukt, das zur Erklärung von beobachteten Leistun gen herangezogen wird. »Begabung« ist nicht etwas, das man beobachten kann und das es in diesem Sinne empirisch »gibt«, sondern etwas, mit dem man Beobachtetes deutet, interpretiert, erklärt. Die Vorstellung, dass Deutungskonzepte das seien, was sie in Wirklichkeit deuten sollen, ist allerdings bei psychologischen Konzepten besonders verführerisch, wie mancher Bezug aufs (eigene) >> Ü ber-Ich<< zeigt. Aber auch das Ü ber-Ich ist nicht etwas, das man »hat<<, sondern es handelt sich dabei um ein psychoanalytisches
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Einführung in die Kritische Psychologie
Konzept, mit dem bestimmte psychologische Probleme aus psychoanalytischer Sicht verständlich gemacht werden sollen. Dass aus Konzepten personale Wesenheiten werden, setzt allerdings eine gewisse Verbreitung der Konzepte voraus; deswegen ist auch kaum zu hören, dass jemand ein »looking-glass self« hat (der Selbstbezug u.a. von der angenommenen Bewertung durch andere abhängt), weil diese alte Konzep tion des Soziologen C.H. Cooley ( 1 902) weitgehend unbekannt ist.
Das bei »Begabung« spezifische Problem dieses allgemeinen, Begriff und Realität vermengenden (»begriffsrealistischen« ) Irrtums besteht darin, dass man, wenn man Leistungen als den Ausdruck oder Beweis von Begabungen fasst, der Vermengung von zu beobachtender Leistung und deren dispositio neUer Deutung aufsitzt. Das Zirkuläre dieser Denkfigur liegt darin, dass von Leistung unvermittelt auf Begabung geschlossen wird, diese aber als Ursache der Leistung herhalten soll. Andersherum: Den Begabungsbegriff zu proble matisieren, schließt keineswegs ein, Leistungen und Leistungsunterschiede ( etwa mehr Schweine bei weniger Gequieke pro Zeiteinheit erledigen) zu leugnen, wie immer man diese Leistungen und Leistungsunterschiede zu bewerten und zu erklären hat. Problematisiert werden damit allein die sach liche Angemessenheit wie die gesellschaftliche Funktionalität der biologisch genetischen Erklärung von individuellen Leistungsunterschieden. Auch der IQ ist eine Maßzahl für beobachtete (und auf bestimmte Anforderungen hin simulierte) Leistungen. Von welcher Höhe an diese - verteilungsorientierte Maßzahl »Hochbegabung« bedeuten soll, ist, wie gesagt, reine Konvention. Ersichtlich besteht das hier auftretende wissenschaftliche Problem in der Schwierigkeit der Klärung des Verhältnisses der natürlich-biologischen, ge sellschaftlichen und individuell-biographischen Dimension menschlicher Existenz, eines Verhältnisses von Dimensionen, die in den zu beobachten den Erscheinungen sozusagen »vermischt« auftreten. Formal gesehen, ist die Argumentationslogik, Leistungen mit Begabungen kurz zu schließen, dieselbe wie bei der Denkfigur, Verhaltensweisen von Männern und Frauen auf deren angebliche natürliche M ännlichkeit und Weiblichkeit zurückzu führen, also die »gender«-Konstitution auszuklammern. Die gesellschaftli che Funktionalität des Zirkelschlusses von Leistung auf Begabung (und von »gender« auf »sex« ) besteht in der damit verbundenen, Komplexität redu zierenden Sortierung und Ordnung, die der Naturalisierung bestehender Unterschiede generell zukommt. Mit dem Problem, dass natürlich-biologische, gesellschaftliche und individuell-biographische Dimensionen menschlicher Existenz nur »ver mischt« erscheinen, müssen sich allerdings alle Versuche, das Zustande kommen unterschiedlicher Leistungen zu erklären, herumschlagen. Allen Versuchen und Untersuchungen zum Trotz ist es bis heute nicht gelungen, »Begabung« unabhängig von beobachtbaren Leistungen bzw. Leistungsun terschieden empirisch zu verifizieren. Wie kann man sich diesem Problem nähern? Ga ttungsallgemein kann
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menschliche »Intelligenz« als kognitiver Aspekt jener artspezifisch-mensch lichen Potenz zu individueller Vergesellschaftung verstanden werden, die allen (nicht auf irgendeine Weise geschädigten) Menschen zukommt (vgl. Kap. 8.3 ) . Da die individuelle Vergesellschaftung ( in konkreten gesellschaft lichen Verhältnissen ) nicht festgelegt ist, schließt die individuelle Reali sierung dieser allgemeinen Potenz eine Differenzierung der einschlägigen Lebensäußerungen ein. Diese Differenzierung wird dadurch weiter kom pliziert, dass die sichtbaren Lebensäußerungen ( auch) Resultat mehr oder weniger bewusster Entscheidungen sind, also die Ebene menschlicher Hand lungsgründe (etwa das einzige Leben, das man h at, dem Klavierspiel oder dem Bierdeckelsammeln zu widmen) zu berücksichtigen ist. Dieser Um stand wird in der Anlage-Umweltforschung ( einschließlich der Zwillings forschung) vernachlässigt, in der das »Subjekt auf ein bloßes Produkt inne rer und äußerer Kausalfaktoren reduziert« wird ( Seidel 2004, Sp. 1 3 1 2 ) . Die krude milieutheoretische Annahme, dass alle Menschen genetisch völlig gleich (identisch) seien, ist schon deswegen eine abwegige Annahme, weil ohne individuelle genetische Unterschiede die Artentwicklung gar nicht möglich gewesen wäre. Aber: Was die phänotypischen, also beobachtbaren Leistungsunterschiede zwischen einzelnen Menschen angeht, so können diese gleichwohl nicht direkt in deren »Genen« verankert sein, nicht direkte Repräsentanten des Genotypus sein. Denn zwischen Genotypus und Phäno typus liegt beim Menschen ein erheblicher Unterschied, weil das artspezifi sche Genmaterial des Menschen sich seit ca. 40.000 Jahren nicht mehr ver� ändert hat und somit seit dieser Zeit entwickelte historische Fähigkeiten und deren weitere Entfaltungen (Atombomben bauen, E-Gitarre spielen, mathe matische Probleme lösen) nicht unmittelbar genetisch fundiert sein können. Es ist derzeit kaum zu erwarten, dass der genannte Spezifitäts-Unterschied zwischen Genotypus und Phänotypus so aufgelöst werden kann, dass bezo gen auf einzelne Individuen ( ! ) etwa deren Musik- oder »Mathe« -Leistung genetisch erklärt wird. (Korrelationsstudien zu Zwillingen oder »Rassen« sind - unbeschadet ihrer Strittigkeit - für die Förderungsdiskussion schon deshalb nicht einschlägig, da sie sich auf die Vergleiche von Gruppen bezie hen und insoweit über individuelle Leistungen und deren Ursachen nichts sagen können.) Dennoch ist das Problem auch nicht andersherum einfach entschieden. Weil das Verhältnis von beobachteten interindividuellen Leis tungsunterschieden und deren Deutung - wohl auf lange Sicht - unent scheidbar ist, ist die Art und Weise, wissenschaftlich mit diesem Problem umzugehen, keineswegs gleichwertig (vgl. Holzkamp 1 992, 1 4 ) . Im - not wendig abstrakten - Postulieren von Begabungsunterschieden als Ursachen von Leistungsunterschieden wird die viel konkreter formulierbare Frage nach der Aufhellung gesellschaftlicher Bedingungen entwichtigt. Dies ist deswegen so brisant, weil von der Beantwortung dieser Frage - und von der damit verbundenen wissenschaftspolitischen Prioritätensetzung - die
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Chancen und Möglichkeiten der Individuen klassen-, geschlechts- und eth nienspezifisch berührt sind (Gilles 2005). Beim gegenwärtigen Forschungs stand ist es eben weder wissenschaftlich gleichwertig noch gesellschaftlich gleichgültig, welche Forschungsfrage gestellt und in welcher Perspektive verfolgt wird. Vor dem Hintergrund der grundsätzlichen gesellschaftlichen Vermitteltheit menschlicher Existenz ist das - paradigmatische - Beharren auf der Frage nach dem Welt- und Gesellschaftsbezug menschlicher Mög lichkeiten wissenschaftlich fruchtbarer und emanzipatorisch relevanter, und zwar deswegen, weil nur unter Verfolgung dieser Fragestellung nicht das unserem Handeln überantwortete Problem negiert wird, wie Verhält nisse zu schaffen sind, die allen beste Entfaltungsmöglichkeiten eröffnen. In der bundesrepublikanischen Debatte finden wir nun beide Forschungs-Hal tungen. Erstaunlich ist dabei allerdings, wie angesichts realer gesellschaftlicher Selektionsprozesse im Bildungsbereich Begabungsideologie ulld gesellschaftskri tische Positionen wie »Paralleldiskurse« nebeneinander existieren: Dass finni sche Kinder »begabter« seien als Migrantenkinder in Deutschland und deswegen besser abgeschnitten hätten als diese, hat in der PISA-Debatte m.W. niemand ernsthaft behauptet. Begabungstheoretisch aber liegt es nahe anzunehmen, dass, wenn Migrantenkinder in der Schule versagen, sie dann doch eher »unbegabt<< sind. Die Möglichkeit einer solchen Paralleldebatte ergibt sich m.E. aus dem schon bezüglich der angesprochenen gesellschaftlichen Ordnungsfunktion des Begabungskonzeptes erwähnten Umstand, dass sein Gebrauch Konjunkturen hat bzw. politisch motiviert ist. Weniger Konjunktur hat dieser Gebrauch zu Zeiten bzw. in Diskursen, in denen es darum geht, Bildungsreserven zu erschließen. Mehr Konjunktur hat er, wenn es - etwa wegen gesellschaftlich knapp gehaltener Res sourcen - darum geht, die Zahl der zu Fördernden einzuschränken bzw. die För derungsmittel auf bestimmte Gruppen (etwa »Elite-» gegen »Massenunis<< oder Gymnasien gegen Gesamt- oder Hauptschulen) zu verteilen. Im Mittelalter war das deutsche Wort »Begabung<< übrigens noch nicht bio logisch-dispositionell, sondern religiös konnotiert (Seidel 2004, 1 3 1 1 ) : ( Unter schiedliche) Fähigkeiten wurden als von Gott gegeben angesehen. Diese Sichtweise diente dazu, Standesunterschiede als eben gottgegeben tu rechtfertigen, vor allem die Angeborenheit der Adligkeit, wogegen dann das Bürgertum mit der Behaup tung der Gleichheit aller Menschen (»Tabula rasa<< ) opponierte. Erst in der Folge der darwinschen Evolutionstheorie wurde »Begabung<< zu einem biologischen bzw. genauer: biologistischen Begriff, der ideologisch doppelt dienlich war: zur Rechtfertigung der Abwertung kolonisierter Völker und der »Proleten« im eige nen Land: Biologismus als Ü bertragung biologischer Kategorien auf gesellschaft liche Sachverhalte ( vgl. Balibar & Wallerstein 1 992 ) .
Die Ablehnung der zirkulären, begabungsideologischen Rückführungen von Leistungen auf biologische Dispositionen impliziert, wie gezeigt, keineswegs die Behauptung der genetischen Gleichheit aller Menschen. Diese Behaup tung ist für eine Kritik der Begabungsideologie weder immanent-argumen tativ erforderlich noch wissenschaftlich vernünftig. Schon Marx hat die
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Gleichheitsvorstellung als - in der Warenform fundiertes - »Volksvorurteil« ( 1 867, 74) denunziert. Die Forderung nach Gleichheit hat ihren Ursprung in empörenden Privilegierungen, mit Engels formuliert: »Der Satz der Gleich heit ist [ . ] der, dass keine Vorrechte bestehen sollen, ist also wesentlich negativ« ( 1 876/77, 580 ) . ( Dies entspricht der oben erwähnten frühbürgerli chen Funktion der Argumentation mit der »Tabula rasa«. ) Darüber hinaus habe, so Engels, die »Gleichheitsforderung im Munde des Proletariats« eine weitere Bedeutung gegenüber bloß formalen bürgerlichen Gleichheitsfor derungen, nämlich die Forderung nach der »Abschaffung der Klassen« sel ber ( 1 878, 99). Damit geht es um die Beseitigung struktureller Ungleichheit bzw. um die Bedingungen dafür, dass individuelle Entfaltungsmöglichkeiten nicht durch jene strukturellen Benachteiligungen behindert werden, die im Elite- wie Begabungsdiskurs naturalisiert werden. Die marxistische emanzi patorische Perspektive ist die, dass »die freie Entwicklung eines jeden die Be dingung für die freie Entwicklung aller ist« (Marx & Engels 1 848, 482) - eine Perspektive nicht-konkurrenzieller und nicht sozial selegierender Vielfalt. Beziehen wir nun diese Darlegungen zum Konzept »Begabung« auf Maiers' zu Beginn dieses Abschnittes zitierte überlegung, dass die »Selbst-/Anwen dung der vorfindliehen psychologischen Konzeptionen ein vorläufiges (Ne gativ- )Urteil über deren >Alltags(un)wirklichkeit<« bedeute ( 1 979, 109). Da bei müssen wir die »Alltags(un)wirklichkeit«, also die Alltagswirklichkeit und die Alltagsunwirklichkeit genauer betrachten. Das Konzept »Begabung« re präsentiert wohl eine pralle und allgegenwärtige Alltagswirklich keit (des Den kens über Leistungsunterschiede) , über die wir ein »Negativ-Urteil« >gefallt< haben. Dass Menschen mit dem Begabungskonzept operieren, dass es in viel faltigen institutionellen und politischen Zusammenhängen eine große Rolle spielt, ist eben ein nicht zu leugnendes und psychologisch relevantes Phäno men. Das heißt aber eben noch lange nicht, dass damit »Begabung« auch eine taugliche analytische Kategorie wäre. Es geht bei der kritischen Analyse also nicht darum, ein Phänomen zu leugnen, seine Relevanz in Frage zu stellen, sondern darum, die faktische Relevanz des betreffenden Phänomens bzw. des Konzepts theoretisch zu kritisieren, um eine Praxis zu stützen, die dem Phänomen seine faktische Relevanz n immt. Mit Horkheimer formuliert, hat die Analyse gesellschaftlich relevanter - hier psychologischer - Konzepte den Sinn, dass die »kritische Anerkennung der das gesellschaftliche Leben beherr schenden Kategorien [ . . ] zugleich ihre Verurteilung« enthält ( 1 937, 1 8 1 ) . Was heißt im Falle der »Begabung« also die » Selbst-/Anwendung der vor findliehen psychologischen Konzeptionen«? Wir erkennen »Begabung« als eine spontan sich durchsetzende Denk- oder Deutungsfigur ( die in wissen schaftlichen Kontexten formalisiert und quantifiziert wird), nach der Men schen in Alltag und Wissenschaft auf eine Weise klassifiziert und sortiert werden, in der ihre Lebensumstände als Ensemble von Entwicklungsmög lichkeiten und -behinderungen entwichtigt werden. Und wir kommen dazu, .
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dass wir zur Erklärung und Deutung von >Leistungsunterschieden< eine andere Herangehensweise brauchen, eine, die erstens auf die Lebensum stände der Menschen abhebt und zweitens nicht darauf aus ist, Menschen zu klassifizieren, sondern dazu beizutragen, dass allen Menschen optimale Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen. Da wir im Kontext von »Begabung« mehrfach auf »Leistung« und Leis tungsunterschiede rekurrierten, liegt es nahe, unsere Argumentation auch auf »Leistung« auszuweiten und auch diesen Begriff nicht so ohne weiteres hinzunehmen. Jenseits biologistisch-dispositioneller Begabungsideologie, jenseits des Problems, wie Leistungsunterschiede anders gedeutet werden können, und jenseits der Problematisierung der Kategorisierung von Men schen (nach Leistung) ist nämlich danach zu fragen, warum überhaupt >Leistungen< in welchem Ausmaße erbracht werden sollen, wer darüber be stimmt, in welchen Zusammenhängen Leistungen erbracht werden sollen, wem sie nützen, wem sie schaden? Dient >meine< Leistung der Erhöhung meiner Lebensqualität, ist sie so in Konkurrenzverhältnisse eingebunden, dass >mein< >Erfolg< der Misserfolg der anderen ist, etc.? Darstellungsmethodisch ist einzufügen, dass viele meiner hier vorgetragenen Argumente auf Kritikpositionen basieren, deren inhaltliche Grundlagen erst spä ter in diesem Band - mit der Darstellung der >positiven< Entwicklung der Kriti schen Psychologie - genauer begründet werden. Ich gehe aber davon aus, dass die Argumente im gegebenen Kontext nachvollziehbar sind. Das in Kap. 4.0 schon angeführte Darstellungsdilemma besteht eben darin, dass ich einerseits deutlich machen will, warum die Entwicklung einer eigenständigen kritischen Konzep tion von Psychologie notwendig wurde, dies aber andererseits nur auf deren Basis begründen kann. Die Grenzen der frühen Psychologiekritik zu zeigen (und die subjektive wie objektive Notwendigkeit einer eigenständigen Psychologieentwick lung nachvollziehbar zu machen) , setzt eben mindestens eine Ahnung des Kritik standpunkts voraus, von dem diese Grenzen als Grenzen erkennbar sind.
Kommen wir nun auf das Ausgangsproblem dieses Teilkapitels zurück, auf den Alltag als einen - vorläufigen - Bezugspunkt der Kritik. Mir scheinen dabei zwei Aspekte wichtig zu sein: Erstens sind die im Alltag vertretenen Denkfiguren selber unterschiedlich und widersprüchlich. Es gibt nicht die Alltagsmeinung oder -Vorstellung. Auch im Alltag begegnen wir verschie denen Vorstellungen zur Deutung von Leistungsunterschieden (wie Bega bung, Frühförderung, Ehrgeiz, Elternhaus, Doping) und zur Beurteilung von Leistungen und Leistungsanforderungen (Leistungsverweigerung, >Dienst nach Vorschrift<, Korrektheit der Erledigung, >immer das Beste ge ben<). Zweitens sind auch Alltagsmeinungen und -Vorstellungen tendenziell mit wissenschaftlichen Konzepten vermischt bzw. davon beeinflusst. Damit kann der Alltag also mit seinen Konzepten auch vorübergehend keine Kritikbasis für psychologische Konzepte bieten - obwohl er anderer seits unverzichtbarer Ausgangs- und Bezugspunkt der Kritik bleibt.
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Wie aber wäre es, wenn wir uns als Maßstab »Erfahrung« wählen? Denn wie der Alltag, so ist auch die Erfahrung nicht >wegzudenkenden Ausgangs punkt all unserer Beurteilungen, damit der Kritik, die wir üben (können) (vgl. Markard 2006 ) . 5 . 2 »Erfahrung« als Bezugspunkt und Maßstab der Kritik? 5.2. 1
Erfahrung als unmittelbarer und authentischer Selbst- und Weltbezug
Zunächst ist bemerkenswert, dass auf Erfahrung keineswegs nur im Alltag Bezug genommen wird. Auch in der Grundlagenwissenschaft, in ange wandter Wissenschaft und in wissenschaftlich sich legitimierender Praxis ist Erfahrung wesentlicher Bezugspunkt, wobei eine zentrale Funktion die ses Bezuges ausdrücklich kritisch sich versteht: und zwar kritisch gegenüber theoretischen Behauptungen, dogmatischen Setzungen etc. In diesem Sinne kommt der Berufung auf Erfahrung jenes allgemeine ideologiekritische Mo tiv zu, das ihr, wie Pongratz ( 1 984, 53) hervorhebt, seit dem 1 3. Jahrhun dert gegenüber der Scholastik zugesprochen wird (vgl. Kap. 4.3. 1 ) . Ein Argument dafür könnte sein, dass Erfahrungen unverfälscht sind, dass als zentrale Momente der Selbst- und Welterfahrung Unmittelbarkeit und personale Authentizität gelten. Ich bin es ja, der Erfahrungen macht, und es gibt niemanden, der sie mir abnehmen kann; dazu gehören auch meine räumliche und zeitliche Situiertheit und die leiblich gegründete Perspektivität - womit allerdings auch schon eine gewisse Begrenztheit der Erfahrung artikuliert ist. Bemerkenswert ist zusätzlich, dass schon in der Alltags-Formulierung »Erfahrungen machen« das Subjekt der Erfah rung keineswegs als passiv unterstellt wird, sondern eine wie auch immer zu bestimmende Art gestaltender Aktivität des erfahrenden Individuums mitgedacht ist. Der Aspekt des Tätigen ergibt sich im Übrigen auch schon etymologisch: ervarn heißt »durchziehen«, »durchreisen«. Sinnliche Erfah rung und aktives Handeln sind nicht per se getrennt, sie stehen in einem jeweils zu bestimmenden Verhältnis zueinander. Trotz der sinnlichen Unmittelbarkeit von Erfahrung, wie sie mir - und zu nächst nur mir - gegeben ist, ist bei meinen Erfahrungen tendenziell jemand anderes mitgedacht, zumindest mitdenkbar: Man kann nicht nur Erfahrungen ( >empathisch<) teilen und (verbal oder nonverbal) mitteilen mit den schon in Redewendungen angesprochen Funktionen: Geteiltes Leid ist halbes Leid, ge teilte Freude ist doppelte Freude wir können auch aus Erfahrungen anderer lernen, was im Übrigen den Grundzug von Verallgemeinerung ausmacht. Was aber heißt es, aus den Erfahrungen anderer zu lernen, Freude oder Leid zu teilen? Was an den Erfahrungen ist es, das geteilt werden oder mit geteilt werden kann, wenn man die sinnliche Unmittelbarkeit von Erfah rung bedenkt, ernst nimmt und nicht suspendieren will? Die damit ange sprochene Vermittelbarkeit des Unmittelbaren wird dann vorstellbar, wenn -
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man sich Folgendes vor Augen führt: obwohl ich als Individuum >meine< Erfahrung unmittelbar mache, mache ich sie doch gleichzeitig im Medium gesellschaftlicher Denkweisen (und damit gesellschaftlicher Bedeutungen): Das Unmittelbare und Authentische von Erfahrungen bedeutet also nicht solipsistische Verkapselung, sondern es ist je meine Realisierung von (gesell schaftlichen) Denkweisen und Bedeutungen. Wenn ich mich selber etwa als mit bestimmten Eigenschaften ausgestattet oder ihnen ausgeliefert erfahre oder beobachte, erfahre oder beobachte ich mich erstens in der allgemeinen Denkfigur »personale Eigenschaften« und zweitens in der gesellschaftlichen Auffassung über den psychischen Gehalt der betreffenden Eigenschaft (wie »höflich«, »kompetent«, » (hoch)begabt«, »leistungswillig« oder »unbe liebt« ) . Damit, dass individuelle Erfahrungen im Medium gesellschaftlicher Denkweisen gemacht werden, ist auch die erwähnte generelle Alltagserfah rung der verdoppelten Freude und des halbierten Leids verbunden. Zur Beantwortung der Frage, was wir erfahren können, gehört auch die Unterscheidung von Sozialität und Gesellschaftlichkeit bzw. von anschaulichen und nicht anschaulichen Aspekten von Erfahrbarem. Holzkamp ( 1984) hat das Verhältnis von Sozialität und Gesellschaftlichkeit in seiner Auseinander setzung mit der Phänomenologie herausgearbeitet. Die Gesellschaft ist danach zwar ein reales System, durch das die Lebenserhaltung des Einzelnen vermittelt ist; Gesellschaft als System ist aber für sich genommen kein anschaulicher, kein unmittelbarer Erfahrungstatbestand. Gesellschaftliche Verhältnisse strukturie ren, vermittelt über verschiedene - auch i.e.S. institutionelle - Subsysteme, die Lebenstätigkeiten, Denkweisen und Erfahrungen der Gesellschaftsmit glieder. Diese Strukturiertheit ist selber aber nicht anschaulich, sondern nur, wenn man so will, rekonstruktiv zu ermitteln. Was (jeweils) zu rekonstruieren ist, ist der Vermittlungszusammenhang zwischen unmittelbarer Lebenswelt und dem diese umgreifenden und strukturierenden gesellschaftlichen System. In unserem Zusammenhang zentral ist, dass das gesellschaftliche System und seine institutionellen Subsysteme auch die unmittelbaren und in ihrer lebens weltlichen Unmittelbarkeit durchaus auch anschaulich anmutenden sozialen Beziehungen - unanschaulich - strukturieren. »Anschauliche« soziale Bezie hung gehen in ihrer Anschaulichkeit nicht auf. Man kann sich das Verhältnis von Sozialität und Gesellschaftlichkeit an den sozia len Beziehungen an einer Hochschule verdeutlichen. Der Umstand bspw., dass zu bestimmten Zeiten eine bestimmte Anzahl von Menschen sich in einem bestimm ten Raum zusammenfindet, von denen ein Mensch eine herausgehobene Stellung hat, ist nur zu verstehen, wenn man die gesellschaftliche Institution >>Seminar« mit studentischen Referierenden oder die Institution >>Vorlesung« mit langen Monolo gen der Lehrenden kennt. Die sozialen Beziehungen der dort Beteiligten gehen in dem gesellschaftlich-institutionellen Strukturmoment universitäre Vorlesung nicht auf, ohne dieses wären sie aber völlig unverständlich. Wenn uns in diesem Beispiel die Struktur vertraut ist, bedeutet das nicht, dass sie deswegen anschaulich wäre.
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Die Unanschaulichkeit von gesellschaftlichen Strukturen bedeutet nun k ei neswegs ihre Unerfahrbarkeit, sondern nur, dass Erfahrungen, sofern sie nicht auf diese Momente hin analysiert werden, unvollständig und schief analysiert werden. Gesellschaftliche Strukturen >ragen< zwangsläufig in le bensweltliche und unmittelbare Erfahrungen der Individuen >hinein<. Da bei ist allerdings zu bedenken, dass es bezüglich dessen, was Gesellschaft »ist«, in welcher Art Gesellschaft wir leben, unterschiedliche, konkurrie rende theoretische Rekonstruktionen und Reflexionen gibt. Daraus folgt auch, dass die Aufschlüsselung von Erfahrungen strittig sein muss. Ob man diese Gesellschaft als soziale Marktwirtschaft, als Risikogesellschaft, als Ambiente postmoderner Flaneure oder als ordinäre kapitalistische Barba rei betrachtet, ist umstritten, aber für die Aufschlüsselung von Erfahrungen wesentlich, je nach Lage der Dinge auch praktisch relevant. Erfahrungen können nur vermittelt und diskutiert werden, wenn sie auf darin beschlossene Denkformen hin analysiert werden bzw. diese Denk formen geteilt werden und sozusagen unausgesprochen >klar sind< - was einschließt, dass Beschreibung und Deutung so gut wie möglich analytisch voneinander getrennt werden, dass unter den Beteiligten also klar ist, dass man »Begabung« nicht sehen kann, sondern dass man unter Rekurs auf »Begabung« etwas deutet, das man sieht (eine >Leistung<) . In der bürgerlichen Gesellschaft steht auch das Unmittelbare und Spon tane generell unter Ideologieverdacht, sonst wäre kritische Wissenschaft ja überflüssig. Deswegen kann der Bezug auf Erfahrungen nicht das - eine Frage entscheidende - Ende einer Argumentation ausmachen, sondern nur deren Teil oder Ausgangspunkt sein. Damit - mit der Konzeptvermitteltheit von Erfahrung - sind wir wieder bei der Problemlage angekommen, die sich auch beim Alltag (und seinen Konzepten) ergeben hat. Ebenso wie der Alltag kann Erfahrung keinen Maßstab für die Kritik psychologischer Konzepte bieten - obwohl beide als Ausgangs- und Bezugspunkt der Kritik unvermeidlich sind. 5.2.2
»Erfahrung« in der Psychologie
Nun könnte man einwenden, dass die beschriebenen Probleme für Alltags erfahrung und praktische Erfahrungen zutreffen mögen, nicht aber für je nen Bezug auf Erfahrung, wie er für die wissenschaftliche Psychologie als empirische, also als Erfah rungs w issen schaft charakteristisch ist, die sich insbesondere in ihrer experimentell-statistischen Variante - darauf beruft, dass sie Annahmen und Hypothesen empirisch prüft, Erfahrung also als kritische Prüfinstanz systematisch und methodisch kontrolliert und - da mit kritisch - nutzt. Wegen dieses (naheliegenden und vernünftigen) Einwandes möchte ich im Vorgriff auf spätere Ausführungen zur » Beliebigkeit« ( Holzkamp 1 977b) psychologischen Theoretisierens und zur Prüfbarkeit psychologischer
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Theorien - einige knappe Bemerkungen zur Begrenztheit auch wissen schaftlich (insbesondere experimentell) organisierter Erfahrung machen. Die Frage ist: Was kann wissenschaftlich unter Bezug auf Erfahrung entschie den werden? Entscheiden im Falle empirischer, insbesondere experimenteller Untersuchungen empirische Daten und Resultate über den Gehalt und die Geltung von Konzepten? Ich möchte dies wieder an einem Beispiel - aus der (experimentellen) Psychologie - diskutieren: dem Zusammenhang von inter mittierender Verstärkung und Löschungsresistenz. Damit ist gemeint: Wenn ein definiertes Verhalten nicht jedes Mal, sondern (nach bestimmten Plänen) unregelmäßig belohnt (»verstärkt«) wurde, dauert es nach einem dauerhaften Ausbleiben der Belohnung länger, bis auch das entsprechende Verhalten aus bleibt (»gelöscht« ist) . An einem Beispiel (unter Bezug auf Lefrancois 1 986, 40f) veranschaulicht: Ein Angler, der mit jedem Angelwurf einen Fisch fängt, wird jedes Mal belohnt, einer, der nur ab und zu einen Fisch an der ausgewor fenen Angel hat, »intermittierend«. Man kann sich leicht vorstellen, dass der erste Angler schneller aufgibt, wenn überhaupt kein Fisch mehr anbeißt als der zweite (der ja sinnvollerweise länger hoffen kann) . Was wir nun tatsächlich experimentell prüfen können, ist, o b der plausi ble theoretisch behauptete Zusammenhang zutrifft oder nicht Was dabei aber nicht mit überprüft wird, ist die Relevanz der Begriffe für menschliches Leben, in denen der theoretische Zusammenhang formuliert ist: » Reiz«, »Reaktion«, »Verstärkung«. Es gibt wohl keine Fahrschule, in der man nach der Logik dieser Begriffe, das heißt ja auch: nach Versuch und Irrtum, die Bedeutung von Bremslichtern lernt (vgL Holzkamp 1 993, 60f) Denn das hieße, dass die Fahrschülerinnen und Fahrschüler erst allmählich, nach ei ner Reihe von Auffahrunfällen, >kapieren<, dass sich mit dem Aufleuchten der Bremslichter eine Verlangsamung der Fahrt des vorher fahrenden Fahr zeuges ankündigt. In Fahrschulen werden - schon aus Kostengründen Bremslichter nicht als »Reize« behandelt, sondern als gesellschaftliche, sprachlich vermittelbare Bedeutungen. Dass der Beispiel-Angler hingegen so reagiert, wie er reagiert, hängt wiederum damit zusammen, dass die Ver h ältnisse im See für ihn eine völlig undurchschaubare und undurchdringli che Angelegenheit sind. Die Geltung des Zusammenhangs von intermittie render Verstärkung und Löschungsresistenz wäre somit auf die (kognitive ) Undurchdringlichkeit der Umgebung begrenzt. .
Ein weiterer Aspekt zur Begriffsrelevanz: Ich kann auch empirisch feststellen, dass der in Florenz stehende marmorne David von Michelangelo voluminöser, schwe rer und weniger leitfähig ist als der in Paris sitzende bronzene Denker von Rodin. Das mögen für einen Fuhrunternehmer auch durchaus wichtige Aspekte sein - für das, was wir gewöhnlich mit einem Kunstwerk verbinden, aber eigentlich nicht.
Mit empirischen Methoden, so ist vorläufig zu schlussfolgern, können wir die Relevanz von Dimensionen oder Begriffen nicht klären. Das ist der Grund
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dafür, weswegen die Ebene der Begriffsklärung und -kritik mit empirischen Prüfmethoden nicht zu erledigen ist. Dies markiert die empirische Grenze der auf Erfahrung setzenden, eben: der Erfahrungs-Wissenschaft.7 5.3 Die Grenzen des alltäglichen und experimentellen Erfahrungsbezuges
Wir können nun resümieren: Wir hatten in Kap. 5 . 1 und 5.2. 1 festgestellt, dass »Alltag« und (Alltags- ) »Erfahrung« auf eine Weise konzeptgebunden sind, dass sie keinen Maßstab für die Kritik psychologischer Konzepte bil den können. Wir können nun ergänzen (Kap. 5.2.2), dass auch der systema tische und methodisch kontrollierte, also >wissenschaftliche< Erfahrungsbe zug der - experimentell-statistischen - Psychologie diesem Problem nicht entkommt. Die so verfahrende Psychologie kann zwar - auf ihr methodi sches Repertoire zugeschnittene und derart formierte Zusammenhangs annahmen in dem Sinne kritisieren, dass sie deren empirischen Gehalt überprüfen kann ; die Begriffe aber, in denen die betreffenden Zusammen hangsannahmen formuliert sind, werden auf diese Weise nicht überprüft, ihre Relevanz ergibt sich nicht aus diesem Prüfprozess. Die Debatte über die bzw. Bestimmung der Relevanz der verwendeten Begriffe muss außer halb dieses empirischen, also erfahrungsbezogenen Prüfprozesses erfolgen. -
In unserem Beispiel des Zusammenhangs von intermittierender Verstärkung und Löschungsresistenz war übrigens die Problematisierung oder Einschränkung der begrifflichen Relevanz unter Bezug auf Alltagswissen und -erfahrung erfolgt: der Weisheit von Fahrlehrerinnen und Fahrlehrern und der kognitiven Ausgeliefert heit von Anglerinnen und Anglern - Anschauungsmaterial dafür, wie die unter Bezug auf Maiers erwähnte »Forderung der Selbst-/Anwendung der vorfindli ehen psychologischen Konzeptionen ein vorläufiges (Negativ- )Urteil über deren >Alltags( un)wirklichkeit<« - vorübergehend - ermöglicht.
Einerlei, ob nun - wie bei »Begabung« - Alltag und Erfahrung kaum ein kri tisches Urteil ermöglichen, oder ob dies - wie bei Reiz-Reaktions-Zusammen hangsannahmen - möglich ist: In beiden Fällen müssen die Urteilskriterien 7 Das - an dieser Stelle nicht weiter zu verhandelnde - Problem experimentell-statistisch verfahrender sozialwissenschaftlicher und psychologischer Ansätze besteht weiter darin, dass im Vollsinne der Erfahrungsbegriff nur für die wissenschaftlich Arbeitenden gilt, während die Erfahrung der Untersuchten methodisch reguliert bis - mit Adorno gesagt - >>annulliert« ( 1 969, 69) wird. Allerdings: Auch wenn Erfahrung sich weitgehend unreglementiert zum Ausdruck bringen kann, ist das Begriffsproblem nicht gelöst: Wenn ein in Deutschland ge sellschaftlich marginalisierter junger Türke sich im qualitativen Interview stolz darauf zeigt, ein Türke zu sein bzw. bei sich eine türkische Identität entdeckt zu haben glaubt, ist damit über die wissenschaftliche Relevanz des Identitätsbegriffes nichts entschieden ( vgl. Markard 2003) - genau so, wie die alltägliche (und massenhafte) Verwendung des Begabungsbegriffs nichts über dessen wissenschaftliche Dignität aussagt. Deutlich wird (in beiden Fällen) nur, in welchen Begriffen Menschen ihre Erfahrungen interpretieren, bzw. dass eben Erfahrungen im Lichte von Konzeptionen »gemacht« werden.
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wissenschaftlich noch ausgewiesen werden - und zwar auf grundlegend an dere Weise als d u rch traditionelle empirische Oberprüfungen. Wir haben also mit den bisherigen Ausführungen das Problem von Krite rien für die Beurteilung des (emanzipatorischen) Gehalts von psychologi schen Konzepten, damit des Verhältnisses von Objektivität und Parteilichkeit, nicht lösen können. Wir hoffen es aber so weit zugespitzt zu haben, dass der (Streit um den) Weg zur Lösung des Problems, damit der Weg von der Kritik der Psychologie zur Kritischen Psychologie besser nachvollziehbar wird. 5.4 Resümee der Grenzen der bisherigen Kritikentfaltung
Diese Entwicklung der Psychologiekritik zur Kritischen Psychologie ba sierte auf folgenden, bislang behandelten Schritten der Psychologiekritik, die ich hier kurz resümieren und in ihrer Begrenzung darstellen will (vgl. dazu auch Holzkamp 1 976). 1. Dem Nachweis der »organismischen Anthropologie« der traditionellen, »bürgerlichen« Psychologie und der Denkformen des »abstrakt-isolierten Individuums« und der »Verkehrung von Konkretheit und Abstraktheit«, denen gemäß Menschen wie Organismen in einer natürlichen Umwelt, nicht als Subjekte der Geschichte gedacht werden. Dies ist eine Denkweise, die in einem Begriff wie »Anpassung« auf den theoretischen und im varia blenpsychologischen Experiment auf den praktischen Begriff kommt. 2. Der Feststellung, dass die Selbstverständlichkeit, mit der die »orga nismische Anthropologie« und das »abstrakt-isolierte Individuum« den Mainstream der akademischen Psychologie bestimm (t)en, nicht aus ( mas senhaften) individuellen Denkfehlern der Psychologinnen und Psycholo gen resultiert, sondern aus der Reproduktion gesellschaftlicher Klassen Verhältnisse, in denen die Individuen »von der bewussten Planung der gesellschaftlichen Lebensbedingungen ausgeschlossen« sind, und dass diese gedankliche Reproduktion »der Situation der Fremdbestimmung [ . . . ] >wis senschaftliche< Legitimation verleiht« ( a. a.O., 248; im Orig. z.T. herv. ) . S o weit, s o gut. Die Grenze dieser Kritik und damit deren Problem liegt in Folgendem: 1 . Diese Kritik kommt immer wieder nur zu dem eintönigen Resultat, dass die bürgerliche Psychologie bürgerlich ist. (Die gelegentliche Repro duktion dieses Befundes mag für die individuellen Finderinnen und Finder ein biographisch wichtiges »Aha-Erlebnis« sein, das aber inhaltlich nicht weiterführt. ) 2. Damit verbunden ist, dass es mit dieser Kritik nicht möglich ist, ver schiedene Ansätze und Befunde differenziell zu bewerten (Maiers 1 979). Das heißt, man ist nicht in der Lage, verschiedene Ansätze und Befunde auf ihren womöglich unterschiedlichen Erkenntnisgehalt hin zu bewerten. 3. Aus der bisherigen Kritik heraus kommt man nicht zu »positiven Er-
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gebnissen über die empirische Subjektivität des Menschen i n der bürgerli chen Gesellschaft« (Holzkamp, a.a.O., 248; im Orig. herv. ) , zu Ergebnissen, die im Sinne einer »Einheit von Kritik und Weiterentwicklung« ( a.a.O., 253) den potenziellen Erkenntnisgehalt vorfindlieber Konzepte und Annahmen nutzen könnten und müssten. 4. Diese Begrenzung hängt auch damit zusammen, dass sich bis dahin die Kritikp ersp ektive im Wesentlichen der marxschen Gesellschaftsanalyse und -kritik, der »Kritik der politischen Ö konomie«, also nicht einer psy chologischen Konzeption verdankte. Beim (marxschen ) Fokus auf die ge sellschaftliche Reproduktion und deren nur durch eine gesellschaftliche Umwälzung aufzuhebenden Widersprüche ist die individuelle Reproduk tion verschwindendes Moment bzw. nur insoweit interessant, wie von den vielen Einzelnen insgesamt gesellschaftliche Erfordernisse realisiert werden. Unter Bezug auf dieses Problem sagte Holzkamp auf dem ersten Kongress Kritische Psychologie 1 977 in seinem Eröffnungsvortrag: Wie der Mar xismus »in der Art und Weise, wie er das Verhältnis zwischen objektiver Bestimmtheit und subjektiver Bestimmung des historischen Prozesses« herausarbeite, »historische Subjektwissenschaft par excellence« sei, so ziele Kritische Psychologie als >»besondere Subjektwissenschaft«< auf die » Ent wicklung der subjekthaft- aktiven Komponente, also der Selbstbestimmung, in der individuellen Lebenstätigkeit« ( 64 ) . Erscheint also auf gesellschafts theoretischer Bezugsebene die Lebenslage des Individuums als bloß abhän gige Größe, kehrt sich vom individuellen Standpunkt aus dieses Verhältnis geradezu um. Genau diese Ebene der Gewinnung »positiver Ergebnisse über die empirische Subjektivität des Menschen in der bürgerlichen Ge sellschaft« (s. Punkt 3 dieser Aufzählung) aber war allein auf der Grundlage der bisherigen ( Psychologie- ) Kritik noch nicht zu leisten. 5. Mit der Analyse der »organismischen Anthropologie« der traditionel len, »bürgerlichen« Psychologie und der Denkform des »abstrakt-isolierten Individuums«, also mit der Zurückweisung der gedanklichen Reduktion des Menschen auf einen »Organismus« in quasi-natürlicher Umwelt geriet gleichzeitig die Natur des Menschen, der auch mit seiner Gesellschaftlich keit nicht verschwundene »natürliche Aspekt der menschlichen Existenz« zunächst aus dem Blickfeld ( a.a.O., 250; im Orig. herv. ) . Diesen Aspekt wis senschaftlich zu fassen, ist aber nicht nur der Sache selber nach von Bedeu tung, sondern auch zur Fundierung der Kritik biologistischer Ansätze, also von Ansätzen, die den Geltungsbereich der Biologie auf gesellschaftliche Sachverhalte ausdehnen bzw. zur Auseinandersetzungen mit Behauptun gen über die ( Trieb- ) Natur des Menschen aufstellen, deren wissenschaftli cher Gehalt aufzuklären wäre. Es wird nun also darum gehen, ob und wie diese Probleme mit der Entwick lung von der Psychologiekritik zur Kritischen Psychologie gelöst wurden.
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6. Von der Kritik der Psychologie zur Kritischen Psychologie
6.1 Ausgangssituation
Die in Kap. 5.4 resümierten Grenzen der bislang entfalteten Psychologiekri tik markieren also auch die Aufgaben oder Probleme, die bei der Entwick lung einer »positiven« kritischen Psychologie zu bewältigen bzw. zu lösen waren. Sich dieser Aufgabe überhaupt zuzuwenden, war allerdings in der sei nerzeitigen psychologiekritischen - salopp formuliert - >Szene< (vgl. deren Facetten in Kap. 2) nicht unumstritten. Grundsätzlich ging es um die Frage, ob die Aufgabe der Kritik allein darin bestehen müsse, die Problematik der Wissenschaft »Psychologie« herauszuarbeiten, oder ob es eine kritisch emanzipatorische Psychologie geben könne. Exemplarisch für diesen Streit sind die Bemerkungen von Günter Rexilius ( 1 987), der noch in der Festschrift zu Holzkamps 60. Geburtstag (Markard & Maiers 1 987) der Kritischen Psychologie vorhält, sie habe die »>Waffen der Kritik«< zugunsten eines Wettbewerbs um eine bessere Psychologie nie dergelegt. »Aus einer Bewegung, an der viele Psychologen - Studenten, Hochschullehrer, Praktiker - mit vielen unterschiedlichen Ideen, Vorstellungen, Meinungen und Zielen beteiligt waren, klinkte sich die Kps [ Kritische Psychologie, M.M.] aus und begann, ihre >kritisch-psychologische Forschung [ . ] als eine Schule oder Richtung der Psychologie anzusehen, die in Konkurrenz mit anderen psycholo gischen Grundauffassungen ihren größeren wissenschaftlichen Wert aufzuweisen bestrebt ist< (Holzkamp 1973, 1 5) . [ . ] Wer die Aufforderung an traditionelle Psychologen liest, sie sollten sich doch endlich >neue Sichtweisen aneignen und einen Lernprozess durchmachen< (Holzkamp 1 978, 82), dem stellen sich drän gende Fragen: Wo ist das Wissen um den weltanschaulich-prinzipiellen Wider spruch zwischen traditioneller und kritischer Psychologie geblieben. Wo die Gewissheit, dass sie als behavioristische und positivistische Psychologie affirmativ und bürgerlich ist? Dass sie Ausdruck idealistischer, also die objektiv-materiel len Grundlagen menschlicher Existenz leugnender Vorstellungen von Welt und Mensch ist? Wohin hat sich die Einsicht verflüchtigt, dass diese traditionelle Wis senschaft dienstbar und ihre Vertreter klassengebundene >Techniker praktischen Wissens< (Gramsci) sind. Und wohin die Erfahrung, dass kein Vertreter der herr schenden Klassen, sei er Kapitalist, Politiker oder Wissenschaftler, per Appell oder Aufklärung dazu zu bringen ist, herrschaftliche Positionen aufzugeben?« ( 1 64f)8 . .
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8 Nun ja, immerhin hat sich, wie gezeigt, mindestens der bi.irgerlid1e (Experimental-) Wissenschaftler und (somit) »Techniker praktischen Wissens« Klaus Holzkamp per >>Aufklärung« bzw. durch Argumente überzeugen lassen - gar nicht zu reden vom {Wuppe rt al ) Elberfelder Kapitalisten Friedrich Engels. -
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Rexilius' Polemik führt uns zu der Frage, wie sich nach der bzw. auf der Basis der dargelegten Grundsatzkritik und unter Bezug auf marxistische Gesell schaftsanalysen kritische Psychologinnen und Psychologen - theoretisch und methodisch - zur >traditionellen< Psychologie ins Verhältnis setzen sollten. 6.2 Die Auseinandersetzung um das »historische Herangehen«: das Verhältnis von gegenstands- oder wissenschaftsbezogener Analyse
Im Kern ging es um die Frage, ob in einem kritisch-psychologischen For schungsprogramm die Herausbildung und Geschichte der Psychologie als akademischer und praktischer Einzelwissenschaft (z.B. Maikowski et al. 1 976, Jaeger & Staeuble 1 978) zu untersuchen sei, oder ob die Rekonstruk tion des Psychischen selber die Aufgabe kritisch-psychologischer Forschung sein müsse (z.B. Holzkamp 1 973; Holzkamp-Osterkamp 1 975, 1 976; Schu rig 1 975a und b, 1 976; Seidel 1 976; Ulmann 1 975). Anders formuliert: Kommt der Primat der »wissenschaftsbezogenen« oder der »gegenstands bezogenen« Analyse zu? Es war die letztere, die gegenstandsbezogene Ana lyse, der sich die i.e.S. Kritische Psychologie widmete (vgl. die ausführliche Darstellung bei Maiers 1 979). In der Kritischen Psychologie setzte sich zwar die Prioritätensetzung für eine gegenstandsbezogene Analyse durch; es soll aber nicht unerwähnt bleiben, dass die dabei mit diskutierte Alternative, also die wissenschafts bezogene, auf die Herausbildung und Geschichte der Psychologie zielende Herangehensweise nicht auf eine einfache Geschichtsschreibung des Fa ches zielte. An dieser überkommenen Psychologie-Geschichtsschreibung hat Holzkamp ( 1 973, 36ff) drei Varianten kritisch herausgehoben (die durch aus mit einander verbunden auftreten können) : ( a ) Die Entwicklung des Faches wird als die fortlaufende Ablösung bzw. wissenschaftliche Widerlegung von vorfindliehen Theorien durch neue, bessere gesehen (Gestaltpsychologie gegen Assoziationismus, Funktiona lismus gegen Strukturalismus, s.o. ) . Damit erscheint die je gegenwärtige Psychologie Resultat einer »fortschrittsgerichteten Selbstentfaltung des Forschungsprozesses« (a.a.O., 37). (b) Die Geschichte der Psychologie wird als Geschichte bedeutender Psy chologen, ihrer Lebensweise, ihrer Begegnungen und Arbeitsumgehungen geschrieben, womit die Geschichte der Psychologie von biographischen Zufällen abzuhängen scheint. (c) Es wird versucht, die Geschichte der Psychologie ideengeschichtlich, unter Bezug auf den jeweiligen Zeitgeist zu erklären. Diese Vorgehensweise müsse zwar als Versuch gewürdigt werden, den Zufällen der rein biogra phisch orientierten Sichtweise zu entkommen, der hierbei bemühte »Zeit geist« sei aber aus »beliebig nebeneinander geordneten philosophischen, politischen, ökonomischen, >kulturellen<, psychologischen Erscheinungen
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Einführung in die Kritische Psychologie
abstrahiert«, um dann in der Art eines Zirkelschlusses der Psychologiege schichte als Triebkraft unterlegt zu werden ( a. a.O., 3 9 ) . Gegenüber diesen Varianten von Psychologiegeschichtsschreibung meint der kritisch-psychologisch inspirierte wissenschaftsbezogene Ansatz: »Ge sellschaftliche Erscheinungsformen wie die Psychologie können in ihrer Eigenart nur dann angemessen erfasst werden, wenn man sie aus dem Re alzusammenhang des materiellen gesellschaftlichen Prozesses, der Weise der Produktion und Reproduktion des gesellschaftlichen Lebens, begreift.« (Ebd.) Mit einer so fundierten »Analyse der grundwissenschaftlichen Psy chologie« dürfte die » freischwebende, immanent sich entfaltende Wissen schaftsentwicklung immer klarer als Schein erkennbar« werden ( a.a.O., 42 ). Es ging Holzkamp und seinem Arbeitszusammenhang aber weniger um eine Rekonstruktion der Psychologie als um eine Rekonstruktion des Psy chischen selber. Holzkamps Buch »Sinnliche Erkenntnis« ( 1 973) ist die erste, p aradigmatische Einlösung des Programms einer gegenstandsbezoge nen Analyse: »Die kritische Psychologie als positive Forschungskonzeption hat [ . . ] am jeweiligen gesellschaftlichen Gegenstandsbereich, wie er von der bestehenden Psychologie bearbeitet worden ist, anzusetzen«, und zwar mit dem Ziel, »ZU einer entwickelteren wissenschaftlichen Behandlung des Gegenstandsbereiches zu gelangen« (a.a.O., 1 9f). Dies schließe die Analyse vorfindlieber Ansätze und Befunde ein. Grundsätzlich sei zu bedenken, dass die »Wissenschaft ihre Gegenstände ja nicht selbst erfindet, sondern in der Gesellschaft vorfindet« (ebd. 1 4 ) . Gegenstandsbereiche, a u f die sich wissenschaftliche - psychologische Forschung beziehe, seien »immer schon vor und außerhalb der wissen schaftlicher Behandlung gegeben«. Wissenschaftliche Erkenntnis sei ein »Sonderfall menschlichen Erkennens« , ein »Spätprodukt gesellschaftlicher Arbeitsteilung auf der Basis der arbeitsteiligen Abtrennung der geistigen von der körperlichen Arbeit«. Die Frage sei also, wann und warum eine >»immer schon< vorhandene gnostische Beziehung auf einen Gegenstandsbereich in eine Erkenntnisbeziehung innerhalb institutionalisierter Wissenschaft überführt wurde« ( a. a.O., 45, im Orig. z.T. herv., M.M.). So stelle sich die Frage, »warum im vorigen Jahrhundert die empirische Subjektivität«, ver standen als » Inbegriff der der wirklichen Lebenstätigkeit und darum des Welt- und Selbstinneseins des konkreten individuellen Menschen« ( a.a.O., 46, Fn 9), auf neue Weise so problematisch geworden sei, dass sich die Psy chologie als Wissenschaft herausgebildet habe ( a.a.O., 45). Damit ist zwar auch von Holzkamp ein Bezug auf die Geschichte der Faches hergestellt, aber als Aspekt der gegenstandsbezogenen Analyse. Der Einwand gegen diese Priorität des gegenstandsbezogenen Herangehens lau tete aber, dass gerade nicht von vorneherein angenommen werden könne, dass die Psychologie als Einzelwissenschaft einen definierbaren Gegenstand habe (Jaeger & Staeuble 1 979, 1 1 ) , dass also fraglich sei, ob Gegenstands.
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bereiche, auf die sich psychologische Forschung beziehe, immer schon vor und außerh alb der wissenschaftlichen Behandlung gegeben seien. Die Glie derung oder »Arbeitsteilung« der Einzelwissenschaften repräsentiere nicht einfach die »wirkliche Gliederung des gesellschaftlichen Reproduktions prozesses«; vielmehr müsse erst untersucht werden, wie und wieso es zur Konstitution von Einzelwissenschaften, hier: der Psychologie, gekommen sei, und was dieser Konstitutionsprozess für die psychologische Begriffs bildung bzw. für die damit bezeichneten Sachverhalte bedeute ( 1 2f) . Der »Gegenstand« der Psychologie liege also schon theorieförmig vor, damit auch bestimmt durch spezifische historische Denkweisen: »Als besonderer Zweig in der arbeitsteiligen gesellschaftlichen Produktion unterliegt auch wissenschaftliche Tätigkeit der doppelten Bestimmung der Produktion durch stoffliche [ >gegenständliche<, M.M.] Momente und durch Merkmale der sozialen Formation.« ( 1 6) Jaeger & Staeuble veranschaulichen das von ihnen Gemeinte an der Ka tegorie » Persönlichkeit«, die »überhaupt erst [ ] mit der Auflösung der ständischen Gesellschaft und der >Freisetzung< der einzelnen Menschen aus einem ihre Lebensformen von Geburt an bestimmenden Sozialzusammen hang« habe entstehen können (ebd., 2 5 ) . Aus der Perspektive des gegenstandsbezogenen Forschungsprogramms stellt sich allerdings die Frage, woher man einen Maßstab haben oder ge winnen will, an dem man die vorfindliehen Erscheinungen des Psychischen bzw. deren begriffliche Fassungen als »formbestimmt« (vgl. Kap. 4.2) relati vieren kann. Mag es bei einem B egriffwie Persönlichkeit zunächst plausibel (und rekonstruierbar) sein, dass er erst mit bestimmten gesellschaftlichen Entwicklungen aufkommt oder Bedeutung erhält, verhält es sich diesbezüg lich z.B. bei Fragen der Wahrnehmung weniger eindeutig: Sind komplexi tätsreduzierende Kategorisierungen formationsspezifisch oder ein Grundzug menschlicher Wahrnehmung (der ggf. formationsspezifische Ausprägun gen erhält) ? Aber auch bezüglich der » Persönlichkeit« ist zu fragen, ob bestimmte Fassungen von » Persönlichkeit« allein formationsspezifisch zu bestimme n sind, oder ob es sich um formationsspezifische Prägungen menschlicher Subjektivität als allgemeiner Ken nzeichnung des Mensch-Welt Zusammenhangs handelt. Wurde » Persönlichkeit« wirklich erst mit der bürgerlichen Gesellschaft zum Problem oder handelt es sich um spezifische Probleme mit bzw. um spezifische Artikulationsformen von menschlicher Subjektivität? Sind gesellschaftliche Anpassungs- und Zurichtungsprozesse bloß eine Notwendigkeit in der bürgerlichen Gesellschaft oder nicht? Und wenn nicht: Was ist es, was eine bestimmte gesellschaftliche Form ange nommen hat? Hat ein archaischer Initiationsritus mit Subjektivität zu tun oder nicht? Wie wäre zu fassen, was es ist, das dabei gesellschaftlich » ange passt« werden soll? Andererseits: Wie kann dem unbezweifelbaren Umstand Rechnung getra. . .
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Einführung in die Kritische Psychologie
gen werden, dass uns tatsächlich psychische Erscheinungen und Probleme von vorneherein in theoretischen ( und somit gesellschaftlich formierten) Begriffen gegeben sind? Muss der Ausgang von diesen Begriffen nicht das, was analysiert werden soll, schon entscheidend prägen? Handelt es sich hier um das klassische Münchhausendilemma, sich am eigenen Schopf aus dem ( analytischen ) Schlamassel zu ziehen? Der wissenschaftsbezogene Ansatz bezog sich auf die marxsche »Kritik der politischen Ö konomie« (kurz: » Kritik . . . «) und darauf, dass der Kapita lismus bestimmte »Individualitätsformen« hervorbringe. Jaeger & Staeuble ( 1 979, 27) beriefen sich mit diesem Begriff auf Lucien Seve ( 1 972); dieser meine damit die »objektive gesellschaftliche Logik der Aktivität dieses oder jenes konkreten Individuums, soweit es seine Aktivität unter den entspre chenden gesellschaftlichen Verhältnissen entfaltet und soweit diese Aktivität in diesen Grenzen betrachtet wird« ( ebd. 267, Herv. M.M. ) . Jaeger & Staeuble betonen dabei, dass sich damit aber noch nicht sagen lasse, wie die Einzel nen konkret agieren ( a. a.O., 28). Aber: Indem das wissenschaftsbezogene Verfahren derartige Individualitätsformen rekonstruiere, bedeute Kritik in dieser Perspektive die » Herleitung der Kategorien aus den gesellschaftlichen Verhältnissen« (ebd.). Außerdem sei das wissenschaftsbezogene Verfahren insofern selber »gegenstandsbezogen«, als auf der Grundlage der aus den gesellschaftlichen Verhältnissen hergeleiteten Kategorien auch Probleme der Einzelnen sichtbar gemacht werden könnten, die mit der individuellen Rea lisierung der Individualitätsformen nicht klar kämen (a.a. O. , 28f) . Es stellt sich dann wiederum die Frage, wie die Differenz zwischen aus ge sellschaftlich abgeleiteten Individualitätsformen und den konkreten Bewe gungen ( im Handeln, Denken und Empfinden) empirischer Subjekte ( also der Leute) in ihren Klassen- und Lebenslagen genauer zu klären und mit welcher Perspektive sie zu überwinden ist. Anders: Was ist es denn psychisch, weswegen diese Probleme bestehen? Wieso ist der Mensch nicht unbegrenzt formbar; was widerstrebt der Formierung? D as von Jaeger & Staeuble für die Klärung vorgesehene »Material z.B. der in der Soziologie gesammel ten empirischen Erkenntnisse« und aus der Arbeiterbewegung (a.a.O., 322) scheint nicht hinreichend, da es kaum einzelfallbezogen ist. Ihr Resümee, »empirische Subjektivität« sei nach ihrem Verfahren »nicht mehr der Aus gangspunkt, sondern der Endpunkt einer wissenschaftlichen Konkretisie rung der Erkenntnis des Reproduktionszusammenhangs der bürgerlichen Gesellschaft« (ebd. ) verwischt die Bedeutung der Differenz von Individua litätsformen und konkreten Lebensäußerungen der einzelnen Individuen, die gerade nicht aus den Individualitätsformen abgeleitet werden können. Der entscheidende Unterschied zur gegenstandsbezogenen Herangehens weise der Kritischen Psychologie liegt nicht darin, dass diese empirische Subjektivität schlicht zum Ausgangspunkt nähme, sondern darin, dass die Kritische Psychologie aus den genannten Gründen bezwei felt, dass empiri-
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sehe Subjektivität als » Endpunkt einer wissenschaftlichen Konkretisierung der Erkenntnis des Reproduktionszusammengangs der bürgerlichen Ge sellschaft« ( Jaeger & Staeuble 1 979, 322) begriffen werden kann. Denn das bedeutet letztlich doch, konkrete Lebensäußerungen aus Kategorien oder Gedankenformen abzuleiten. Auch mit den (in Kap. 3.2.2.2 geschilderten) Psychologie-kritischen Gedankenformen des >> abstrakt-isolierten Individu ums« oder der »Verkehrung von Konkretheit und Abstraktheit« ist weder die Ebene konkreter Individuen noch die Ebene unterschiedlicher psychologi scher Arbeitsrichtungen erreicht. Die Figur des » abstrakt-isolierten Indivi duums« ist nicht »die ikonische Abbildung« empirischer Individuen, »son dern die erkenntniskritische Identifizierung« (Maiers 1 979, 87) der generell individuumszentrierten Sichtweise der traditionellen Psychologie. Ebenso ist das »Konzept der >Verkehrung von Konkretheit und Abstraktheit< [ . . . ] nicht als eine Explikation des >Menschen< in der bürgerlichen Gesellschaft zu verstehen, sondern als eine Explikation einer verfehlten Denkweise der bestehenden Psychologie« ( Holzkamp 1 972c, 252 [ 2 5 5 ] ) . Diese Gedankenformen kennzeichnen jedwede Psychologie, soweit sie »bürgerlich« ist; sie sind also ein allgemeines definitorisches Bestimmungs moment dieser Psychologie. Wegen dieser Allgemeinheit ist damit aber auch nicht zwischen unterschiedlichen Ansätzen in der »bürgerlichen« Psy chologie zu unterscheiden. Das hängt eben damit zusammen, dass diese Gedankenformen sich der ( Rezeption der) gesellschaftsbezogenen Ebene der marxschen »Kritik der politischen Ökonomie« verdanken. In eben diesem Sinne wendet Maiers ( 1 979, 92) gegen die geschilderte Argumentation von Jaeger & Staeuble ein: Die »gesamtgesellschaftliche Größenordnung der Be grifflichkeit in der >Kritik . . . < [ der politischen Ökonomie, M.M.] gestattet es, Theorien mit gleicher empirischer Referenz und auf gleicher Verallge meinerungsebene differenziell zu bewerten«, also andere ökonomische Theorien; es ist damit aber nicht möglich, unterschiedliche psychologische Theorien in ihrem unterschiedlichen Erkenntnisgehalt zu bewerten. Maiers resümiert, dass die Funktion der »Kritik . . . « darin bestehe, der Psychologie gesellschaftstheoretische Erkenntnisse über ihre eigenen Lebensverhältnisse zu liefern und gesellschaftliche Gedankenformen aufzuweisen. Mehr nicht. Erwarte man davon für die Psychologie mehr, bedeute das, Individualität auf gesamtgesellschaftliches Niveau zu reduzieren ( 94) - und: das Problem der menschlichen Natur völlig auszusparen. Solange man auf dieser Ebene bleibt, müssen alle psychologischen An sätze über einen analytischen Leisten geschlagen werden, ein potenziell differenzieller Erkenntnisgehalt von psychologischen Ansätzen ist nicht auszumachen. Deswegen, so Maiers, bedürfe auch die wissenschaftsbezo gene Funktions-Analyse » immer schon des >entwickelteren Begriffs von der Logik des Gegenstandes<«, so dass der gegenstandsbezogenen Analyse der »Primat« zukomme (a.a.O. , 1 1 7, im Orig. z.T. herv., M.M. ) .
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Insofern bezieht Holzkamp seine Kritik auf die Psychologie und ihre Gegenstandsbereiche, also das, was die Psychologie untersucht: »Die kritische Psychologie verhält sich also nicht mehr nur >kritisch< gegenüber der bürgerlichen Psychologie, sich verhält sich auch >kritisch< gegenüber den Forschungsgegenständen der Psychologie, indem sie diese in ihrer historischen Bestimmtheit durch die bürgerliche Gesellschaft erneut aufgreift. Die wissen schaftsbezogene und die gegenstandsbezogene historische Analyse sind nicht unabhängig voneinander.« ( 1 973, 4 7; im Orig. z.T. herv., M M ) .
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Gegenstandsbereiche wie >Wahrnehmung< oder >Bedürfnisse< seien einmal selber Resultat historischer Entwicklung, zum anderen in der »Art und Weise ihrer begrifflichen Fassung« durch den Entwicklungsstand des jewei ligen psychologischen Ansatzes bestimmt. »Bei einer vollständigen histo rischen Analyse eines psychologischen Gegenstandsbereiches muss er also quasi als >im Schnittpunkt< der beiden historischen Entwicklungszüge«, also der Entwicklung des Psychischen und der Psychologie, begriffen wer den (ebd. ) . Diese Sichtweise hat Konsequenzen für das methodische Vorgehen, die im Folgenden dargestellt werden sollen. 6.3 Primat der gegenstandsbezogenen Analyse im »historischen
Herangehen« der Kritischen Psychologie
Holzkamp m acht zunächst darauf aufmerksam, dass die beiden Entwick lungen, die des Psychischen und die der Psychologie, von extrem unter schiedlicher zeitlicher Erstreckung sind. Während die Psychologie - von heute gesehen - etwa 130 Jahre alt ist, wenn man als ihren Beginn die Gründung des wundtschen Institutes in Leipzig 1 879 ansieht, erstreckt sich die Gesellschafts- und Naturgeschichte des Psychischen über zehntausende, ja Millionen Jahre: Ein »halbwegs gerrauer Zeitpunkt des Beginns der his torischen Entwicklung ist hier nicht anzugeben, jede Frühform h at immer noch irgendeine Art von Vorform« ( 1 973, 48). Das Interesse an der historischen Rekonstruktion des Psychischen ergibt sich, wenn man bedenkt, dass »Geschichte [ . . . ] das gleiche wie >Prozess< oder >Geschehen< [ ist] . Geschichte impliziert eine Erkenntnisbeziehung: In ihr macht sich der Mensch selbst zum Gegenstand, er begreift sich als Gewordener und in Gewordenheit. [ . . . ] Das Verständnis früherer Epochen dient dem Begreifen der Situation der je gegen wärtigen Menschen in ihrer historischen Besonderheit. « (A.a.O., 49)
Dabei ist für das Erfassen der Eigenart früherer Epochen der Erkenntnis stand einer »entwickelteren« historischen Stufe vorausgesetzt, was Holz kamp mit dem berühmten Marx-Zitat zu den Anatomien von Mensch und Affe veranschaulicht (a.a.O., 50):
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>>In der Anatomie des Menschen ist ein Schlüssel zur Anatomie des Affen. Andeutungen auf Höhres in den Untergeordnetren Tierarten können dagegen nur verstanden werden, wenn das Höhere selbst schon bekannt ist. Die bürger liche Ö konomie liefert so den Schlüssel zur antiken etc.« (Marx 1 857/58, 26)
Dies bedeute keineswegs eine kausale Abfolge und Erklärung der jeweils höheren Stufe aus der vorausgehenden, da dafür das erforderliche Wissen fehlt. Eine kausale Erklärung würde bedeuten, dass man (kognitiv) über alle Bedingungen derart verfügte, dass sich daraus der weitere Verlauf der Entwicklung vorhersagen ließe. Fehlt dieses umfassende Wissen (und das ist hier der Fall) , ist eine Kausal- Erklärung insofern tautologisch, als aus dem Vorliegen des späteren Zustandes einfach auf dessen Kausalgenese ge schlossen wird. Demgegenüber ist die historische Analyse des Psychischen eine ( sich dieser Problematik bewusste) »Rekonstruktion früherer Entwick lungsstufen« (Holzkamp 1 973, 5 0 ) . I m Folgenden möchte ich zunächst einen Überblick über die historische Analyse, deren allgemeines Programm, geben, um danach (ab Kap. 7) ein zelne Aspekte inhaltsbezogen auszuführen. Die Literatur, auf die ich mich dabei vor allem beziehe: Holzkamp ( 1 973; 1 9 77b; 1 983, 48ff); Holzkamp & Schurig 1 97 3 ) ; Leontjew ( 1 97 3 ) ; Maiers ( 1 999). 6 . 4 Das allgemeine Programm und der psychologische Sinn der
historischen Rekonstruktion des Psychischen: Gewinnung und Analyse psychologischer Begriffe 6. 4. 1
Zum Verhältnis von Natur-, Gesellschafts- und Individualgeschichte
Die Grundidee ist die, dass man über Gegenwärtiges mehr erfährt, wenn man dessen historische Entwicklung kennt - unter der Voraussetzung eben, dass man einem einzelnen Menschen und seinem akuten Agieren im Hier und Jetzt (singen, essen, arbeiten, in die Luft sehen, reden) die wesentlichen Dimensionen menschlicher Existenz nicht einfach ansehen kann. Diese er schließen sich aber auch nicht mit Blick auf mehrere Menschen und deren Interaktionen, denn Menschen tun sehr verschiedene Dinge miteinander und es ist keineswegs klar, welchen Aktivitäten dabei welche - interaktive Bedeutung zukommt. Wie weit kommt man nun, wenn man die Geschichte einzelner Menschen und ihrer Interaktionen biographisch zurückverfolgt? Lässt sich durch die Rekonstruktion der Individual- oder Ontogenese Aufschluss über die we sentlichen Dimensionen menschlicher Existenz gewinnen? Was muss pas sieren, dass aus einem ahnungs- und mittellosen Säugling ein halbwegs handlungsfähiger erwachsener Mensch wird? Welche Konflikte hat er zu bewältigen, welche Auseinandersetzungen hat er zu führen, was treibt ihn an, was stößt ihn ab, was macht er gerne, was nur unter Zwang etc.? Wenn
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wir darüber nachdenken, ergibt sich schnell, dass die biographische Gewor denheit eines Menschen und die darüber vermittelten Dimensionen seines je aktuellen Verhaltens nur verständlich werden, wenn wir sie im Mensch Welt-Zusammenhang betrachten. Dabei stoßen wir aber darauf, dass dieser Weltbezug selber geschichtlich geworden ist, in einem Prozess, der offen kundig über die Biographie (oder »Ontogenese« ) der einzelnen Menschen hinaus geht. Außerdem sind auch die Begriffe, mit denen wir menschliches Verhalten zu fassen versuchen, (meistens, also vom Sonderfall neuer begriff licher Entwicklungen abgesehen) älter als diejenigen Menschen, auf die sie bezogen werden, bzw. älter als die, die sie benutzen. Begriffe wie »Erleben« und »Verhalten«, »Fühlen« und »Denken«, »Motivation« sind aus Entwick lungen überkommen, die die einzelnen Biographien übersteigen. Eine historische Rekonstruktion, die sich nur auf die Ontogenese fixierte, griffe also in mehrfacher Hinsicht zu kurz, weil die individuellen Biographien umschlossen sind von einem historischen Prozess ganz anderer Größenord nung, der gesellschaftlich-historischen Entwicklung. Mit der gesellschaft lich-historischen Entwicklung sind die Biographien der einzelnen Menschen zwangsläufig vermittelt (wie ja auch schon an den Fragen nach der Funktion der Psychologie und deren Rekonstruktion mehrfach deutlich wurde) . Diese gesellschaftlich-historische Entwicklung wäre somit auf Vermittlung mit biographischen Entwicklungen hin zu analysieren, womit wir auf Produk tionsverhältnisse, Geschlechterverhältnisse, institutionelle Gegebenheiten, Denkformen etc. verwiesen werden. Gleichzeitig wird wieder deutlich, dass auch auf dieser historischen Analyse-Ebene mit unterschiedlichen wissen schaftlichen gesellschaftsbezogenen Ansätzen zu rechnen ist, über deren Re levanz für die Zielstellung, die Rekonstruktion des Psychischen und dessen gesellschaftlicher Vermitteltheit, wir uns klar werden müssen. Aber auch dann, wenn wir die Ebene der Gesellschaftsentwicklung mit einbeziehen, ist das für die Rekonstruktion des Psychischen noch nicht ausreichend: Die menschliche Gesellschaft bzw. die Gesellschaftlichkeit des Menschen oder des Psychischen sind ja nicht vom Himmel gefallen, son dern selber Produkt einer vor-gesellschaftlichen Entwicklung, der Natur geschichte, der Phylogenese, die wir in unserem Zusammenhang auf die vorgesellschaftliche Entwicklung des Psychischen zentrieren: Psychophylo genese. Aber warum hat uns die zu interessieren? Um Aufschluss über die Bedeutung der menschlichen Natur für unsere gegenwärtige Existenz zu ge winnen. Dass wir - auch - Naturwesen sind, lässt sich ja schon im Angesicht unseres Stoffwechsels mit der Natur (so sehr er gesellschaftlich reguliert sein mag) kaum leugnen. Psychologisch interessant und relevant werden Bezüge auf die Natur des Menschen immer dann, wenn damit bestimmte aktuelle Verhaltensweisen (wie Aggression oder Egoismus) erklärt werden sollen. Die Frage ist dann, aufgrund welcher Annahmen Erklärungen gegeben werden. Das Problem besteht dabei, wie schon erwähnt, darin, dass im vorfindliehen
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- beobachtbaren und erfragbaren - Verhalten natürliche, gesellschaftliche und individual-biographische Dimensionen unentwirrbar >vermischt< auf treten, und Behauptungen über die >Natürlichkeit< bestimmter Verhaltens weisen an der Rekonstruktion der »Natur des Menschen« ausgewiesen wer den müssten - deren wissenschaftlich-historische Rekonstruktion m.a.W. den Sinn eines Regulativs gegenüber derartigen Behauptungen hat. Wenn man begreifen will, wie menschliche Existenz möglich werden konnte, und wenn man damit begreifen will, was ihre wesentlichen Dimensionen sind, dann muss man also auch die Naturgeschichte durchgehen, und zwar jene Evolutionsreihe, die zum Menschen führte, und diese zuvörderst unter dem Gesichtspunkt der Entstehung und Differenzierung des Psychischen. Die - gegenstandsbezogene - historische Rekonstruktion des Psychischen will also, lässt sich resümieren, die widersprüchliche Einheit von Natur-, Gesellschafts- und Individualgeschichte in ihren wesentlichen Dimensionen aufschließen. 6. 4.2
Zum Verhältnis von Begriffen und Geschichte
Der wissenschaftlich-psychologische Sinn dieses Ansatzes besteht darin, auf diese Weise psychologische Grundbegriffe (»Kategorien«) zu gewinnen bzw. vor findliehe Begriffe auf ihren Erkenntnisgehalt hin analysieren zu können. Be griffe sollen also weder einfach übernommen noch einfach definitorisch neu gesetzt werden. Es geht vielmehr darum, Begriffe historisch zu gewinnen, sie unter Bezug auf die Rekonstruktion von Natur-, Gesellschafts- und Individu algeschichte auszuweisen. Der zentrale - mit der Evolutionstheorie verbun dene - Gedanke ist dabei der, dass dem entwicklungsgeschichtlich (»genetisch«) Früheren das begrifflich Allgemeinere und dem genetisch Späteren das begrifflich Differenziertere und Spezifischere zugeordnet werden muss. Diese Passung her auszuarbeiten ist das Ziel der historischen Rekonstruktion des Psychischen. Dabei muss das, was ins Verhältnis gesetzt wird, tatsächlich in einem gene tischen Verhältnis, in einem rekonstruierten Entwicklungszug stehen. Die bio logischen Begriffe der Homologie und der Analogie können das Gemeinte verdeutlichen. Homologe Beziehungen bedeuten genetische Entwicklungen und Verwandtschaften (etwa das Verhältnis von Flügeln und Armen) , Ana logien bloße Oberflächengemeinsamkeiten ( Dackel und Krokodile als kurz beinige, Spinnen und Giraffen als langbeinige Tiere). Der »Ameisenstaat« hat mit Staatsformen von Menschen genetisch so wenig zu tun wie eine Bie nenkönigin mit der Königin von England; hier werden nur gesellschaftlich menschliche Verhältnisse bildlich auf tierische Verbände übertragen, ohne dass wir damit Aufschluss über die Naturgeschichte des Menschen gewin nen. Und dass Neandertaler, die gelegentlich durch die Presse geistern, Ka lorien brauchten, klärt uns nicht darüber auf, warum ein dreijähriges Kind aus Pinneberg Gummibärehen mag. Ein letztes Beispiel: Die »Kampfwach tel« ( Turnix tanki) ist eine Wachtelart, bei der mehrere Männchen die Eier
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ausbrüten (vgl. Bischof- Köhler 2006, 1 3 3 ) ; eine entwicklungsgeschichtliche Zusammenhänge völlig ausblendende Interpretation dieses Kampfwachtel spezifischen Verhaltens wäre es, die weibliche Kampfwachtel als >emanzi piert< zu betrachten, weil sie die Männchen die Eier ausbrüten >lässt< . Es ist entwicklungsgeschichtlich gesehen unsinnig, den spezifisch menschlichen, gesellschaftlichen Kampf um Emanzipation in tierische Verhaltenskoordi nation einer ganz anderen Entwicklungslinie zu übertragen. Das Verhältnis von genetisch Früherem und begrifflich Allgemeinerem bzw. von genetisch Späterem und begrifflich Differenzierterem und Spezi fischerem kann man sich auf der organischen Ebene folgendermaßen ver deutlichen: D ass wir uns fortbewegen können, haben wir mit fast allen Le bewesen gemeinsam, so dass diese Dimension »extrem unspezifisch« und allgemein (Holzkamp 1 977b, 1 5 1 ) ist. Auch, dass wir eine Wirbelsäule ha ben, teilen wir m it vielen Tierarten ( im Unterschied zu den »Wirbellosen« ) . Auch »Wirbelsäule« ist also eine genetisch frühe und begrifflich allgemeine Dimension (wobei sie gleichzeitig gegenüber den Wirbellosen später und spezifischer ist); die Differenzierung des Endes der Vorderextremitäten zu Händen mit differenzierten Fingern und abgespreizten Daumen teilen wir mit sehr viel weniger Arten, und der kontinuierliche fortbewegungsentlas tete Gebrauch von Händen entsteht noch später und ist spezifischer. Auf der Ebene des Psychischen ist das Verhältnis von genetisch Frü heren und begrifflich Allgemeinerem bzw. von genetisch Späteren und begrifflich Differenziertem und Spezifischerem am Lernen leicht nach vollziehbar: Reiz-Reaktions-Lernen, experimentell untersucht etwa bei klassischer Konditionierung, ist eine Weise, sich der Umwelt anzupassen, die sich >früh< herausbildete, die wir - als Möglichkeit - mit vielen Arten teilen. Bedeutungsvermitteltes Lernen (vgl. das Fahrlehrer-Beispiel in Kap. 5.3) dagegen entsteht viel später und ist spezifisch für den Menschen. Dass Menschen auf dem Spezifitätsniveau »Bedeutungsvermitteltheit« lernen können, heißt allerdings nicht, dass ihnen die früheren Spezifitätsniveaus hier: ( Reiz-Reaktions-Lernen) nicht mehr zur Verfügung stünden, wenn sie etwa in Situationen geraten, in denen sie darauf zurückgeworfen werden und darauf angewiesen sind (vgl. unser Angler-Beispiel in Kap. 5.3). Reiz Reaktions-Lernen ist genetisch früher und insofern begrifflich allgemeiner, Bedeutungslernen ist genetisch später und begrifflich spezifischer (und für menschliches Lernen wesentlich) . Die historische Dimension des »Spezifitätsniveaus<< bzw. der »Wesentlichkeit<< darf dabei nicht mit (aktueller) subjektiver Wichtigkeit verwechselt werden: In der Lage des Anglers ist Reiz-Reaktions-Lernen vorübergehend relevanter als Bedeutungs Lernen (wobei der Angler die Bedeutung eben dieser Situation und seine » Reak tion« darauf reflektieren, sie sich bewusst machen und in einer anderen Situation vom Reiz-Reaktions-Lernen wieder zum bedeutungsvermittelten Lernen überge hen kann) .
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6. 4.3 Interdisziplinäre Bezüge des historischen Herangehens und der Sinn von »Kategorien«
Es liegt auf der Hand, dass das Programm der historischen Rekon struktion des Psychischen in Konzepten und Befunden den Bereich der Psychologie überschreitet und deswegen nur als interdisziplinäres Unter fangen möglich ist, in das Konzepte und empirische Daten aus Einzel wissenschaften wie der Biologie, der Anthropologie, der Paläontologie, der Ökonomie, der Soziologie eingehen müssen. Die empirischen Sach verhalte, auf die sich die Rekonstruktion des Psychischen bezieht, sind etwa fluchtauslösende Mechanismen bei Hühnern, Prägungsverhalten bei Graugänsen, Formen der Jungenaufzucht oder Informationswei tergabe bei Affensozietäten, die eine bestimmte psychische und soziale Organisation repräsentieren, Schädelfunde, frühmen schliche Hinterlas senschaften wie Faustkeile oder Felszeichnungen etc. D a das Material für die historischen Analysen empiriehaltig ist, handelt es sich bei diesen Analysen um empirische Analysen - so wie es sich j a auch um empirische Analysen handelt, wenn in der Geschichtswissenschaft Dokumente und Funde ausgewertet werden. Wegen dieses empiriehaltigen und historischen Charakters dieser Analy sen wird die entsprechende Verfahrensweise als »historisch-empirische« be zeichnet. Der Sinn dieser Bezeichnung ist der, diese Art der Untersuchung begrifflich abzusetzen von jener Art empirischer Untersuchungen, wie sie in der traditionellen Psychologie die üblichen und methodisch allein kon zeptualisierten sind: »aktual-empirische« Verfahren zur Untersuchung von jetzt und hier ablaufenden Prozessen. (Dabei können aktual-empirische Verfahren wie Beobachtung von hier und jetzt ablaufenden Prozessen auch im Dienste der historischen Rekonstruktion des Psychischen stehen - wie bei Beobachtungen des Sozialverhaltens in Affensozietäten oder bei Beob achtungen beim geziehen Einsatz von fluchtauslösenden Reizen bei Hüh nern mit einem Habicht- Schema. Eine unvermeidliche Komplikation bei der historischen Analyse besteht darin, dass auch in den nicht-psychologi schen Wissenschaften, die zu Rate gezogen werden müssen, unterschiedli che Ansätze existieren, die man mit denen ihnen entsprechenden Befunden abwägen und gewichten muss.) Wegen des empiriehaltigen Charakters der historischen Analysen kann nicht davon die Rede sein, dass die kritisch-psychologischen Kategorien »abgeleitet« würden, ebenso wenig wie die Entwicklung des Psychischen kausalgenetisch bestimmt werden kann (vgl. Kap. 6.3). Kategorien werden nicht abgeleitet, sondern historisch-empirisch im Rahmen einer Rekon struktion des Psychischen interpretativ gewonnen - mit all den Problemen und Risiken, potenziellen Irrtümern und Revisionsnotwendigkeiten, die mit der Verwendung empirischer Verfahren verbunden sind:
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>>Wenn in der Kritischen Psychologie von >Ableitung< die Rede ist, so ist damit kein formallogischer Deduktionsprozess gemeint, sondern ein logisch-histori scher Rekonstruktionsprozess [ . . . ] , der [ . . . ] immer auch empirische Momente enthält, deswegen wie jede empirische Aussage vorläufiger Art und im weiteren Forschungsprozess einer Korrektur fähig und bedürftig ist.« (Holzkamp 1983, 68, Fn 1 )
Mit den »Kategorien«, die auf diese Weise gewonnen werden sollen ( und gewonnen wurden ) , sind »diejenigen Grundbegriffe gemeint, mit welchen in einer empirischen Wissen schaft oder in übergreifenden Arbeitsrichtungen innerhalb dieser Wissenschaft (ob implizit oder bewusst) ihr Gegenstand, seine Abgrenzung nach außen, sein Wesen, seine innere Struktur, bestimmt sind ( in der Physik sind derartige Kate gorien etwa >Masse<, >Energie<, > Kraft< etc.) . Solche Kategorien schließen stets bestimmte methodologische Vorstellungen darüber ein, wie man wissenschaft lich vorzugehen hat, um den Gegenstand adäquat zu erfassen.« (Holzkamp a.a.O., 27)
Eine der historisch-empirisch gewonnenen Kategorien der Kritischen Psy chologie ist etwa >>Handlungsfähigkeit«, und sie ist gedacht als empirisch begründeter Gegenbegriff zur Kategorie des (reizgesteuerten) » Verhal tens«. Von den Kategorien sind >>Einzeltheorien« zu unterscheiden, die auf der Basis der jeweiligen Kategorien formuliert werden: Der den Leserinnen und Lesern in diesem Buch mehrfach begegnete Zusammenhang von >inter mittierender Verstärkung und Löschungsresistenz< ist ein Beispiel für eine Einzeltheorie im Rahmen behavioristischer Kategorien (>>Reiz« , >>Reaktion«, >>Verstärkung« ) . Die Relevanz der Unterscheidung von Kategorien und Einzeltheorien ergibt sich dann, wenn Streitfragen um Einzeltheorien nur gelöst, zumin dest begriffen werden können, wenn sie auf die Kategorien zurückbezo gen werden, in deren Rahmen sie formuliert wurden. Welche Bedeutung diese Theorie hat, lässt sich nur dann klären, wenn man ihre >übergeord neten< kategoriale Ebene ( Reiz, Reaktion, Verstärkung) in Rechnung stellt. Hier: Sie ist (bei Menschen ) nur dann methodisch durchzusetzen, wenn die Menschen in einer Situation sind, die für sie völlig undurchschaubar ist und in der sie von b e deu tu ngsvermitteltem Lernen absehen müssen. Wenn es dagegen um eine Theorienkonkurrenz innerhalb des kategorialen Reiz Reaktions-Rahmens geht, ist es überflüssig, die kategoriale Ebene zu bemühen. Ob der Einfluss von Minderheiten auf Mehrheiten mehr von (u.a.) der Größe der Minderheit ( Latane 1 98 1 ) oder der Konsistenz ihrer Meinungsäußerungen (Moscovici 1 994) abhängt, versuchen die Autoren letztlich im Banne eines (kog nitiv erweiterten) Reiz- und Reaktions-Rahmens zu klären. Auf Theorienkonkur renz innerhalb des kategorialen Rahmens der Kritischen Psychologie werde ich im Methodenkapitel zurückkommen.
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Mit unserer Argumentation zur intermittierenden Verstärkung ist allerdings nicht nur die theoretische Ebene strittig, sondern auch die kategoriale: Reiz gegen Bedeutung. Zur weiteren Klärung müssen wir nun zu einer weiteren Ebene kommen, die Holzkamp die »gesellschaftstheoretische Ebene« nennt (ebd.). Hiermit ist die Ebene gemeint, die in Kap. 5 mit der Bedeutung der marxschen »Kritik der politischen Ökonomie« für die Entwicklung der Kritischen Psychologie angesprochen war, und die in grundlegenden Ge dankenformen oder Kritikfiguren wie der »Personalisierung«, der »Natura lisierung«, der »Verkehrung von Konkretheit und Abstraktheit« oder in der Vernachlässigung gesellschaftlicher Produktionsverhältnisse zum Ausdruck kommt. Hier wäre dann am Beispiel die Frage aufzuwerfen, ob reizgesteu ertes Verhalten eine für die gesellschaftlichen, sich in ihren Verhältnissen bewegenden Menschen relevante Kategorie sein kann. Die Bedeutung die ser Ebene wird sich in den Kapiteln zur gesamtgesellschaftlich vermittelten Existenz des Menschen und zur restriktiven vs. verallgemeinerten Hand lungsfahigkeit zeigen. Diese Ebene ist bei Holzkamp schließlich von einer vierten Ebene, der »philosophischen«, abgesetzt, in der es um Entgegensetzungen bzw. Kate gorisierungen wie >»mechanisch-materialistisch<, >idealistisch<, >subjekti vistisch< o.ä.« geht (ebd. ) , in der also Konzeptionen der psychologischen und der gesellschaftstheoretischen Ebene in einen weiteren philosophiege schichtlichen und erkenntnistheoretischen Zusammenhang gestellt wer den. Diese vier hier vorgestellten Bezugsebenen, die Holzkamp im genannten Kontext von >oben nach unten< diskutiert, die philosophische, die gesellschaftstheoretische, die kategoriale und die einzeltheoretische Ebene haben also die Funktion, Kontroversen, die auf der jeweils unteren Ebene liegen, besser begreifbar zu machen: Probleme, die auf einer Ebene nicht gelöst werden können, müssen auf der nächst höheren verhandelt werden. Was die Ebene der Kategorien angeht, so sollen diese - unter Bezug auf ihre historisch-empirische Gewinnung -in ihrer Begründung, in ihren gesell schaftstheoretischen und philosophischen Bezügen und in ihrer Relevanz für die Formulierung von Einzeltheorien durchschaubar bzw. rational dis kutierbar werden. •
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7. Das Verfahren der kritisch-psychologischen Kategorialanalyse
7. 1 Darstellungsquellen und die Bedeutung des historischen Paradigmas in der Psychologie für die Kritische Psychologie
Nachdem ich im vorigen Kapitel Logik und Programm der wissenschafts- und gegenstandsbezogenen historischen Analyse und die Kontroverse darum skiz ziert habe, will ich in Kap. 7 bis 12 Durchführung und Ergebnisse der gegen standsbezogenen historischen Analyse, also der Gewinnung psychologischer Kategorien darstellen. Diese Darstellung hat das Ziel, den methodischen Pro zess und Progress der Kategorialanalyse durchsichtig zu machen. Sie ist aber insofern resultativ, als im Laufe der Zeit revidierte Ergebnisse (vgl. Maiers & Markard 1 987b, 20ff) nicht eigens rekonstruiert werden, sondern der metho disch und inhaltlich jeweils gültige Stand dargestellt wird; und sie ist insofern exemplarisch, als nicht alle Ergebnisse und Zwischenergebnisse in gleicher Ausführlichkeit berichtet werden, sondern dem Übergang von der Natur- zur Gesellschaftsgeschichte, der gesellschaftlichen Natur des Menschen und seiner gesamtgesellschaftlich vermittelten Existenz der größte Raum gegeben wird. Die die Kategorialanalyse fundierenden Arbeiten wurden in einem engen Zeitraum von nur drei Jahren in der Schriftenreihe »Texte zur Kritischen Psychologie« des Campus-Verlages publiziert: von Klaus Holzkamp (»Sinn liche Erkenntnis«, 1 97 3 ) , von Ute Holzkamp-Osterkamp ( »Grundlagen der psychologischen Motivationsforschung«, 1 975 und 1 976, wobei große Teile des zweiten Bandes der Auseinandersetzung mit der Psychoanalyse gewidmet sind) , von Volker Schurig (»Naturgeschichte des Psychischen«, 1 975a und b, und »Entstehung des Bewusstseins, 1 976), von Gisela Ulmann (»Sprache und Wahrnehmung«, 1 975) und von Rainer Seidel ( »Denken«, 1 976) . Holzkamps Hauptwerk - »Grundlegung der Psychologie« ( 1 983) basiert auf diesen Arbeiten; er h at sie dort integriert und darin verwendete Ergebnisse bzw. erzielte Resultate wesentlich weiter entwickelt. Insofern ist dieses Buch auch hier Referenz der Darstellung. Holzkamps »Grundlegung der Psychologie« ist Alexej Nikolajewitsch Leontjew ( 1 903-1 979) gewidmet, weil dessen Arbeiten vor allem aus den 30er bis 50er Jahren des 20. Jahrhunderts »bei den wissenschaftlichen Bemühungen, die bloße >Kritik< der bürgerlichen Psychologie zu einer >kritischen Psychologie< weiterzuentwickeln [ . . ] entschei dende Bedeutung hatte [ n ] . Auf der Basis leontjewscher Grundkonzeptionen setzte sich auch die Einsicht immer stärker durch, dass marxistisch fundierte Psychologie nicht in abstrakten >wissenschaftstheoretischen< Standpunkt Debatten mit dem positivistischen Lager, sondern nur in wirklicher Forschungs arbeit ihre wissenschaftliche Ü berlegenheit und kritische Kraft entfalten kann.<< ( Holzkamp & Schurig 1 973, LI) .
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Diese Arbeiten Leontjews sind 1 973 in deutscher übersetzung mit dem Titel »Probleme der Entwicklung des Psychischen« erschienen. Holzkamps & Schurigs Einleitung zu diesem Band, aus der ich gerade zitiert habe, führt nicht nur - aus der Sicht der Kritischen Psychologie - in das Werk Leontjews ein, sondern setzt es auch ins Verhältnis zu anderen russischen/sowjetischen Autoren (etwa Pawlow, Rubinstein ) , insbesondere zu denen der »Kultur historischen Schule« ( Lurija, Wygotski, Galperin), zu der Leontjew selber gehörte. Zentral für die Entstehung der Kritischen Psychologie waren vor allem Leontjews Grundansatz des »historischen Herangehens an die Unter suchungen der menschlichen Psyche« ( 1 973, 262 -3 1 0, ursprünglich 1 959 publiziert [Saporoshez 1 973, 465, 469 ] ) und sein mit diesem Grundansatz verbundener Fokus auf »Tätigkeit« als wesentlicher psychologischer Kate gorie, womit, anders als in der Terminologie der Kritischen Psychologie, bei Leontjew auch vormenschliche Aktivitäten bezeichnet werden, während in der Kritischen Psychologie »Tätigkeit« aus terminologischen Gründen nur zur Kennzeichnung der »spezifisch menschlichen Weise der Aktivität reser viert« ist ( Holzkamp 1983, 70, Fn 1 ) . Der wesentliche von Holzkamp & Schurig ( 1 973, XLVIff) vorgetragene Einwand gegenüber Leontjews Durchführung des »historischen Herange hens« ist, dass der Gedanke der Historizität des Psychischen in Leontjews »Forschungsarbeit nicht überall mit gleicher Entschiedenheit Berücksichti gung« gefunden habe (a. a.O., XLVI; Herv. M.M.), was vor allem darin zum Ausdruck komme, dass die Gesellschaftlichkeit des Menschen, das Verhält nis von gesellschaftlicher und individueller Reproduktion, zwar allgemein bestimmt und in seiner psychologischen Relevanz herausgearbeitet, dann aber nicht mehr formationsspezifisch konkretisiert worden sei. Wie auch immer allgemeine Züge menschlicher Gesellschaftlichkeit charakterisiert würden (zu spezifischen Problemen vgl. Maiers & Markard 1 987b, 20ff) in jedem Fall stellten sie eine »gedankliche Abstraktion« dar, die nicht mit konkreten Lebensverhältnissen verwechselt werden dürfe ( Holzkamp & Schurig 1 973, XLVII ) . Sonst würden nämlich die konkreten gesellschaft lichen ( >sowjetischen< oder >bürgerlichen<) Lebensverhältnisse jeweils zu allgemein menschlichen geraten bzw. die jeweiligen gesellschaftlichen Wider sprüche eliminiert werden: Leontjew selber hat das so gefasst: Dann »verliert die Psychologie ihre historische Konkretheit und wird zur Wissenschaft vom Psychischen des abstrakten Menschen, des Menschen an sich« ( 1 973, 245 ) . Er hat diesen Anspruch aber unzureichend eingelöst. Der Umstand also, dass Menschen ihre Lebensbedingungen produzieren, dass sie sich » Bedeutungen« »aneignen« müssen etc., sagt noch nichts darü ber, wie und unter welchen Umständen, in welchem Verhältnis von Ermög lichungen und Behinderungen, mit welchen Risiken sie dies tun. In Holzkamps »Grundlegung der Psychologie«, wird Leontjews Ansatz als »historisches Paradigma« gewürdigt, das die Kritische Psychologie »auf-
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greift und fortsetzt« ( 1 983, 47; vgl. auch 46f.; zur differenzierten Ausein andersetzung mit Leontjew vgl. Keiler 1 976, 1 983, 1 988a und b ) . Konkret allerdings beschränkt sich der inhaltliche Bezug Holzkamps auf Leontjews Herausarbeitung der Grundform des Psychischen (s.u., Kap. 7.4; Holzkamp 1 983, 67f) . Ich werde diesen Differenzen nicht im Einzelnen nachgehen, sondern mich, im Sinne einer Einführung in die Kritische Psychologie auf deren eigene Beiträge zur Kategorialanalyse beschränken. 7.2 Zum Verhältnis von »Vorbegriffen« und Kategorien und die
Geschichtlichkeit des Gegenwärtigen
Wie dargelegt, geht die historische Rekonstruktion des Psychischen von psychologisch relevanten » Gegebenheiten« aus, wie sie in alltäglichen oder psychologisch-wissenschaftlichen (oder auch aus anderen Disziplinen wie der Soziologie oder Erziehungswissenschaft stammenden) Begriffen eben »gegeben« sind, etwa in Begriffen wie >>Verhalten«, »Handeln«, »Ver drängung«, »Emotion«, »Identität«, »Rollenverhalten«, »kognitive Disso nanz«. Das Erkenntnisziel besteht darin, das in den Begriffen Gegebene als Resultat einer historischen En twicklung begreifen zu können - im >»historische [ n ] Paradigma, mit welchem die bisher ausgeklammerte um fassende historische Dimension menschlicher Existenz in der Individual wissenschaft/Psychologie zur Geltung gebracht werden soll« ( Holzkamp 1 983, 47 ) . Dies entspricht dialektischem Denken insofern, als dieses Denken Ent wicklung nicht nur als allgemeine Kategorie des Daseins fasst, sondern so, dass das Erkenntnissubjekt selber sich als Teil des Bewegungs- und Ent wicklungsprozesses reflektieren muss. Dies ist nicht nur auf gesellschaftliche Entwicklungsprozesse zu beziehen, sondern auch auf die Naturgeschichte, und zwar deswegen und so weit, wie menschliches Leben auch als deren Resul tat verstanden werden muss. Es geht ja um den Zusammenhang von Natur-, Gesellschafts- und Individualgeschichte. Die vorfindliehen Begriffe, von denen die historische Rekonstruktion des Psychischen ausgeht, nennt Holzkamp »Vorbegriffe« (a.a.O., 50, 1 94, 5 1 5 ) . Damit sollen diese Begriffe nicht formal diskreditiert werden, sondern es soll damit >nur< zum Ausdruck kommen, dass sie noch nicht kategorialana lytisch, also noch nicht im Sinne des historischen Paradigmas, untersucht worden sind. Die Vorbegriffe repräsentieren das, was Marx in seiner methodischen Bemerkung aus den »Grundrisse [ n ] der Kritik der politischen Ö konomie« { 1 857/58, 35) als »vorgestellte (s] Konkrete [s] « (Vorstellungskonkretum) bezeichnet, als den Ausgangspunkt der Analyse. In seinem Text nimmt er den (Vor- ) Begriff »Bevölkerung«:
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»Es scheint das richtige zu sein, mit dem Realen und Konkreten, der wirklichen Voraussetzung zu beginnen, also z.B. in der Ö konomie mit der Bevölkerung, die die Grundlage und das Subjekt des ganzen gesellschaftlichen Produktionsakts ist. Indes zeigt sich dies bei näherer Betrachtung [ als] falsch. << (A.a.O., 34f)
Und zwar dann, wenn ich das Vorstellungskonkretum schon für das begrif fene, auf den Begriff gebrachte Gegebene halte. Dies erläutert Marx folgen dermaßen: >>Die Bevölkerung ist eine Abstraktion, wenn ich z.B. die Klassen, aus denen sie besteht, weglasse. Diese Klassen sind wieder ein leeres Wort, wenn ich die Ele mente nicht kenne, auf denen sie beruhn, z.B. Lohnarbeit, Kapital etc. Diese unterstellen Austausch, Teilung der Arbeit, Preise etc. Kapital z.B. ohne Lohn arbeit ist nichts, ohne Wert, Geld, Preis etc. Finge ich also mit der Bevölkerung an, so wäre das eine chaotische Vorstellung des Ganzen, und durch nähere Bestim mung würde ich analytisch immer mehr auf einfachere Begriffe kommen; von dem vorgestellten Konkreten auf immer dünnere Abstrakta, bis ich bei den ein fachsten Bestimmungen angelangt wäre. Von da, wäre nun die Reise wieder rück wärts anzutreten, bis ich endlich wieder bei der Bevölkerung anlangte, diesmal aber nicht als bei einer chaotischen Vorstellung eines Ganzen, sondern als einer reichen Totalität von vielen Bestimmungen und Beziehungen.<< (A.a.O., 35)
Das vorgestellte Konkrete, der Vorbegriff, ist also daraufhin zu >hinterfra gen<, was zu seinen historischen Voraussetzungen gehört, was alles mit zu bedenken ist, was vorschnell ausgeblendet wird. Die von Marx empfohlene »Reise rückwärts<< führt zum Gedankenkonkretum, in dem das Vorstel lungskonkretum begriffen ist: »Das Konkrete ist konkret, weil es die Zusammenfassung vieler Bestimmungen ist, also Einheit des Mannigfaltigen. Im Denken erscheint es daher als Prozess der Zusammenfassung, als Resultat, nicht als Ausgangspunkt, obgleich es der wirkliche Ausgangspunkt und daher auch der Ausgangspunkt der Anschauung und der Vorstellung ist. << ( Ebd.) .
Die »abstrakten Bestimmungen<< führen »zur Reproduktion des Konkreten im Weg des Denkens<< (ebd. ) , aber nicht dazu, dass Realität nur gedacht ist. Marx wendet sich gegen Hegels »Illusion, das Reale als Resultat des sich in sich zusammenfassenden, in sich vertiefenden und aus sich selbst sich bewegenden Denkens zu fassen, während die Methode, vom Abstrakten zum Konkreten aufzusteigen, nur die Art für das Denken ist, sich das Konkrete anzueignen, es als ein geistig Konkretes zu repro duzieren.<< ( Ebd.)
Diese methodischen Passagen von Marx bilden den Hintergrund, wenn Holzkamp das Ausgehen von psychologischen Vorbegriffen »gemäß dem marxschen Prinzip des >Aufsteigens vom Abstrakten zum Konkreten «< ( 1 983, 56) so erläutert:
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»Im dialektischen Erkenntnisprozess muss [ . ) das jeweils Gegenwärtige als zunächst bloß in der >Vorstellung< gegebene >erscheinende< Oberfläche mit zufälligen, gesetzten, unzusammenhängenden Bestimmungen in seiner geschichtlichen Gewordenheit und Bewegung gedanklich reproduziert und damit zugleich auf die in ihm liegenden Möglichkeiten weiterer Entwicklung hin expliziert werden.<< (A.a. O., 49) . .
Die »kategoriale Struktur« der Vorbegriffe aufzuschlüsseln bedeutet, die » im Gegenwärtigen liegende >Historizität<« herauszuarbeiten ( a.a.O., 5 1 ) . Damit lassen sich als Anspruch und Ziel formulieren: »Im Ansatz an dem benannten Bereich der psychologischen >Vorbegriffe< haben wir nun also die verschiedenen Formen und Aspekte von kategorialen Bestim mungen herauszuarbeiten, die >vermischt< und tmexpliziert >in< bzw. >hinter< ihnen stecken, und nach deren Aufweis dann der Stellenwert der einzelnen Vor begriffe im kategorialen Gesamtzusammenhang, damit auch ihr Zusammenha11g untereinander, klar werden kann. Damit wird als Resultat der Kategorialanalyse auch deutlich, in welcher Hinsicht die Vorbegriffe zu weit, zu eng, >schief<, in falschem Kontext, gefasst sind, welche wesentlichen Zusammenhänge in ihnen wegisoliert, welche zentralen Spezifizierungen und Präzisierungen in ihnen ausgeklammert sind etc. Der kategorialanalytische Durchgang vom Vorstel lungskonkretum zum begriffenen Gedankenkonkretum ist also immer auch ein Prozess auf die Ausgangsbegriffe bezogener rückwirke11der Begriffskritik, wobei als Konsequenz dieser Begriffskritik andere begriffliche Fassungen oder auch gänzlich neue Begriffe konzipiert werden [ . ] im Resultat der wirklichen, historisch-empirisch fundierten Kategorialanalyse.<< ( Ebd.) -
. .
7.3 Das »Psychische« als Grundkategorie 7. 3. 1
Charakteristika vor-psychischen »Lebens«
Die allgemeinste Frage der Bestimmung des Psychischen ist die nach seiner Grundform. Die erste Aufgabe ist also die, das »Psychische<< als Grundka tegorie zu bestimmen, eine Bestimmung, die folgende Anforderungen er füllen muss: sie muss zur »allgemeinste [n) gegenstandskonstituierende [ n ] Grundkategorie der Individualwissenschaft/Psychologie« ( a. a.O., 52) tau gen, sie muss trennscharf sein gegenüber vor-psychischen Lebensformen bzw. diesen gegenüber eine qualitativ neue Entwicklungsstufe repräsentie ren und ihre Eigenarten dürfen in den weiteren Entwicklungen und Diffe renzierungen n icht verloren gehen. Darüber, was »Leben« ist, zerbricht sich die Philosophie seit Jahrtausen den den Kopf, wie sich etwa aus den ca. 50 Seiten des Stichwortes » Leben<< im »Historischen Wörterbuch der Philosophie« (Bd. 5 ) ergibt. In unserem Argumentationszusammenhang geht es allerdings >nur< um biologische Le benskriterien, die deswegen bestimmt werden müssen, damit das Psychische als eigene Spezifizierung von Leben abgegrenzt werden kann. Das macht
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das Problem einfacher, aber keineswegs einfach. In meinem Darstellungs rahmen beschränke ich mich darauf, Charakteristika zusammenzufassen, die Holzkamp (a. a.O., 60ff) anführt: die Fähigkeit der betreffenden Orga nismen zur Selbstreproduktion (Vermehrung durch Teilung und andere Formen) , Stoffwechsel ( Einfuhr und Ausfuhr von Energie) in definierten Umweltverhältnissen, Information. Der Aspekt »Information« bedeutet, dass der »Organismus auf bestimmte äußere Bedingungen nicht lediglich gemäß unspezifischen chemisch-physikalischen Gesetzen« reagiert; viel mehr setzt er »diese Bedingungen selektiv in (mindestens) innere Aktivität um, beantwortet also etwa den Kontakt mit stoffwechselrelevanten Gege benheiten auf andere Weise als den mit stoffwechselirrelevanten Gegeben heiten«. Wie sich zeigen wird, ist für den weiteren Argumentationsgang der Begriff der »Reizbarkeit«, der für die angeführte selektive Informationsaus wertung steht, von zentraler Bedeutung: »Organismische Aktivitäten unter dem Aspekt einer dergestalt selektiven Informationsauswertung werden >Reizbarkeit<, >Erregbarkeit< oder auch >Irritabilität< genannt und stellen eine elementare Eigenart von Lebensprozessen dar.« (A.a.O., 6 1 ) 7.3.2 Funktional-historische Analyse und En twicklungswiderspruch Ich hatte oben schon dargestellt, warum die Rekonstruktion des Psychi schen keine kausale Ableitung bedeuten kann. Die dargelegten Eigenarten des (vorpsychischen) »Lebens« machen es erforderlich, den Begriff der bio logischen Funktion einzuführen, wie er auch für die Rekonstruktion des Psychischen relevant ist (zur weiteren Diskussion des Funktionsbegriffs vgl. Reitz 1 999). Der Begriff der » Funktion« bezieht sich auf Merkmale, die für den »Effekt der Erhaltung bzw. Störung des Systemgleichgewichts« (ebd.) er forderlich sind. Die Funktion der Reizbarkeit besteht in den mit selektiver Informationsverarbeitung gegebenen Möglichkeiten. Der Funktionsbegriff bedeutet damit weder Ziel noch Norm. Es ist mit einem Bezug auf »Funk tion« nicht gesagt, dass der betreffende Organismus Informationen selektiv verarbeiten soll, wohl aber, dass die Definition von Leben daran gebunden ist, dass diese Fähigkeit vorhanden ist. Der biologische Begriff der Funktion in der Rekonstruktion des Psychi schen ist nur sinnvoll, wenn er ( auch ) als Relationsbegriff zwischen Organis mus und Umwelt gefasst wird - wie er auch im Beispiel des vorpsychischen Lebenscharakteristikums »Reizbarkeit« nur im Verhältnis von Organismus und Umwelt Sinn macht: Die selektive Verarbeitung von Informationen ist eine Verarbeitung von Informationen auch aus der Umwelt des Organis mus, im Bezug auf die das Systemgleichgewicht erhalten wird oder gestört ist. Außerdem muss diese jeweilige, aktuelle Beziehung zwischen Organis mus und Umwelt in zeitlich weiterer Dimension als jeweiliges Entwick lungsresultat gesehen werden: im Zusammenhang mit den Notwendigkei ten der phylogenetischen Entwicklung, die sich über die Mechanismen der
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Mutation und Selektion als erweiterter Reproduktion vollzieht. Dabei steht nicht der einzelne Organismus im Fokus des Interesses, sondern dieser in teressiert nur als Exemplar der Art. Die Erhaltung des einzelnen Organis mus hat keinen eigenständigen funktionalen Stellenwert. Um Missverständnissen vorzubeugen: Dieses so bestimmte Verhältnis von einzelnem Organismus und der Population oder Art bezieht sich allein auf den Bereich der Evolution, nicht auf gesellschaftliche Verhältnisse. Das Ver hältnis von Individuum und Art/Population dreht sich, wie sich später zei gen wird, auf der Ebene menschlicher Spezifik, wenn sich also aus der Orga nismus-Umwelt-Beziehung das Mensch-Welt-Verhältnis herausgebildet hat, radikal um. Dann ist die Erhaltung/Entwicklung des einzelnen Individuums der Zweck der Existenz - eine grundlegend neue Qualität der gesellschaftli chen gegenüber der evolutionären Entwicklung, die auch in jener Fassung des Kategorischen Imperativs zum Ausdruck kommt, Menschen nicht als Mittel zu behandeln, sondern sie als Zweck zu sehen. Der Umstand hinge gen, dass es gesellschaftliche Zustände gibt, in denen Menschen als Mittel ge braucht, wenn nicht verbraucht, werden, bedeutet keine Relativierung oder Widerlegung der Bestimmung der Spezifik des Mensch-Welt-Verhältnisses. Vielmehr spricht der Umstand, dass Menschen zu Mitteln verkehrt werden, gegen gesellschaftliche Zustände, die die Differenz zwischen evolutionärer und gesellschaftlicher Spezifik - theoretisch und/oder praktisch - verwi schen. ( Ich komme darauf in Kap. 9. 1 zurück) . Insofern ist die (empirisch historische) Herausarbeitung der kategorialen Differenz zwischen der Orga nismus-Umwelt-Beziehung und dem Mensch-Welt-Verhältnis ein Moment der Gesellschaftskritik - gegen die biologistische Übertragung evolutionärer Entwicklungsprinzipien auf die Gestaltung gesellschaftlicher Verhältnisse so wie generell der wissenschaftliche Rekurs auf die Biologie die Beachtung deren Geltungsbereichs erfordert (vgl. Lux 2008) , also auch die Kritik des Biologismus als der Ü berschreitung des Geltungsbereichs der Biologie in Richtung auf eine >biologische< Erklärung gesellschaftlicher Sachverhalte: »Diese Neubestimmung naturwissenschaftlicher Grundlagen [des Psychischen bzw. der Psychologie, M.M.] ermöglichen dann auch eine fundierte Auseinan dersetzung mit sozialdarwinistischen Ideologien, soziobiologischen Überinter pretationen menschlichen Sozialverhaltens im Rahmen von Verwandtschafts selektion und Fitnesskonzepten und dem Rassismus in seinen verschiedenen Schattierungen.« (Schurig 2006, 1 3 6 )
Der Funktionsbegriff verweist immer auf ein Verhältnis von Organismus und Umwelt. Dabei ist zu berücksichtigen, dass in der Naturgeschichte Entwicklung mittels Selektion und Mutation sich vollzieht. Die naturge schichtliche Bedeutung der Selektion besteht darin: Auf der Seite der Or ganismen ergeben sich Entwicklungsnotwendigkeiten aus Veränderungen ihrer Umweltbedingungen (z.B. Veränderungen der Vegetation, Aussterben
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von Beutetieren, klimatische Veränderungen) . Wenn es derart zu einem evolutionären Entwicklungswiderspruch kommt, überleben nur die Arten, die sich den veränderten Bedingungen anpassen. Das Resultat einer solchen Anpassung - hier im Sinne einer auf die Ge stalt bezogenen ( »morphologischen«) funktionalen Anpassung - lässt sich am » Fisch« veranschaulichen: »Ein >Fisch< [ . . . ] in seiner morphologisch-funktionalen Eigenart, äußere Form, Flossen, Schwimmblase, Kiemen, ist nur zu verstehen, wenn man weiß, dass er im Wasser lebt und dass bestimmte Eigenschaften dieses Mediums, vermit telt über die funktionalen >Notwendigkeiten< des Ü berlebens, sich in einer sol chen Beschaffenheit des Fisches niederschlagen. Ein >Fisch< als solcher ist ein unbegreifliches Lebewesen. Die >Zweckmäßigkeit< der Eigenschaften und Ein richtungen des Fisches musste so lange als Resultat einer planvollen Schöpfung erscheinen, bis sich der Erkenntnis die historische Dimension eröffnete und man begriff, dass die >Zweckmäßigkeit< tatsächlich der Effek t eines Optimie rungsprozesses ist, in welchem der Fisch sich gemäß den Evolutionsgesetzen auf das Wasser >hinentwickelte< . Das >Wasser< als objektiver Weltausschnitt wurde so in bestimmten Dimensionen zu den objektiven Lebensbedingungen für den Fisch als seine >artspezifische Umwelt<, und zwar in solchen Dimensionen, die sich in den morphologisch-funktionalen Beschaffenheiten des Fisches >funktio nal widerspiegeln<<< (Holzkamp 1 977b, 149).
Diese >>funktionale Widerspiegelung« hat zum Inhalt, »dass sich die Ober lebensfähigkeit des Fisches (präziser: die Fortpflanzungswahrscheinlichkeit von Fisch-Populationen) in einer Umwelt mit diesen Eigenschaften erhöht« (ebd. ) . I n diesem Zusammenhang bedeutet »Mu tation« Folgendes: Die erwähnte Fähigkeit der Organismen zur Selbstreproduktion ist mit immer wieder auftretenden - zufälligen - >Kopierfehlern< verbunden, die - vererbbar - in den weiteren Reproduktionsprozess eingehen und ihn modifizieren. Das Prinzip der >>Selektion<< muss man sich als auf der Mutation basierend vor stellen, und zwar so, dass zwar Evolutionsmechanismen grundsätzlich über die Veränderung der genetischen Ausstattung der Organismen wirken, der Selektion aber insofern eine »Sonderstellung zukommt, als nur durch sie das Erbgut gerichtet verändert wird« ( Holzkamp 1 983, 63 ). Nur die Mutationen sind entwicklungsrelevant, die für die Organismen eine Anpassungs- und Überlebensfunktion besitzen. Fassen wir zusammen: >>Funktional-historische Analyse« ist die für die Re konstruktion der Psychophylogenese spezifische Methode des historischen Pa radigmas. Es geht um die Rekonstruktion von Entwicklungswidersprüchen in Organismus-Umwelt-Konstellationen, aus denen Entwicklungen in ihrer biologischen Funktionalität begreifbar werden - und zwar bezogen auf jene Evolutionsreihe, die zum Menschen hinführte, und dies unter dem Gesichts punkt der Entstehung und Differenzierung des Psychischen. Dabei soll es mög-
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lieh werden, eine Passung von genetisch Früherem bzw. Späterem und be grifflich Allgemeinerem bzw. Spezifischerem zu entwickeln, d.h. die »realen Entwicklungsverhältnisse der Psychephylogenese in einem >genealogischen< System über-, neben- und nachgeordneter Begriffe abzubilden« (Maiers 1 999, 1 1 34) und damit die gegenwärtige psychische Organisation des Men schen auf die darin aufgehobenen Entwicklungen analysierbar zu machen. Die Evolution >durchzugehen< bedeutet also nicht das - ohnehin sinn lose - Unterfangen, diese in Gänze nachzuerzählen, sondern sie unter den genannten Gesichtspunkten und, wie oben angeführt, unter Nutzung inter disziplinären Materials zu strukturieren, besser: zu rekonstruieren. Es geht mit den geschilderten Mitteln darum, die Logik der Entwicklung des Psychi schen aus Entwicklungswidersprüchen zu rekonstruieren. Insofern ist die funktional-historische Analyse eine spezifische Variante des logisch-histori schen Verfahrens, darin auch »nicht einfach eine eklektizistische Sammlung interessanter Daten, sondern eine kritische Synthese verschiedener Erklä rungsansätze« (Schurig 2006, 142). Werden derartige Analysen durch die Genforschung nicht hinfällig? Nein: Die Analyse molekular-genetischer Strukturen kann die funktional-histori sche Analyse (etwa in der Klärung von Artenverwandtschaften) zwar ergän zen, nicht aber ersetzen. Denn »Gene« als Motoren evolutionärer Entwick lung zu fassen geht daran vorbei, dass Gene der » Einbettung in Zellen von Organismen« bedürfen, welche nicht bloß sozusagen Vehikel der Gene sind. Weder Gene noch die Umgebung determinieren »als solche« Entwicklung: »Beide sind die stofflichen ( materiellen) Voraussetzungen, aus denen Orga nismen sich in ihrer Selbstbewegung [ . . ] konstruieren.« (Maiers 2002, 36) Mit dem Bezug auf biologische Funktionalität wird auch deutlich, dass die funktional-historische Analyse in ihrem Anwendungsbereich auf evolutio näre Prozesse beschränkt ist, die Analyse des Psychischen auf menschlicher Spezifik also anderer, später darzustellender Vergehensweisen bedarf. Veranschaulichen möchte ich die funktional-historische Analyse in praxi im Folgenden an der Herausarbeitung der Grundform des Psychischen. .
7.4 Sensibilität als »Grundform« des Psychischen und Probleme des
historischen Herangehens
Wie gesagt, orientierte sich die Kritische Psychologie in dieser Frage nicht nur methodisch, sondern auch inhaltlich an A.N. Leontjew ( 1 973, 35ff), der an der oben erwähnten »Reizbarkeit« als einem Charakteristikum vor-psy chischen Lebens ansetzt und davon »Sensibilität« abhebt. Holzkamp, des sen Darstellung ich hier folge ( 1 983, 67ff), fasst »Sensibilität« als Fähigkeit, »Realzusammenhänge zwischen stoffwechselneutralen und stoffwechselrele vanten Instanzen der Umwelt so zu erfassen, dass daraus eine gerichtete Orts veränderung des Organismus zur Erlangung der stoffwechselrelevanten Gege-
Das Verfah ren der kritisch-psychologischen Kategorialanalyse
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benheiten resultiert, indem die stoffwechselneutrale Instanz als >Signal<, also Information über den Ort der stoffwechselrelevanten Gegebenheiten ausgewer tet wird« (a.a.O., 70f) .
Logisch sind dafür zwei vor-psychische Voraussetzungen in Rechnung zu stellen: l . Die Fähigkeit zur Ortsveränderung, die man wohl auch als empi risch gegeben annehmen kann, da schon Einzeller bei Störungen wie Nah rungs- oder Sauerstoffmangel zu ungerichteten Bewegungen ( » Kinesen«) in der Lage sind. 2. Reizbarkeit durch stoffwechselneutrale Gegebenheiten, die ja dann bei Sensibilität Signalfunktion erhalten. Auch diese Vorausset zung kann als empirisch gegeben angenommen werden, da Einzeller auf nicht assimilierbare, also nicht unmittelbar stoffwechselrelevante Gegeben heiten reagieren : etwa auf Lichteinwirkung. Will man nun nachvollziehbar machen, dass sich auf der Basis dieser beiden organismusbezogenen Voraussetzungen ( Fähigkeit zur Ortsverän derung und Reizbarkeit für stoffwechselneutrale Gegebenheiten ) Sensibi lität entwickelte, muss unter Einbeziehung der Umwelt ein Entwicklungs widerspruch angenommen werden, der zum Schub in die Richtung von »Sensibilität« führte. Plausibel ist hier auf der Umweltseite ein Mangel an assimilierbaren, also stoffwechselrelevanten Stoffen - eine Situation, in der für O rganismen, die besser in der Lage sind, sich an Nahrungsquellen so »gerichtet heranzubewegen, dass diese in Kontakt mit der Oberfläche des Organismus kommen, also assimiliert werden können, ein Selektionsvor teil entsteht« (a.a.O., 72 ) . Dies setzt allerdings logisch noch mehr voraus: Die Nahrungsquellen, an denen Mangel herrscht, dürfen nicht völlig in Wasser aufgelöst sein, sondern sie müssen so ausgeformt sein, dass man sich auf sie zu bewegen kann. Die neutralen Agentien müssen so identi fizierbar sein, das sie als Signale dienen können. Außerdem müssen die Nahrungsquellen und die neutralen Agentien »SO häufig in einem kon stanten zeitlichen und/oder räumlichen Verhältnis zueinander stehen, dass die neutralen Instanzen tatsächlich in biologisch funktionaler Weise als >Signale< für die Hinbewegung auf die Nahrungsquelle ausgewertet werden können« (a.a.O., 7 3 ) . Zum Verständnis der funktional-historischen Analyse als eines historisch empirischen Verfahrens ist m.E. von höchster Wichtigkeit zu begreifen, dass diese Analyse viele empirische Lücken hypothetisch oder nach - besten, ar gumentativen - Plausibilitätserwägungen schließen oder >überspringen< muss. Das lässt sich gerade an den eben skizzierten Voraussetzung der Umweltbe dingungen für die Entstehung der Sensibilität als der Grundform des Psy chischen gut aufzeigen, ebenso der Umstand, dass nur bei besseren - aber nicht verfügbaren Alternativen - auf dieses Verfahren verzichtet werden könnte. Die für die Fassung des Organismus-Umwelt-Entwicklungswider spruchs notwendigen Umweltbedingungen
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Einführung in die Kritische Psychologie
»lassen sich realhistorisch kaum aufweisen, weil die Zeit und der Ort der Entstehung von Sensibilität nicht präzise fixierbar und genaue Daten über die dabei abgelaufenen ökologischen Veränderungen nicht gewinnbar sind. Es handelt sich also empirisch gesehen lediglich um reale Möglichkeiten: Es spricht nich ts dagegen, dass die genannten Umstände während des Prozesses der Entstehung der Sensibilität vorgelegen haben. Logisch-historisch gesehen handelt es sich dabei jedoch um entwicklungsnotwendige Voraussetzungen für das Zustandekommen der zur evolutionären Progression in Richtung auf >Sensibilität< führenden Widerspruchsverhältnisse: Auf andere Weise lässt sich - unter Anerkennung der geschilderten Gesetzmäßigkeiten evolutionärer Entwicklung - die Entstehung der Sensibilität nicht erklären. Die Alternative wäre hier also nur, die gewählten hypothetischen Ausgangsbestimmungen des Psychischen aufzugeben, was nur angesichts (für m ich nicht sichtbarer) ande rer Konzepte des Psychischen mit sonst gleichem wissenschaftlichem Wert, aber an dieser Stelle besserer empirischer Ausweisbarkeit, sinnvoll wäre. << (A.a.O., 73f)
Zum weiteren - hypothetischen - Verlauf des Entwicklungswiderspruchs argumentiert Holzkamp folgendermaßen: Die beiden Organismus-Vor aussetzungen - Reizbarkeit für stoffwechselneutrale Gegebenheiten (etwa Licht) und Fähigkeit zur Ortsveränderung (etwa bei Nahrungsmangel) - ste hen zunächst unverbunden nebeneinander. Welche »realen Möglichkeiten« der Entwicklung gibt es nun, die plausibel machen, dass diese beiden Vo raussetzungen in einen spezifischen Zusammenhang treten, der zur Sensi bilität führt? Holzkamp schlägt folgendes Gedankenmodell vor: Relevante Nahrungsstoffe befinden sich vor allem an der hellen Wasseroberfläche; zu nächst gerät der bewegungsfähige und lichtempfindliche Organismus zu fällig in diese Region. Unter Selektionsdruck werden nun »die Dimension der Ortsveränderung und die Dimension der Lichtempfindlichkeit im Or ganismus quasi >kurzgeschlossen<, nämlich in einem Steuerungssystem inte griert, in welchem Ortsveränderung und Lichtempfindlichkeit nicht mehr unabhängig sind, sondern die Lage der Lichtquelle als Richtungsbestimmung für die Ortsveränderung auswertbar ist« ( a.a.O., 74 ) . Funktional-historisch von Belang ist der neue Funktionszusammenhang der Reizbarkeit für stoffwechselneutrale Gegebenheiten und der Fähigkeit zur bzw. der Realisierung der Ortsveränderung: Darin werden Ortsveränderun gen zu »elementaren Orientierungsaktivitäten« und Reizbarkeit gewinnt als Sensibilität Signalfunktion - mit den damit eröffneten erweiterten Mög lichkeiten der Nutzung von Nahrungsquellen (bzw. der Vermeidung von »schädlichen Einflüssen« ) (a.a.O., 75). Holzkamp warnt nun davor anzunehmen, dass mit der skizzierten Ent wicklung schon eine qualitativ neue Stufe der Entwicklung erreicht sei. Warum? Das historisch-logische Verfahren (hier in seiner Variante der funktional-historischen Analyse) will ja die Gleichzeitigkeit, den wider sprüchlichen Zusammenhang, von Kontinuität und qualitativ neuen Ebenen
Das Verfahren der kritisch -psychologischen Kategorialanalyse
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nachvollziehbar machen. Die Natur selber mag keine Sprünge machen, aber im Prozess der Natu rgeschichte können wir qualitativ neue Ebenen rekonstruieren. In diesem Sinne betont Holzkamp, dass Sensibilität als neue Möglichkeit kaum von Anfang an schon eine wesentliche Funktion besitzen könne, dass vielmehr zu Beginn dieser Entwicklung die vor-psy chischen Organismus-Umwelt- Beziehungen noch bestimmend seien, der Sensibilität dementsprechend eine zunächst bloß untergeordnete Funk tion zukomme. Erst allmählich, so Holzkamp, erhält die neue psychische Stufe der Ent wicklung eine bestimmende Funktion, womit auch die vorpsychischen Formen der Lebenserhaltung (direkte Assimilation von Nahrungsstof fen in unmittelbarer Umgebung) sekundär werden. Erst der »Wechsel der Sensibilität von der untergeordneten zur bestimmenden Funktion, also die Dominanzumkehr der direkten und der signalvermittelten Form der Nah rungsaufnahme, ist gleichbedeutend mit dem qualitativen Umschlag zur neuen >psychischen< Stufe der phylogenetischen Gesamtentwicklung« ( a.a.O., 76f) mit einer neuen Entwicklungsrichtung, in der sich der gesamte Or ganismus umstrukturiert: Nahrungsaufnahme nicht mehr durch die > Haut<, neue Sinnesorgane etc., was nun bezüglich der weiteren Entwicklung des Psychischen in der weiteren Verfolgung der Psychophylogenese herauszu arbeiten sei, andererseits die gezeigte Herausbildung der Sensibilität zur Voraussetzung habe. -
7.5 Die fünf Schritte der funktional-historischen Analyse des Umschlags von Quantität in Qualität
Die Herausbildung der Sensibilität steht für eine neue Qualität der Orga nismus-Umwelt- Beziehung, für den Umschlag von Quantität in Qualität und den widersprüchlichen Zusammenhang von Kontinuität und qualita tiv neuen Ebenen in der Psychophylogenese. Die Art und Weise, wie diese neue Qualität herausgearbeitet (oder historisch rekonstruiert) wurde, lässt sich methodisch verallgemeinern. Diese Vorgehensweise lässt sich als eine Folge von fünf Schritten darstellen, in denen die funktional-historische Analyse im Sinne einer »methodischen Leitlinie« operationalisierbar ist (vgl. Holzkamp 1 983, 78-8 1 ; Maiers 1 999, 1 1 35f; alle Zitate nach Holzkamp, im Orig. z.T. herv. ) , und auf die ich bei der Darstellung des Tier-Mensch übergangsfeldes zurückkommen werde. 1. »Aufweis der realhistorischen Dimensionen innerhalb der jeweils frü heren Stufe, auf denen der qualitative Umschlag sich vollzieht« . (78) Bei der Grundform des Psychischen sind dies zwei Dimensionen: Fähig keit zur ungerichteten Ortsveränderung und Reizbarkeit für stoffwechsel neutrale Gegebenheiten, zwei Potenzen, die aber unverbunden nebenein ander existieren.
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Diese Dimensionen müssen von den Analysierenden, die das Resultat der Entwicklung kennen, im Wissen um dieses Entwicklungsresultat aktiv herausgehoben werden; es geht ja darum, verständlich zu machen, wie das - bekannte - Resultat sich entwickeln konnte. Es soll(en) also - auf der Organismus-Seite - die Dimension (en) bestimmt werden, die in der neuen Entwicklung aufgehoben sind, womit dann auch festzustellen sein soll, wo rin die Spezifik der neuen Entwicklungsstufe besteht. 2. »Aufweis der objektiven Veränderungen der Außenweltbedingungen, mit denen der >innere< Entwicklungswiderspruch, durch welchen die neue Qualitätsstufe in evolutionärer Progression hervorgebracht werden kann, in seinem Umwelt-Pol zustande kommen soll«. (79) Im Falle der Herausbildung der Grundform des Psychischen: relativer Nahrungsmangel bei einem bestimmten räumlichen Verhältnis zwischen Helligkeit ( als Signal auswertbar) und Vorkommen der ausgeformten Nah rungsdichte. Kriterium für die Relevanz der Umweltveränderungen ist, ob diese dazu taugen, einen spezifischen Selektionsdruck in Richtung auf die zu rekon struierende Entwicklung verständlich zu machen. Es muss sich um eine, wenn man so will, mittlere Centwicklungsbezogen bedeutet das: optimale) Diskrepanz zwischen l)mwelt-Anforderungen und Organismusmöglich keiten (bezüglich der thematisierten Entwicklungsdimensionen) handeln: Wenn die Diskrepanz zwischen Umwelt-Anforderungen und Organismus möglichkeiten das mittlere oder optimale Maß weit überschreitet, han delt es sich nicht mehr um einen Entwicklungswiderspruch, sondern um ein Missverhältnis ( äußerer Widerstreit), das entwicklungsbezogen nicht (mehr) vermittelt werden kann. Die Art stagniert oder stirbt aus. 3. »Aufweis des Funktionswechsels der ( im ersten Schritt) aufgewiesenen relevanten D imensionen als >Organismus-Pol< des Entwicklungswider spruchs, damit der Entstehung des ersten qualitativen Sprungs der Heraus bildung der Spezifik der neuen Funktion unter den veränderten Außen weltbedingungen«. (79) Mit diesem Zwischenschritt zur Veränderung des Gesamtsystems soll dessen qualitativer Umschlag präziser abgebildet werden, so dass das Ver hältnis von Kontinuität und qualitativem Sprung besser nachvollzogen wer den kann: In der Evolution als zeitlich sich lang erstreckendem Prozess mit >langsamen< kontinuierlichen Entwicklungen kann man sich eine neue organismusbezogene Funktion nicht so vorstellen, dass sie sich plötzlich durchsetzt; vielmehr muss sie sich allmählich, in kleinsten Anfängen zeigen, nur sporadisch, einige Zeit nicht, dann wieder doch. Wie lange derartige Veränderungen >brauchen<, lässt sich allgemein nicht beant worten, da dies sowohl von Art und Ausmaß der betreffenden Veränderung und den Umwelteigenschaften abhängt.
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Im Falle der Herausbildung der Grundform des Psychischen: Die bloß un gerichtete Ortsveränderung und die Reizbarkeit für stoffwechselneutrale Gegebenheiten werden zu einem neuen Funktionszusammenhang verbun den, der signalvermittelten Orientierungsaktivität. Dies ist die Grundform des Psychischen (» Sensibilität« ) . Dieser dritte Schritt ist insofern i m gesamten Fünfschritt bedeutend, als mit diesem Schritt die neue Spezifik herausgearbeitet wird. Holzkamp hat sich hierbei auf Beurton ( 1 975) bezogen, bei dem es heißt: »Das Problem des Funktionswechsels ist von besonderer Bedeutung im Rahmen der Stam mesgeschichte, da er überhaupt den Schlüssel liefert für die Erklärung, wie evolutiv Neues entstehen kann, wie neue aus alten Qualitäten hervorgehen, kurz, wie es eine Evolution geben kann, die mehr als bloße Veränderung ist.« (A. a.O., 9 1 5 ) Die analytische Bedeutung dieser Stufe ergibt sich daraus, dass die neue spezifische Funktion noch nicht das ganze Erhaltungssystem des Organismus bestimmt, sondern noch im Dienste des bestehenden Sys tems steht. 4. »Aufweis des Dominanzwechsels zwischen der für die frühere Stufe charakteristischen Funktion und der neuen Funktion, womit durch einen zweiten qualitativen Sprung die qualitativ spezifische Funktion auch die für die gesamte Systemerhaltung bestimmende Funktion wird«. (80) Im Falle der Herausbildung der Grundform des Psychischen: der Domi nanzwechsel zwischen unmittelbarer und signalvermittelter Nahrungsauf nahme. 5 . »Aufweis der Umstrukturierung und neuen Entwicldungsrichtung des Gesamtsystems, nachdem die qualitativ spezifische Funktion für die Syste merhaltung bestimmend geworden ist. « (80) Im Falle der Herausbildung der Grundform des Psychischen: Verlust der Fähigkeit des Organismus, Nahrung über die Haut aufzunehmen, Differen zierung spezifischer Bewegungs- und Sinnesorgane, mit denen die motori sche und kognitive Orientierung verbessert werden kann, etc. Mit dieser Stufe soll deutlich gemacht werden können, wie und wo ältere Dimensionen ihre Funktion verlieren und im Dienste des neuen Gesamt systems ( andere) Funktionen gewinnen (etwa: haptische, d.h. den Tastsinn betreffende Funktionen der Haut). Auch die hier zu analysierenden Diffe renzierungen sind nur formulierbar aus der Kenntnis der weiteren Entwick lung heraus. Insofern bildet diese Stufe auch keinen Abschluss, sondern sie zeigt neue Richtungen und Möglichkeiten unter Bezug auf die gerade abge laufene und in den vier vorherigen Stufen rekonstruierte Entwicklung. Gleich zeit ist sie damit - auf neuer Ebene und unter Bezug auf neue Richtungen und Möglichkeiten Basis für den ersten Schritt eines neuen Fünfschritts, wobei in diesem neuen ersten Schritt dann natürlich wieder realhistorische Dimensionen herausgehoben werden, aus denen die weitere Entwicklung verständlich werden kann. -
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7.6 Dimensionen der Differenzierung der Grundform des Psychischen
Die Differenzierungen der Grundform des Psychischen, die ich eben im fünften Schritt der funktional-historischen Analyse erwähnte, will ich hier nicht im Einzelnen verfolgen, sondern nur kursorisch die Bereiche abhan deln, die Holzkamp ( 1 983, Kap. 3) in seiner systematischer Aufarbeitung der einschlägigen Forschungsleistungen in der Kritischen Psychologie her ausgearbeitet hat. Es handelt sich bei diesen Differenzierungen um die fol genden drei Bereiche. 7.6. 1
Orientierung/Bedeutungsstrukturen
Ausgangspunkt der Darstellung ist die Entwicklung der schon erwähnten »Kinesen« ( ungerichteten Bewegungen) zu »Taxien« (gerichteten Bewegun gen), bei denen in der einfachsten Form »Gradienten«, d.h. Dichte- und Energiegefälle ( Helligkeit, Temperatur) , jeweils artspezifische Bedeutung für die tierische Aktivität gewinnen. Diese Funktionsebene der »Gradien tenorientierung« bildet die Basis für die Ausbildung von Sinnesorganen und spezifische Arten der Informationsauswertung. Eine zweite Funktions ebene ist die Fähigkeit zur Unterscheidung (Diskrimination) unterschiedli cher Bedeutungseinheiten nach Aktivitätsrelevanzen wie etwa: »Beute - nix wie hin« oder »Fressfeind - nix wie weg«. Schlüsselreize oder angeborene auslösende Mechanismen stellen artspezifische Spezialisierungen dieser Be deutungseinheiten und Aktivitätsrelevanzen dar. Diese sind evolutionär ent standene überlebens-funktionale Heraushebungen - etwa am angreifenden Habicht aus der Sicht des davon potenziell betroffenen Huhns, das deshalb auch vor bloßen Habicht-Schemata Reißaus nimmt. Es sind >»Bedeutungs einheiten< innerhalb der artspezifischen Umwelt« (a.a.O., 92) , nicht aber abstrakte Gestaltgesetze. 7. 6. 2
Emotionalität/Bedarfsstrukturen
Emotionen sind Bewertungen der ( kognitiv erfassten) objektiven Realität am Maßstab des Zustands des Organismus und damit gleichbedeutend mit dessen Aktivitätsbereitschaft (vgl. a.a.O., 96). Schon auf vorpsychischem Niveau ist die jeweilige Lebensaktivität vom inneren Zustand des Orga nismus abhängig. Unter Bezug auf das skizzierte - psychische - Entwick lungsniveau der Orientierungsaktivitäten kann man die Herausbildung der Emotionalität als »neuen Aspekt der evolutionären Differenzierung der Grundform der psychischen Widerspiegelung« ansehen. Emotionalität ist damit aber auf dieser Ebene ausschließlich so >»objektiv< bestimmt wie die Grundkategorie des Psychischen selbst und unterscheidet sich damit von auf die Selbsterfahrung bezogenen alltäglichen und psychologischen Konzepten von Emotionalität« (a.a.O., 96). Diese »objektive« Bestim mung bezieht sich auf den Zusammenhang von jeweiligen Zuständen des
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Organismus und der Aktualisierung und Realisierung von Bedeutungen im eben definierten Sinne. Fasst man nun diese Bedeutungsaktualisierungen als Wertungen mit positiven und negativen Vorzeichen, kann man »Zuwen dungen und Abwendungen in Abhängigkeit von Störungen [ . . . ] der Stoff wechselvorgänge« als »Elementarformen der Emotionalität« fassen ( Holz kamp-Osterkamp 1 976, 1 3 7 ) , die sich zur Vermittlungsinstanz zwischen Kognition und Aktivität differenziert ( a. a.O., 1 54; Holzkamp 1 983, 99ff). Dabei haben ethologische Forschungen ergeben, dass Bedarfsdimensionen und -aktualisierungen unabhängig von unmittelbarer Stoffwechselfunk tion sein können: Beispiele sind die Nahrungssuche nicht nur dann, wenn aktueller Hunger auftritt, oder - aus dem Bereich der Fortpflanzung - Brut pflege- oder Ne stbausti m mung die mit unmittelbarem Stoffwechsel nichts zu tun haben. Dies sind so genannte aktionsspezifische Bedarfszustände mit »objektiv vorsorgende[r} Funktion« ( Holzkamp-Osterkamp, a.a.O., 1 04) . Diese inhaltlichen Differenzierungen haben zur Folge, dass »sich hier die ursprünglich einheitliche emotionale Wertung von Umweltgegebenheiten am >Maßstab< der Zuständlichkeit des Organismus in verschiedene > Teil wertungen< aufgegliedert hat« ( 1 0 5 ) . Daraus ergibt sich für die Realisierung einer emotionalen Wertung folgender Widerspruch: Diese Umsetzung schließt eine einheitliche Aktivitätsbereitschaft ein, die aber für die unter schiedlichen Bedarfszustände nicht mehr gegeben sein kann, so dass sich eine übergeordnete funktionale Ebene der Emotionalität herausgebildet haben muss, im Rahmen derer die verschiedenen Teilwertungen zu einer emotionalen - »komplexqualitativen« (Holzkamp-Osterkamp [ in Anleh nung an Krüger] 1 976, 143) - Gesamtwertung zusammengefasst werden. ,
7. 6. 3
Kommunikation/Sozialstrukturen
Es ist davon auszugehen, dass Kommunikation und Sozialstrukturen die Funktionsebene der Unterscheidung von Bedeutungseinheiten (Diskri mination ) voraussetzen, da nur so andere Tiere in ihren Charakteristika repräsentiert sein können. Die Funktion sozialer Bedeutungen liegt in Bereichen wie der Koordination ( etwa bei geschlechtlicher Vermehrung oder der Brutpflege ) oder dem Schutz ( Warnschrei bei Annäherung eines Pressfeindes oder innerartlieber Aggressionshemmung) . Die Analyse der selektionsbezogenen Funktion der Entwicklung von Kommunikation und Sozialstrukturen wirft allerdings eine Reihe von Problemen auf (wie am Warnschrei angedeutet) , denen ich hier nicht weiter nachgehen will (vgl. Holzkamp 1 983, l l 4ff) .
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8 . Individuelle Lern- und Entwicklungsfähigkeit und gesellschaftliche Natur des Menschen
8.1 Vorbemerkung
Die Aufbereitung des naturgeschichtlichen Materials hatte, wie in Kap. 7 wiedergegeben, zur Grundform des Psychischen (>>Sensibilität« ) als erster qualitativer Stufe der Entwicklung des Psychischen in der Phylogenese ge führt, die in den drei D imensionen »Orientierung/Bedeutungsstrukturen«, »Emotionalität/Bedarfsstrukturen« und »Kommunikation/Sozialstruktu ren« weiter zu differenzieren war. Ich habe die Darstellung dieses inhaltlichen Abschnitts der Kategorial analyse so angelegt, dass daran auch die Systematik des methodischen Vor gehens (»Fünfschritt«) deutlich werden sollte. Auf dieser inhaltlichen und methodischen Grundlage will ich im Folgenden die weiteren Kategorial analysen der Kritischen Psychologie resümieren, soweit sie funktional-his torisch, also im Bereich der Phylogenese, erfolgten. Dabei wurden nach dem qualitativen Umschlag vom vorpsychischen Lebensprozess zum psychischen Stadium der Phylogenese aus dem natur geschichtlichen Material zwei weitere qualitativ neue Stufen herausprä pariert: erstens die neue Qualität der Organismus-Umwelt-Beziehung, die mit der Herausbildung und Differenzierung individueller Lern- und Entwicklungsfähigkeit entstanden ist, und zweitens die Herausbildung der Natur des Menschen als der naturgeschichtlich rekonstruierbaren Voraus setzung zur Fähigkeit der individuellen Vergesellschaftung. Diese individu elle Vergesellschaftung erfolgt allerdings nicht mehr im Banne oder unter der Dominanz der Naturgeschichte, so dass mit der Herausarbeitung der gesellschaftlichen Natur des Menschen als der natürlichen Grundlage indi vidueller Vergesellschaftung auch die Grenze der funktional-historischen Analyse erreicht ist. Die kategoriale Aufschlüsselung der gesamtgesellschaftlich vermittelten Existenz des Menschen - bei Dominanz gesellschaftlicher gegenüber naturgeschichtlicher Entwicklung - erfordert sowohl ein anderes methodisches Vorgehen als auch einen neuen Interpretationsrahmen, die in Kap. 9 dargelegt werden sollen.
Ich werde die Darstellung der beiden neuen Qualitäten des Psychischen unterschiedlich gewichten: die Herausbildung der individuellen Lern- und Entwicklungsfähigkeit und ihrer Dimensionen werde ich (vor allem unter Bezug auf Holzkamp 1 983, Kap. 4) nur insoweit resümieren, wie es ers tens zum Schließen der argumentativen Lücke zwischen der Grundform des Psychischen und der Ermöglichung der gesellschaftlichen Natur des Menschen erforderlich ist. Zweitens soll ansatzweise (und exemplarisch) deutlich werden, wie sich mit der Rekonstruktion der individuellen Lern-
Lern- und Entwicklungsflihigkeit und gesellschuftliehe Natur des Menschen
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und Entwicklungsfähigkeit Gesichtspunkte für Gewichtung vorfindlieber Lernkonzepte ergeben. Um Missverständnissen vorzubeugen, sei hier gesagt, dass die funktional-histori sche Rekonstruktion der individuellen Lern- und Entwicklungsfähigkeit und die Analysen in Holzkamps Buch >>Lernen« ( 1 993) auf verschiedenen Ebenen liegen. D ieses Buch bezieht sich auf Lernen in seiner menschlichen Spezifik und Bedeu tungsvermitteltheit, während es bei der funktional-historischen Rekonstruktion der individuellen Lern- und Entwicklungsfähigkeit definitionsgemäß um Lernen auf subhumanem Niveau geht. Diese Rekonstruktion bildet den Hintergrund, vor dem bezüglich menschlichen Lernens Reiz-Reaktions-Konzepte in ihrer Geltung relativiert werden können ( 1 993, 4 I ff) .
Die gesellschaftliche Natur des Menschen dagegen werde ich genauer be handeln, weil dieses Konzept generell weniger vertraut, aber zum Verständ nis des gesellschaftlichen Menschen unverzichtbar ist, jedenfalls dann, wenn man weder von seiner Natur abstrahieren will, noch diese einfach - bspw. als >>Trieb«-Natur - setzen zu können meint (vgl. Holzkamp-Osterkamps Auseinandersetzung mit der Psychoanalyse [etwa 1 976, 1 62ff) ) , noch die Naturalisierung gesellschaftlicher Lebensverhältnisse und menschlicher Le bensweisen hinnehmen will (vgl. Maiers 2002 ) . 8.2 Individuelle Lern- und Entwicklungsfähigkeit 8.2. 1
Ausgungsdimension >>Modifikabilität«
Den Ausgangspunkt ( auf der Seite des Organismus) bildet die >>Modifikabi lität«, mit der eine ontogenetische, also auf die individuelle Lebensspanne bezogene Veränderlichkeit des Einzelorganismus bezeichnet wird, die aber noch nicht Lernen und Entwicklung bedeutet, sondern bloß eine gewisse Va riationsmöglichkeit im Rahmen genetischer Festgelegtheit: z. B. beim Weib chen ( nicht beim Männchen ) des Wurms >>Bonellia« eine Größenverände rung in Abhängigkeit vom NahrungsangeboL Derartige Modifikationen werden nicht vererbt, wohl aber ist die Modifikabilität genetisch festgelegt. Das je artspezifisch genetisch bestimmte Verhältnis von Festgelegtheit und Modifikabilität ist auch bei höheren Tieren bedeutsam und zeigt sich etwa bei unterschiedlich dichtem Fell je nach Jahreszeit und damit verbundener Temperatur. Außerdem zeigt sie sich bei Variationen von Instinkthandlun gen, also genetisch festgelegten Verhaltensmustern. Da gerade daran die Funktion der Modifikabilität als Ausgangsdimension der Herausbildung der individuellen Lern- und Entwicklungsfähigkeit besonders anschaulich und plausibel wird, gebe ich hier ein ethologisches Forschungsbeispiel über eine Instinkt-Aktivitätssequenz einer Grabwespe wieder: Eine als Nahrung für die Brut getötete Heuschrecke wird an das von der Grabwespe gegra bene Sandloch herangezogen, das Loch wird inspiziert und gereinigt, die
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Heuschrecke wird ins Loch befördert. Wenn nun ein (impertinenter) Grab wespenferseher laufend diese Sequenz unterbricht, wiederholt die Grab wespe ihre Instinkthandlungssequenz »hunderte von Malen«. » Irgendwann aber >hat< die Wespe sozusagen >genug< und zieht die Heuschrecke gleich, ohne dazwischengeschaltete Lochkontrolle (die dem Forscher die Gele genheit zu seinem Eingriff gab) in das Loch hinein. Man wird derartige Modifi kationen nicht schon als >Lernen< bezeichnen können, da die >Anpassung< an die Umwelt ja hier nur bei absolut >unfunktionaler< Häufigkeit von Wiederholun gen erfolgt o.ä. Dennoch wird an dieser Stelle deutlich, dass die Modifikationen hier nicht mehr total >zufällig< erfolgen, sondern dass durch den evolutionären Vorlauf innerhalb der jeweiligen instinktiven Aktivitäts-Mechanismen sich ein besonderes psychisches Verhältnis Festgelegtheit/Modifikabilität herausgebil det hat, durch welches der nächste Anpassungsschritt, die Entstehung wirklicher Lernfähigkeit, unmittelbar vorbereitet ist.« ( Holzkamp 1 983, 1 24f) 8.2.2
Modifikabilitäts-förderliche Umweltbedingungen
Der zweite Analyse-Schritt muss Umweltbedingungen unterstellen, unter de nen Mutanten, die die früher festgelegte, aber gestörte Aktivitätssequenzen modifizieren, Selektionsvorteile haben - sagen wir etwa, dass in einem Gebiet, in dem der Wind gerade inspizierte Grabwespenlöcher immer wieder zuweht, die Brut von Grabwespen, die nicht in der Lage sind, ihre Aktivitätssequenz zu modifizieren, nie an ihre Heuschreckenspeise herankommt und verhungert.9
Erster qualitativer Sprung und ein neues Verhältnis von Festgelegtheit und Modifikabilität; Artspezifik vs. abstrakter Organismus
8.2 . 3
Der dritte Analyseschritt, der den Funktionswechsel der relevanten Dimension(en ) , hier die der Modifikabilität, und damit den »ersten qua litativen Sprung« aufzuweisen hat, muss nach dem Gesagten zeigen, dass die Umwelt-Einflüsse auf die Aktivitäten nicht nur diese Aktivitäten selber verändern, sondern auch, dass bei entsprechenden Bedingungen die verän derten Aktivitäten wiederholt werden, m. a. W., dass die Veränderung vom Einzelorganismus individuell gelernt worden ist. Während »die bloß >festgelegten< Funktionsgrundlagen lediglich das phylogenetisch gewordene >Artgedächtnis< repräsentieren, stellt die Lernfahigkeit, da in ihr die Resultate aktueller Lebensvollzüge sich niederschlagen und gespeichert werden, ein funktionales >Individualgedächtnis< i. w.S. dar, das selbst Teil und Differenzie rungsprodukt des >Artgedächtnisses< ist« (a.a.O., 1 28 ) . 9 D i e Umweltbedingungen, dass an Grabwespenlöchern flächendeckend Forscher sitzen, die mit nicht modifizierter Hartnäckigkeit Grabwespen stören, ist evolutionstheoretisch eher un wahrscheinlich - würde aber bei entsprechender Hartnäckigkeit der Wespen womöglich zum Aussterben solcher Forscher führen, weil die ja von den Grabwespenlöchern nicht mehr weg kämen.
Lern - und Entwicklungsfiihigkeit und gesellschaftliche Natur des Menschen
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Daraus folgt auch, dass die Entwicklung hin zur Lernfähigkeit selber artspe zifisch unterschiedlich und je nach Art mit unterschiedlichen Festgelegthei ten verbunden ist. Die Herausbildung und Entwicklung der individuellen Lern- und Entwicklungsfähigkeit bedeutet also nicht, dass artspezifische Informationen zugunsten eines abstrakten, sozusagen leeren Organismus verschwänden, sondern, dass individuelle Lern- und Entwicklungsfähigkeit auf artspezifische Umwehen hin zu analysieren ist. Daraus ist eine kategoriale, aus funktional-historischer Analyse sich erge bende Kritik am klassisch -behavioristischen tierexperimentellen Vorgehen zu formulieren. Der Umstand, dass individuelle Lern- und Entwicklungs fähigkeit jeweils artspezifisch bestimmt werden muss und auf artspezifi sche Umwelten hin zu analysieren ist, zeigt sich sehr eindrucksvoll ( l ) an artspezifischen Überlagerungen der Konditionierbarkeit von Tieren und ( 2 ) an der methodisch faktischen, wenn auch nicht theoretisch reflektierten Berücksichtung artspezifischer Umwelten. Um mit ( 2 ) zu beginnen: Im behavioristischen >tierpsychologischen< Ex periment müssen zwar praktisch-methodisch Unterschiede zwischen A r ten von Organismen zur Kenntnis genommen werden: Wer würde schon Tauben - wie das bei Ratten möglich ist - durch höhlenartige Labyrinthe schicken? Derartige Arten-Unterschiede, denen praktisch-methodisch Rech nung getragen werden muss, werden theoretisch aber nicht in ihrer qualita tiven Besonderheit erfasst, sondern sie werden auf bloß quantitative Unter schiede der Lernkapazität reduziert. Holzkamp-Osterkamp ( 1 975) stellt in diesem Zusammenhang fest, dass die »> Umwelten< der Versuchstiere [ ] unter dem Gesichtspunkt der Qu antifizier barkeit des Reizangebotes konstruiert [werden) , wobei Zugeständnisse, die man an die Versuchstiere im Hinblick auf arteigene Umweltmerlanale machen muss ( etwa >Labyrinthe< für Ratten ) , in den theoretischen Aussagen sich nicht nie derschlagen. - Die >Lerntheorie< kennt somit nur einen abstrakten, aus irgend welchen Gründen zum >Lernen < fähigen Organismus, bestimmte elementare Verknüpfungseinheiten (wie klassisches Konditionieren, operantes Konditio nieren, Konditionieren durch Bedürfnisreduktion, durch Kontiguität etc.), sowie gewisse für alle Organismen gleichermaßen gültige Gesetzlichkeiten des lernabhängigen VerhaltensaufbatJS aus diesen Verkni.ipfungseinheiten .« ( 1 47 im Orig. z.T. herv., M.M.) . . .
Damit wird sogar das organismische Niveau unterschritten, weil dieses, wenn es wirklich naturwissenschaftlich gefasst wird, eben nicht allgemein und abstrakt, sondern nur konkret artspezifisch begriffen werden kann. Demgegenüber werden die mit diesem tierexperimentellen Vorgehen ver bundenen theoretischen Reduktionen, so Holzkamp- Osterkamp, durch »rigorose Verhaltensrestriktionen im Experiment<< methodisch so durch gesetzt, dass die Voraussetzungen dafür geschaffen werden , entsprechende Hypothesen empirisch realisieren zu können ( ebd.) .
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Diese Realisierbarkeit von Hypothesen, der Erfolg »rigoroser Verhaltens restriktionen«, finden aber, und damit komme ich auf den erstgenannten Gesichtspunkt ( 1 ) zurück, artspezifische Grenzen bspw. dann, wenn kondi tionierte Reaktionen bei verschiedenen Tierarten »nach mehr oder weniger langer Zeit durch artspezifische Verhaltensweisen überlagert und schließlich verdrängt« werden ( Holzkamp 1 993, 42 ) . Holzkamp bezieht sich dabei auf >» Fallgeschichten«<, die zeigen, dass Waschbären, die darauf konditioniert waren, Münzen in Sparschweine zu stecken, begannen, diese Münzen in artspezifischem >Waschverhalten< aneinander zu reiben, während Schweine, die darauf konditioniert worden waren, Münzen in Behälter fallen zu lassen, die Münzen stattdessen vergruben (zu weiteren Überlegungen der Artspe zifik des Lernens im Hinblick auf die Kritik variablenpsychologischen tier experimentellen Vorgehens vgl. a.a.O., 42ff). Hochentwickelte Tiere können und müssen in ihrer Ontogenese Einiges lernen aber immer nur im Rahmen ihres artspezifischen Verhaltensrepertoires. Deswegen ist bei der Analyse kognitiver Möglichkeiten von Tieren Folgendes in Rechnung zu stellen: In einem experimentellen Setting sind alle Leistungen der Versuchs tiere beim »Lernen und Problemlösen<< »bereits durch den Experimentator vor gedacht worden [ . ] Der Experimentator entwickelt in der Versuchsanordnung Funktionsziele und Zwecke, die durch das Vt. dann sekundär nachvollzogen, aber nicht selbst entwickelt werden<<. Es bestehe eine >>deutliche Diskrepanz zwischen in Tierexperimenten unter artifiziellen Bedingungen möglichen Höchstleistun gen und dem wesentlich einfacherem Verhalten der gleichen Art im natürlichen Lebensraum« (Schurig 2006, 1 4 1 ) . .
8.2.4
.
Zweiter qualitativer Sprung
Der vierte Analyseschritt, also der Nachweis des >>Dominanzwechsels<< zwi schen früherer und neuer Funktion (>>zweiter qualitativer Sprung<< ) , wird im Falle des Dominanzwechsels von Modifikabilität zu individueller Lern und Entwicklungsfähigkeit von Holzkamp ( 1 983, 1 30ff) in drei Teilschritte differenziert, weil das empirische Material zeigte, dass dieser Wechsel sich nicht auf nur einer Ebene abbilden ließ. Diese drei Teilschritte thematisie ren 1. die Ebene >>subsidiärer<< Lernfähigkeit, die noch festgelegten Funk tionen untergeordnet ist (8.2.4. 1 ) , 2. die Ebene »autarker<< Lernfähigkeit, mit der das Psychische individualisiert wird (8.2.4.2), und 3. die Frage, wie autarkes Lernen dominant werden konnte (8.4.2 . 3 ) . 8.2. 4. 1
>>Subsidiäre« Lernfähigkeit
Mit der ersten dieser Ebenen ist eine Lernfähigkeit gemeint, die nur eine »begrenzte Umweltöffnung innerhalb festgelegter funktionaler Dimensio nen darstellt, also diesen untergeordnet ist, und sich auch innerhalb der Grenzen dieser funktionalen Charakteristik evolutionär (bis zum Menschen hin) weiterentwickelt, also nicht gegenüber den festgelegten Aspekten do-
Lern- und Entwicklungsfiihigkeit und gesellschaftliche Natur des Menschen
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minant wird« (a.a.O., 1 3 1 ) . Bei dieser »subsidiären Lernfähigkeit« geht es um Differenzierungslernen: Habituation (also Gewöhnung an einen Reiz, die sich an abnehmender Stärke der Reaktion zeigt); erfahrungsbedingte Modifizierung angeborener auslösender Mechanismen ( EAAMs: »Die >Verteidigungsreaktion< einer Stockenten-Mutter spricht z.B. unmittelbar nach dem Schlüpfen der Jungen auf den Notruf jedes Stockenten-Kükens an, einige Wochen später nur noch auf den an bestimmten Zusatzmerk malen qualifizierbaren (d.h. identifizierbaren, M.M.) Notruf ihrer eigenen Jungen« (a.a.O., 1 33 ) ; Versuch-Irrtum-Lernen; Differenzierungen von Wer tungen (gelernte Bedeutungsdifferenzierungen etwa beim Fluchtverhalten); soziales Differenzierungslernen (etwa über Rangkämpfe herausgebildete Dominanzhierarchien ) . Gemeinsam ist den genannten Formen »subsidiä ren Lernens«, dass die Aktivitäten, mit denen die Organismen auf differen zierende Merkmale ansprechen, im festgelegten Rahmen verbleiben (die beispielhaft angeführte Verteidigungsreaktion selber verändert sich nicht, nur die Auslösesituation differenziert sich ) . 8.2.4.2
»Autarke« Lernfähigkeit, Angst, Wertung, Antizipation
Diese Veränderbarkeit der Aktivitäten ist der Ansatzpunkt zu einer weiteren Ebene der individuellen Lern- und Entwicklungsfähigkeit, der »autarken Lernfähigkeit« ( a. a.O., 1 39ff) , mit der es zu einer »Individualisierung des Psychischen als solchem« kommt, »indem die Signalvermitteltheit der Ak tivität als zentrale Bestimmung des Psychischen hier nicht mehr nur ob jektiv in phylogenetisch festgelegten Bedeutungen sich quasi >hinter dem Rücken< des Tieres durchsetzt, sondern ( auf der Grundlage der festgelegten Signalverbindungen) vom Tier selbst durch Lernen hergestellt werden muss« (a.a. O., 1 42f). Dies lässt sich am Neugier- und Explorationsverhalten ver anschaulichen: Je neuer etwas für ein Tier ist und je weniger der Umgang damit im >»Individualgedächtnis< gespeichert und abrufbar« ist, desto >»be deutungsvoller< im Sinne der Anregung von Erkundungsaktivitäten« ist die ses Etwas ( a.a.O., 1 43 ) . Mit dieser Entwicklung ist (über hier nicht darzustellende Vermittlun gen ) eine »allgemeine Bedarfsgrundlage« (nach »Umweltkontrolle«; »Kon trollbedarf« ) für »Erkundungsaktivitäten« verbunden. Dabei schwankt das Tier zwischen - antizipatorischen - Annäherungs- (»gerichtete Energie mobilisierung« [ Holzkamp-Osterkamp 1 975, 1 85] ) und Vermeidungs tendenzen (»Angstbereitschaft« [ a. a.O., 1 85 ] ) . Diese Angstbereitschaft schlägt bei Oberforderung in Angst um - womit Angst »an die Stufe autar ken Lernens gebunden (ist) : >Angst< setzt individuell Unbekanntes, Unbe wältigbares voraus, und ist somit quasi die >Kehrseite< der >autarken< Stufe der individuellen Lernfähigkeit.« ( Holzkamp 1 983, 145) Der Neuigkeitscharakter von Sachverhalten und Ereignissen bestimmt logischerweise - allerdings jeweils nur die Anfangsphase von Lernprozes-
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Einführung in die Kritische Psychologie
sen; daraus werden individuell gelernte Bedeutungen mit antizipatori schem Wert und erfahrenen Umgangsqualitäten ( a . a . O. , 146). Dabei sind auch emotionale Wertungen im Spiel, die sich auf die Differenz zwischen jetzigem und zukünftigem Zustand beziehen. Dies ist die Basis für Motiva tion, für die eben diese Differenz entscheidendes Merkmal einer noch sehr allgemeinen Definition ist (die später zu differenzieren sein wird ) : >>Wir bezeichnen Aktivitätsfolgen, d i e ihre Ausrichtung du rch d i e Differenz zwischen der Valenz des gegenwärtigen Zustandes und der gelernten Antizi pation positiver emotionaler Wertigkeiten zukünftiger Situation gewinnen, als >motivierte< Aktivitäten. Damit ist unserer Konzeption nach die >Motivation< als Oberbegriff fü r die besondere emotionale Regulation des >autarken Ler nens< eingeführt. Mit dieser Terminologie wird an dem üblichen Vorbegriff von >Motivation < als >Handlungsausrichtung< angesetzt, das Motivationskon zept aber [ . . . ] durch funktional-historische Rekonstruktion des Stellenwerts innerhalb der phylogenetischen Differenzierung des Psychischen bzw. der Lernfähigkeit inhaltlich konkretisiert<< ( a . a . O., 1 47, vgl. auch Osterkamp 1 975, . 1710. 8.2.4.3
Wechsel zur Dominanz individueller Lern- und Entwicklungsfähigkeit
Für diesen Wechsel müssen die Risiken der Offenheit autarken Lernens so minimiert werden können, dass seine Vorteile überwiegen und damit au tarkes Lernen zum Selektionsvorteil wird. Voraussetzung dafür ist erstens die »Herausbildung und Höherdifferenzierung tierischer Sozialverbände« (a.a.O., 1 5 2 ) . Damit kann sich eine Jugendphase der einzelnen Tiere her ausbilden, in der die individuelle Lernfähigkeit sich zur individuellen Lern und Entwicklungsfähigkeit ausbilden kann - mit über Beobachtungslernen erfolgenden Traditionsbildungen und mit der Differenzierung von Sozial verhalten. Die zweite Voraussetzung sind mehr oder weniger flexible Au tomatisierungen oder Routinen zur Effektivierung von Aktivitäten (a.a.O. , 156). 8 . 3 Herausbildung der gesellschaftlichen Natur des Menschen 8. 3. 1
Vorbemerkung
Wenn wir im Folgenden die Herausbildung der menschlichen Natur als der phylogenetisch gewordenen Möglichkeit zur individuellen Vergesellschaf tung so nachvollziehen, wie sie sich für den Forschungszusammenhang der Kritische Psychologie aus dem naturgeschichtlichen Material ergeben hat, ist Folgendes zu berücksichtigen: Die Rekonstruktion der Entwicklung der individuellen Lern- und Ent wicklungsfähigkeit auf der Basis der bloßen Modifikabilität musste unter Bezug auf viele sehr unterschiedliche Arten erfolgen, weil sich entspre-
Lern - und Entwicklungsfähigkeit und gesellschaftliche Natur des Menschen
129
chende - phylogenetisch frühe - Entwicklungsschritte nur auf diese Weise herausarbeiten, konkretisieren und veranschaulichen ließen. Dieser breite Arten-Bezug ist nun nicht mehr erforderlich, weil im Fokus der funktional historischen Analyse der Kritischen Psychologie ja nicht die Psychophylo genese in Gänze steht, sondern nur die »Rekonstruktion des Evolutionswe ges des Psychischen zum Menschen hin« (Holzkamp 1 983, 1 60 ) . Deswegen konnte Holzkamp in seiner integrativen Analyse des historischen Materials in seiner »Grundlegung der Psychologie« darauf verzichten, den fünften Schritt der Analyse der Herausbildung und Entwicklung der individuellen Lern - und Entwicklungsfähigkeit eigens zu thematisieren. Der mit dem fünften Schritt generell angestrebte »Aufweis der Umstrukturierung und neuen Entwicklungsrichtung des Gesamtsystems, nachdem die qualitativ spezifische Funktion für die Systemerhaltung bestimmend geworden ist« ( s. Kap. 7.5) ist hier auf die Voraussetzungen der Menschwerdung beschränkt. Das bedeutet: Die empirische Basis dieser Entwicklung ist auf die »Evo lution der Primaten« einzuschränken ( Holzkamp 1 983, 1 6 1 ) . Als Material dienen heute lebende Primaten (»Pongiden« ; entwickeltste Form: Schim pansen ) , die beobachtet werden können, und fossile Funde des Evolutions zweigs, der Menschen und Menschenaffen gemeinsam ist, der »Menschen artigen« (»Hominiden« ) . Im Vordergrund steht dabei der Übergang von den »noch >subhumanen< Hominiden zu den eigentlichen >Menschen<, das so genannte Tier-Mensch-Übergangs-Feld ( TMÜ) « (ebd. ) . Das diesbezüg liche Material ist vor allem in Volker Schurigs Buch >> Die Entstehung des Bewusstseins« ( 1 976) systematisch analysiert worden. Methodisch auf den >> Fünfschritt« bezogen, bedeutet das Gesagte, dass der fünfte Schritt der Analyse der Herausbildung der individuellen Lern und Entwicklungsfähigkeit im ersten Schritt der Analyse des TMÜ aufgeht, das im Folgenden dargestellt werden soll.
Ausgangsdimension: Manipulationsfähigkeit mit »Mitteln« und individualisierte Sozialkontakte
8.3.2
Beim ersten Analyseschritt geht es ja darum, die Dimension zu bestim men, auf der die interessierende Neuentwicklung sich vollzieht. Dazu muss man sich bei dem hier verhandelten Entwicklungsabschnitt klar machen, durch welche Eigenarten die Primaten vor der Herausdifferenzierung der Hominiden charakterisiert werden können. Die Prozesse, von denen hier die Rede ist, liegen ca. 15 Millionen Jahre zurück. Um diese Zeit spaltete sich die Primatenpopulation in die zu den Menschen und zu den heutigen Menschenaffen hinführenden Zweige (weswegen die heutigen Menschen affen nicht einfach mit ihren Vorfahren von vor 15 Millionen Jahren gleich gesetzt werden können) . Von folgenden Eigenarten der Primaten vor 1 5 Millionen Jahren ( Leben im tropischen Regen- oder Urwald) kann ausgegangen werden: Verallge-
130
Einführung i n die Kritische Psychologie
meinerung der Nahrungsaufnahme ( »Allesfresser« oder »Omnivoren« ) ; Übergang von Nacht- auf Tagaktivität; Umstellung von Nahsinnen (Tasten, nahes Riechen ) auf Fernsinne (vor allem Sehen und Hören); »Schwing Hangel-Klettern« als eine für Baumbewohner hochdifferenzierte Bewe gungsform, die die Aufrichtung des Körpers einschließt; dies wiederum ist als günstig für einen bewegungsentlasteten Gebrauch der Vorderextremitä ten (die sich zu Händen entwickelten) und damit für die Differenzierung einer Manipulationsfähigkeit anzusehen. Diese Entwicklung begünstigt frühe Formen der Mittelbenutzung, wie sie auch noch bei zeitgenössischen Primaten in Freilandbeobachtungen zu sehen sind. Es ist davon auszugehen, dass diese Entwicklungen mit Differenzierungen, d.h. Individualisierungen, im Bereich jener ontogenetisch zu lernenden Sozialbeziehungen verbun den waren, die sich im Zuge der Entwicklung der individuellen Lern- und Entwicklungsfähigkeit gebildet hatten. Die Frage ist nun, wieso viele dieser Anpassungen der Primaten an das Leben im Regenwald bis in heutige Arten der Pongiden weitgehend erhalten blieben, während sich aus dem gleichen Ursprung andererseits die Homi niden und die Menschen entwickelten. Es geht also um die Frage, »warum unsere nächsten phylogenetischen Verwandten trotz aller homologen Verhal tensähnlichkeiten und einer genetischen Identität von 99% Tiere geblieben sind und die Entstehung des Menschen ein singulärer Sonderfall der Evo lution geblieben ist« (Schurig 2006, 142). Dies führt uns zum zweiten Ent wicklungsschritt, in dem sich die Frage nach den objektiven Außenweltbe dingungen stellt, unter denen es zu einem Entwicklungswiderspruch kommt und zu einem Druck in Richtung evolutionärer Progression - zum Men schen hin. 8. 3 . 3
Veränderung der Umweltbedingungen der Primaten
In der hier zugrunde gelegten Literatur wird die Bedeutung der Zurückbil dung von Waldgebieten betont (vgl. etwa Schurig 2006, l 40f) , die für die betroffenen Primaten die Notwendigkeit mit sich gebracht habe, sich dem Leben in Steppen und Savannen anzupassen - ein Anpassungsdruck, dem die davon nicht betroffene Primatenpopulationen nicht unterlagen. Was sind die hier interessierenden Besonderheiten eines Primaten-Lebens in Steppen und Savannen? Zu nennen sind die Verknappung von Nahrungs mitteln, die Notwendigkeit, zur Nahrungssicherung vergleichsweise große Gebiete kontrollieren zu müssen, und das Fehlen von Bäumen als Flucht und Rückzugmöglichkeit. Es ist plausibel, dass dies Lebensbedingungen sind, die für die Regenwaldspezialisten eine erhebliche evolutionäre Her ausforderung darstellten. Das heißt z.B.: Der aufrechte Gang, der zur Übersicht in hohem Gras funktional ist, konnte entstehen, weil er durch das Schwing-Hangel-Klet tern bzw. die damit verbundenen Bewegungsmöglichkeiten und Bewe-
Lern- und Entwicklungsfiihigkeit und gesellschaftliche Natur des Menschen
131
gungsfolgen evolutionär vorbereitet war. Das Schwing-Hangel-Klettern machte somit in Richtung auf den aufrechten Gang einen Funktionswechsel durch. Dies ist eine plausible Hypothese, die Schurig aber relativiert, wenn er schreibt: Die »terrestrischen Tierprimaten bleiben in der Fortbewegung vierfüßig und nur die frühen Hominiden sind zur Bipedie übergegangen, deren Entstehung und Ursachen nach wie vor ungeklärt sind« (2006, 140 ) . Wie dem auch sei: Der mit der Bipedie, also dem aufrechten Gang, wei ter fortbewegungsentlastete Handgebrauch kann sich differenzieren. Mit dieser Differenzierung und der schon erwähnten Bedeutung der optischen Orientierung können Gegenstände in materieller Greifbarkeit und Räum lichkeit besser erfasst werden - ein Umstand der (auch unter Einbeziehung der enormen Zunahme des Hirnvolumens) daraufhin zu interpretieren ist, dass so die zu lernenden Bedeutungen von Gegenständen differenziertere objektive Aspekte repräsentierten: »Man wird davon ausgehen können, dass sich im Zusammenhang mit einer derartigen Verbesserung der manipulativen Orientierung u nter den beson deren Bedingungen des Steppenbiotops auch die geschilderte, schon bei den waldbewohnenden Primaten antreffbare Fähigkeit zur Mittelbenutzung und Mittelherrichtung weiterhin in spezifischer Weise optimierte. Vieles spricht z.B. dafür, dass von den >Protohominiden< bei der Umanpassung vom Wald zum Steppenleben Knüppel als Waffen gegen Raubfeinde, möglicherweise auch als Hilfsmittel bei der Jagd, benutzt wu rden; dabei ist neben dem Gebrauch zum Schlagen auch die Benutzung als >Wurfgeschoss< anzunehmen; die Verfeine rung des genannten Mitteleinsatzes zur Erbeutung von Kleintieren als Nah rung (möglicherweise auch Erlangung und Bearbeitung von pflanzlicher Nahrung) muss ebenfalls als wahrscheinlich angesehen werden etc. (vgl. Schurig 1 976, 259ff) . « (Holzkamp 1 983, 1 6 5 )
Weiter differenzierte sich die Benutzung von Mitteln auch in die Richtung, dass die Möglichkeit entstand, die mit den Mitteln erreichten Effekte dau erhaft, über die unmittelbare Situation hinaus zu behalten und für die Zu kunft zu nutzen. Diese auf die einzelnen Organismen bezogenen Entwicklungen sind, so resümiert Holzkamp, aber noch nicht hinreichend, um die Entwicklung zum Menschen plausibel zu machen: Es muss auch die Entwicklung der Sozialbeziehungen thematisiert werden. Dazu hat Schurig ( 1 976, 1 89ff) vorgeschlagen, das Sozialverhalten zeitgenössischer, im Wald lebender Pri maten mit dem Sozialverhalten von nicht im Wald lebenden Primaten zu vergleichen - und zwar so, dass die Verhaltensweisen der Waldbewohner denen der Nicht-Waldbewohner noch zusätzlich zugerechnet werden. 1 0 I 0 Dabei ist allerdings in Rechnung zu stellen, dass die Hominiden »möglicherweise über Verhaltensanpassungen verfügt [haben ] , die weder beim heutigen Menschen noch bei den übrigen rezenten Primaten zu finden sind« (Schurig 2006, 1 42 ) .
132
Einführung i n die Kritische Psychologie
»Auf diese Weise wäre in etwa ( also unter Abzug des selbständigen >Evoluti onsschicksals< der heute lebenden Primaten) zu rekonstruieren, wie sich in der realen Entwicklungsgeschichte zum Menschen hin die Sozialbeziehungen der waldbewohnenden Primaten verändert haben müssen, nachdem sie dem Selek tionsdruck des Savannen-Biotops ausgesetzt waren« ( Holzkamp 1 983, 1 67).
Folgende Aspekte kristallisierten sich dabei heraus (ebd . ) : Flexibilisierung bei der Aufteilung des vergrößerten Lebensraums, Vergrößerung der Zahl der zu einer Horde gehörenden Mitglieder, komplexere soziale Beziehun gen jenseits unmittelbarer Fortpflanzungsgemeinschaften. Die mangelnde Rückzugsmöglichkeit auf Bäume beförderte eine soziale Verteidigung ge genüber Raubfeinden. Im Zuge dieser Entwicklung »kam es - in Annäherung an den Stand der subhumanen Hominiden - immer stärker zu einer neuen Form der gelernten sozialen Koordination, die zur unmit telbaren Voraussetzung für den ersten qualitativen Sprung, >Funktionswech sel<, bei der Entstehung der neuen, >menschlichen< Stufe der Lebensgewinnung wurde: einer Form von gelernter sozialer Funktionsteihmg, in welcher verschie dene Mitglieder der Sozietät jeweils nur Teile einer mehrgliedrigen Aktivitätsse quenz übernehmen, so dass das biologisch relevante Gesamtziel nur über die >kol lektive< Realisierung der einzelnen Teilziele erreicht werden kann« (a.a.O., 1 68f).
So ist bei einer funktionsteiligen Beutej agd die Aktivität eines Individu ums, das das Beutetier von sich weg- und damit anderen zutreibt, unmit telbar »an sich biologisch sinnlos« ( Leontjew 1 973, 206). Diese Aktivität bekommt ihren Sinn erst im funktionsteiligen Gesamten, bei dem eine in dividuelle »Einsicht« der Beteiligten nicht unterstellt werden muss. Bei der Aufteilung der Aktivitätssequenzen auf mehrere Individuen müssen die Be darfs- und >Motivations<-Lagen so beschaffen sein, »dass sie das Lebewesen ohne Einsicht in den Zusammenhang zu biologisch adäquatem Handeln, hier: zur Beteiligung an den kollektiven Aktivitäten, bringen« ( Holzkamp 1 983, 1 70f) . D ies konnte auch den (in Kap. 8.2.4.2 angeführten) als Aspekt der Heraus bildung der individuellen Lern- und Entwicklungsfähigkeit entstandenen »Kontrollbedarf« nicht unberührt lassen, der nun selber eine neue soziale Dimension erhält: Seine »>Befriedigung< setzt [ ] die erreichte kollektive Kontrolle im Rahmen der geschilderten überindividuellen Aktivitätssequenz voraus« ( a.a.O., 1 7 0 ) , ebenso wie die Befriedigung des »primären« Bedürf nisses >Nahrungsaufnahme< eine kollektive Aktivitätssequenz voraussetzt. Holzkamp (a.a.O., 1 7 1 f) fasst diese Entwicklung folgendermaßen: Zentral . . .
»sind die ersten Ansätze zu einer gelemten verallgemeinerten Vorsorge für die individuelle Lebenssicherung der Mitglieder des Sozialverbandes«. >Vorsorge< wird »zum Prinzip gelernter sozialer Koordination, bei der objektiv die >Beiträge< der einzelnen Verbandsmitglieder der Absicherung der zukünftigen Lebenserhal-
Lern- und Entwicklungsfähigkeit und gesellschaftliche Natur des Menschen
133
tung (Nahrungsbeschaffung, Schutz vor Feinden etc.) des Gesamtverbandes die nen. Dies ist der Anfang einer Entwicklung, mit welcher sich das Verhältnis zwi schen lebenssichernden Aktivitäten und >primären< Bedarfszuständen [ Hunger, Durst, M.M.] allmählich grundlegend ändert: Im Zuge der genannten Verselb ständigung der >sozialen Motivation< sind die >primären< Bedarfsspannungen immer weniger eine eigenstä ndige Voraussetzung für das Zustandekommen von Aktivitäten. Sie sind vielmehr zunehmend in kollektive Aktivitäten einbezo gen, die das Ziel haben, das Auftreten von primären Bedarfszuständen von einer Stärke, die eine >lebensbedrohende< innere oder äußere Situation anzeigt, >vorsor gend< möglichst weitgehend zu verhindern. [ ] Mit der funktional-historischen Herausarbeitung dieser neuen Entwicklung erweist sich als Nebenprodukt die totale wissenschaftliche Unhaltbarkeit psychologischer >Bedürfnis-< oder >Moti vationstheorien<, die die Reduzierung >primärer< individueller Bedarfszustände als >Reinforcement< zur alleinigen Antriebsgrundlage menschlicher Lernpro zesse erldären wollen.« (Vgl. dazu Holzkamp-Osterkamp 1 976, 1 39f) . . .
Wesentlich für derartige Rekonstruktionen ist, dass vermieden wird (und vermieden wurde) , bestimmte gesellschaftliche Vorstellungen auf die Tier sozietäten zu übertragen, wie dies den >> Pionieren« der Primatenforschung unterlief. Diese kamen zu >>Interpretation der sozialen Organisation von Schimpansengruppen, die zunächst als Abbild der gutbürgerlichen Familie mit geordnetem Sozialver halten vorgestellt wurden, bis detaillierte Feldstudien zeigten, dass aggressive Territorialität zwischen Schimpansengruppen ebenso existiert wie Raubzüge gegenüber benachbarten Gruppen, Kannibalismus, kämpferische Auseinander setzungen und im Sexu alverhalten Promiskuität.« ( Schurig 2006, 140) 8. 3 . 4 Der erste qualitative Sprung zur Menschwerdung: Zweck-Mittel Verkehrung
Die funktionsteilige Koordination von Aktivitäten ist die Grundlage für den dritten Analyseschritt, in dem es um die neue Qualität bzw. den Funktionswechsel der Ausgangsdimension geht, also um jenen ersten qua litativen Sprung, in dem sich unter veränderten Umweltbedingungen die Spezifik der neuen Funktion herausbildet: Die Ausgangsdimension auf der Seite des Organismus ist die »Manipulationsfähigkeit« als individuelle Mittel- oder Werkzeugnutzung und dann Werkzeugherstellung. Diese wird mit der funktionsteiligen Koordination zum sozialen Gebrauch und zur sozialen Herstellung von Mitteln. Der entscheidende Funktionswandel des Mittels ( Werkzeugs) ist damit verbunden, dass die Zweck-Mittel-Beziehung umgedreht wird. Mittel werden nicht mehr nur aktuell zur Erreichung eines akuten Ziels ausgewählt und hergerichtet, sondern verallgemeinert für eine bestimmte Art von Ziel oder Bedarfsfall. Ein Stock bspw. dient nicht mehr nur akut zur Beschaffung einer Frucht, sondern er dient als ein Stock zur Früchtebeschaffung generell.
134
Einführung in die Kritische Psychologie
Als Hinweis auf diese Entwicklung von Werkzeuggebrauch und Werk zeugherstellung dienten fossile Funde, bei denen sich zeigte, dass auf be stimmte Weise bearbeitete Stöcke an bestimmten Stellen in mehreren Exemplaren gelagert wurden, Stöcke, die auch nicht mehr eher globale Werkzeuge wie Faustkeile, sondern spezialisierter waren. Erstens verliert ein derart zugerichteter Stock seine Bedeutung nicht mehr mit der einzelnen Handlung, die mit ihm ausgeführt wird. Zweitens sind damit kollektive Be deutungen nicht mehr allein an bestimmte Situationen gebunden. Damit müssen sich auch wieder die sozialen Beziehungen differenzieren, indem nämlich die verallgemeinerten Mittel jetzt auch Medium der Bezie hung zwischen den tierischen Individuen werden. Der kognitive Aspekt der Schaffung von M itteln für verallgemeinerte Zwecke und der soziale Aspekte der funktionsteilig-kollektiven Vorsorge sind zwei Seiten einer Medaille. 8. 3.5 Zweiter qualitativer
Sprung: soziale Werkzeugherstellung und Herausbildung der gesellschaftlichen Natur des Menschen Der damit erreichte vierte Analyseschritt ist beim Tier-Mensch- Ü bergangs feld deswegen besonders brisant, weil hier die Gefahr besteht, den auf die Phylogenese beschränkten Geltungsbereich der funktional-historischen Analyse auf gesellschaftliche Prozesse auszudehnen. Das Problem ergibt sich daraus, dass man in Rechnung stellen muss, dass man bei der Ent wicklung zum Menschen hin an einem bestimmten Punkt eine neue Qua lität des Gesamtprozesses in Rechnung stellen muss: den Umschlag von der Dominanz phylogenetisch bestimmter Entwicklung zu Eigenständigkeit des von Menschen produzierten und reproduzierten gesellschaftlich-historischen Gesamtprozesses. Die spezifisch-menschliche Ebene individueller Lern- und Entwicklungsfähigkeit kann nicht in direkter Fortschreibung der Psyche phylogenese rekonstruiert werden, »weil die Gesellschaftlichkeit primär gar keine neue Entwicklungsstufe des Psychischen, sondern eben eine neue Ent wicklungsstufe des Gesamtprozesses der Lebensgewinnung ist« ( 1 983, 1 75 ; vgl. auch 1 59ff) . Daraus ergibt sich, dass die Analyse folgenden Verlauf nehmen muss: ( 1 ) Es ist zu rekonstruieren, wie aus dem ersten qualitativen Sprung, der sozialen Werkzeugaktivität, ein Dominanzwechsel sich herausbilden konnte, der sowohl die Ebene der individuellen Lern- und Entwicklungsfähig keit als auch die des Gesamtprozesses betrifft. ( 2 ) Daran anschließend muss die neue - gesellschaftlich-historische Qualität des Gesamtprozesses im Verhältnis zu den Besonderheiten der Phylogenese charakterisiert werden. (3) Erst dann ist es möglich, das mit der h istorisch-gesellschaftlichen Qualität des Gesamtprozesses verbundene qualitativ neue Verhältnis der Individuen zu ihren Lebensbedingungen zu spezifizieren. (4) Erst auf dieser Basis kann man dann wieder auf die Ebene des Psychi-
Lern- und Entwicklungsfähigkeit und gesellschaftliche Natur des Menschen
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sehen zurückkommen, das heißt: die spezifisch-menschliche Qualität der individuellen Lern- und Entwicklungsfähigkeit als Aspekt gesellschaftlich vermittelter Existenz analysieren. Den unter ( 1 ) angeführten Bereich der Psychophylogenese charakteri siert Holzkamp zunächst als »wachsende aktive Aneignung der Natur durch verändernd-eingreifende Vergegenständlichung verallgemeinerter Zwecke der Lebensgewinnung« ( 1 983, 1 76, i. Orig. z.T. herv., M.M. ) . Leontjew hat dies - allerdings auf der Ebene schon realisierter menschlicher Spezifik am Beispiel der Axt verdeutlicht: »Beim Benutzen einer Axt wird nicht nur dem Ziel einer praktischen Hand lung entsprochen, sondern es werden auch die Eigenschaften des Arbeitsge genstandes widergespiegelt, auf den sich die Handlung richtet. Der Hieb einer Axt erprobt also untrüglich die Härte des Materials, aus dem der betreffende Arbeitsgegenstand besteht. Seine objektiven Eigenschaften werden nach Merk malen, die im Werkzeug selber objektiv gegeben sind, praktisch analysiert und verallgemeinert. Das Werkzeug wird damit gleichzeitig zum Träger der ersten, echten, bewussten und vernünftigen Abstraktion, der ersten, bewussten und vernünftigen Verallgemeinerung.« ( 1 973, 208)
»Abstrahiert«, also abgesehen wird davon, dass ein bestimmtes Stück Holz, ein Ast oder ein Teil des Stamms, diese oder jene Form hat. Entscheidend ist vielmehr, dass all diese Holzstücke und Teile die Eigenschaften von Holz haben, die mit einer Axt bearbeitbar machen - im Unterschied zu Dingen, die aus Stein sind. Diese Abstraktion ist insoweit mit einer Verallgemeine rung verbunden, als die Axt für all diese holz-artigen Gegenstände taugt. Im Zuge der Vorbereitung des zweiten qualitativen Sprungs - also noch im Banne der Naturgeschichte ( ! ) - kann von Bewusstsein allerdings noch keine Rede sein, sondern wir müssen in Rechnung stellen, dass es um kog nitive Repräsentanzen geht, die - vielleicht wie Routinen - unterhalb einer systematischen Reflexionsebene liegen, aber in die Richtung kumulativer sozialer Erfahrung gehen. Auch wenn Holzkamp die Aktivitäten und Kog nitionen in diesen Zusammenhängen schon als »gesellschaftlich« bezeich net (a.a.O., 1 77), gibt er selber zu bedenken, >>dass die frühesten Formen der gesellschaftlichen Erfahrungskumulation noch wie die tierischen Traditionsbildungen dem dominanten phylogenetischen Pro zess untergeordnet waren und lediglich Spezialisierungen zur Optimierung der evolutionären Anpassungsvorgänge darstellten; darüber hinaus ist der später erfolgende Wechsel zur Dominanz des gesellschaftlich-historischen Prozesses überhaupt nur als möglich begreitlJar, wenn man auf die Zwischenphase der Gleichzeitigkeit zwischen sich herausbildenden gesellschaftlichen Lebensweisen und der fortdauernden Beherrschtheit des Gesamtprozesses der Lebensgewin nung von den phylogenetischen Evolutionsmechanismen zurückgreift.« ( 1 78, Herv. entf., M.M.)
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Einführung in die Kritische Psychologie
Schurig betont, dass das Herstellen von Werkzeugen im TMÜ noch nicht den Umschlag von Natur- in Gesellschaftsgeschichte bedeute: »Dies ist le diglich die Entstehung des besonderen Naturverhältnisses des Menschen, der Arbeit. Aber die Arbeit bestimmte keineswegs die Lebensbedingungen der Frühmenschen vollständig, sondern diese bleiben in ihrer Gesamtheit der Verhaltensaktivität noch Naturwesen.« ( 1 976, 254) Deswegen sei auch sinnvollerweise die Rede von Gebrauch und Herstellung von Werkzeugen »auf der Verhaltensebene an den Begriff der Arbeit als ein grundsätzlich neues - >humanes< - Naturverhältnis gebunden, so dass der populäre Ter minus »tierischer Werkzeuggebrauch< ein klassischer Anthropomorphismus« sei (Schurig 2006, 1 4 5 ) . Wir müssen festhalten, dass die Phase zwischen erstem u n d zweitem qualitativen Sprung noch im Banne der Phylogenese stattfindet, also auch, dass die »Ansätze zur gesellschaftlichen Lebensgewinnung selbst auf die genornisehe Information« zurückwirken ( Holzkamp, a a O , 1 79), als bio logische Grundlagen der Möglichkeit individueller Vergesellschaftung. In sofern hat der Mensch im wahrsten Sinne des Wortes eine gesellschaftliche Natur. Der Mensch ist damit das einzige Lebewesen, das aufgrund seiner natürlichen Möglichkeiten in der Lage ist, sich in gesellschaftliche Prozesse hineinzuentwickeln. Dass diese natü rlichen Möglichkeiten zu einer histo risch-gesellschaftlichen Realität werden, schließt ein, dass der historisch gesellschaftliche Entwicklungsprozess gegenüber dem bis dahin nach wie vor dominierenden evolutionären Prozess dominant wird - was (wie das angeführte Aussterben von Hominidengruppen zeigt) ein keineswegs zwin gendes, aber eben ein (wie unsere eigene Existenz zeigt) empirisches Ergebnis der Entwicklung ist. .
.
.
Die biologische Potenz zur individuellen Vergesellschaftung ist im Ü brigen eine Antwort auf die paradox erscheinende Frage, wie denn der phylogenetische Pro zess sich selber faktisch außer Kraft setzen konnte. Nur auf die geschilderte Weise ist auch der so gängigen wie paradoxen Vorstellung zu begegnen, dass der Mensch sich trotz seiner Natur vergesellschaften kann. Allein eine im wohlverstandenen Sinne naturwissenschaftliche und gesellschaftstheoretische informierte - Psycho logie kann diese nur scheinbare Paradoxie auflösen. -
Der Dominanzwechsel von phylogenetischer zu historisch gesellschaft licher Entwicklung bedeutet, dass der »Widerspruch zwischen Lebensge winnung und systemgefährdenden Außenweltbedingungen nicht mehr lediglich zu phylogenetischen Optimierungen führt, sondern nur durch Optimierungen innerhalb des Prozesses der über vergegenständlichende Arbeit vermittelten gesellschaftlichen >Traditionsbildung< aufgehoben wer den kann« ( a.a.O., 1 80, im Orig. z.T. herv., M.M . ) . Dieser Prozess war mit Lebensverhältnissen verbunden, wie sie die Jungsteinzeit charakterisieren: fruchtbare Böden, hohe Bevölkerungsdichte bei relativ hoch entwickelter
Lern- und En twicklungsfähigkeit und gesellschaftliche Natur des Menschen
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sozialer Organisation und Kommunikation unter Einschluss erster Bilder schriftformen, Übergang von einer Art Landwirtschaft, die bloß vorhan dene Lebensquellen nutzt, zur Produktionswirtschaft, also zur Herstellung von Lebensmitteln, zu Arbeitsteilungen, zur Erwirtschaftung eines Mehr produktes mit damit verbundenen gesellschaftlichen Formen von Herr schaft (vgl. Holzkamp-Osterkamp 1 975, 275ff) . In welchen Formen und unter welchen - etwa klimatischen - Umwelt bedingungen dies abgelaufen sein mag: In dem Maße jedenfalls, in dem derartige Entwicklungen stattfanden, setzte sich die auf den Gesamtpro zess bezogene Dominanz der historisch-gesellschaftlichen Entwicklung durch, deren weiterer Verlauf historisch rekonstruiert werden kann. Diese Dominanz historisch-gesellschaftlicher Entwicklung heißt übrigens kei neswegs, dass damit die menschliche »Art« nun nicht mehr aussterben könnte. Dass die Menschen die Potenz haben, sich selber etwa in einem atomaren Inferno auszulöschen, oder dass es - auf längere Sicht als die des aktuell diskutierten Klimawandels - klimatische Änderungen geben könnte, gegen die die dann lebenden Menschen keine Mittel haben, ist unbenommen. Die herausragende Bedeutung der Herstellung und Benutzung von Werkzeugen für das TMÜ wird nicht von allen in diesem Bereich For schenden geteilt. Schurig (2006 ) , der einen Ü berblick über fünf konkur rierende Hypothesen (die ich nicht im Einzelnen darstellen und disku tieren will) gibt, resümiert seine Sicht auf die aktuelle Forschungslage folgendermaßen: »Der Werkzeuggebrauch der frühen Homoarten Homo habilis, Homo rudolfensis und Homo ergaster ist im Detail zwar umstritten, generell aber als >harter Kern< der Erklärung des humanen Status akze p ti ert [ . . ]. Ein wesentlicher methodo logischer Vorteil der Werkzeughypothese [ ] bleibt dabei die Existenz fossiler Fakten gegenüber der nur weichen Datenlage« konkurrierender Hypothesen, die im Übrigen »den Werkzeuggebrauch implizit voraussetzen.« (144f) .
. . .
8. 3. 6 Psychische Implikationen
der gesellschaftlichen Natur des Menschen
Wir haben bislang die Organismus- und Umweltdimensionen dargestellt, aus deren Verhältnis das Entstehen der gesellschaftlichen Natur des Men schen erklärt werden kann. Dabei waren global folgende, mit dieser Ent wicklung notwendig einhergehende psychische Aspekte skizziert worden: die kognitive (und antizipatorische) Repräsentanz von »Mitteln«, die Reali sierungsmöglichkeit funktionsteiliger Sozialbeziehungen bzw. -koordinatio nen, eine soziale Dimension des »Kontrollbedarfs« und der Umstand, dass zunehmend >vorsorgende< Erkundungsaktivitäten realisiert werden, bevor die zu befriedigenden »primären<< Bedürfnisse wie Nahrungsaufnahme dringlich ( »Hunger<< ) werden. Bevor wir nun dazu kommen können, die
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mit der gesellschaftlichen Natur des Menschen ermöglichte gesellschaft liche Form der Lebensgewinnung darzustellen, müssen die psychischen Aspekte der gesellschaftlichen Natur des Menschen noch weiter entfaltet werden - und zwar differenziert nach den Dimensionen (Orientierungs- ) Bedeutungen, denen i n der Entwicklung eine Schlüsselrolle zukommt (Holzkamp 1 983, 207), und den damit verbundenen »Funktionsaspekten« Kognition (Erkenntnis), Emotion (Wertung) und Motivation . Ich werde dies hier allerdings nur kursorisch verfolgen (vgl. dazu im Einzelnen a.a.O., Kap. 6.2, 209ff, und 7.2, 250ff) . Der in der Überschrift enthaltene Terminus »Implikationen« ist dabei von systematischer theoretisch-methodischer Bedeutung. Die analytische Leitlinie ist nämlich die Frage danach, welche psychischen Charakteristika und Fähigkeiten als logisch notwendig angenommen werden m üssen und in historischer Rekonstruktion plausibel gemacht werden können, wenn die He rausbildung der gesellschaftlichen Natur des Menschen begreifbar werden soll. Schurigs erwähnte Warnung davor, gesellschaftliche Vorstellungen auf Tiersozietäten zu übertragen, gilt also analog auch hier: Es dürfen für das Begreifen der Gesamtentwicklung nur unbedingt notwendige psychische Charakteristika eingeführt werden, und diese müssen auf den bis dahin entwickelten basieren. 8.3. 6. 1
Differenzierung von Bedeutungen und Bedarfszuständen
Wesentlich für die weitere Entwicklung ist die Lockerung der Verbindung von Orientierungsbedeutungen ( für die Nahrungssuche) und primärer Endaktivität (Nahrungsaufnahme), d.h.: »Der Einzelne beteiligt sich an der kollektiven Lebensgewinnung, auch ohne dass die Gesamtsequenz der Aktivität von der individuellen Endhandlung der Bedarfsbefriedigung her motiviert ist, ist also in _der Lage, die Befriedigung bis zu dem über den individuellen Aktivitätsabschluss hinausgehenden Abschluss der kollektiven Aktivität aufzuschieben« ( Holzkamp 1 983, 2 1 0 ) .
Nach der skizzierten Zweck-Mittel-Verkehrung ( Kap. 8.3.4) müssen die In dividuen einen praktischen Begriff davon haben, was in den Mitteln ( Werk zeugen) steckt und was mit ihnen zu machen ist, und sie müssen dabei Wesentliches von Unwesentlichem auf neue Weise unterscheiden können. Sie müssen wissen, dass und wozu ein Mittel hergestellt ist ( Hergestellt heits- und Brauchbarkeitsaspekt): Man kann natürlich einen Hammer auf eine leicht schräge Fläche legen, um zu verhindern, dass ein Ei herunter rollt, gemacht ist er aber eigentlich zum Schlagen. Es ist weiter davon auszugehen, dass sich mit der Ebene der Bedeutungen ( Orientierungsbedeutungen, Mittelbedeutungen) auch die Bedarfsgrund lage entwickelte, wie oben schon am »Kontrollbedarf« skizziert. Der » Kon trollbedarf« dient nicht mehr nur der individuellen Umweltexploration,
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sondern er wird »zur Bedürfnisgrundlage für die Beteiligung des Einzelnen an der kooperativ-vorsorgenden Schaffung von Lebensbedingungen, damit Verfügung über seine eigenen Existenzbedingungen« (a.a.O., 2 1 5 ) . Das bedeutet für die »primäre« Bedürfnisgrundlage, dass deren »Befriedigung nicht lediglich in der Überwindung aktueller Mangel-, Not- und Bedrohungs situationen, sondern nur im Zustand der verallgemeinert-vorsorgenden Abge sichertheit gegenüber möglichen Mangel-, Not- und Bedrohungssituationen durch Beteiligung an kooperativer Bedingungsverfügung in optimaler Weise erreicht ist« (ebd. ). Bei diesen psychischen Implikationen der ja noch phy logenetischen Herausbildung der gesellschaftlichen Natur darf allerdings nicht von einem Bewusstsein der Individuen ausgegangen werden: Diese psychischen Implikationen sind lediglich selektionsbedingte Effekte, die sich an den Einzelnen sozusagen durchsetzen; der kognitive Aspekt des Psychischen ist hier noch nicht mit menschlichem Bewusstsein gleich zu setzen. Bis hier haben wir die psychischen Implikationen des Funktionskreises der individuellen Lebenssicherung skizziert; es stellt sich nun noch die Frage nach der Entwicklung im Funktionskreis der Fortpflanzung, also der sexu ellen Bedeutungs-Bedürfnis-Dimension (a.a.O., 2 1 9ff). Was ist im Funk tionskreis der Fortpflanzung zu beobachten? Ein Zurücktreten jahreszeit lich festgelegter Zyklen sexueller Aktivitäten (wohl im Zusammenhang mit der Einbindung von Sexualkontakten in Sozietäten), womit derartige bio logische Festlegungen ihre Funktionalität verloren; so wird ja auch die Jun genaufzucht in gewissem Ausmaße in den Sozialverband integriert. Holz kamp zieht daraus den Schluss: Die Bedeutungs-Bedürfnis-Dimensionen im Funktionsbereich der Fortpflanzung/Sexualität sind »nicht unmittelbar in den phylogenetischen Prozess der Herausbildung der neuen Lebensge winnungsform durch vergegenständlichende Arbeit einbezogen, [ . ] son dern bleiben (relativ) unspezifisch biosozial«. Die angesprochene Lösung sexueller Aktivitäten von artspezifisch -zyklischen Festlegungen hat jedoch im Zuge der Herausbildung der gesellschaftlichen Natur des Menschen die wesentliche Folge, dass Sexualität . .
>>durch die mit der gesellschaftlichen Arbeit einhergehende verallgemeinerte Gestaltung sozialer Beziehungen modifizierbar, also - wie wir uns ausdrücken wollen - ge sellschaftlich formbar [ist ] . Aus dieser Charakteristik, einerseits eine elementare sinnlich-vitale Lebensäußerung des Menschen, andererseits aber gesellschaftlich formbar zu sein, ergibt sich die besondere Weise der u n m ittel baren Erfahrungsintensität wie der >Formierbarkeit< und > Unterdrückbarkeit< der Sexualität durch historisch bestimmte Produktions- und Herrschaftsverhältnisse« ( ebd., 22 l f) .
Schon a u s diesem später weiter auszuführenden Sachverhalt ergibt sich, dass die Charakterisierung der Sexualität als >>unspezifisch biosozial« und die Feststellung, dass sie nicht in die spezifisch bestimmende Entwicklung
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Einführung in die Kritische Psychologie
einbezogen ist, n ichts damit zu tun hat, ihre Bedeutung für die menschliche Existenz und das Leben der Einzelnen herunterzuspielen. Nur: was auf ge sellschaftlicher Ebene etwa als >sexuell attraktiv« gilt, ist nicht systematisch in die Produktivkraftentwicklung einbezogen, sondern ist in den dabei zu beobachtenden Wechseln eher Ausdruck zirkulär wechselnder Moden (a.a.O., 259). 8.3. 6. 2
Differenzierung von Kognition, Emotion, Motivation
Hier lässt sich daran anknüpfen, dass die Herstellung von Mitteln ihren Ad- hoc-Charakter verliert und soziale Koordination sich in Richtung Ko operation entwickelt. Das impliziert, dass Antizipation sich auf die Akti vitäten mehrerer Individuen und die Bedeutung, die Mittel dabei spielen, beziehen können muss. Außerdem muss es möglich sein, dass das frühere Probieren und Beobachten (etwa Stochern in einem Termitennest) auch auf die Ebene überindividueller Aktivitäten und Antizipationen übertra gen wird - was sich erneut am schon bekannten Jäger-Treiber-Beispiel veranschaulichen lässt ( a.a.O., 264ff) . Weil nun aber in die Aktivitäten der Individuen die vorgängig produzierten Verwendungsmöglichkeiten der Mittel eingehen, deren Bedeutung individuell re-produziert wird, be steht die Möglichkeit, dass das bloße Probieren in Planen übergeht (a.a. O., 27 1 ) . Damit ist natürlich nicht gesagt, dass es kein individuelles »Probieren<< mehr gibt; dieses ist immer dann der Fall, wenn Menschen in einer biographisch für sie neuen Situation oder von bestehenden Erkenntnissen abgeschnitten sind. ( Eine zeitgenössische Variante des Probierens/Beobachtens scheint mir der Umgang mit Computerproblemen oder die Bedienung von Geräten ohne vorheriges Lesen der Bedienungsanleitung zu sein, deren Abfassung allerdings nicht selten auf diese Neigung zu bauen scheint.) Generell sind unspezifische und frühe Formen des Weltzugangs mit der Ent wicklung zur gesellschaftlichen Natur und weiter zur gesellschaftlichen Lebens weise nicht verschwunden, sondern in den neuen Entwicklungen aufhoben, oder sie existieren parallel weiter. Zwei Beispiele dazu: >>Gradientenorientierung« und >>Diskrimination« (vgl. 7.6. 1 ) . Die Gradientenorientierung, bezogen auf eine Orientierung bezüglich nicht gegenständlicher Medien (wie Geruch oder Hel ligkeit) , bleibt unspezifisch bestehen und gewinnt situative Relevanz bei redu zierten Umweltinformationen ( Geruchsquelle ausfindig machen, Orientierung in dichtem Nebel) . Dagegen ist die >>Diskrimination<< als Frühform einer Gliederung des Orientierungsfeldes in den »phylogenetischen Prozess der Spezifizierung des Psychischen über die Stufe der Lern- und Entwicklungsfähigkeit bis zur Mensch werdung einbezogen, hat sich also im Zuge dieses Prozesses so verändert, dass sie in ihrem genetisch ursprünglichen elementaren Spezifitätsniveau beim Menschen nicht mehr vorkommt« ( a.a.O., 255, im Orig. z.T. herv., M.M.; zu Problemen der aktual-empirischen Untersuchung unterschiedlicher Spezifitätsniveaus beim Menschen vgl. a.a.O., 303, 573ff) .
Lern- und Entwicklungsfähigkeit und gesellschaftliche Natur des Menschen
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A m Zusammenhang von kooperativer Antizipation u n d Planung hebt Holzkamp hervor, dass die individuellen Operationen ihren Sinn nur im übergeordneten Handlungszusammenhang erhalten und nicht losgelöst davon zu analysieren sind (a.a.O., 279 ) , was wiederum leicht am Jäger-Trei ber-Beispiel zu veranschaulichen ist. Dies hat nun für die Bestimmung von Motivation bzw. den Zusammen hang von Erkennen, Antizipieren und Bewerten gravierende Konsequen zen, wobei drei » Teilzusammenhänge« zu realisieren sind: 1. der Zusam menhang zwischen der überindividuellen Handlung bzw. dem Ziel und den objektiven Gegebenheiten, auf die sich die Handlung bezieht; 2. der Zusammenhang zwischen der überindividuellen Handlung und dem indi viduellen Beitrag dazu; 3. der Zusammenhang zwischen dem Handlungs ergebnis und dessen Bedeutung für die Existenzsicherung des Individuums (a.a.O., 282f) . Diese Bedeutung des Handlungsergebnisses für individuelle Existenzsicherung ist allerdings - perspektivisch - an die positive Beant wortung folgender drei Fragen gebunden: (a) Inwieweit besteht tatsächlich der Zusammenhang zwischen dem Beitrag des Individuums an der koope rativen Aktion, der ja mit gewissen Anstrengungen verbunden ist, und der Sicherung oder Verbesserung seiner eigenen Lebenslage? (b) Ist der Zusam menhang in überindividuellen Denkformen enthalten? (c) Kann das Indi viduum selber den Zusammenhang erfassen ( a.a.O., 299f)? Es ist allerdings davon auszugehen, dass bei der Herausbildung der gesell schaftlichen Natur des Menschen die skizzierten drei Teilzusammenhänge der Motivation noch nicht scharf zu trennen sind. Sie dürften eher noch »eine Einheit bilden« , während aber schon »wichtige Linien der weiteren Analysen vorgezeichnet sind« ( a.a.O., 300). Im Kontext der drei » Teilzusammenhänge« folgert Holzkamp, dass »Denken« unterbestimmt sein muss, wenn es allein auf individuelles Prob lemlösen reduziert wird. Vielmehr müsse es als »Aneignung ( und potenzi ell auf diesem Wege Ä nderung) der in den produzierten und reproduzierten Mitteln/Lebensbedingungen und darin gegeben Sozialstrukturen enthaltenen Denk und Sprachformen« begriffen werden. Noch einmal, eher methodisch gefasst, geht es darum, welche Möglichkeiten im individuellen Denken an genommen werden müssen, damit die Entwicklung zur gesellschaftlichen Menschen nachvollziehbar werden kann: »Es sind die allgemeinen Charakteristika des Denkens als Potenz der >gesell schaftlichen Natur< des Menschen herauszuarbeiten, aus denen begreiflich wird, wie kooperativ-gesellschaftliche Denk- und Sprachformen als Notwendigkeiten verallgemeinert-vorsorgender Lebenssicherung sowohl in ihren generellen Zügen wie in ihrer historischen Bestimmtheit im individuellen Denken >abbildbar< sein können [ . . . ) Wir müssen den früher aufgewiesenen, durch kooperativgesell schaftliche Zielkonstellationen bestimm ten Handlungszusammenhang ( in den benannten drei Teilzusammenhängen) auf die darin enthaltenen >kognitiven
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Strukturen< der Denk- und Sprachformen hin analysieren und von da aus auf zuweisen versuchen, welche (in der >gesellschaftlichen Natur< gegründeten) Fähigkeiten des individuellen Denkens sich herausgebildet haben müssen, durch welche die Menschen die jeweiligen >kognitiven Strukturen< realisieren bzw. über schreiten, also unter gesellschaftlichen Bedingungen handlungs- und lebensfähig werden konnten.<< (A.a.O., 286)
In diesem Kontext sind kooperative Handlungszusammenhänge nicht mehr als Aktivitäts-Wirkungs-Zusammenhänge zu charakterisieren, son dern als Aktivitäts- Ursache- Wirkungs-Zusammenhänge, die von den Betei ligten praktisch begriffen werden müssen: Zwischen die Aktivität und die Wirkung ist eben ein Drittes - eine Ursache - geschaltet: Das Säen mit dem Mittel des Saatgutes etwa schafft eine Ursache, die die Wirkung des Wachs tums des Getreides und damit die Möglichkeit Ernte hervorruft; oder: Das Schlagen mit der Axt schafft eine Ursache, in deren Folge sich Holzstücke (oder leider auch Schädel) spalten ( a.a.O., 287ff). Dabei müssen nicht nur die Produktion bzw. die sachgemäße Nutzung von Mitteln unterschieden werden können. Zusätzlich muss die Möglichkeit bestehen, sich und andere in den jeweiligen Funktionen denken zu können, andere als andere wahr nehmen zu können, und ansatzweise zu wissen, dass ich für andere die/der andere bin: »Der sachintentionale >Begriff< der in Herstellungs- oder Gebrauchsaktivitäten umzusetzenden >verallgemeinerten Brauchbarkeit< ist also, sofern er gesell schaftlich kooperative Verhältnisse adäquat abbildet, notwendig immer auch ein sozialintentionaler >Begriff< der Individuen von ihrem eigenen Stellenwert innerhalb der Struktur verallgemeinerter personaler Zwecksetzungen und Lebens möglichkeiten. [. ] Weiterhin muss das Individuum in einer Art von >sozialer Dezentrierung< von seinem eigenen Standort absehen und den Standort der >verallgemeinerten Anderen< einnehmen, sich also selbst als einen >Anderen für andere< kognizieren können. << (A.a.O., 292) . .
Schließlich muss auch die Wahrnehmung perspektivisch als vom »Denken der Handlungszusammenhänge her strukturiert« gedacht werden, »indem die Realität hier notwendig >durch< die dabei entwickelten symbolisch repräsentierten >praktischen Begriffe< hindurch wahrgenommen wird« (a.a.O., 30 1 , im Orig. herv., M.M.; vgl. dazu auch Jürgens [200 1 ] ) - was zu entsprechenden Widersprüchen führen kann, die Holzkamp das »Doppel gesicht« der Wahrnehmung nennt ( a. a.O., 302 ) : Das Individuum nimmt einen Bearbeitungsgegenstand im Wissen um dessen Bearbeitbarkeit wahr, merkt aber gleichzeitig, dass sich der Gegenstand seinen Bearbeitungsver suchen gegenüber widerständig erweist: >Es kann doch nicht wahr sein, dass ich diese Nuss (der Knackbarkeit von Nüssen zum Trotz) nicht ge knackt kriege.< Damit ist die Ü bersicht über wesentliche psychologische Implikationen der »gesellschaftlichen Natur<< des Menschen abgeschlossen ( und der erste
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der in Kap. 8.3.5 angekündigten vier Analyse- und Darstellungsschritte getan) . Im nächsten Kapitel wird e s also u m die drei weiteren Schritte gehen: (a) die Eigenarten des gesellschaftlichen Gesamtprozesses gegenüber denen der Phylogenese, (b) das damit verbundene Verhältnis der Individuen zu ihren Lebensbedingungen und (c) die psychischen Implikationen eben dieses Verhältnisses. 8.4 Warum »gesellschaftliche Natur« des Menschen?
Das Analyseresultat »gesellschaftliche Natur des Menschen« bedeutet für die einschlägigen wissenschaftlichen Kontroversen einen historisch-em pirisch fundierten Vorschlag, wie »menschliche Natur« zu fassen ist. Be züglich relevanter anderer Ansätze bedeutet das: Eine argumentative Basis l. gegenüber Positionen wie der des Symbolischen Interaktionismus, die sich um das Problem der menschlichen Natur nicht scheren und insoweit biologistischen Auffassungen nur eine abstrakte Negation entgegen zu set zen haben (vgl. Maiers & Markard 1 994) ; 2. gegenüber der Psychoanalyse eine inhaltliche Argumentation gegen die antigesellschaftliche Triebnatur des Menschen, wonach menschliche Vergesellschaftung und damit Er ziehung ein Kampf gegen die menschliche Natur sein muss ( ich komme darauf in Kap. 12 zurück; vgl. Holzkamp- Osterkamp 1 976) ; 3. gegenüber biologistischen Konzeptionen, die gesellschaftliche Zustände unter Rekurs auf biologische Funktionalitäten meinen erklären zu können (vgl. Lux & Vogelsang 2000; Maiers 2002).
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9. Gesamtgesellschaftlich vermittelte Existenz des Menschen und das Verhältnis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
9 . 1 Vorbemerkung über die Grenze der funktional-historischen Methode und die Notwendigkeit eines neuen Interpretationsrahmens
Es ist nun die Frage zu stellen, was der auf den Gesamtprozess bezogene Dominanzwechsel von phylogenetischer zu historisch gesellschaftlicher Entwicklung für die psychischen Charakteristika des Menschen und damit für die Psychologie bedeutet. Anders formuliert: Welche spezifisch neuen Qualitäten des Psychischen lassen sich als Aspekt der historisch-gesell schaftlichen Entwicklung ausmachen - und zwar auf der Basis der bislang beschriebenen Dimensionen der phylogenetisch entstandenen Lern- und Entwicklungsfähigkeit und der Herausbildung der gesellschaftlichen Na tur? Dazu müssen wir zunächst den neuen Gesamtprozesses charakterisie ren, um von da aus wieder zur Ebene des Psychischen kommen zu können: Denn dieses soll ja als Aspekt des neuen Gesamtprozesses begriffen werden. Dabei ist zu bedenken, dass die neuerliche Spezifizierung des Psychi schen aus folgendem Grunde nicht mehr funktional-historisch rekonstru iert werden kann (vgl. Holzkamp 1 983, 1 89ff): Das funktional-historische Verfahren ist daran gebunden, dass das wesentliche Moment, der Träger der Entwicklung, die genornisehe Veränderung der Organismen (mit den skizzierten Mechanismen der Mutation und Selektion) ist. Dieser Entwick lungsmodus der genorniseben Veränderung ist es, der für die Phylogenese charakteristisch ist; deren Dominanz wird nun aber gerade durch die der historisch-gesellschaftlichen Entwicklung abgelöst. Die Ablösung der Dominanz des phylogenetischen Entwicklungsprozes ses bedeutet allerdings nicht, dass damit die Phylogenese selber durch die his torisch-gesellschaftliche Entwicklung abgelöst oder ersetzt wäre - sie wird nur für die weitere Entwicklung des Menschen »gänzlich bedeutungslos« (a.a.O., 1 8 3), weil die zeitlichen Größenordnungen von Natur- und Gesell schaftsgeschichte extrem unterschiedlich sind. Während man allein für den Prozess der Herausbildung der sozialen Werkzeugherstellung mindestens eine Million Jahre ansetzen muss, sind seit ersten Werkzeugkulturen 40 000 Jahre, seit der Jungsteinzeit bis heute erst etwa 1 0 000 Jahre vergangen, seit der antiken Kultur, wie sie Homer beschreibt, keine 3000 Jahre. Die rasanten Entwicklungen, die seitdem festzustellen sind, können in den hier interessierenden fundamentalen Dimensionen mit einer Entwicklung der genetischen Grundlage nichts zu tun haben, da das menschliche »artspezifi sche Genmaterial seit etwa 40 000 Jahren unverändert geblieben ist« ( Seidel 2004, Sp. 1 3 1 3 ). Seit dieser Zeit ist die »phylogenetische Kontinuität [ . . . ] nur die unspezifische Basis der menschlichen Existenz, nicht aber entwicklungs bestimmend für den Gesamtprozess der Lebensgewinnung« (Holzkamp 1 983,
Das Verhältnis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
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1 8 3 ) . Inwieweit sich im Laufe der weiteren gesellschaftlich-historischen Ent wicklung in evolutionären zeitlichen Größenordnungen, also in Jahrhun derttausenden (also etwa im Jahre 222 008 post Christum natum), relevante genetische Veränderungen durchgesetzt haben werden, ist empirisch nicht zu klären und braucht uns derzeit auch nicht zu interessieren. Damit ist allerdings nicht die - derzeit auch empirisch nicht zu beantwortende Frage geklärt, welche Folgen mögliche menschliche Eingriffe in das menschliche Genom haben könnten. Diese Folgen wäre dann aber keine Resultate natürlicher Selektion/Mutation und damit des Wirkens der Naturgeschichte, sondern (ggf. intentionswidrige und unkontrollierbare) Resultate bewusster Eingriffe ins Genom im Zuge der gesellschaftlich-historischen Entwicklung. So ermöglicht(e) auch die Kenntnis der >Vererbungsgesetze< >Züchtungen<, mit denen nicht direkt, aber mittelbar genetische Veränderungen intendiert und erreicht wurden und werden. Aber ist das nicht auch bei Menschen - selbstgesteuert - möglich? »Schlaue« krie gen nur mit »Schlauen« Kinder? Selbst wenn wir - entgegen unseren Argumenten zur »Begabung« (Kap. 5 . 1 ) annehmen, Intelligenz sei eine isolierbare biologische und züchtbare Eigenschaft: Damit wären die Dimensionen der gesellschaftlichen Natur des Menschen nicht überholt.
Die Frage, wie die Herausarbeitung der neuen psychischen Charakteristika erfolgen muss, entwickelt Holzkamp vor allem aus folgender Besonderheit des gesellschaftlich-historischen Prozesses gegenüber dem phylogeneti schen: Wie dargestellt, hat in der phylogenetisch dominierten Entwicklung das Überleben bzw. Sterben des Einzelorganismus im Verhältnis zur Er haltung der Art keinen eigenständigen Stellenwert. Funktional relevant ist allein die Erhaltung der Art: »Dieses Verhältnis«, argumentiert Holzkamp, »kehrt sich nun mit der Dominanz des gesellschaftlich-historischen Pro zesses geradezu um: Indem die Individuen beginnen, in gemeinschaftlicher Umweltverfügung ihre Lebensmittel und Lebensbedingungen selbst zu produ zieren, ist hier die Existenzerhaltung der Einzelindividuen das bewusst an gestrebte Ziel« (a.a.O., 1 90 ) . Man könnte auch sagen: Gesellschaft ist nicht Kampf ums Dasein, sondern im Gegenteil die Ermöglichung des Kampfes gegen den (blinden) Kampf ums Dasein. Hier drängt sich nach meinen Lehrerfahrungen folgender Einwand auf: Gibt es denn irgendeine uns bekannte Gesellschaft, in der die »Existenzerhaltung der Einzelindividuen das bewusst angestrebte Ziel« ist? Sind nicht Herrschaft, Ausbeutung und Profit das Ziel? Sind anderweitig orientierte Versuche nicht gescheitert? Gegen diesen Einwand lassen sich zwei Argumente vorbringen: 1. Die »Zielstellung« kann als vom Standpunkt der jeweiligen Individuen formu liert verstanden werden: Dann würde der Satz bedeuten, dass die Einzelnen ihre Existenzerhaltung bewusst verfolgen, ohne dass damit gesagt wäre, auf welche Weise, auf wessen Kosten und mit welchem Ergebnis sie das tun - unter Ein schluss übrigens des Umstands, dass sie auch bewusst ihrer Existenz ein Ende setzen können, mit sehr unterschiedlichen Zwecken und Motiven (wie Selbst-
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Einführung in die Kritische Psychologie
morde und Selbstmordattentate zeigen) . Diese Variante der Argumentation wäre kaum oppositionsfähig - allerdings auch nicht trivial in der Absetzung des Mensch-Welt-Zusammenhangs von der Organismus-Umwelt-Beziehung ( s . u . ) . 2. Aber d i e »Zielstellung« soll doch »Gesellschaft<< charakterisieren: Dann käme in der Formulierung Holzkamps ein utopisches Moment zum Ausdruck, eine Art » Richtungsbestimmung«, über deren historische Realisierbarkeit sich strei ten lässt - wie über die früher zitierte - marxistische - Perspektive, nach der die freie Entwicklung eines j eden die Voraussetzung der freien Entwicklung aller ist, und nach der Verhältnisse zu schaffen sind, unter denen niemand mehr ein geknechtetes Wessen ist. Diese historische Perspektive bzw. ihre Wünschbarkeit sind durchaus oppositionsfahig und strittig, zumindest solange es Verhältnisse gibt, in denen Menschen auf die » Knechtschaft« anderer setzen (ein derzeit wohl kaum bestreitbarer Tatbestand) . Insbesondere für die zweite Argumentation ist bedeutsam, dass die im näch sten Teilkapitel zu schildernden psychischen Aspekte menschlicher Lebensge winnung in gesellschaftlichen Verhältnissen zunächst von konkret-historischen Bedingungen abstrahieren, also diesen gegenüber allgernein sind (so dass histo risch konkrete Manifestationen des Psychischen als solche analysierbar werden) . Die damit auftretende Frage ist die, inwieweit in diesem Sinne allgemeine Bestim mungen der menschlichen Spezifik des Psychischen utopisch sein müssen, wenn und soweit sie allgerneine menschliche Möglichkeiten zu formulieren haben, deren bisherige historisch-konkrete Realisierung ausgesprochen widersprüchlich ist. Wir werden sehen (hoffe ich). Ein Beispiel, das sich zur Verdeutlichung des Gemeinten eignet, ist die gat tungsallgemeine Fähigkeit zur » Kooperation«. Diese dürfte wohl (eine) Basis für eine solidarische Gesellschaft sein, da diese ohne Kooperation nicht denkbar ist. Andererseits: Sind nicht aber auch Genozide nur >kooperativ< zu bewerkstelligen? Gewiss, nur der Genozid ( um ein Extrembeispiel zu bemühen) beschränkt das kooperative Moment auf die >Völkermörder< und schließt die Opfer davon aus; und wenn diese sich dagegen wehren, werden auch sie kaum die Gegenseite in ihre Kooperation einschließen können. Diese Partikularität des Gegeneinander ist aber dem Begriff nach in der »Kooperation« nicht angelegt, sondern Moment ihrer spezifisch-historischen Realisierung. In eben diesem Sinne wäre der Fähigkeit zur Kooperation als allgemeiner menschlicher Möglichkeit ein utopisches Moment inhärent. Und nur in diesem Sinne: Denn davon, dass irgendein Urzustand wieder einzuholen wäre, kann keine - phylogenetisch wie gesellschaftstheoretisch infor mierte - Rede sein. Insofern ist auch die Rede von der »zersetzten Solidargemein schaft« ( Rehmann 2004, Sp. 75 1 ; Herv. von mir, M.M.), deren Zersetzung sich in »Marktkonkurrenz und Privatisierung der Individuen« zeige, problematisch, indem hier nämlich die Gefahr besteht, dass die Utopie der Solidargemeinschaft in irgendeine Vergangenheit projiziert wird.
Gesellschaftlich-historische Veränderungen von (und auch innerhalb von) Produktionsweisen sind also deswegen nicht wie Entwicklungen von Arten im Zuge von Mutation und Selektion zu begreifen, weil sich hier kein subs tanzieller Träger - wie die genetische Ausstattung der Arten - ausfaltet, son dern die gesellschaftliche Natur des Menschen die - in gesellschaftsgeschicht-
Das Verhiiltnis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
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liehen Zeiträumen eben gleich bleibende - Basis für gesellschaftliche und individuelle Entwicklungen ist. Die gesellschaftlichen Entwicklungen sind von heute aus, was die Vergangenheit angeht, rekonstruierbar und, was die Zukunft angeht, unabsehbar. Derzeit offensichtlich ist, dass sie sich beschleu nigen, wobei die Individuen immer neu vor der Aufgabe stehen, sich den ge sellschaftlichen Entwicklungsstand - in den ihnen möglichen, das heißt bis heute immer auch klassen-, geschlechts- und nach ethnischen Kategorisie rungen spezifisch beschränkten Ausschnitten - individuell anzueignen. Auch hoch entwickelte Tiere, insbesondere Primaten, lernen, wie oben auch skiz ziert, natürlich eine ganze Menge - und sie müssen dies auch, um ihre artspezifi schen Möglichkeiten zu realisieren. Diese Lernprozesse resultieren aber im Gro ßen und Ganzen im immer wieder selben Ergebnis (eines vergleichsweise breiten Verhaltensrepertoires), während beim Menschen die je mögliche Entwicklung die gesellschaftlich-historische Dimension einschließt, seine Entwicklungsmöglichkei ten also historisch offen und unabschließbar sind. Der Umstand, dass für einzelne Primaten in tierpsychologischen Laboren, auf kognitive individuelle >Spitzen leistungen< hin getrimmt (vgl. 8.2.3), ihre Leistungen beim Erkennen und Diffe renzieren von Symbolen etwa quantitativ beachtlich ausgeweitet werden können, ändert nichts an der qualitativen Differenz zwischen artspezifisch ermöglichtem individuellen (»autarken<<) Lernen bei Primaten und der offenen Historizität gat tungsallgemeiner menschlicher Erkenntnis- und Lern- und Entwicklungsmög lichkeiten.
Dabei ist auch zu bedenken: Von Menschen geschaffene ökonomische Strukturen und gesellschaftliche Verhältnisse sind kein genuin psychischer Tatbestand - sie haben vielmehr nur eine psychische Bedeutung, um deren Analyse es im Weiteren gehen wird. Wegen dieser - noch allgemeinsten - Besonderheit der Beziehung des einzelnen Individuums zum gesellschaftlichen Gesamtprozess sind nun gesellschaftstheoretisch - die grundlegenden Charakteristika des Mensch Welt- (und eben nicht mehr Organismus-Umwelt-) Zusammenhangs her auszuarbeiten, und erst dann dessen psychische Aspekte. 9.2 »Gesamtgesellschaftliche Vermitteltheit<< menschlicher Existenz
Im Zuge der Herausbildung gesellschaftlich produzierter Lebensbedingun gen und Lebensmittel steht das Individuum zu diesen in einer »doppelten Beziehung« ( 1 983, 1 92 ) : Sie sind einerseits Voraussetzung seiner Existenz, andererseits ist es an deren Schaffung, Erhaltung und Entwicklung betei ligt. Als wesentliche Dimension dieser Beziehung hebt Holzkamp her vor, dass diese beiden Momente mit fortschreitender Vergesellschaftung und Arbeitsteilung »immer stärker auseinandertreten und sich gegenein ander verselbständigen<<, und zwar in dem Sinne, dass die »produzierten Lebensmittell-bedingungen im Prinzip allen Gesellschaftsmitgliedern zur Verfügung stehen, unabhängig davon, ob sie an deren Produktion beteiligt
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Einführung in die Kritische Psychologie
waren « ( 1 92f) . Er gibt zwar zu bedenken, dass »dies durch den Klassen antagonismus eingeschränkt ist« ; diese Beschränkung sei aber »kein allge meines Merkmal gesellschaftlicher Produktion und Reproduktion, sondern ein historisch bestimmtes Merkmal von ökonomischen und außerökono mischen Machtverhältnissen « ( 1 93 ) . Gleichwohl ist e i n naheliegender und immer wieder geäußerter Einwand gegen diese Feststellung, dass sie illusionär und empirisch falsch sei. Kei neswegs und nirgends stünden die Lebensmittel und Lebensbedingungen allen Gesellschaftsmitgliedern zur Verfügung, schon gar nicht unabhängig davon, ob sie an deren Produktion beteiligt waren. Erstens stehe, um er neut ein Extrembeispiel zu bemühen, ein Mercedes 500-SL denen, die ihn wirklich produziert haben, kaum selber zur Verfügung, und von denen, die ihn nicht produziert hätten, hätten nur verschwindend wenige (die erstens reich und zweitens >idiotisch< seien) einen von ihnen dann auch genutzten Zugang dazu. Im Übrigen zeige der derzeit zu beobachtende Abbau des So zialstaates mit der prekärer werdenden Lage der von der gesellschaftlichen Produktion Ausgeschlossenen die Brüchigkeit der Aussage, Lebensmittel und -bedingungen stünden » im Prinzip [ . ] allen Gesellschaftsmitgliedern zur Verfügung«: Radio Eriwan: Im Prinzip ja - aber . ? M.E. haben wir es bei der holzkampseben Argumentation mit derselben Problematik zu tun, die wir in Kap. 9. 1 bezüglich des Verhältnisses von Organismus-Umwelt- und Mensch-Welt-Beziehung diskutierten, wonach die » Existenzerhaltung der Einzelindividuen das bewusst angestrebte Ziel« ist. Die Aussage, Lebensmittel/-bedingungen stünden im Prinzip allen Ge sellschaftsmitgliedern zur Verfügung, unabhängig davon, ob sie an deren Produktion beteiligt gewesen seien, ist eine Allgemeinbestimmung, die von konkret-historischen Bedingungen abstrahiert und ein utopisches Moment enthält, damit eine Perspektive, die derzeitige Zustände als menschlich defizitär bestimmbar macht. In diesem Sinne formuliert Holzkamp dann auch seine zentrale Aussage zur gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit in dividueller Existenz (ebd.) : . .
. .
»Man kann hier also von einer durch die arbeitsteilige Struktur bedingten Durchbrechung der Unmittelbarkeit des Zusammenhangs zwischen der Schaf fung von Lebensmittelnt-bedingungen und deren Gebrauch/Nutzung durch das jeweils gleiche Individuum sprechen: Der Einzelne ist zwar einerseits an der Schaffung verallgemeinerter gesellschaftlicher Lebensmöglichkeiten betei ligt, und er erhält und entwickelt andererseits seine individuelle Existenz durch Realisierung der so geschaffenen gesellschaftlichen Lebensmöglichkeiten, der Zusamm e n h an g zwischen diesen beiden Momenten ist aber nicht direkt vom jeweils Betroffenen hergestellt, sondern ist gesam tgesellschaftlich vermittelt; es hängt von dem Grad und der Art der Organisation der arbeitsteiligen gesell schaftlichen Verhältnisse ab, wie die Form des individuellen Beitrags zur gesell schaftlichen Lebensgewinnung und die Möglichkeiten zur individuellen Exis-
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tenzsicherung und -entwicklung miteinander in Beziehung stehen. Die damit skizzierte > Ummittelbarkeits-Durchbrechung< und gesamtgesellschaftliche Ver mitteltheit der Schaffung und der Nutzung von Lebensmitteln/-bedingungen durch die arbeitsteilige Organisation der gesellschaftlichen Produktion/Repro duktion kann, da es dessen Spezifik nach dem >Dominanzumschlag< ausmacht, als objektives gesamtgesellschaftliches Grundverhältnis des Individuums im gesellschaftlichen Mensch-Welt-Zusammenhang betrachtet werden .<<
Insofern muss die wissenschaftliche Erfassung der menschlichen Spezi fik des Psychischen eben diese Vermitteltheit fassen können - erstens als Spezifizierung der noch funktional-historisch herausgearbeiteten Dimen sionen des Psychischen und zweitens in Auseinandersetzung mit vorfindli ehen psychologischen Konzeptionen, mit denen die menschliche Existenz auf bloßes Zurechtkommen unter vorgegebenen Bedingungen und in un mittelbaren Situationen und Beziehungen reduziert wird - und mit denen deswegen nicht fassbar wird, wie Menschen Aktivitäten entfalten können, >>ohne dass die dabei angestrebten Resultate in unmittelbarem Zusammen hang mit ihren je aktuellen Lebensnotwendigkeiten und Bedürftigkeiten stehen« (a.a.O., 1 94; Herv. z.T. von mir, M.M. ) . Dieser » neue Interpretationsrahmen« zur Qualifizierung der menschli chen Spezifik des Psychischen - die gesamtgesellschaftliche Vermitteltheit individueller Existenz - bedeutet, dass darauf bezogene Aussagen keine fi xen Definitionen sein können, sondern als, wie Holzkamp es formuliert, >>Richtungsbestimmungen« (a.a.O., 1 95 ) (auf)gefasst werden müssen. Psy chisches wie psychologische Kategorien (wie etwa »Handlungsfähigkeit« oder »Subjektivität«) sind nicht als fixe Gegebenheiten, sondern nur und jeweils un ter Bezug auf konkrete gesellschaftlich-historische Entwicklungen zu for mulieren allerdings so, dass sie nicht einfach als platter Niederschlag, als mechanische (Herunter- )Konkretisierung von Gesellschaftsformationen erscheinen; dies würde dem noch ausführlich zu diskutierenden Verhältnis von objektiver Bestimmtheit und subjektiver Bestimmung und der Charak terisierung von Begriffen als >>Richtungsbestimmungen« widersprechen: Individuen sind in ihrem » Erleben und Verhalten « nicht wie abhängige Va riablen jeweiliger gesellschaftlicher Bedingungen zu fassen, sondern diese Bedingungen bilden ein »Ensemble« von - klassen-, geschlechts- und nach ethnischen Kategorisierungen spezifischen - Handlungsmöglichkeiten und Handlungsbehinderungen, in dem sich die einzelnen bewegen. Dies psychologisch ernst zu nehmen, bedeutet, dass die jeweiligen ge sellschaftlichen Bedingungen gesellschaftstheoretisch - in Begriffen wis senschaftlicher Disziplinen: ökonomisch, soziologisch, politologisch etc. - begriffen werden und von Psychologinnen und Psychologen als ge sellschaftstheoretische Bezugsebene ihrer Analysen und ihrer Praxis aufge griffen werden müssen. -
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Einführung in die Kritische Psychologie
9 . 3 » Position« und ))Lebenslage« als Vermittlungsebenen des
Mensch-Welt-Zusammenhangs
Die oben skizzierten Charakteristika gesellschaftlicher, arbeitsteiliger Lebens gewinnung implizieren auch, dass das einzelne Individuum sich nicht mehr mit der )))Gesellschaft< [. . . ] direkt als >Ganzen ins Verhältnis setzt« (a.a.O., 1 96), sondern nur in den ihm gegebenen Ausschnitten. Holzkamp schlägt zur Kennzeichnung diese Umstands zwei )) Vermittlungsebenen« (a.a.O., 1 97) vor, die er in den Konzepten ))Position<< und ))Lebenslage« formuliert. Innerhalb der arbeitsteiligen Gesamtorganisation meint )) Position« den )) Inbegriff unterschiedlicher notwendiger und aufeinander bezogener Teil arbeiten« (wie ))Berufe«, ))Stellungen<< ) und die damit verbundenen Mög lichkeiten und Begrenzungen des Einflusses, den ein Individuum - ggf. zusammen mit anderen - auf seine Lebensumstände nehmen kann. We sentlich für das psychologische Verständnis individueller Existenz ist aber, dass das Konzept )) Position<< nicht alle gesellschaftliche Bezüge des Indivi duums erfasst, sondern nur diejenigen, die seine Beiträge zur gesellschaftli chen Produktion/Reproduktion betreffen. Umfassender ist Holzkamps Konzept der Lebenslage gedacht: Es schließt die ))Position« ein, geht aber darüber hinaus, weil es auch jene Bereiche des Lebens umfasst, die nwar von den Positionen und ihrer individuellen Realisierung abhängen, aber nicht darin aufgehen« ( a.a.O., 1 97, Herv. entf., M.M.): Haushalt, ) Freizeit<, Liebesbeziehungen, Erziehung, )Hobby<, Arbeit in Vereinen oder Parteien etc. )>Lebenslage«, das sind die gesellschaftlichen )Nerhältnisse vom realen Standort des Individuums aus, [ . . . ] soweit und in der Weise, wie es damit tatsächlich in Kon takt kommt« (ebd. ) . D i e Heraushebung der beiden Vermittlungsebenen ))Lebenslage« und ))Position« ist aus zwei Gründen relevant: Erstens verdeutlichen sie, dass das Individuum nicht bloß als Schnittpunkt gesellschaftlicher Bedingun gen gefasst werden kann, weil das Verhältnis des Individuums zu den Le bensbedingungen auch von den Aktivitäten des Individuums bestimmt ist. Zweitens wird daran deutlich, dass eine Kritische Psychologie ohne gesell schaftstheoretische - interdisziplinäre - Bezüge quasi in der Luft hängt. Es erscheint mir im Zuge meiner Gesamtdarstellung sinnvoll, im Vorgriff auf später folgende Konkretisierungen schon an dieser Stelle diese beiden Aspekte anzureißen: Mit dem ersten Aspekt hat sich Holzkamp programmatisch auf dem ersten Kongress Kritische Psychologie 1 977 (52ff) in Marburg befasst, in Ausein andersetzung mit einer soziologistischen Position, derzufolge eine materia listische Psychologie bedeute, gesellschaftliche Bedingungen auf die I ndivi duen )herunter< zu konkretisieren. Die Gesellschaftsferne der traditionellen Psychologie ist aber nicht dadurch zu überwinden, dass das Individuum nur noch als mehr oder weniger unselbständiger Aspekt der gesellschaftlichen
Das Verhiiltnis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
151
Verhältnisse gedacht ist. Damit bleibt man i m Banne eines Denkens i n un abhängigen und abhängigen Variablen und damit des psychologischen De terminismus in Form des Reiz-Reaktions-Denkens. Im Sinne einer solchen kruden Milieutheorie werden »Reize« mit gesellschaftlichen Konzepten gefüllt oder, andersherum formuliert, gesellschaftliche Lebensbedingungen auf bloße Reize reduziert. Grundsätzlich besteht diese Problematik auch in allen Ü berlegungen zur Subjektivität oder zur »Subjektkonstitution«, die meinen, aus gesellschaftstheoretischen Analysen entsprechende Subjekte konstruieren zu können. Es sind dies aber bloß Homunculi, Kunstfiguren, soweit der subjekt-wissenschaftliche Umstand verfehlt wird, dass gesell schaftliche Zustände zwar bestimmte Verhaltensweise nahelegen, aber eben nicht determinieren (s.u.). Die - wie auch immer eingeschränkte - Frei heit der Individuen, sich zu Verhältnissen verhalten zu können, macht es grundsätzlich erforderlich, ihre wirklichen Verhaltensweisen - mit ihnen zusammen, wie weiter unten ausgeführt werden wird - unter Bezug auf die Grundbegriffe der Kritischen Psychologie (aktual-)empirisch zu erfassen (und in diesem Zusammenhang nach einer Erweiterung ihrer Handlungs möglichkeiten zu suchen) . Der zweite Aspekt, die Notwendigkeit gesellschaftstheoretischer Bezüge der Kritischen Psychologie, ist nicht so zu verstehen, dass aus den gesell schaftstheoretisch erfassten gesellschaftlichen Bedingungen individuelles Verhalten sich ableiten ließe, wohl aber so, dass das individuelle Verhalten nur verständlich werden kann, wenn man die gesellschaftlichen Bedingun gen, wie das Individuum sie erfährt, berücksichtigt. Wegen der Historizi tät menschlichen Erlebens und Verhaltens ist die gesellschaftstheoretische Analyse gesellschaftlicher Lebensbedingungen psychologisch unverzichtbar, ihre konkrete psychologische Bedeutung hat sich aber vom Standpunkt des Subjekts aus zu erweisen. Unter Bezug auf die beiden Vermittlungsebenen »Lebenslage« und »Posi tion« hat Holzkamp ( 1 983, 358) für das Verhältnis von Gesellschaftstheorie und Psychologie folgende Formulierung gefunden: »Auf gesellschaftstheoretischer Bezugsebene ist der gesamtgesellschaftliche Pro zess primärer Analysegegenstand, die arbeitsteiligen Strukturen, aus denen sich die unterschiedlichen >Positionen< notwendiger individueller Beiträge zur gesellschaftlichen Lebensgewinnung ergeben, werden als Charakteristika der formationsspezifischen gesamtgesellschaftlichen Verhältnisse erfasst, und die jeweilige objektive Lebenslage der Individuen erscheint wiederum als abhängige Größe der arbeitsteiligen Strukturen, da sie durch die (klassenbedingte) Posi tion im Produktionsprozess bestimmt ist und den >Ort< der personalen Repro duktion der Arbeitskraft zur Realisierung der positionsspezifischen Beiträge darstellt. Auf der Bezugsebene i n dividua lwissenschaftlicher Kategorialanalyse [also der Ebene der Psychologie, M . M . ] , in welcher die gesamtgesellschaftliche Vermitteltheit individueller Existenz vom Standort der individuellen Subjekte,
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Einführung in die Kritische Psychologie
also je >meinem< Standort aus analysiert wird, kehrt sich dieses Verhältnis gera dezu um: Von >meinem< Standort aus ist meine unmittelbare Lebenslage, >in< der ich mich >schon immer< finde, und in der ich mein Leben praktisch bewäl tigen muss, meine >primäre<, unhintergehbare und universelle Daseinsrealität. Die Realisierung einer gesellschaftlichen Position, etwa indem ich >arbeiten< gehe, ist für mich demgegenüber zeitlich und räumlich eingeschränkt, einerseits eine bestimmte Ausprägungsform meiner Lebenslage, in der andererseits meine individuelle Lebenspraxis durch meine Eingebundenheit in gesellschaftliche Anforderungsstrukturen überschritten ist. Die gesamtgesellschaftlichen Bezüge meiner individuellen Existenz vollends sind mir weder universell noch partiell unmittelbar gegeben, sondern >manifestieren< sich lediglich auf unterschiedliche Weise in meiner Lebenslage/Position. Diese Gegenläufigkeit der Strukturierung des gesamtgesellschaftlichen Prozesses von der Produktionsweise her und der Strukturierung des personalen Lebensprozesses von der Reproduktion des indi viduellen Daseins her muss je nach den Produktionsverhältnissen unterschied liche Form annehmen, ergibt sich aber generell aus der Verselbständigung des gesamtgesellschaftlichen Erhaltungssystems (nach dem >Dominanzwechsel<) , wodurch die Existenzsicherung des Einzelnen eine gegenüber der gesamtgesell schaftlichen Lebensgewinnung eigenständige Größe geworden ist.«
9.4 Exkurs: >>Gesamtgesellschaftliche Vermitteltheit« und konkrete
gesellschaftlich-historische Verhältnisse 9. 4. 1
Kapitalismus/Kapitalismen als analytischer Bezugspunkt
Das Konzept der gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit individueller Existenz war eingeführt worden als grundlegendes Charakteristikum des Mensch -Welt-Zusammenhangs und damit als zentraler Bezugspunkt für eine entsprechende Fassung des Psychischen, in dem die Vermittlung zwi schen den gesellschaftlich-objektiven und individuell-subjektiven Aspekten des menschlichen Erlebens und Verhaltens fassbar wird. Wenn wir dabei sagten, dass die gesamtgesellschaftliche Vermitteltheit individueller Exis tenz jeweils historisch zu konkretisieren sei, wurde damit schon angedeutet, dass dieses Konzept gegenüber konkreten gesellschaftlichen Verhältnissen allgemein ist und von deren Besonderheiten abstrahiert. Anders formuliert: Die in diesem Kapitel vorzutragenden Bestimmungen des Psychischen müssen, wenn sie denn richtig sind, für alle gesellschaftlichen Verhältnisse zutreffen; zu der Art und Weise, wie sie in Erscheinung treten, und welche weiteren Spezifizierungen in konkreten Gesellschaften hinzukommen, lässt sich auf dieser Ebene noch nichts sagen. So, wie >>Arbeit« ein allgemeines Kennzeichen der Lebensgewinnung der Menschen ist, die in der »Lohn arbeit« eine spezifische Form findet (vgl. Haug 1 987), so sind auch die psy chischen Charakteristika der gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit indi vidueller Existenz jeweils historisch zu konkretisieren.
Das Verhältnis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
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Dabei brauchen wir uns um die Fragen und Probleme einer kanonisierten marxisti schen Formationenlehre (wie Urgesellschaft, Sklavenhaltergesellschaft, Feudalismus, Kapitalismus, Sozialismus, Kommunismus; vgl. dazu Küttler, 1 999) nicht zu küm mern. Deren rationaler Kern besteht allemal darin, Geschichte nicht still zu stellen und die gegenwärtige kapitalistische Verfasstheit unserer Gesellschaft nicht zum Endpunkt der Geschichte bzw. zur allgemein menschlichen Lebensweise zu verklä ren, sondern gegenüber den aktuell bestehenden Herrschaftsverhältnissen deren Historizität und Überwindbarkeil herauszuarbeiten und damit die Perspektive von Verhältnissen, in denen die Entwicklung der Produktivkräfte allen zugute kommt.
Für die Kritische Psychologie bedeutet die Historizität gesellschaftlicher Verhältnisse jedenfalls, dass die allgemeinen kategorialen Bestimmungen der menschlichen Spezifik des Psychischen nur die - allerdings unverzicht bare - Basis sein können für weiter führende Überlegungen, die die jeweili gen gesellschaftlichen Verhältnisse in Rechnung zu stellen haben. Inwieweit derartige, historisch konkretisierende Überlegungen >noch< ka tegoriale Explikationen oder eher >schon< theoretische Hypothesen sind, ist durchaus umstritten (vgl. Baller 1 995, Kaindl l 998). Die Brisanz dieser Frage liegt im oben ( 6.4.3) schon skizzierten Verhältnis von Kategorien und Theo rien. Kategorien sind danach ja die Grundlagen von Theorien: Sie bestim men, was an der Realität gefasst werden kann, in welchen Begriffen Theorien überhaupt formuliert werden können, und sie bleiben von der Überprüfung von Theorien unberührt (vgl. Kap. 5.2.2 ) . Das bedeutet in diesem Zusam menhang: Wenn wir die - historisch-empirische - Kategorialanalyse zu weit treiben, legen wir die (aktual- )empirischen Verhältnisse zu sehr fest, machen Begriffe zu dogmatischen Scheuklappen, die für empirische Korrekturen kaum erreichbar sind. Greifen wir dagegen kategorial zu kurz, entgehen uns im Chaos empirischer Daten wesentliche Dimensionen (der Kritik) . Man wird also im Einzelnen - gesellschaftstheoretisch - darüber streiten und ar gumentieren müssen, wo genau die Grenzen der historisch-konkreten Ka tegorialanalyse liegen. Es ist - methodologisch - Ballers (a.a.O.) Verdienst, vergleichsweise früh diese Frage aufgeworfen zu haben. (Das inhaltliche Pro blem seiner Argumentation war m.E., dass er gleichzeitig von einer marxisti schen zu einer i.w.S. postmodernen gesellschaftstheoretischen Bezugsebene wechselte, was wiederum Kaindl [a.o.O.] herausarbeitete.) Nun ist bei der analytisch wesentlichen Trennung zwischen historisch empirisch gewonnenen Kategorien und auf Aktualempirie bezogenen Theorien allerdings Folgendes zu berücksichtigen: Der Umstand, dass historisch-empirisch gewonnene Kategorien durch aktual-empirische Daten nicht »geprüft« ( also bestätigt oder widerlegt) werden können, ist unter einem Gesichtspunkt zu relativieren. Es ist durchaus möglich, dass aktual-empirische Daten für historisch-empirische kategoriale Bestim mungen relevant oder >kritisch< werden: nämlich dann, »wenn aus Prob lemen der Aktualempirie/Praxis neue, bisher vernachlässigte Ansatzstellen für
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Einführung in die Kritische Psychologie
weitergehende, differenziertere Kategorialanalysen gewinnbar sind, die dann nach historisch-empirischen Kriterien durchzuführen wären und auf die sem Wege der Aktualempirie/-praxis wiederum zugutekommen können« (Holzkamp 1 983, 565 ) . Das bedeutet für unseren Zusammenhang, dass auch unter Bezug auf aktual-empirische Daten >Zu weit reichende< kate goriale Festlegungen revidierbar (und ggf. als Theorien reinterpretierbar) sind. Ich werde in Kap. 1 0.2 darauf zurückkommen. Es muss sicher nicht gesondert begründet werden, dass die gesellschaft lichen Verhältnisse, auf die hin Klaus Holzkamp und andere Kritische Psychologinnen und Psychologen ihre analytischen Bemühungen richte ten, der »Kapitalismus« war (und ist) mit seinen gegenüber anderen For mationen spezifischen Herrschaftsverhältnissen und Denkformen (etwa Lohnarbeit im Verhältnis zur Sklavenarbeit oder Leibeigenschaft). Nur: das Konzept »Kapitalismus« selber ist gegenüber seinen geographischen und historischen Ausprägungen allgemein, es abstrahiert von den Formen, die kapitalistische Produktionsverhältnisse annehmen (vgl. dazu auch Röttger 2008 ) . Die Lebensverhältnisse, die für die »Lage der arbeitende Klasse in England«, wie sie bspw. Engels 1 845 öffentlich gemacht hatte, bestimmend waren, sind nicht dieselben wie die heutigen oder die vor 30 Jahren in Dä nemark oder Portugal; die Lebensverhältnisse in Rumänien heute wiede rum unterscheiden sich deutlich von denen im gegenwärtigen Deutschland. Eine eher allgemeine, heute auch ökonomischen Laien begegnende Aus einandersetzung ist die um die - innerkapitalistische und internationale Entwicklung vom »Fordismus« zum »Postfordismus«/»Neoliberalismus« (zur psychologischen Bedeutung vgl. etwa Langemeyer 2005, Kaindl 2007 ) ; hierbei geht e s u m d i e Entwicklung von einer weitestgehend fremdgesteu erten und bis ins Einzelne reglementierten (Fließband-)Arbeit hin zu einer Verinnerlichung von Anforderungen, die aus dem »Arbeitnehmer« einen »Unternehmer« seiner selbst macht ( »Arbeitkraftunternehmer« sensu Voß & Pongratz 1 998), der sich also psychisch zu eigen macht, was ihm mate riell mitnichten eignet: den Betrieb, in dem er arbeitet. Dies alles sind - mit Bezug auf psychologische Relevanz ausgesuchte - Ausdrucksweisen his torischer bzw. geographisch verschiedener Formen des Kapitalismus. Ein Blick auf die Entwicklungen in China oder in den Ländern der ehemaligen Sowjetunion würde die Lage noch unübersichtlicher machen. »Kapitalis mus« ist also eine Art globaler Begriff für die Produktionsweise, die sich am Ausgang und nach der industriellen Revolution entwickelte: »>Kapitalis mus< bezeichnet zum einen die auf Warenproduktion, Marktwirtschaft, In vestition von Kapital, Lohnarbeit und Profit beruhende Produktionsweise, zum anderen die von der Herrschaft des Kapitals bedingten sozialen, poli tischen, rechtlichen und kulturellen Verhältnisse als Gesellschaftsordnung.« ( Küttler 2008, Sp. 238) Maß und Ziel der Produktion ist Profit, nicht die Be friedigung gesellschaftlicher und individueller Bedürfnisse.
Das Verhältnis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
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9. 4.2 Probleme allgemeiner Bestimmungen der menschlichen Spezifik des Psychischen
Was bedeutet dies alles nun für die - kategoriale - Bestimmung des Psy chischen? Wir hatten bislang die » Durchbrechung der Unmittelbarkeit« (des Zusammenhangs zwischen der Schaffung von Lebensbedingungen und deren Nutzung durch das jeweils selbe Individuum) und den Umstand, dass sich Menschen immer in einer bestimmten ( Lebens- ) »Lage« und »Position« befinden, als allgemeinste Charakteristika des Mensch-Welt Zusammenhangs dargestellt. Diese Charakteristika müssen psychisch und psychologisch repräsentiert sein, wenn menschliches Leben psychologisch verständlich werden soll. Das heißt: Menschen müssen generell in der Lage sein, diese Charakteristika in ihrem Leben zu realisieren, und die Psycho logie muss in der Lage sein, diese Charakteristika in ihren Konzepten zu berücksichtigen. Gehen damit geistig schwer behinderte Menschen ihres Menschseins in den überlegungen der Kritischen Psychologie verlustig? Anders: Wenn die Kritische Psychologie menschliche Spezifika des Psychischen zu bestimmen versucht, was bedeutet das für Menschen, die diese Spezifika offensichtlich nicht realisieren können? Zunächst: Diese Fragestellung betrifft nicht nur die Kritische Psychologie, wie sich an dem leicht nachvollziehbaren Sach verhalt zeigen lässt, dass auch - sozusagen ansatzübergreifend - »Sprache« als spezifisch menschlich gilt. Sind deswegen Menschen, die nie sprechen lernen können, keine Menschen? Doch, sie sind es. Denn Aussagen über all gemeine Charakteristika bzw. Möglichkeiten des Menschen beziehen sich auf die Gattung, zu der die einzelnen Individuen unabhängig davon gehö ren, ob und in welchem Ausmaße sie gattungsallgemeine Möglichkeiten i n dividuell realisieren können - wie das auch für körperliche Merkmale gilt: Ein Mensch, der ohne Arme geboren wird, ist deswegen kein Nicht-Mensch, sondern eben ein Mensch ohne Arme. Und ein Mensch, der nie sprechen lernen kann und der nie selbständig leben kann, ist kein Nicht-Mensch, sondern ein Mensch, der nie sprechen lernen kann und der nie selbständig leben kann. (Unschwer lässt sich hier eine Verbindung zu meinen in Kap. 9. 1 gemachten Ausführungen zum »utopischen« Charakter der holzkamp schen Aussage ziehen, dass die » Existenzerhaltung der Einzelindividuen das bewusst angestrebte Ziel« bei Dominanz gesellschaftlicher gegenüber phy logenetischer Entwicklung sei. ) »Mensch« ist ein menschliches Individuum nicht in graduellen Abstufungen, son dern unbedingt. Dies ist, über die »wissenschaftliche« Argumentation mit der Gat tungsallgemeinheit hinaus, in gewisser Weise eine normative - und gemessen am faktischen Umgang mit behinderten Menschen - auch utopische Setzung mit dem Ziel der Verhinderung eines unmenschlichen Umgangs mit Menschen. Ich werde dieses Problem wieder aufgreifen: erstens, wenn es um die allgemeine Bestim-
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Einführung in die Kritische Psychologie
mung von Subjektivität/Subjekt gehen wird (vgl. Kap. 9.6) und zweitens, wenn zu klären sein wird, wie - ontogenetisch bzw. biographisch - aus einem mittellosen Säugling ein handlungsfähiger Erwachsener wird (Kap. 1 2 ) .
Zusammengefasst: D i e Rede von der menschlichen Spezifik des Psychischen bedeutet nicht, Individuen, die aufgrund von Behinderungen diese Spezi fik nicht realisieren können, vom Menschsein (begrifflich) auszuschließen, sondern sie hat allein einen gattungsallgemeinen Bezug und darin zwei Ziele: Das erste Ziel ist, die Besonderheit der Gattung »Mensch« gegenüber anderen Arten herauszuarbeiten. Damit soll vermieden werden, tierisches Verhalten zu vermenschlichen, zu » anthropomorphisieren« und menschli ches Verhalten zu naturalisieren. Eine Beispiel für Anthropomorphisierung ist es, wenn man das Brutverhalten der in Kap. 6.4.2 schon erwähnten >>Kampfwachtel« ( Iitrnix tanki), bei der mehrere Männchen die Eier ausbrüten (vgl. Bischof-Köhler 2006, 1 3 3 ) , als emanzipiert bezeichnet. Ein Beispiel für Naturalisierung: artspezifisches Revierverhalten von z.B. Hunden zu einer der Grundlagen der Abschottungsstrategie der EU gegen afrikanische Flüchtlinge zu erklären.
Das zweite Ziel der Bestimmung der menschlichen Spezifik des Psychischen besteht darin, zu vermeiden, vorfindliehe psychische Erscheinungen, die ggf. historisch-spezifische sind, umstandslos zu universalisieren, also als all gemein menschlich auszugeben. Derartige Universalisierungen können sich darauf beziehen, Kriege oder bestimmte Geschlechterbeziehungen als gat tungsallgemein und damit notwendig bzw. unvermeidlich zu behaupten. Es müsste dann aber der Nachweis geführt werden, dass Kriege und bestimmte Geschlechterbeziehungen nicht aus konkreten gesellschaftlich-historischen Konstellationen heraus zu erklären sind, sondern sich zwingend aus der Spe zifik der menschlichen Gattung ergeben. Dass Kriege für die Gattung Mensch möglich und, wie jede(r) weiß, empirisch erwiesen sind, und dass sie auch ein Spezifikum menschlicher Existenz sind, heißt mitnichten, dass sie deswegen gattungsallgemein notwendig sind. Es gibt nicht nur Kriege, sondern auch Frie den, und die Gattung Mensch hat Auschwitz wie auch das Verstecken und die Rettung verfolgter Juden hervorgebracht. Es lässt sich einem bestimmten Ver halten zwar nicht ansehen, was daran natürlich, allgemein gesellschaftlich und historisch-spezifisch ist. Aber wir können umstandslose Naturalisierungen und Universalisierungen hinterfragen, indem wir prüfen, ob entsprechende Behauptungen durch unsere Bestimmungen der gesellschaftlichen Natur des Menschen bzw. durch unsere Bestimmungen der psychischen Aspekte gesamt gesellschaftlicher Vermitteltheit individueller Existenz gedeckt sind.
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Das Verhältnis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
9.5 »Möglichkeitsbeziehung« und »Verhalten-zu«
Kommen wir nun zu der Fragestellung zurück, was es für die kategoriale Bestimmung des Psychischen bedeutet, dass »Gesellschaftlichkeit« eine Ab straktion von konkreten historisch-gesellschaftlichen Verhältnissen ist, die wir aber benötigen, um das Verhältnis von Allgemeinem und Besonderem in gesellschaftlichen Lebensverhältnissen bestimmen zu können. Zunächst müssen wir uns vergegenwärtigen, dass die argumentative Lo gik der Kategorialanalyse jenseits der Grenzen des funktional-historischen Verfahrens (Kap. 9. 1 ) explikativ ist ( Holzkamp 1 984, 40): Das Verfahren der von Holzkamp so bezeichneten »logisch-historischen Vermittlungsana lyse« ( 1 984, 37) besteht auf dieser Ebene nämlich darin, herauszuarbeiten, welche Charakteristika des Psychischen als Aspekte der ges amtgesellschaft lichen Vermitteltheit individueller Existenz angenommen werden können (als logische Differenzierungen oder Explikationen der »Vermitteltheit«) und angenommen werden müssen (um menschliches Leben bei der Domi nanz gesellschaftlicher gegenüber phylogenetischer Entwicklung verständ lich werden zu lassen ) . Was also zu explizieren ist, sind psychische Aspekte der Vermittlung zwischen der individuellen und gesellschaftlichen Repro duktion bei gesamtgesellschaftlicher Vermitteltheit individueller Existenz, anders formuliert: zwischen den »objektiven ( d.h. materiell-ökonomischen etc.) und den psychischen Bestimmungen des gesellschaftlichen Mensch-Welt Zusammenhangs« (Holzkamp 1 983, 1 92 ) . Aus diesem Grund nennt Holz kamp die so explizierten kategorialen Bestimmungen » Vermittlungskatego rien« (ebd.). Deren allgemeinste Bestimmung ist die »Möglichkeitsbeziehung« : Wenn zwischen gesellschaftlicher und individueller Reproduktion kein unmittel barer Zusammenhang mehr besteht, so ist impliziert, dass das Verhältnis zwischen gesellschaftlichem Prozess und individueller Lebenswelt bzw ge sellschaftlichen Erfordernissen und individuellen Handlungen nicht »pri mär in Termini gesellschaftlicher Handlungsnotwendigkeiten« ( Holzkamp 1 984, 39) begriffen (kategorial gefasst) werden kann: -
.
»Vielmehr scheint es adäquat, kategorial zwischen gesamtgesellschaftlichen Handlungs n o twendigkeiten (durchschnittlicher Art) und subjektiven Hand lungs m öglich kei te n zu differenzieren, und so die Beziehung von Individuen in ihrer unmittelbaren Lebenswelt zu gesellschaftlichen Handlungsanforderungen (welcher Art auch immer) generell als eine Möglichkeitsbeziehung zu qualifizie ren: Das Individuum kann die jeweiligen gesellschaftlichen Handlungsanforde rungen realisieren, es hat aber grundsätzlich immer auch die Alternative, anders oder gar nicht zu handeln [ also sich einer Anforderung zu verweigern, M.M. ] , und kann sich i n diesem Sinne [ ] bewusst dazu >verhalten<: Dies ist eine zwin gende Implikation seiner Lebenslage bei gesamtgesellschaftlicher Vermittelt/zeit individueller Existenz<< (a.a.O., 39f) . . . .
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Einführung in die Kritische Psychologie
Diese deutliche Differenzierung zwischen gesellschaftlichen Handlungsnot wendigkeiten und subjektiven Handlungsmöglichkeiten bzw. Verfügungs notwendigkeiten ist die Basis der in den folgenden Kapiteln dazustellenden psychologischen Konzeptionen der Kritischen Psychologie. Handlungs fähigkeit bedeutet aber eben nicht nur die » Ü bernahme gesellschaftlicher Notwendigkeiten«, sondern auch die Art und Weise, wie die Individuen meinen, Verfügung über ihre Lebensumstände erreichen zu können. Kern des weiter unten zu entfaltenden Problems ist, inwieweit mit individuellen Handlungen auch gesellschaftliche Herrschaft reproduziert wird und wie dieser Zusammenhang individuell ausgeblendet wird. 9.6 Anpassung und Widerstand als all gemeine Dimensionen
menschlicher Existenz: Subjektivität, »doppelte Möglichkeit« und Freiheit
Ich hatte am Ende des achten Kapitels ( unter Bezug auf Holzkamp-Oster kamp 1 975, 275ff) dargestellt, dass der Übergang von der Dominanz der phy logenetischen zur gesellschaftlichen Entwicklung, damit die Durchsetzung der gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit individueller Existenz, mit der Entwicklung von Produktionswirtschaft, der Herstellung von Lebensmitteln, Arbeitsteilungen, der Erwirtschaftung eines Mehrproduktes und damit - das ist im jetzigen Argumentationszusammenhang vor allem von Bedeutung mit Herrschaftsverhältnissen verbunden ist. Ich hatte auch schon dargestellt, dass davon in den allgemeinsten psychischen Charakteristika der menschli chen Spezifik (wie sie bislang behandelt wurden) abgesehen wurde. Diese Abstraktion nimmt Holzkamp zurück, wenn er die gerade skizzierte Möglichkeitsbeziehung als »doppelte Möglichkeit« differenziert, welche eine »>menschliche< Universalität« darstelle ( 1 983, 352), also von ihm als ebenso allgemein gedacht wird wie die bisher behandelten psychischen Implikationen der gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit individueller Existenz. »Doppelte Möglichkeit« thematisiert das Spannungsverhältnis zwischen Handlungsfähigkeit »nur unter jeweils bestehenden gesellschaft lichen Lebensbedingungen« und der Alternative, dass »das Individuum auch über die Handlungsfähigkeitsbedingungen selbst verfügt, also diese zur Oberwindung darin gegebener Handlungseinschränkungen erweitern kann: Nur auf diese Weise ist ja die Handlungsfähigkeit >unter< Bedingungen nicht durch die Unverfügbarkeit der Bedingungen selbst wieder eingeschränkt, letztlich zurückgenommen.« (A.a.O., 354) Holzkamp bindet » [d] iese >dop pelte Möglichkeit< der Nutzung und der Erweiterung von Handlungsräu men« an das Konzept der »Freiheit«: »>Frei< ist ein Individuum in dem Grade, wie es an der vorsorgenden gesellschaftlichen Verfügung über seine Lebensbedingungen teilhat, damit seine Bedürfnisse in >menschlicher< Qua lität befriedigen kann.« Das Bestehen der doppelten Möglichkeit mache
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die »Qualität der subjektiven Freiheit und Selbstbestimmung« aus. Aller dings ist diese Freiheit »selbst wieder von den historisch bestimm ten Lebensbedingungen abhängig: Wie weit ein Individuum über seine konkret-historischen Daseinsverhältnisse ver fügen kann, hängt primär ab von den in den objektiven Verhältnissen (ggf. als Herrschaftsverhältnissen) selbst liegenden Beschränkungen individueller Verfü gungsmöglichkeiten sowie Möglichkeiten des (u. U. organisierten) Zusammen schlusses zur Erweiterung kollektiver Selbstbestimmung« (ebd. ) .
Insofern ist doppelte Möglichkeit >»menschliche< Universalität« u n d »histo rische Relativität« (a.a.O., 352). Nicht alle Beschränkungen individueller Verfügungsmöglichkeiten lassen sich indes auf Herrschaftsverhältnisse reduzieren, wie an Widrigkeiten der Natur ( Ernteverlust) oder unentwickelter Technik (etwa im medizinischen Bereich) veranschaulicht werden kann. Darauf macht das »ggf.« bei Herr schaftsverhältnissen ebenso aufmerksam wie darauf, dass herrschaftsfreie Verhältnisse denkbar sind; real aber waren sie bislang nicht. Die Abhängig keit » subjektive [r] Freiheit, also Subjekthaftigkeit«, gefasst als Möglichkeit der Verfügungserweiterung von »historisch konkreten objektiven Lebens bedingungen«, zeigt für Klaus Holzkamp auch, dass im Verhältnis »zwi schen subjektiver Bestimmung und objektiver Bestimmtheit menschlicher Handlungen der objektiven Bestimmtheit der Primat« zukommt (ebd. ) . Diese materialistische Akzentsetzung soll allerdings Freiheit und doppelte Möglichkeit nicht relativieren: Das Individuum kann sich »auch zu noch so gravierenden situational-personalen Einschränkungen seiner Handlungsmöglichkeiten selbst wieder bewusst >verhalten< [ ] Wie sehr die Art und der Grad der verbleibenden Möglichkeit der Verfügungserweiterung über die Bedingtheit der Begrü ndungen selbst wieder >bedingt< sein mag: Die Tatsache der Möglichkeit der Verfügungserweiterung ist >unbedingt<, sie ist eine genuine (aus der > gesellschaftlichen Natur< in gesamtgesellschaftlicher Vermit teltheit entspringende) Spezifik der >menschlichen< Existenz und nur mit dieser auslöschbar. Somit ist der Mensch auf dieser Ebene als solcher >Subjekt<, er kann nicht >Subjekt/os< und gleichzeitig >Mensch< sein. Die relativierende Rede von Arten und Graden der >Subjekthaftigkeit<, >Subjektivität< etc. ist also selbst wieder zu relativieren aufgrund der Einsicht, dass die Spezifik des Menschen als >Subjekt< unreduzierbar und uneliminierbar<< und der Mensch fiir seine Handlungen grund sätzlich verantwortlich ist (a.a.O., 355). . . .
Damit sind wir über die Aufhebung der Abstraktion von Herrschaftsver hältnissen zu dem Punkt zurück gekommen, dass Menschsein nicht relati vierbar ist (vgl. Kap. 9.4); auch die in Kap. 9. 1 diskutierte Vorstellung, dass » Existenzerhaltung der Einzelindividuen das bewusst angestrebte Ziel<< gesell schaftlicher Lebensweise ist, ist nach dem Gesagten als in gesellschaftlichen Auseinandersetzungen je einzuholende Richtungsbestimmung fassbar.
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Einführung in die Kritische Psychologie
Wie aber verhält sich dies zu dem berühmten Zitat von Engels, Freiheit sei die »Einsicht in die Notwendigkeit« ( 1 878, 1 06)? Die Argumentation von Engels ist sach-logisch, bezogen auf Naturgesetze und gesellschaftliche Wirkzusammenhänge, die begriffen werden müssen, damit sie - von (as soziierten) Subjekten - genutzt bzw. beeinflusst werden können (wobei zu berücksichtigen ist, dass, was als gesellschaftliche Notwendigkeit gilt, zu mindest in concreto höchst umstritten und Gegenstand gesellschaftlicher Auseinandersetzungen ist). Diese Sachlogik hat eine konditionale, eine Wenn-dann-Gestalt: Wenn ich als Subjekt dies oder jenes erreichen will, dann muss ich bestimmte Zusammenhänge begreifen und berücksichtigen. Wenn ich » Freiheit«, verstanden als die historisch mögliche ( kollektive) Verfügung über meine gesellschaftlichen Lebensumstände, realisieren will, muss ich die dem entgegen stehenden Herrschaftsstrukturen berücksichti gen. (Eine Nummer kleiner: Wenn ich die Freiheit genießen will, auf den See hinaus zu schwimmen, muss ich schwimmen lernen/können. ) Diese sach logische, konditionale Argumentation ist aber von der psycho-logischen zu unterscheiden, bei der es um die Frage geht, ob ein Subjekt dies oder jenes überhaupt erreichen will, ob es andere Ziele verfolgt, ob es sich bestimmten Anforderungen entziehen will, ob es meint, ihnen zu einem bestimmten Zeitpunkt nicht genügen zu können oder zu wollen. Anders formuliert: Hier geht es um die Frage, wie aus welchen subjektiven Gründen sich die Einzelnen zu ( als Anforderungen an sie in Erscheinung tretenden) objek tiven bzw. als objektiv definierten Notwendigkeiten verhalten. Diese - von der sach-logischen eben zu unterscheidenden - psycho-logische Fragestel lung ist zentrales Merkmal der subjektwissenschaftlichen Qualifizierung des Verhältnisses objektiver Bestimmtheit und subjektiver Bestimmung. Wenn man dies vernachlässigt, setzt man die - von wem auch immer bestimmte oder >allgemein< anerkannte - objektive Notwendigkeit mit deren je sub jektiver Realisierung, mit subjektiver Notwendigkeit, gleich - wo doch das Verhältnis zwischen beiden erst aufzuklären wäre. »Freiheit« ist danach für die Einzelnen eine Möglichkeit, die sie realisieren können, und deren tatsächliche Realisierung sie mit dann >einzusehenden< Notwendigkeiten konfrontiert, die sie eben - sach-logisch - realisieren müssen, wenn sie die damit gegebenen Verfügungen realisieren wollen oder wollen können ( vgl. auch Holzkamp 1 984, 23ff) . 9. 7 Weitere psychische Implikationen der gesamtgesellschaftlichen
Vermitteltheil individueller Existenz
Analog zum Vorgehen im achten Kapitel sollen in den folgenden drei Un terkapiteln die bisher dargestellten psychischen Implikationen des Do minanzwechsels zur gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit individueller Existenz weiter differenziert werden, und zwar wieder analytisch getrennt
Das Verhältnis von Psychologie
und
Gesellschaftstheorie
nach den Di m ensi on en Bedeutungen/ Bedürfnisse u:: c ..:e:: ::- ·.::::::-�:._-r · aspekten Kognition/Emotion/Wertung. Der terminologische ;,.,�e :[: xX »Bedarfszuständen« zu »Bedürfnissen« soll dabei schon auf dt:- s; :-z:�-�:> ch en Ebene die menschliche Spezifik zum Ausdruck bringen. .
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Diese sprachliche Differenzierung hat also nichts mit der zu t u n die wir bsp>·;. aus der pädagogischen Psychologie kennen: Wenn dort vom » Förder(ungs) beda if• eines Kindes die Rede ist, ist eine i.w.S. administrative Feststellung gegenüber dem Kind gemei n t, die keineswegs mit einem Förderu ngsbedürfnis des Kindes selber korrespondieren muss. In diesem Kontext bezieht sich also die Unterscheidung von »Bedarf« und »Bedürfnis« auf den Standpunkt, von dem aus gesprochen wird. Unter dem Aspekt allerdings, dass, wie sich zeigen wird, menschliche Spezifik des Psychischen bedeutet, den Standpunkt des Subjekts zu reflektieren und zum ana lytischen Bezugspunkt zu machen, ist der terminologische Wechsel von Bedarfs zuständen zu Bedürfnissen auch nützlich, wenn sich >>Bedarf« und »Bedürfnis« beide auf Konstellationen auf gesellschaftlicher Ebene beziehen: zur Unterschei dung von Fremd- und Selbstbestimmung als einem Spannungsverhältnis in insti tutionellen Machtverhältnissen. ,
9. 7. 1
Von der Individual- zur Subjektwissenschaft
9. 7. 1 . 1
Bedeutungsstrukturen und Handlungsmöglichkeiten
Um Holzkamps Begriff der » Bedeutungsstrukturen« zu erläutern, komme ich auf den in Kap . 9.5 angeführten Unterschied zwischen gesellschaftli chen Handlungsnotwe n digkeiten und subjektiven H a ndlungsmöglichkei ten zurück. Die U m se tzu ng gesellschaftlicher Handlungsnotwendigkeiten (dass bspw. eine Bevölkerung mit Essen oder Möbeln versorgt ist, dass es Ausbildungsstä t ten gibt) ist in komplexen Gesellschaften nicht nach dem Modell unmittelbarer Koo p erationen und situativer Konstellationen zu denken. Vielmehr sind unmittelbare Kooperationen und situative Konstel lationen in übe rg reifende Strukturen eingebunden. Diesem Umstand will Holzkamp mit dem Begriff der Bedeutungsstrukturen Rechnung tragen: >»Bedeutungsstrukturen< sind einmal in ihrem gesamtgesellschaftlichen Ver weisungs zu sam m e nb ang Inbegr i ff aller Handlungen, die durchschnittlich (>modal<) von Individuen ausgeführt werden ( müssen) , sofern der gesell schaftliche Produktions- und Reproduktionsprozess auf einer gegebenen Stufe möglich ist ( sein soll ) , also >gesamtgesellschaftlicher Handlungsnotwendig keiten«< ( 1 983, 230 ) . Wie sich die Einzelnen auf diese Strukturen beziehen, soll allgemein mit dem Begriff >>Bedeutungen« gefasst werden. Bedeutun gen meinen also >>den Bezug jedes einzelnen Menschen zum gesamtge sell schaftlichen Handlungszusammenhang, wie er in den umgreifenden Be deutungsstrukturen gegeben ist, indem nur durch die Handlungsumsetzung von gleichzeitig gesamtgesellschaftlich verflochtenen Bedeutungen die jeweils individuelle Existenz erhalten bzw. entwickelt werden kann« (ebd. ) .
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Einführung in die Kritische Psychologie
Bedeutungen in diesem Sinne zu fassen, trägt dem Umstand Rechnung, nicht als Aktivitätsdeterminanten gefasst werden können, sondern eben als dem Individuum gegebene Handlungsmöglichkeiten begriffen wer den müssen. Die damit gegebene Möglichkeit, sich zu den Verhältnissen, zu anderen und zu sich selber verhalten zu können, ist eben wesentliches Moment (interpersonaler) Subjekthaftigkeit, Handlungsalternativen zu be sitzen und auch in diesem Sinne » frei« zu sein. Diese Bestimmungen sind diametral gegen eine Auffassung von Psycho logie gerichtet, die Menschen als durch Reize determiniert denkt. Die Un terscheidung von Bedeutu ngsstru k turen und Bedeutungen verweist aber darüber hinaus auch auf die Verkürztheit von Auffassungen in der Tradition des Symbolischen Interaktionismus, die Berücksichtung der »Situation« sei gegenüber einer situationsentbundenen nomothetischen ( experimentellen ) Herangehensweise - der Schlüssel z u einer adäquaten Erfassung menschli chen Erlebens und Handelns. Das Spezifikum menschlicher Existenz besteht aber nicht darin, dass Situationen zu berücksichtigen sind, sondern dass die zu berücksichtigenden Situationen in übergreifende Strukturen eingebunden sind, ohne deren Begreifen auch »Situationen« unbegriffen bleiben müssen. dass sie
Die unmittelbare Situation des Zusammenagierens und des Erlebens von drei Menschen ist ziemlich unterschiedlich, je nachdem, ob es sich um eine Familien konstellation ( Kind, Mutter, Vater), eine Prüfungskonstellation (Prüfling, Beisitzer/ in, Prüfer/in), eine Band ( Gitarre, Bass, Schlagzeug) oder eine (institutionalisierte) Arbeitsgruppe handelt. Dies mag trivial erscheinen, ist es aber nicht; der Eindruck der Trivialität ergibt sich nämlich nur daraus, dass uns die unterschiedliche gesell schaftliche Strukturiertheit dieser unterschiedlichen situativen Konstellationen all tags-vertraut ist. Diese Vertrautheit ändert nichts daran, dass wir diese Situationen in ihrer Besonderheit nicht aus sich heraus, sondern nur in ihrer übersituativen Strukturiertheit begreifen können. Als wissenschaftlich relevant imponiert dieser Umstand immer dann, wenn uns die gesellschaftliche Strukturiertheit einer (beob achtbaren) Situation eben nicht vertraut ist, sondern erst zu rekonstruieren ist.
Angesichts der Bedeutungsstru k tu ren als eines wesentlichen Moments gesamtgesellschaftlicher Vermitteltheit individueller Existenz will ich in zweifacher Hinsicht noch einmal auf unsere in Kap. 9.4. 1 gemachten Be merkungen zum Kapitalismus als analytischem Bezugspunkt zurückkom men: Der Terminus »Strukturen« zielt auf ein in sich funktionsfähiges Erhaltungssystem, also auf den gegenüber den Einzelnen und deren Hand lungen verselbständigteil Systemcharakter der gesellschaftlichen Lebensge winnung: Die gesellschaftliche Reproduktion ist nicht vom Beitrag des je Einzelnen abhängig. Dieser allgemeine Umstand ist aber erstens analytisch zu unterscheiden von der »entfremdeten Form« ( Holzkamp 1 983, 306 ) , die dieser Systemcharakter im Kapitalismus annimmt, in dem die Masse der Produzierenden gravierend am kollektiven Einfluss auf Produktion und Re produktion gehindert ist. Zweitens setzt sich der verselbständigte System-
Das
Verhiiltnis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
1 63
charakter gesellschaftlicher Reproduktion, damit auch die Ersetzung vor her individueller Abhängigkeitsbeziehungen durch den »stummen Zwang der ökonomischen Verhältnisse« (Marx 1 867, 765) erst mit dem Kapita lismus in vollem Maße durch . Es wird hier noch einmal deutlich, dass die kritisch-psychologische Analyse der psychologischen Bedeutung gesamt gesellschaftlicher Vermitteltheit individueller Existenz ohne kapitalistische Verhältnisse nicht möglich (geworden) wäre, von deren Formbestimmtheit sie aber zunächst abstrahieren muss, um zu begreifen, was eigentlich es ge sellschaftlich und psychologisch ist, das da formbestimmt und entfremdet ist. 9. 7. 1 .2 Zum
Verhältnis von Handlungsfähigkeit, Arbeit und Bedürfnissen
Holzkamp nennt die Möglichkeitsbeziehung des Menschen zu gesellschaft lichen Strukturen unter kognitivem Gesichtspunkt »gnostische« Weltbezie hung und hebt daran hervor, dass die Individuen nicht mehr jedes Ereignis auf sich selber beziehen müssen, in dieser Hinsicht entlastet sind; es ist die Voraussetzung jener »Erkenntnisdistanz«, »in welcher Beziehungen von Ereignissen untereinander als objektive Gesetzmäßigkeifen fassbar werden. Die Beziehung der so erkannten Zusammenhänge zur materiellen Existen zerhaltung geht dabei natürlich nicht verloren, ist aber genauso >vermittelt< wie der Zusammenhang individueller mit gesamtgesellschaftlicher Lebens sicherung generell.« (A.a.O., 236) Holzkamp zieht daraus den Schluss, dass es nicht ausreicht, menschliches Bewusstsein allein über die Fähigkeit zu Antizipation und Sprache zu fassen, sondern dass zur Bestimmung des Bewusstseins die gnostische Weltbeziehung mit einbezogen werden muss, also die Möglichkeit, die gesamtgesellschaftliche Vermitteltheit der eige nen Existenz begreifen zu können - unter Einschluss der Möglichkeit zur »Perspektivenverschränkung«, und zwar als »Charakteristikum menschli cher Intersubjektivität überhaupt« ( a.a.O., 238). Es ist die Einbindung von Perspektivenverschränkung und Intersubjektivität in gesellschaftliche Pro duktions- und Reproduktionsverhältnisse, die das Problem der »Nicht/ Anerkennung« von Subjektivität nur als mit materiellen Herrschaftsver hältnissen und Verfügungsmöglichkeiten vermittelt denken kann. Die Überlagerung ökonomischer Ausbeutung durch die totale Negation der Aner kennung des Menschseins der Ausgebeuteten tritt insbesondere bei kolonialer oder rassistisch konnotierter Au sbeutung zu Tage. Exemplarisch dafür sind die Analysen Frantz Fanons ( 1 96 1 ) , wonach die afrikanischen >Eingeborenen< den Kolonisatoren als die Negation aller Werte erschienen. Sie wurden entmensch licht, in zoologischer Sprache verhandelt. Der Kolonisierte wird >>vertiert« (a.a.O., 34f) . Auf diese totale Negation sei, so Fanon, mit der Gewinnung einer Selbst anerkenmmg zu reagieren, einer Selbstanerkennung, Selbstvergewissenmg in der Situation der totalen Defensive (vgl. auch Fanon 1 952). Damit ist verbunden, dass diese Kämpfe weniger als ökonomische, also als Verteilungs-, denn als Aner kennungs- oder eben Identitätskämpfe in Erscheinung treten. Der Umstand, dass
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damit politisch-ökonomische Erklärungsansätze von Ungleichheit tendenziell in den Hintergrund treten können, bedeutet allerdings keineswegs, dass politisch ökonomische Erklärungen damit auch ihre analytische Relevanz einbüßten ( vgl. dazu Markard 2006b ) . Anerkennungsdiskussionen, wie sie etwa von Nancy Fra ser oder Axel Honneth diskutiert werden, sind also immer danach zu befragen, inwieweit sie das Problem der »Anerkennung« von materiellen Verfügungsmög lichkeiten trennen oder nicht. (Habermas' Theorie des kommunikativen Han deins hat ja vorgemacht, wie die >>Lebenswelt<< von den Produktionsverhältnissen und Emanzipation entsprechend von materiell basierter Verfügungsmöglichkeit getrennt gedacht werden kann; vgl. dazu auch Held 200 1 , Sp. 1 167). Insofern ist die kritisch-psychologische Einbindung der Anerkennung in Produktions- und Reproduktionsverhältnisse ein wesentliches Moment ihrer Gesamtkonzeption.
» Handlungsfähigkeit als gesamtgesellschaftlich vermittelte Verfügung über die eigenen Lebensbedingungen« ( Holzkamp 1 983, 239) ist demgemäß die »psychologische Zentralkategorie<< ( a. a.O., 20), die Holzkamp auch mit einer neuen Bedürfnisgrundlage in Verbindung bringt: »Wenn die >individuelle Umweltkontrolle< sich im Prozess der Menschwerdung zur >personalen Handlungsfähigkeit< [ . ] qualifiziert, so muss auch der globale >Kontrollbedarf< nach dem Dominanzwechsel über sein >kooperatives< Ent wicklungsstadium hinaus sich zur allgemeinen Bedürfnisgrundlage der indivi duellw Handlungsfähigkeit spezifizieren. Die in der gesellschaftlichen Natur des Menschen liegenden Bedürfnisse realisieren sich also hier in der Erweiterung der Handlungsfähigkeit, d.h. sie treten in Erscheinung als subjektive Erfahrung der Einschränkung der Handlungsfähigkeit, was gleichbedeutend ist mit der subjekti ven Notwendigkeit der Oberwindung dieser Einschränkung.<< (A.a.O., 24 1 ) . .
Holzkamp bezieht sich in diesem Zusammenhang auf eine hier bislang ausgesparte Terminologie von Holzkamp-Osterkamp, »produktive« und >>Sinnlich-vitale Bedürfnisse« ( 1 976, 1 7ff) , eine Unterscheidung, die der phy logenetisch vorbereiteten Unterschiedlichkeit (der Entwicklung und Lo ckerung) zwischen Aktivitäten zur Herbeiführung der Möglichkeit zu Be dürfnisbefriedigung und dieser selber Rechnung tragen sollte (vgl. 8.3.6. 1 ) I n der Rezeption der Kritischen Psychologie ist der Terminus >>produktive Bedürfnisse« in Richtung auf ein Bedürfnis nach einer Art individueller Produktivität interpretiert worden (was einschließt, dass als >>unproduktiv<< klassifizierte Menschen als irgendwie bedürfnisgestört pathologisiert wer den könnten). Entgegen dieser Rezeption reflektiert der Terminus »produk tive Bedürfnisse« allein auf den Umstand der Gesellschaftlichkeit von Pro duktion und Reproduktion. Wenn, wie vermittelt auch immer, individuelle Reproduktion des Individuums als Teilhabe an gesellschaftlicher Repro duktion verstanden werden muss, muss dies auch eine Bedürfnisgrundlage haben - und zwar so, wie sie gerade als »allgemeine Bedürfnisgrundlage der individuellen Handlungsfähigkeit« dargestellt wurde. Es geht also keines wegs darum, dass Menschen ein Bedürfnis nach Arbeit hätten.
Das Verhältnis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
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Holzkamp schärft diese Argumentation noch, indem er sich mit Marx' Äußerung von der Arbeit als »erstem Lebensbedürfnis« (Marx 1 975, 2 1 ) auseinandersetzt und sie »aller Missdeutungen entheben will« : »Nicht die >Arbeit< als solche ist erstes Lebensbedürfnis, sondern >Arbeit< nur soweit, wie sie dem Einzelnen die Teilhabe an der Verfügung über den gesell schaftlichen Prozess erlaubt, ihn also >handlungsfähig< macht. Mithin ist nicht >Arbeit<, sondern >Handlungsfähigkeit< das erste menschliche Lebensbedürfnis dies deswegen, weil Handlungsfähigkeit die allgemeinste Rahmenqualität eines menschlichen und menschenwürdigen Daseins ist, und Handlungsunfähigkeit die allgemeinste Qualität menschlichen Elends der Ausgeliefertheit an die Ver hältnisse, Angst, Unfreiheit und Erniedrigung.« ( 1 983, 243 )
Nun ist auch Marx bei seiner Formulierung von der - utopischen - Voraus setzung ausgegangen, von »einer höheren Phase der kommunistischen Gesellschaft, nachdem die knecht ende Unterordnung der Individuen unter die Teilung der Arbeit, damit auch der Gegensatz geistiger und körperlicher Arbeit verschwunden ist; nachdem die Arbeit nicht nur Mittel zum Leben, sondern selbst das erste Lebensbedürfnis geworden« ist ( 1 975, 2 1 ) .
Gleichwohl ist die holzkampsehe Klarstellung sinnvoll, d a ( l ) Handlungs fähigkeit als Teilhabe an der Verfügung über die Lebensbedingungen im Sinne politischer Aktivitäten über Arbeit i.e.S. hinausgeht und (2) Hand lungsfähigkeit bzw. ihre allgemeine Bedürfnisgrundlage als gattungsspezi fische und gattungsallgemeine Dimensionen konzipiert sind, während Ar beit als erstes Lebensbedürfnis (und nicht bloße Notwendigkeit) erhebliche historisch-gesellschaftliche Entwicklungen voraussetzt. Das Verhältnis zwischen produktiven und sinnlich-vitalen Bedürfnissen als »Aspekt menschlicher Bedürfnis-Verhältnisse« ( 1 983, 242 ) charakteri siert Holzkamp am Beispiel des Hungers: Wenn ein hungriges Individuum »als >sinnlich-vital< beeinträchtigt oder gefährdet charakterisierbar ist, so lei det es nicht nur isoliert >Hunger< als spezielle Bedürfnis-Spannung, sondern es leidet darin und gleich elementar an seiner Ausgeliefertheit an eine Situation, in welcher es so weitgehend von der vorsorgenden Verfügung über seine eigenen Lebensbedingungen abgeschnitten ist, dass es >hungern< muss: Seine Bedürfnisse haben damit nicht nur den >sinnlich -vitalen< Akzent als subjektive Notwendig keit der Beseitigung des Hungerns, sondern als >menschliche< Bedürfnisse auch den >produktiven< Akzent als subjektive Notwendigkeit der Wiedererlangung eines Grades bewusster Bedingungsverfügung, durch welchen das Individuum auch über die Befriedigungsquellen so verfügt, dass ein Leben nicht nur ohne Hunger, sondern ohne die fremdbestimmte Bedrohtheit durch Hunger, also ein menschenwürdiges Leben, möglich ist. Umgekehrt ist ein Individuum, das sich zunächst in seiner Handlungsfähigkeit beeinträchtigt oder bedroht sieht, zwar in >produktiver< Weise bedürftig, durch erweiterte Teilhabe an der gesell-
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schaftliehen Weltverfügung die personale Handlungsfähigkeit zu erweitern, sieht sich aber gleichzeitig durch die eingeschränkte Handlungsfähigkeit in sei ner >sinnlich-vitalen< Existenz beeinträchtigt, und dies nicht nur antizipatorisch, sondern unmittelbar, da [ ] eine Daseinserfüllung und Bedürfnisbefriedigung in >menschlicher< Qualität nur im Maße der Grundbefindlichkeit des handlungs fähigen Individuums möglich ist, die Einschränkung der Handlungsfähigkeit also eine Einbuße an elementarer Lebensqualität zwingend einschließt. Bedürf nisse in ihrem >produktiven< Akzent sind mithin als subjektive Notwendigkeit erweiterter Bedingungsverfügung immer auch die subjektive Notwendigkeit der Gewinnung sinnlich-vitaler Befriedigungsmöglichkeiten in >menschlicher< Quali tät. « (A.a.O., 246f) . . .
So wie die Kritische Psychologie kein verselbständigtes Handlungsfähig keitsbedürfnis annimmt, sondern, wie geschildert, erst bei Einschränkun gen von Handlungsmöglichkeiten eine subjektive Verfügungsnotwendig keit mit der Qualität eines erfahrenen Bedürfnisses entsteht, sind auch menschliche Bedürfnis-Verhältnisse, wie sie im Begriffspaar »produktive« und »sinnlich-vitale« Bedürfnisse kategorial gefasst sind, keine unmittelba ren Erfahrungstatbestände oder deren Beschreibungen, sondern diese Be griffe dienen der Analyse der subjektiven Befindlichkeit, wie sie am Beispiel des Hungers gerade exemplifiziert wurde (vgl. auch a.a.O., 5 1 6). 9. 7. 1 . 3
Kritische Psychologie als Subjektwissenschaft
Aus den bis hierhin geschilderten Charakteristika des Psychischen zieht Holz kamp die Konsequenz einer paradigmatischen Neubestimmung der Psycho logie: Denn mit diesen Charakteristika ist der »Erkenntnisgegenstand« der Humanpsychologie »Unsereiner«: »Der Forschende ist hier, indem er >subjek tive< Gegebenheiten in verallgemeinerter Form wissenschaftlich erhellen will, notwendigerweise als >auch ein< Subjekt von seinen eigenen Verfahren und Re sultaten prinzipiell mitbetroffen. Die marxistische Individualwissenschaft ist so in einem dezidierten Sinne >Subjektwissenschaft<. << (A.a.O., 239) 9. 7.2
Differenzierungen des Zentralkonzeptes >>Handlungsfähigkeit<<
Während, wie in Kap. 8.3.6.2 dargestellt, der Begriff »Handlung<< so konzi piert wurde, d�ss er den Bezug auf übergeordnete Ziele ermöglicht, werden mit »Operationen« einzelne Aktivitäten in diesem Rahmen bezeichnet. Es liegt auf der Hand, dass die Bedeutung dieser Unterscheidung in dem Maße zunimmt, in dem gesellschaftliche Handlungszusammenhänge komplizier ter werden. Dabei ist das Verhältnis von Handlungen und Operationen je nach Fragestellung zu differenzieren. Ein einfaches Beispiel ist das Schrei ben eines Gedichtes: Dabei wird die Operation des Schreibens ebenso zum verschwindenden (wenn auch unverzichtbaren) Moment wie die Buchsta benentzifferung beim Lesen und Verstehen eines Gedichtes - die flüssige Beherrschung von Lesen und Schreiben vorausgesetzt. Andere Beispiele
Das Verhältnis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
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sind die Schreiboperationen, mit denen ein Verwaltungsangestellter einen Antrag auf Wohngeld ablehnt, oder die Operationen, mit denen ein Asyl bewerber abgeschoben, das heißt, in ein Flugzeug verfrachtet wird. Es ist erst der übergeordnete Handlungsbezug, in dem die Operationen ihren Sinn bekommen. Diese Überlegungen sind deswegen nicht so trivial, wie sie auf den ersten Blick scheinen mögen, weil sie eine wesentliche Basis der Kritik aller handlungstheoretischen Konzepte bilden, die Handlungen und Operationen nicht auseinanderhalten und Handlungen ohne systemischen Bezug auf ihre Funktionen in gesellschaftlichen Zusammenhängen analy sieren ( 1 983, 3 l l f) . Vor diesem Hintergrund wird klar, dass mit der Komplizierung gesell schaftlicher Handlungszusammenhänge auch die (ebenfalls hier in Kap. 8.3.6.2 eingeführte) Beziehung zwischen überindividuellen Handlungen, eigenen Beiträgen dazu und der Bedeutungen beider für die eigenen Le bensmöglichkeiten weniger offensichtlich wird. Diese Beziehung wird vielmehr »problematisch«. Ebenso wird das Verhältnis zwischen überindi viduellen Denkformen und individuellem Denken »in neuer Weise zum wissenschaftlichen Problem« (a.a.O., 3 1 7 ) : Welche gesellschaftliche und individuelle Bedeutung bspw. eine Handlung oder Leistungsentäußerung haben (Schulabschluss, »Schein« in der Uni, Protestieren gegen Studienge bühren) ist nicht eindeutig, sondern jeweils zu klären, und welche Denkfor men ich dabei nutze oder nicht, ist nicht determiniert, sondern in gewisser Weise offen, wenn auch bestimmte Denkweisen eher nahegelegt sind als an dere: Schulabschluss führt zur >Chancenerhöhung< auf dem Arbeitsmarkt. Nur: wie bedeutsam ist dieser statistische Zusammenhang bei Millionen Arbeitslosen für mich persönlich? Entsprechend ist die emotionale Befind lichkeit des Individuums kein mehr oder weniger evidentes Moment seiner Handlungszusammenhänge, sondern ebenso ein Moment seiner Lebensbe wältigung, zu dem es sich verhalten kann ( und in gewisser Weise muss): Ich kann und muss bspw. ein unbestimmtes Unbehagen für mich selber aufklä ren, wenn es für mich unerträglich wird. 1 1 Ich werde auf diese Probleme bei der Diskussion restriktiver Handlungsfahigkeit zurück kommen. Die Nicht-Evidenz, das nicht Selbstverständliche, die » Problematik« von Denken und Emotionen gilt auch für die »Motivation« - was an den gerade angeführten Beispielen leicht zu veranschaulichen ist. Allerdings ist zu er gänzen, dass »nicht motiviert« zu sein, nicht unbedingt bedeutet, nichts zu 1 1 Formal ist dieser Aspekt der Emotion auch in Schachtees Emotionstheorie realisiert (Schachter & Singer 1 96 2 ) , in der der Frage nachgegangen wird, wie ein Individuum (sich) eine emotionale Erregung erklärt (welche Hinweisreize es in der experimentellen Situation dafür aufgre ift ) . Allerd ings hat die experimentell induzierte und dann eben kognitiv zu inter pretierende Erregung nichts mit der Lebenslage des Individuum und deren lebenspraktisch relevanter Aufklärung (und dabei dann relevanten Funktionen im Verhältnis von Emotion und Kognition) zu tun.
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Einführung in die Kritische Psychologie
tun, sondern auch bedeuten kann, zu Aktivitäten gezwungen zu werden, mit einer möglichen Selbstdisziplinierung, die emotional entsprechend proble matisch ist. An diesen Zusammenhängen ist wesentlich, dass - so Holzkamp ( a.a.O., 323f) - h i er der »psychische Ermöglichungsgrund für Unterdrückung und Ausbeutung des Menschen durch den Menschen« liegt. Warum? Weil der »Wille«, die Fähigkeit, sich unter Zurückstellung unmittelbarer Bedürf nisbefriedigung zugunsten einer längerfristigen Perspektive anzustrengen, gegen die gezwungenen Menschen gewendet werden kann - wobei psycho logisch relevanter indes der später zu behandelnde Umstand ist, wie dieser äußere Zwang zu einem inneren Zwang verinnerlicht werden kann. Die geschilderten » Problematiken« stellen sich auch bei Interaktionen und Kooperationen ein. Eine neue Ebene der Kooperation ergibt sich al lerdings daraus, dass die Ä nderung gesellschaftlicher Verhältnisse eine entsprechende ( und jeweils zu analysierende) Größenordnung der Koope ration und eine entsprechende Gemeinsamkeit in der Kognition und Be wertung der betreffenden Verhältnisse erfordert ( a. a.O., 33 1 ) - zu denen sich die Einzelnen allerdings wieder unterschiedlich verhalten können. Die subjektwissenschaftliche Perspektive der Kritischen Psychologie ist dabei ein kritisches Korrektiv gegenüber der Vorstellung kollektiver Subjekte: »Auch bei kollektiven Bewusstseinsformen (wie Klassenbewusstsein) bzw. bei überindividuell-gellschaft:lichen Subjekten handelt es sich um Zusammen schlüsse aufgrund gemeinsamer objektiver Interessenlagen etc., die gleichwohl jedem involvierten Individuum als >meine< mit den anderen geteilte Interessen gegeben sind. Man darf also (wenn man nicht in bürgerliche Ideologeme nach Art der >Volksgeist<-Konzeption o.ä. abgleiten will) kollektive Bewusstseinsfor men bzw. Subjekte keinesfalls als selbständige Wesenheiten unabhängig von individueller Bewusstheit/Subjektivität oder über diese hinweg definieren.<< (A.a.O., 238 )
Holzkamp h a t diese Argumentation i n seinem Artikel zum Verhältnis von Phänomenologie und Kritischer Psychologie auf » linke<< Argumentationen ausgeweitet: Wenn man kollektive oder »gesellschaftliche Subjekte« nicht als »abstrahierende Kennzeichen« kollektiver Aktivitäten fasse, sondern »als eigenständigen >Träger< der gesellschaftlichen Bewegung hypostasiert und mystifiziert, der die individuellen Subjekte sich nur als >Unselbständige Teil momente< assoziieren können, wird das >gesellschaftliche Subjekt< den indivi duellen Subjekten quasi als eine >fremde Macht< außerhalb ihrer selbst gegen übergestellt. Damit werden sie als individuelle Subjekte nur soweit bzw. in den Aspekten erkannt und anerkannt, wie bzw. in welchen sie unmittelbar in Partizipation am gesellschaftlichen Subjekt aktiv sind, sich am gemeinsamen Kampf beteiligen o.ä. [ . ] So wäre [ . . . ] Unreduzierbarkeit >je meiner< subjekti ven Welt- und Selbsterfahrung ( in der allein die erste und letzte Rechtfertigung meiner Beteiligung am politischen Kampf liegen kann) verleugnet<< ( 1984, 27; im Orig. z.T. herv., M.M.). . .
Das Verhtilmis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
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Eindeutig ist Absage an »kollektive Subjekte« dieser Art eine Konsequenz der oben dargestellten Unbedingtheit (der Anerkennung) von Subjektivität. »Handlungsfähigkeit« als Kategorie der Vermittlung der individuellen mit der gesellschaftlichen Reproduktion ist, wie aus Kap. 8 und 9 hervorgeht, das Ergebnis des Bemühens darum, die reale Gesellschaftlichkeit des Indivi duums geltend zu machen und die psychologische Denkfigur des »abstrakt isolierten Individuums« (vgl. Kap. 5 .4 und 6.2) zu überwinden. Damit ist die vorfindliehe Trennung von Gesellschaft und Individuum als historisch konkrete Verkürzung (» Entfremdung«, vgl. 9.7. 1 . 1 ) der menschlichen Mög lichkeit subjektiver Bestimmung im Mensch-Welt-Zusammenhang zu be greifen. Dies ist eine Verkürzung, die im historischen Maßstab in der Tat nur in kollektiver Aktion aufzuheben ist. Die Kritik an der Gedankenfigur des abstrakt-isolierten Individuums darf aber nicht zur Aufhebung (besser: zum Untergang) des Individuums in einem wie auch immer gearteten ver dinglichten, halluzinierten kollektiven Subjekt führen. Die Vernachlässigung der Differenz zwischen subjektiven und objektiven Notwendigkeiten hat zur Folge, Individuen zu kollektivieren bzw. Kollektive zu »beseelen«, womit das Kollektiv zu einer fremden, normativen Macht wird, zu einem quasi wieder externalisierten über-Ieb (vgl. dazu Markard 2006b). Die generelle Möglichkeitsbeziehung des Individuums zur Welt, zu An deren, zu Kollektiven und zu sich selbst bedeutet auch das Verhältnis zur eigenen Biographie oder Geschichtlichkeit ( Holzkamp, a.a.O., 332ff) . Diese verbindet Holzkamp zunächst auf die subjektiv erfahrenen Handlungs möglichkeiten, die sich nicht nur auf äußere Bedingungen beziehen, son dern auch auf personal herausgebildete Bereitschaften oder Fähigkeiten. Dabei müssen Fähigkeiten und Bedingungen immer in ihrem jeweiligen Verhältnis zueinander gesehen werden (etwa die Fähigkeit zu lesen und die Bedingungen, die das ermöglichen oder erschweren bzw. verhindern). » Potentialität« und »Faktizität« sind die Begriffe, mit denen Holzkamp das Möglichkeitskonzept differenziert: »>Potentialität< als Inbegriff der dem Individuum in >erster Person<, also in bewusstem Verhalten, gegebenen Handlungsmöglichkeiten und >Faktizität< als Inbegriff der Art und des Ausmaßes der gegenüber der bewussten Verfügung widerständigen [unbewussten, M.M.] >Vorgänge dritter Person<, durch welche die Handlungsmöglichkeiten des Individuums determiniert und begrenzt sind.« ( A . a . O . , 335)
Entsprechend ist Handlungsfähigkeit immer nur als relative Handlungs fähigkeit zu begreifen, und soweit Potentialität und Faktizität vom Indivi duum erfahren werden, spricht Holzkamp vom »situationalen« und »perso nalen Pol der subjektiven Befindlichkeit« (ebd. ) . Das Verhältnis beider Pole kann sowohl, was die derzeitige Lage des Individuums, als auch, was seine Biographie angeht, »problematisch« werden, je nachdem, wie ich meine
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Einführung in die Kritische Psychologie
subjektiven und objektiven Möglichkeiten/Behinderungen einschätze, sie im Zukunftsbezug zu dunkel sehe oder übertreibe, sie rückblickend ver kläre etc., wobei die Aufklärung natürlich nur diskursiv erfolgen kann.12 »Phänomenal-« und » Realbiographie« (a.a.O., 337; vgl. auch 49Sff) sind Holzkamps Bezeichnungen für das Spannungsverhältnis zwischen biogra phischen Daten und deren Deutung, das allerdings nie ganz auflösbar ist, weil - je nach aktuellem Bezugssystem - jedes Datum wieder auch als spe zifische Deutung interpretiert werden kann. Allerdings kann der Umstand, dass das menschliche Gedächtnis ja nicht auf personale Behaltensleistun gen angewiesen ist, sondern sozusagen externalisiert (Tagebücher, Fotos, zeitbezogene Dokumente) werden kann, derartige Klärungen unterstützen. Was diese - dynamische - Sichtweise der Kritischen Psychologie auf die Biographie von der der Psychoanalyse unterscheidet, ist u.a. der Umstand, dass biographische frühe Konflikte ( Daten/Deutungen) gegenüber je ak tuellen ( aktual-genetisch aufzuschlüsselnden) nicht per se in einer Weise analytisch privilegiert werden, dass jetzige durch frühere Konflikte deter miniert erscheinen (vgl. Zander & Pappritz 2008). Ich komme in Kap. 1 2 darauf zurück). 9. 7. 3 Bedingungen - Bedeutungen - Prämissen - Gründe - subjektive Funktionalität: Der transdisziplinäre Charakter subjektwissenschaftlicher Forschung
Wenn Menschen sich zu Bedingungen verhalten können, ihr Handeln also durch Bedingungen nicht determiniert ist, bedeutet dann die daraus fol gende Un-Eindeutigkeit des Psychischen, was seine Beziehung zu den Be dingungen angeht, nicht letztlich (wissenschaftliche) Beliebigkeit? Nein, diese Antwort liegt schon deswegen nicht nahe, weil das Psychische in seiner gesamten Rekonstruktion immer in einer - je spezifischen - Ausprägung des Verhältnisses zwischen Organismus/Individuum und Umwelt/gesell schaftlichen Verhältnissen gefasst wurde. Auch die »Möglichkeitsbeziehung« wurde in diesem Rahmen rekonstruiert: Insofern wurde auch der Standpunkt des Subjekts als Aspekt des Mensch- Welt-Zusammenhangs begreijbar. Ent sprechend steht >»meine< subjektive Möglichkeit des bewussten >Verhaltens< zum gesamtgesellschaftlichen Prozess [ . . . ] nicht im Gegensatz zu dessen objektiver Charakteristik«. Vielmehr ist subjektives Verhalten zu den Le bensbedingungen » immer eine >subjektive< Realisierung der aufgewiesenen gesellschaftlichen Bedeutungsstrukturen« - unbeschadet dessen, wie »ver kürzt sich die historisch bestimmten Lebensbedingungen in den objektiven Bedeutungs-, Handlungs- und Denkstrukturen (etwa aufgrund ideologi1 2 Über hierbei auftretende [ subj ekt- ] wissenschaftliche Probleme gibt die inner-kritisch psychologische Debatte über sexuellen Missbrauch in den Heften 33 und Kritische Psychologie« Auskunft.
37 des » Forum
Das Verhältnis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
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scher Mystifikationen [wie Personalisierungen, Naturalisierungen, M.M. ] ) immer manifestieren mögen« (Holzkamp 1 983, 347f) . Insofern wird das »gesellschaftstheoretische Konzept der >objektiven Lebensbedingungen< durch ein diesem auf gleicher Allgemeinheitsebene zugeordnetes individu alwissenschaftliches Konzept der >subjektiven Handlungsgründe« ergänzt: »Der Charakter dieses Konzepts als >Vermittlungskategorie< liegt darin, dass [ ] >Bedingungen< und >Gründe< hier nicht äußerlich gegenübergestellt, sondern Begründungszusammenhänge im >Medium< von Bedeutungsstrukturen und deren Repräsentanz in Denk- und Sprachformen als >subjektiv<-handlungsrelevanter Aspekt der Bedingungszusammenhänge gefasst sind. Menschliche Handlungen/ Befindlichkeiten sind also weder bloß unmittelbar äußerlich >bedingt<, noch sind sie Resultat bloß >subjektiver< Bedeutungsstiftungen o.ä., sondern sie sind in den Lebensbedingungen >begründet<. << (A.a.O., 348) . . .
Daraus folgt, dass die kritisch-psychologische Kategorie der (Handlungs-) Gründe nur im Zusammenhang mit der gesellschaftstheoretischen Katego rie der Lebensbedingungen Sinn macht, subjektwissenschaftliche Forschung also schon von ihren kategorialen Grundlagen als transdisziplinär sich verste hen muss. Dies ergibt sich auch schon aus dem von Holzkamp erwähnten ideologiekritisch - bedeutsamen Umstand, dass in Rechnung zu stellen ist, dass die Lebensbedingungen »verkürzt<< sich manifestieren (und rezipiert werden). Der Standpunkt des Subjekts ist insofern immer auch fraglich, zu hinterfragen. Dabei impliziert die Vorstellung einer »verkürzten<< Re präsentanz der Bedeutungs-, Handlungs- und Denkstrukturen den hier gesellschaftstheoretischen Erkenntnisanspruch, diese Verkürztheit zu über winden. Dies wiederum ist nur denkbar in einer angemessener(en) gesell schaftstheoretischen Analyse, die sich das betreffende Subjekt insoweit zu eigen machen muss, wie es diese Erkenntnis für sich nutzen will - mit dem Ziel der Erweiterung seiner Verfügungs- und Handlungsmöglichkeiten, auf die subj ektwissenschaftliche Forschung letztlich zielt. Insoweit hierbei die Handlungsmöglichkeiten immer nur (auch verändernde und eingreifende) Realisierungen der objektiven Lebensbedingungen sein können, und Hand lungen nur unter Bezug darauf nachvollziehbar sind, »kommt im wider sprüchlichen Verhältnis zwischen subjektiver Bestimmung und objektiver Bestimmtheit menschlicher Handlungen der objektiven Bestimmtheit der Primat zu<< (a.a.O., 354) - ein weiterer Hinweis auch auf die Notwendigkeit der gesellschaftstheoretischen Dimension subjektwissenschaftlicher For schung. Die herausgehobene Bedeutung der objektiven Lebensbedingungen für die Klärung subj ektiver Befindlichkeiten und Handlungen setzt - unbe schadet der oben skizzierten biographischen Dimension - einen deutlich anderen analytischen Akzent als die Psychoanalyse, ohne dass deswegen der Fehler gemacht würde, Psychisches aus objektiven Lebensbedingungen ab .?Uleiten, deren Kenntnis »niemals hinreichend<< (a.a.O., 344) für das Ver ständnis des Psychischen sein kann.
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Einführung in die Kdtische Psychologie
Die (objektiven Lebens- ) Bedingungen gewinnen psychologische Re levanz als Handlungsmöglichkeiten, genauer: als Verhältnis von Hand lungsmöglichkeiten und -behinderungen. In der Weise und soweit ein Individuum Bedingungen für sich als Handlungsmöglichkeiten/-behin derungen wahrnimmt und für sich akzentuiert, macht es sie für sich zu » Prämissen«. »Für das Individuum existiert seine Lebenswelt als Inbegriff sachlich-sozialer Weltgegebenheiten, die in ihren darin enthaltenen Bedeutungszusammen hängen Handlungsmöglichkeiten repräsentieren. Diese Handlungsmöglich keiten werden dann für >mich< zu >Prämissen<, wenn >ich< im Zuge gegebener Lebensproblematiken aus subjektiven Lösungsnotwendigkeiten heraus Hand lungsintentionen entwickeln muss; Prämissen sind demgemäß als unter dem Leitgesichtspunkt >meiner< Lebensinteressen und Verfügungsnotwendigkeiten konkretisierte Handlungsmöglichkeiten zu verstehen: Von diesen konkreten Lebensinteressen aus kann >ich mich< zu den gegebenen Bedeutungskonstellatio nen verhalten und entscheiden, inwieweit >ich< unter den gegebenen Konstella tionen oder nur in deren Veränderung meinen Interessen gemäß handeln kann. Davon hängt also ab, was an den gegebenen Bedeutungskonstellationen >ich< in welcher Weise zu Prämissen meines Handeins mache. Prämissen sind also nicht bloß Aspekte von Bedeutungskonstellationen, sondern - in der Aktual genese von Interessen begründet - aus diesen >herausgegliedert< . « (Markard 1 9 9 1 , 229)
Handlungsfähigkeit bezieht sich immer auf das so bestimmte Verhältnis von Handlungsmöglichkeiten und Handlungsbehinderungen, sie ist inso fern immer »relativ« und in den Begriffen von Bedingungen, Bedeutungen, Prämissen und Gründen zu analysieren. Warum ist die Unterscheidung von Bedingungen, Bedeutungen und Prä missen so wesentlich? Weil sich nur mit dieser Differenzierung das Verhält nis von objektiver Bestimmtheit und subjektiver Bestimmung, damit das Verhältnis des Einzelnen zu seinen Lebensbedingungen so fassen lässt, dass der Einzelne weder durch die Bedingungen determiniert erscheint, noch seine Handlungsgründe beliebig erscheinen. Nehmen wir das Beispiel Hochschule bzw. Hochschulwesen und darin das Fach Psychologie. Es gibt vielfältige interdisziplinäre Zugänge, das Hochschulwesen und das Fach »Psychologie« darin zu analysieren und zu beschreiben (wie in die sem Buch exemplarisch unter Bezug auf die Gesellschafts- und Wissenschaftskri tik der Studentenbewegung geschehen) . Die objektive gesellschaftliche Funktion von Hochschule/Psychologie (»Bedingung«) ist in der Nutzung der Baulichkeiten, den Zugangsvoraussetzungen, den Studien- und Prüfungsordnungen etc. psy chologisch als Ensemble von Handlungsmöglichkeiten und -behinderungen zu sehen. Wenn nun je ich mich dazu verhalte und bestimmte Optionen realisiere (oder nicht), muss ich diese Bedingungen/Bedeutungen für mich zu Prämissen machen. Wie ich das tue, lässt sich nicht aus den Bedingungen und Bedeutun-
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Das Verhältnis von Psychologie und Gesellschaftstheorie
gen ableiten, noch wird mein Handeln ohne subjektiven Bezug auf diese Bedin gungen und Bedeutungen verständlich (wobei dieser subjektive Bezug wiederum von kumulierten biographischen Erfahrungen mit beeinflusst ist, deren Relevanz dann jeweils aufzuklären wäre ) .
Die grundsätzliche Notwendigkeit der Analyse von Bedingungen und Be deutungen bei der Klärung psychologischer Fragen/Probleme folgt also daraus, dass gesellschaftliche Bedingungen dem Menschen nicht einfach äußerliche Lebensumstände sind, sondern das Psychische aus dem Vermitt lungszusammenhang zwischen gesellschaftlicher und individueller Lebens gewinnung aufzuschließen ist. Dass diese Bedingungen nicht einfach auf das individuelle Handeln/Denken/Empfinden herunterkonkretisiert wer den können, dürfte aus dem Gesagten hinreichend deutlich geworden sein. Das würde ja gerade an der Spezifik des Mensch-Welt-Verhältnisses und der Möglichkeitsbeziehung vorbeigehen. Der psychologische Erkenntnisweg ist deswegen nicht der einer zunehmenden Konkretisierung allgemeiner gesellschaftlicher und dann institutioneller Bedingungen auf das jeweilige Problem hin, sondern umgekehrt der Weg von ungelösten Aspekten des Problems hin zu Bedingungen, die für die Analyse und Lösung des Prob lems von Bedeutung sein können. Die Bedingungs-Bedeutungs-Analyse ist also in diesem Sinne problemzentriert (vgl. Markard 1 988, 70). Welche Be dingungen es sind, die problemzentriert aufzuschließen sind, ist eine Frage des jeweiligen Forschungsprozesses und nicht unabhängig von ihm zu be antworten. (Ich komme darauf in Kap. 13 zurück.) Wenn wir die kategoriale Auffassung der grundsätzlichen Begründetheit von Handlungen noch einmal auf das Konzept der Möglichkeitsbeziehun gen und auf Holzkamps Darlegungen zu menschlicher Freiheit rückbe ziehen, so ergibt sich, dass auch die »>freieste< Entscheidung [ . ] für das Individuum begründet« (349) ist - und zwar subjektseitig in der »Bedürf nislage« des Individuums. Diese an subjektiver Bedürftigkeit, an Interessen des Individuums orientierte Dimension ist es, die Holzkamp »subjektive Funktionalität« nennt: Aus dem » inhaltlichen Bedürfnisbezug von Hand lungsgründen bestimmt sich mithin unser Funktionalitätsbegriff in seiner subjektwissenschaftlichen Spezifikation« ( 350; vgl. zur Bedeutung der Inter essen zur Analyse subjektiver Funktionalität auch Holzkamp 1 995, 838ff). Der Umstand, dass verschiedene Menschen objektive Umstände verschie den erfahren, ist unter der genannten Voraussetzungen des Verhältnisses von Bedingungen, Bedeutungen, Prämissen und Gründen nicht bloß ein empiri scher Befund, sondern begrifflich schon vorausgesetzt. »Die unterschiedlichen, widersprüchlichen Erscheinungsformen des Psychischen ergeben sich somit allein aus der Unterschiedlichkeit bzw. Widersprüchlichkeit der >Prämissen<, auf denen der jeweils individuelle Begründungszusammenhang beruht, und mit Bezug auf welche er subjektiv >funktional< ist.« ( Holzkamp 1 983, 352) .
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1 74
10. Methodologisches Intermezzo: Ebenen und Reichweite der Kategorialanalyse
1 0 . 1 Verschiedene Ebenen der Kategorialanalyse in der Kritischen
Psychologie
Bevor wir uns der Frage zuwenden, ob und wie weit Besonderheiten des Le bens in kapitalistischen Gesellschaften noch in psychologischen Kategorien fassbar sind ( vgl. Kap. 9 4 1 ) ist es sinnvoll zu resümieren, welche Ebenen der Kategorienbildung bei der dargestellten gesamtgesellschaftlichen Ver mitteltheit individueller Existenz eine Rolle spielten; denn kapitalistische Gesellschaften sind ja spezifische Konstellationen eben dieser gesamtgesell schaftlichen Vermitteltheit. Holzkamp ( 1 983, 356) unterscheidet fünf »Niveaus individualwissen schaftlicher Kategorienbildung«: 1. Die gesellschaftstheoretische Bezugsebene, auf der - transdisziplinär, und das heißt: noch oberhalb der psychologischen Ebene kategorialer Analyse die objektiven gesellschaftlichen Lebensbedingungen erfasst werden müs sen. Methodologisch hatte ich mich auf diese Ebene schon in Kap. 6.4.3 bezogen, und zwar als es um die Frage ging, wie Theorienkonkurrenz ana lysiert werden kann. An Fragen des Lernens hatte ich dort zu verdeutlichen versucht, dass ein Verständnis unterschiedlicher theoretischer Auffassungen (und damit verbundener empirischer Daten) nur gelingen kann, wenn die jeweils zu Grunde liegenden unterschiedlichen kategorialen psychologi schen Auffassungen (Reiz - Reaktion gegenüber Bedeutungen - Handeln) herausgearbeitet werden, und dass diese kategorialen psychologischen Auf fassungen weiter auf gesellschaftstheoretische (und schließlich philosophi sche) Auffassungen verweisen (welche, bezogen auf kritisch-psychologische Kategorien, in der Tradition marxschen Denkens stehen) . Ging es also dort darum, unterschiedlichen theoretischen Konzeptionen in der Psycholo gie auf den kategorialen, gesellschaftstheoretischen und philosophischen Grund zu gehen, um sie (besser) begreifen zu können, geht es hier darum, die Bezugsebene der Gesellschaftstheorie inhaltlich einzulösen: In der Kriti schen Psychologie als gesellschaftstheoretisch informierter Psychologie ist Gesellschaftstheorie nicht bloß, ggf. bei psychologischen Kontroversen zu analysierende, Bezugsebene, sondern unverzichtbares und systematisch verwendetes Erkenntnismittel - wobei entsprechend der marxistischen Grundlage der Kritischen Psychologie marxistische gesellschaftstheoreti sche Ansätze im Vordergrund stehen. 2. Die Erfassung der in den gesellschaftstheoretisch bestimmten, histo risch-konkreten Lebens bedingungen liegenden »Bedeutungs-Handlungszu sammenhänge und Denkformen« auf dem »erste[n} Niveau individualwis.
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Ebenen und Reichweite der Kategorialanalyse
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senschaftlicher Vermittlungskategorien« (a.a.O., 356). Holzkamp nennt diese Analyse-Ebene »individualwissenschaftliche Vermittlungskategorien«, weil hier die objektiven Bedingungen bedeutungsanalytisch und somit in ihrer Handlungsrelevanz für die Individuen aufzuschlüsseln sind. Diese Ebene ist die der lebenspraktischen Bedeutung, die die Bedingungen haben. 3. Die Erfassung der subjektiven Handlungsgründe, die, wie in Kap. 9.7.3 gezeigt, aber nur unter Bezug auf die Prämissen der Individuen als sub jektiv akzentuierte Bedeutungen verständlich werden können. Holzkamp nennt diese Ebene »das zweite Niveau individualwissenschaftlicher (dezidiert >subjektwissenschaftlicher<) Vermittlungskategorien« (ebd.). 4. Die Erfassung der »psychischen Dimensionen und Aspekte individueller Handlungsfähigkeit!Befindlichkeit« (wie Kognition, Emotion, Motivation) (ebd. ) , die natürlich ebenfalls auf subjektwissenschaftlichem Niveau erfol gen muss. 5. Das » biologisch physiologische Niveau der Kategorien zur Erfassung der unspezifischen Grundlagen in ihrer Wechselwirkung mit dem Psychischen« (ebd.) , eine Ebene, die im Folgenden aber eine eher untergeordnete Rolle spielt, etwa bei unspezifischen Wahrnehmungsmechanismen ( a.a.O., 388; vgl. auch Holzkamp 1 973, 336ff; in diesem Band: Kap. 14.4. 1 ) und auch metho dologisch bislang eher Programm geblieben ist (vgl. Holzkamp 1 983, 573ff) . Von diesen fünf Niveaus >>individualwissenschaftlicher Kategorienbildung<< sind also vier i.e.S. >>psychologische«. Dabei ist eine fünfte i.e.S. psychologische Ebene noch ausgespart, nämlich die der Ontogenese oder Individualgeschichte, die danach fragt, welche kategorial »entwicklungslogischen« Aussagen ( »ontogeneti sche Prozesstypen«) sich machen lassen, um zu erklären, wie aus einem (weitge hend) mittellosen Säugling ein handlungsfahiger Erwachsener werden kann. (Ich werde darauf in Kap. 12 zurückkommen ) . 1 0.2 Zum Verhältnis von Kategorien und Theorien
Zur Erörterung der Funktion und Reichweite kategorialanalytischer Aus sagen gehe ich zunächst von meinen Ausführungen in Kap. 5.2.2 und 6.4.3 zum Verhältnis von Kategorien und Theorien und deren Empiriebezügen aus. Ich hatte dort u.a. am Beispiel der behavioristischen Theorie des Zu sammenhangs von intermittierender Verstärkung und Löschungsresistenz gezeigt, dass bei einer empirischen Prüfung dieser Theorie die Grundbe griffe, in denen die Theorie formuliert ist ( >>Reiz«, >>Reaktion« , »Verstär kung« ) , nicht mit überprüft werden können, und dass die Analyse, Kritik oder Prüfung dieser Grundbegriffe einer anderen Ebene bedarf: der Ebene der Kategorialanalyse. Die weitere Darstellung (Kap. 7 bis 9) war dann vor allem dem metho dischen Vorgehen und wesentlichen Ergebnissen der kritisch-psychologi schen Kategorialanalyse in historisch-empirischer Forschung gewidmet,
1 76
Einführung in die Kritische Psychologie
damit dem Versuch, psychologische Grundbegriffe historisch-empirisch zu fundieren. Während also »historisch-empirische« Forschung sich auf die Gewinnung von Kategorien bezieht, bezieht sich der Terminus »aktual empirisch« auf Untersuchungen von jetzt und hier ablaufenden Prozessen, die als theoretische Zusammenhänge formuliert werden. Der allgemein herausgearbeitete Umstand, dass empirische Prüfungen von Theo rien nicht die Grundbegriffe erreichen, in denen sie formuliert sind, gilt auch hier: die Ergebnisse aktual-empirischer Untersuchungen können die Angemessenheit historisch-empirischer Kategorien nicht überprüfen. Ob historisch-empirisch gewonnene Kategorien taugen oder nicht, ist deswegen letztlich nur auf der histo risch-empirischen Ebene zu klären (vgl. Kap. 9.4. 1 ) . Dass bspw. aktual-empirisch menschliches » Verhalten« wie durch die Umstände determiniert erscheint, widerlegt die kategoriale Auffassung von der grundsätz lichen Begründetheit menschlichen Verhaltens nicht: Diese Kategorie hat im Gegenteil gerade die Funktion, die Oberfläche der empirischen Daten zu hinter fragen (so wie die Reizkategorie - ganz im Gegenteil - dazu anhält, den Begrün dungsdiskurs zu problematisieren und nach deterministischen Erklärungen zu suchen bzw. diese anzubieten; vgl. dazu exemplarisch Nisbett & Wilson 1 977; zur Kritik daran: Groeben 1 986, 1 34ff) . Ein inhaltlich dem naheliegendes Beispiel ist Frigga Haugs Auffassung, das Menschenbild des Behaviorismus (eben mit der Zentralkategorie der Verstär kung) sei »zynisch« und entspreche zugleich »massenhaft tatsächlichem Verhalten bzw. seinen Ä nderungen« (2003, 1 34 ) . Adorno hat diesen Gedanken Haugs schon 1 957 methodisiert, als er (vgl. hier: Kap. 3.2.7) schrieb, dass dort, >>WO die Men schen unter dem Druck der Verhältnisse in der Tat auf die > Reaktionsweise von Lurchen< heruntergebracht werden, [ . . . ] das in sich einstimmige und sinnhafte menschliche Verhalten [ . . . ] in den Subjekten selbst schon durch bloßes Reagieren ersetzt« sei ( 202f) .
Genau dies aber ist auf der Basis des Begründungsdiskurses zu bezweifeln. Eine kritisch-psychologische Theorie von Opportunismus, Anpassung und Verblödung ist mit dem Behaviorismus nicht - oder eben nur scheinbar zu haben. Oder, um auf Holzkamps Kritik der verborgenen organismi schen Anthropologie zurückzukommen: Organismische Anthropologie ist eine traditionell-psychologische, mit kritisch-psychologischen Kategorien inkompatible Denkweise, nicht aber Realität. Wenn man es allerdings nur noch mit völlig manipulierten Massen lurchartiger Menschen zu tun hätte, würde man vielleicht auf die Frage gestoßen, ob etwas mit der historisch empirisch gewonnenen Begründetheit menschlicher Welt- und Selbst begegnung nicht stimmt und diese noch einmal überdacht werden müsste. Allerdings dürfte sich diese Frage vom Lurch-Standpunkt aus kaum stellen lassen. Vielmehr ist im Begründungsdiskurs das, was als bloßes Reagieren erscheint, weiter aufzuschlüsseln: So ist (vgl. Kap. 5.5.2) die >Löschungs resistenz als Effekt intermittierender Verstärkung< reinterpretierbar als sub jektive Funktionalität der Wiederholung von Handlungen unter extremer
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Prämissenreduktion. Soweit dies inhaltlich stimmt, zeugt es nicht davon, dass der Behaviorismus einen Teil des Lernens im wirklichen Leben so zusagen richtig erfasst, sondern davon, das es im >wirklichen Leben< Prä missenreduktionen gibt, die eine Begrenztheit des Begründungsdiskurses vortäuschen mögen . 1 3 E s hängt also von den verwendeten Kategorien ab, welche Fragen man aktual-empirisch stellt, was an der Vielfalt empirischer Gegebenheiten man akzentuiert, welche Art Theorien man formuliert, und wie man empirische Ergebnisse interpretiert. Insofern hängt es (auch) an kritischen Kategorien, inwieweit man gegenüber gegebenen Daten und Verhältnissen sich nicht vereinnahmen lässt. Im Hinblick auf die empirisch-historische Fundierung der kritisch-psychologischen Kategorien kann Holzkamp argumentativ noch einen Schritt weiter gehen: »Da unsere kategorialanalytischen Bestimmungen durch ein empirisch begrün detes methodisches Verfahren zustandegekommen sind, stellen sie nicht ledig lich [ . . . ] >begriffliche< Definitionen und Unterscheidungen dar, sondern sind genuin >realitätshaltig<, haben also einen eigenständigen subjektwissenschaftli chen Erkenntniswert innerhalb der Psychologie. Wenn also die Kategorien auch die methodelogische Grundlage für die einzeltheoretisch-aktualempirische Forschung bilden, so gehen sie j edoch in dieser >dienenden< Funktion keines wegs auf, sondern sagen, unabhängig davon, ob und wie eine darin gegründete aktualempirische Forschung stattfindet oder nicht, bereits Wesentliches über die psychische Lebenstätigkeit des Menschen aus [ ] Das Verhältnis Katego rien/Einzeltheorie-Aktualempirie ist also von vornherein falsch bestimmt, wenn man davon ausgeht, dass erst mit der Aktualempirie die Realitätshaltigkeit in den psychologischen Wissenschaftsprozess gelangt: Der Gegenstandsbezug der Kategorialbestimmungen ist eben durch die historisch-empirische Methodik ihrer Gewinnung nicht lediglich definitorisch gesetzt, sondern als Realitäts bezug aus der Analyse des Gegenstandes heraus entwickelt. Kategorien und Ein zeltheorien als einerseits historisch-empirisch, andererseits aktual-empirisch zu fundieren, erfassen demnach lediglich verschiedene Seiten der empirischen Beschaffenheit ihres Gegenstandes.<< (A.a.O., 5 1 1 f) . . .
Am Verhältnis von Kategorien, Theorien und empirischen Daten ist nun weiter hervorzuheben, dass theoretische Formulierungen und empirische Daten immer reichhaltiger sind, eine >>viel größere Bestimmungsfülle<< (a.a.O., 5 1 7, Herv. entf., M.M.) enthalten als die Kategorien, die ja diese
13 D ass auch tierexperimentelle Untersuchungen Zweifel an der Universalkategorie » Reiz« wecken können, zeigt sich an den in Kap. 8.2.3 geschilderten Waschbären, die, darauf kon ditioniert, Münzen in Sparschweine zu stecken, damit b egannen, diese Münzen in artspezi fischem > Waschver halten< aneinander zu reiben, bzw. an den Schweinen, die, darauf kondi tioniert, Münzen in Behälter fallen zu lassen, die Münzen stattdessen vergruben (vgl. auch Zander 2005 ) .
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Einführung in die Kritische Psychologie
Fülle und Reichhaltigkeit strukturieren sollen. Sehr einfach kann man sich das an der Vielzahl der Theorien veranschaulichen, die in den Begriffen von Reiz, Reaktion und Verstärkung formuliert und empirisch geprüft worden sind. Auch das trifft natürlich auf kritisch-psychologische Kategorien und damit formulierte Aussagen zu. Die kategorialen Bestimmungen »gesamt gesellschaftliche Vermitteltheit individueller Existenz«, »Verhalten-zu,«, Verhältnis von »Handlung« und »Operation«, »doppelte Möglichkeit«, »Handlungsfähigkeit« sagen uns etwas darüber, in welchem Rahmen wir psychologische Phänomene/Probleme angehen und was wir inhaltlich auf kategorialer Ebene dabei zu berücksichtigen haben, sie sagen uns aber nichts im Einzelnen darüber, mit welchen Problemen wir konfrontiert sind und wie sie ggf. zu lösen sind. Die Aussage also, dass, um ein Beispiel aus Kap. 9.7.2 herauszugreifen, menschliche Handlungen unterbestimmt sind, wenn man sie auf Operationen reduziert, sagt noch nichts über die konkre ten Konstellationen, in denen das wie zum Problem werden kann. Wenn etwa Zygmunt Bauman ( 1 992, 98ff, 1 66ff) in seiner Analyse des Holocaust die Verselbständigung der Teilhandlungen der Bürokratie ohne Reflexion des Zusammenhangs, in dem diese Teilhandlungen ausgeführt wurden, als wesentli ches Moment der Durchführbarkeit des Holocaust herausarbeitet, lässt sich diese Argumentation mit dem Verhältnis von Operation und Handlung m.E. auf den Begriff bringen - die historische Konsteiiation der Judenvernichtung ist aber nicht aus diesem Verhältnis >abzuleiten<.
( Psychologische) Kategorien als Denk-Voraussetzungen und Denkwerk zeuge zur Strukturierung der Realität sind also »keine einzeltheoretischen Beschreibungsbegriffe zur Identifizierung unmittelbar vorfindlieber psychi scher Erscheinungen«, sondern »analytische Bestimmungen« (Holzkamp 1 983, 5 1 6 ) . Holzkamp (ebd. ) m acht das am in Kap. 9.7. 1 . 2 skizzierten Be griffspaar »produktive« und »sinnlich-vitale« Bedürfnisse klar, wenn er schreibt, es sei ein »Missverständnis, wenn man in seiner eigenen Befindlich keit etwa umstandslos nach >produktiven< oder >sinnlich-vitalen< Bedürfnissen sucht und dabei entweder welche gefunden zu haben glaubt oder auch fest stellt, man habe keine<< . Dieses Begriffspaar »bezieht sich nämlich gar nicht direkt auf >meine< erscheinende Bedürfnislage, sondern dient zur analytischen Aufschließung eines bestimmten Verhältnisses als deren wesentlicher Bestimmung, von der aus meine Bedürfnislage für mich in ihrem >Aussagewert< für meine Lebenslage und die sich dara us ergebenden Hand lungsnotwendigkeiten durchdringbar werden soll: des Verhältnisses zwischen der Verfügung über meine Lebensbedingungen und der >menschlichen< Qualität mei ner Möglichkeiten der Bedürfnisbefriedigung/Daseinserfüllung [ ] . Wenn man mithin kategoriale Bestimmungen [ ] platt auf die Erscheinungsebene herun terkonkretisiert, so beraubt man sie nicht nur ihrer spezifischen, klärenden und aufschließenden Fu nktion, man begünstigt auch eine radikale Verarm ung des Qualitätenreichtums der wissenschaftlichen Erfassung psychischer Phänomene. << . . .
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Ebenen und Reichweite der Ka tegorialcme�lyse
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Eine weitere ( in Kap. 7.2 schon behandelte) Funktion der kritisch-psycho logischen Kategorien ist hier erneut relevant, dass nämlich nicht nur wis senschaftliche Untersuchungen in der dargelegten Art und Weise katego rial strukturiert sind, sondern auch Alltagsdenken und -handeln, wobei im Falle einer Wissenschaft wie der Psychologie Alltagsbegriffe und wis senschaftliche Konzepte nicht selten wortgleich, wenn auch nicht immer bedeutungsgleich sind: Beispiele sind »Lernen«, »Gefühl«, »Motivation«. Kaum alltäglich sind dagegen Konzepte wie »Reaktanz« oder »Dissonanz«, wobei Fachbegriffe allerdings in den Alltag einfließen und popularisiert werden können, wie etwa »Verdrängung«. Kritisch-psychologische Kategorien sind nicht in einer Art kategorialen Niemandslandes angesiedelt, vielmehr konkurrieren sie mit vorfindliehen Grundbegriffen und Konzepten, mit denen sich die Kritische Psychologie auseinandersetzen muss. Holzkamp nennt, wie in Kap. 7.2 dargelegt, Kate gorien, Begriffe und Konzepte, die noch nicht vom Standpunkt der Kriti schen Psychologie analysiert worden sind, »Vorbegriffe« ( 1 983, 5 1 5 ) . S o konnte sich, um ein aktuelles Beispiel z u bringen, Silvia Schriefers (2007) bei ihrer Analyse des Ressourcen-Begriffs auf vorgängige Arbeiten zum Problem der Personalisierung stützen. Ihre Arbeit über Traumabewältigung bei Flüchtlingen, vor dem Hintergrund ihrer eigenen praktischen Tätigkeit in der psychosozialen Versorgung von Flüchtlingen entstanden, setzt am Problem der aufenthaltsrecht lichen Relevanz der Diagnose »Posttraumatische Belastungsstörung« unter dem Aspekt an, dass die mit dieser Diagnose verbundene Akzentuierung der Opfer und Leidenserfahrung der Betroffenen deren Bewältigungs- und Handlungsmög lichkeiten aus dem Blick verlieren lassen kann. Damit war nicht nur das Verhältnis von »Auswirkungen« des Traumas zu den je aktuellen Lebensbedingungen (und deren Bedeutung für den subjektiven Umgangs mit Leidenserfahrungen) the matisiert, sondern auch der Begriff der » Ressourcen«, den die Autorin in Aus einandersetzung mit verschiedenen Ansätzen (vor allem Lazarus' transaktionale Stresstheorie, Antonovskys >Salutogenese< und Bourdieus > Kapitalsorten<) rekon struierte, und zwar so, dass sie >>Ressourcen« nicht personalisiert (und damit den Betroffenen isolierte Bewältigu ngsanforderungen zumutet), sondern Ressourcen als gesellschaftlich-soziales Verhältnis fasst, in dem die Möglichkeiten individuel len Handeins zu analysieren und zu eröffuen sind.
Ich hatte schon bei der Einführung in das historische Verfahren ( Kap. 7.2) dargestellt, dass und wie dieses zwangsläufig auch von bestehenden Kon zepten seinen Ausgang nehmen muss. Es ist aber auch zu berücksichtigen, dass nicht alle vorfindliehen Begriffe/Konzepte Ausgangspunkte der histo rischen Analysen sind, sondern viele Vor-Begriffe später erst in deren Lichte betrachtet werden.
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1 1 . » Restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähigkeit«
1 1 . 1 Methodologische Vorbemerkung zur Frage des begrifflichen Status
»restriktiver vs. verallgemeinerter Handlungsfähigkeit«
Wenn wir die in Kap. 9 geschilderten psychischen Aspekte der gesamtgesell schaftlichen Vermitteltheit individueller Existenz resümieren, stehen dort vor allem folgende Begriffe bzw. Bestimmungen im Vordergrund: Subjekti vität und Intersubjektivität, Subjektwissenschaft, Bewusstsein, Handlungs fähigkeit, doppelte Möglichkeit (der Anpassung an Bedingungen in Herr schaftsverhältnissen vs. Veränderung der Bedingungen bzw. Verhältnisse), Verhältnis von Handlungsmöglichkeiten und -behinderungen, Bedingungen, Bedeutungen und Prämissen, Handlungsgründe, subjektive Funktionalität. Das Begriffspaar »restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähigkeit« steht für die Spezifik der doppelten Möglichkeit in der kapitalistischen Ge sellschaft, die, wie skizziert, selber in verschiedenen Ausprägungen existiert. Gibt es also kategoriale Bestimmungen des Psychischen, die die gerade ge nannten so differenzieren, dass sie spezifisch für die kapitalistische Gesell schaft sind und damit gleichzeitig für alle deren Ausprägungen gelten? Sind derartige Bestimmungen möglich und erforderlich? Die bisher dargestellten Bestimmungen haben wir mit Holzkamp als Explikationen der gesamtgesell schaftlichen Vermitteltheit individueller Existenz herausgearbeitet. Sind also, anders gefragt, weitere kategoriale Explikationen notwendig und möglich? Die Basis für derartige Bestimmungen sind: ( I ) die psychischen Implikationen der gesamtgesellschaftlichen Vermittelt heil individueller Existenz; (2) gesellschaftstheoretische Bestimmungen der allgemeinen Eigenarten der kapitalistischen Gesellschaft; ( 3 ) Daten über »Erleben und Verhalten« in der kapitalistischen Gesellschaft (unterschiedlicher Ausprägung, wenn wir bei diesen Daten nicht nur an wissenschaftliche D aten, sondern auch an Belletristik und historische Schilderungen denken) ; ( 4) mehr oder weniger aktuelle psychologische Konzepte/Theorien (Vor begriffe) und (5) unsere je eigenen ( aktual- )empirischen Daten/Erfahrungen in der Ge sellschaft, in der wir existieren, und die sich in den letzten Jahren (Neo liberalismus, High-Tech-Kapitalismus) nicht unerheblich verändert hat, personale Erfahrungen, wie sie sich eben auch in Holzkamps Explikatio nen der restriktiven vs. verallgemeinerten Handlungsfähigkeit und ihrer Funktionsaspekte Kognition, Emotion und Motivation niederschlagen. Das »methodologische Intermezzo« (Kap. 1 0) habe ich deswegen zwi schen die Darstellung der » gesamtgesellschaftlich vermittelten Existenz des
- .":1.<-srriktive vs. verullgemeinerte Handlungsfähigkeit«
181
�-f�nschen« (Kap. 9 ) und die nun i n diesem Kapitel folgenden Ausführun
über »restriktive und verallgemeinerte Handlungsfähigkeit« geschoben, hier das Problem der Reichweite kategorialer Bestimmungen eine we ;.entliche Rolle spielt (und die in Kap. 1 0 dargelegten Argumente dabei für dit: folgende Darstellung einen Bezugspunkt bilden sollen). Die Frage ist nämlich die, ob bzw. inwieweit die als kategorial gedach : e n , im Folgenden zu schildernden Funktionsbestimmungen restriktiver ·:s. Yerallgemeinerter Handlungsfähigkeit eher allgemeine, bedeutungsana iv:isch vermittelte, theoretische Bestimmungen oder Leit-Hypothesen sind, . ':i r die die Bestimmungen der gesamtgesellschaftlich vermittelten individuel C?n Existenz zusammen mit marxistischen gesellschaftstheoretischen Begriffen :md Konzepten die kategoriale Basis bilden. ;c.: n
·>.;eil
\fit
dieser Fragestellung und Problemanordnung entferne ich mich insofern von bloßen >>Einführung« in die Kritische Psychologie, also einer - hoffentlich ·:erständigen Auf- und Ausarbeitung dieses Ansatzes, als ich ihn hier und für mich w ersten Mal in einem wichtigen Punkt methodologisch problematisiere bzw. reYidiere - um ihn besser entwickelbar zu machen. Hintergrund meiner Sicht -.-.-eise sind die oben schon skizzierten Veränderungen innerhalb der kapitalisti5chen Produktionsweise. �in er
Ich hatte oben
( Kap. 9.4. 1 ) schon auf die Kontroverse zwischen Baller ( 1 995)
und Kaindl ( 1 998) hingewiesen, eine Auseinandersetzung, die im Verbor
genen einer nicht als Buch veröffentlichten Dissertation (Baller 1 995) und einer ebenfalls nicht veröffentlichten Diplom-Arbeit (Kaindl 1 998), an de ren beider Betreuung ich beteiligt war, ausgetragen wurde, und auf die ich nun zur Vorbereitung der weiteren Argumentation zurück kommen will. Genereller Ausgangspunkt dieser Debatte (und auch meiner Argumenta::ion) ist Holzkamps Einlassung, dass die >>Notwendigkeit weiterer kategorialer Differenzierungen [gegenüber den Bestim mungen der gesamtgesellschaftlich vermittelten individuellen Existenz, M.M.] [ . . ] sich erst aus dem Umstand [ ergibt] , dass in den historisch bestimmten Iage- und positionsspezifischen Bedeutungen ja immer auch Einschränkun gen von Verfügungsmöglichkeiten beschlossen sind, die sich etwa in der bür gerlichen Gesellschaft mehr oder weniger zu in den Handlungsmöglichkeiten liegenden Bedrohungen der personalen Handlungsfahigkeit einschließlich der ideologischen Mystifizierung der Bedrohung zuspitzen können. Für diesen Fall reichen unsere früheren kategorialen Bestimmungen - wie sich zeigen wird keinesfalls aus, um die darauf bezogenen subjektiv funktionalen Begründungs zusammenhänge kategorial zu entschlüsseln. Wir entwickeln deshalb unsere weiteren Analysen im Ansatz an der historisch bestimmten Iage- und positions spezifischen Einschränku ng/Bedrohung der Bedingungsverfügung und haben zu klären, auf welche Weise die subjektiv notwendige Abwendung oder Oberwindung der Einschränkung/Bedrohung in Termini subjektiv funktionaler Begründungszu sammenhänge kategorial aufzuschließen ist.« ( 1 983, 369) .
182
Einfühnmg in die Kritische Psychologie
Die strittige Frage ist, ob diese Differenzierung eine kategoriale ist/sein muss/sein kann. Baller (a.a.O. ) argumentierte dagegen. Er registriert, dass Holzkamps Fragestellung eine letztlich bedeutungsanalytische ist und führt inhaltlich ins Feld, dass Holzkamps Marx- oder marxistischer Gesellschafts bezug veraltet sei: dessen empirische Unhaltbarkeit habe sich in vielen Be reichen gezeigt. Dieser inhaltliche Vorbehalt BaUers verstärkt seinen metho dologischen: Gegenüber dem grundlegenderen und auch seiner Ansicht nach notwendigen und richtigen kategorialen Konzept der »doppelten Möglich keit« sei das Begriffspaar »restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähig keit« konkret-historisch so aufgeladen, dass es keine allgemeine - und inso fern aktual-empirisch nicht zur Dispositionen stehende - Dimension des Psychischen repräsentiere; es sei nur im Sinne einer in aktual-empirischen Zusammenhängen zu prüfenden globalen Hypothese fruchtbar zu machen. Sonst riskiere die Kritische Psychologie, sich neueren gesellschaftstheoreti schen Konzeptionen verschließen zu müssen: sie müsse so eine veraltete ka pitalismusspezifische Widerspruchsanalyse in den psychologischen Grund kategorien festschreiben. Baller selbst argumentiert vor dem Hintergrund der >postmodernen< Kritik an der marxistischen Gesellschaftstheorie. Kaindl ( 1 995) hält der Kritik BaUers entgegen, dass diese von den ak tuellen Weiterentwicklungen der marxistischen gesellschaftstheoretischen Debatten absehe, dass Baller also >postmoderne< aktualempirische Analy sen mit formationsspezifisch allgemeinen Bestimmungen von Marx statt mit marxistischen aktualempirischen gesellschaftstheoretischen Analysen konfrontiere - wobei sich Kaindl darüber im Klaren ist, dass diese forma tionsspezifisch allgemeinen Bestimmungen von Marx ( und nicht zeitge nössische marxistische Debatten) tatsächlich den Bezug für Holzkamps Argumentationen zur »restriktiven/verallgemeinerten Handlungsfähig keit« bilden ( 1 983, 364ff) . Sie zieht daraus aber eine andere Konsequenz als BaUer: Wie auch der 4. Kongress Kritische Psychologie 1 997 ( vgl. Fried et al. 1 998) gezeigt habe, müsse der gesellschaftstheoretische Bezug der Kri tischen Psychologie aktualisiert werden ( »Neoliberalismus« ) . Unter die ser Voraussetzung konstatiert Kaindl die grundsätzliche methodologische Möglichkeit wie die inhaltliche Unverzichtbarkeit der kategorialen Konkre tisierung der psychologischen Kategorie »restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähigkeit« . Ich selber bin mittlerweile zu folgendem Ergebnis gekommen: Einer seits hat Kaindl Recht, wenn sie BaUers Kritik am marxistischen Bezug Holzkamps zurückweist: >Postmoderne< aktualempirische Analysen mit formationsspezifisch allgemeinen Bestimmungen von Marx statt mit marxistischen aktualempirischen gesellschaftstheoretischen Analysen zu konfrontieren, ist sozusagen eine methodologische >Objektentgleisung<, die postmoderne Analysen so behandelt, als wären sie alternativlos. Ande rerseits ist BaUer methodologisch im Recht, wenn er die Gefahr sieht, dass
»Restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfiihigkeit«
das allgemeine und kategoriale Konzept der doppelten Möglichkei: üi:x:: Gebühr konkret-historisch aufgeladen wird und dann konkret-historisch Veränderungen nicht mehr fassen kann. Die Lösung des Problems liegt m.E. im historischen Paradigma der Kri tischen Psychologie als marxistischer Subjektwissenschaft, die konzeptio nell die Verbindung von funktional-historischer bzw. logisch-historischer Rekonstruktion der menschlichen Natur und Gesellschaft bzw. des gesell schaftlichen Menschen mit der Rezeption marxistischer Gesellschaftsthe orie erlaubt ( und erfordert). Wenn eines dieser beiden Momente veraltet, veraltet die Basis der Kritischen Psychologie. Ihre Eigenart verliert sie, wenn von einem dieser Momente zugunsten anderer methodologischer oder the oretischer Orientierungen abgesehen wird. Wie sich zeigen wird, sind die von Holzkamp ( 1 983, 356ff) entwickel ten Darlegungen zur restriktiven vs. verallgemeinerten Handlungsfähigkeit konkret-historische Explikationen (» Füllungen« sensu Baller) der Kategorie der »doppelten Möglichkeit«, Explikationen, die als kategorial zu bestim men, m.E. nicht nur überflüssig, sondern problematisch ist. Ihre potenziell kritische Funktion gewinnen diese Bestimmungen nicht durch ihren »kate gorialen« Charakter, sondern dann und so lange, wie ihre kategoriale Basis (doppelte Möglichkeit) und ihr gesellschaftstheoretischer Bezug Bestand haben bzw. aktuell sind. Damit kann ich nun zur Darstellung der »restriktiven vs. verallgemeiner ten Handlungsfähigkeit als Bestimmungen des Mensch-Welt-Zusammen hangs in der kapitalistischen Gesellschaft« kommen, in deren Verlauf der sachliche Gehalt meiner Problematisierungen hoffentlich deutlich wird. 1 1 .2 Das erste Niveau individualwissenschaftlicher Kategorienbildung:
Bedeutungsanalyse (auf der Grundlage gesellschaftstheoretischer Bestimmungen)
Es geht nun um die Frage, wie die »Vielgestaltigkeit und Widersprüchlich keit der individuellen Erscheinungsformen des Psychischen [ . . ] aus den Iage- und positionsspezifischen Lebensbedingungen und Bedeutungs strukturen der Individuen in ihrer Formbestimmtheit durch die Produk tionsverhältnisse zu begreifen und zu durchdringen« ist. Dabei werden diese lage- und positionsspezifischen Lebensbedingungen von Holzkamp »als die antagonistischen Klassenverhältnisse in der bürgerlichen Produk tionsweise konkretisiert« ( 1 983, 357, Herv. entf., M.M.). Dies, so schränkt er ein, könne allerdings »hier nur exemplarisch und vorbehaltlich weiterer Konkretisierungen auf besondere Gesellungseinheiten mit kapitalistischer Struktur geschehen« (ebd. ) . Entsprechend der in Kap. 9.3 behandelten » Gegenläufigkeit der Strukturierung des gesamtgesellschaftlichen Prozesses von der Produktionsweise her und der Strukturierung des personalen Le.
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Einführung in die K1·itische Psychologie
bensprozesses von der Reproduktion des individuellen Daseins her« ( ebd., 358) ist bei der Analyse zwar der »reale Primat der Produktion in Rech nung zu stellen, aber andererseits die Analyse vom Standpunkt des Subjekts aus von der individuellen Lebenslage/Lebenspraxis im Reproduktionsbe reich her anzusetzen und voranzutreiben« (ebd. 359; Herv. entf., M.M.). Es muss dabei zwischen »bedeutungsanalytischen« Momenten, also »objektiv gegebenen Handlungs- und Denkmöglichkeiten«, und deren »subjektiver Realisierung« unterschieden werden (ebd. , Fn 1 ) . Denn wir hatten ja schon festgestellt, dass der Umstand, dass verschiedene Menschen objektive Um stände verschieden erfahren (und entsprechend unterschiedlich handeln) , nicht bloß ein empirischer Befund, sondern begrifflich schon vorausgesetzt ist. Bezüglich der »subjektiven Realisierung« muss wiederum unterschieden werden zwischen zwei Forschungszugängen: (a) exemplarischen Hypothe sen, in denen naheliegende Prämissen-Gründe-Zusammenhänge formu liert werden, und die auf unterschiedlichen »Daten« beruhen können; auf eigenen Erfahrungen, auf Erfahrungen Anderer, auch wissenschaftliche und belletristischer Literatur; (b) direkten aktual- e mpirischen Untersuchungen (etwa in Form von Interviews, teilnehmender Beobachtung, Handlungsfor schung). Im hier zur Diskussion stehenden Kontext kann es sich nur um die erste, die hypothetische Variante handeln. Holzkamp geht von der Kategorie der ( Lebens- )Lage aus und differenziert diese in »Infrastrukturen«. »Lage« ist, wie oben ausgeführt, im Unterschied zur produ ktionsbezogenen Position analytisch auf die Reproduktion und auf entsprechende Handlungsmöglichkeiten (bzw. -einschränkungen) ge richtet, die in entsprechenden gesellschaftlichen Denk- und Sprachformen repräsentiert sind: Es geht um sexuelle und familiäre Beziehungen, Freund schaften oder Vereinzelung und damit gegebene Kooperationen, aber auch Konkurrenzen, das Zurechtkommen mit praktischen Anforderungen etc. Die hier in den einschlägigen Denkformen enthaltenen Verallgemeinerun gen haben die Form von »personenbezogenen >Normen<, >Traditionen<, >Moden«<. Der »>verallgemeinerte Andere<14 verkürzt sich demgemäß nivel lierend auf das >man<: Die Verallgemeinerungen, soweit auf die > Infrastruk turen< der Lebenslage bezogen, begründen sich quasi aus sich selbst, aus ihrer Verbreitung, die gleichzeitig ein Moment der Normativität enthält« (a.a.O., 360) . Die mit der Kategorie der Position verbundenen Denk- und Sprachfor men hingegen beziehen sich - entsprechend der historischen Entwicklung der Arbeitsteilung - auf Beiträge zu bzw. den Ausschluss von »Arbeitshand lungen« und damit vermittelten Formen des Umgangs mit sich und ande1 4 In der soziologischen Theorie G.H. Meads erfährt und d efiniert sich der Einzelne in Bezug auf die Sicht Anderer auf ihn. In diesem Kontext meint »verallgemeinerter And erer« eine für die Einzelnen relevante Bezugsgruppe mit ihren Denk- und Verhaltensweisen.
»Restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfiihigkeit«
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ren. Holzkamp bezieht sich in der Erläuterung dabei zunächst auf seine Analysen aus der »Sinnlichen Erkenntnis« ( 1 973) bzw. Marx' Analyse der »Anatomie bürgerlichen Gesellschaft« ( 1 983, 36 l ff, 20 l ff ) : Die Rede von Freiheit und Gleichberechtigung und vom freien Arbeitsvertrag mystifizie ren den Umstand, dass »der Arbeiter, um zu leben, seine Arbeitskraft an den Kapitalisten verkaufen muss, d.h. in den Produktionsprozess selbst zu den Bedingungen und unter dem Kommando des Kapitals als herrschender Klasse einzutreten gezwungen ist. Damit erhält er das Äquivalent der von ihm produzierten Werte nur soweit als Lohn zurück, wie dies zur Reproduktion seiner Arbeitskraft notwendig ist, der dar überhinaus produzierte >Mehrwert< wird aber vom Kapitalisten unentgeltlich angeeignet und als >Kapital< kumuliert. Dem scheinbaren Rechtsverhältnis des adäquaten Lohns für geleistete >Arbeit< im Zirkulationsbereich steht hier also das reale Ausbeutungsverhältnis im Produktionsbereich, in welchem der Arbei ter dafür, dass er seine Arbeitskraft an den Kapitalisten verkauft hat, unbezahlte Mehrarbeit leisten muss und so dem auf ihn gerichteten > Verwertungsinteresse< des Kapitals unterworfen ist, gegenüber. « (A.a.O., 20 1 ; vgl. auch 362)
Diese Formbestimmtheit der Produktion und der Arbeitshandlungen bringt weiter mit sich , dass die gemeinsamen Aktivitäten der Arbeitenden gleichzeitig von Konkurrenz durchsetzt sind, solidarisches Handeln also nur bewusst gegen diese spontane Tendenz durchgesetzt werden kann. Der weitgehende Ausschluss aus einer kollektiven Verfügung über die Produk tion und gesellschaftliche Angelegenheiten begünstigt die Vorstellung der »scheinhaft ungesellschaftlichen >Privatexistenz< des Einzelnen«, die Ver kennung der objektiven und gesellschaftlich produzierten Lebenslage als eine Art natürlicher Umwelt und das damit nahegelegte >>pseudokonkrete« Absehen von gesellschaftlichen Vermittlungen, das wiederum auch im nicht direkt produktionsbezogenen Alltag sich niederschlägt (ebd. ). Der Terminus >>pseudokonkret« geht auf Kosik ( 1 967) zurück und lässt sich an der Vereigenschaftung von Problemen und Möglichkeiten veran schaulichen (vgl. dazu meine Ausführungen zur >mangelnder Konzentra tionsfähigkeit< in Kap. 3.2.2.2 und zum Konstrukt der >>Begabung« in Kap. 5. 1 ) . Die Diagnose »Pseudokonkretheit« ist das Ergebnis der Analyse der (in Kap. 3.2.2.2 dargestellten) »Verkehrung von Konkretheit und Abstraktheit«. Wenn, um das Beispiel wieder aufzugreifen, >mangelnde Konzentrations fähigkeit< als Eigenschaft diagnostiziert wird, wird von gesellschaftlichen Vermittlungen des Problems (Arbeitsweise des Lehrer, Lehrplandruck etc.) abgesehen oder abstrahiert. Was als so konkret erscheint, ist in Wirklichkeit abstrakt, eben: »pseudokonkret« - mit der Implikation, dass gesellschaftli che Verhältnisse personalisiert werden, und objektive Beschränkung in sub jektive Beschränktheit umgedeutet wird. Ein zentraler Widerspruch für die in diesen Verhältnissen lebenden Indi viduen besteht darin, dass sie mit ihrer Lebensbewältigung (in Produktion
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Einführung in die K1·itische Psychologie
und Alltag) grosso modo eben diese Verhältnisse immer wieder selber repro duzieren: »Identität der Möglichkeiten zur Sicherung/Entfaltung der eigenen Existenz ( in der Form des >verallgemeinerten Nutzers<) und der Beteiligung an der Reproduktion der bestehenden Klassenverhältnisse und Herrschafts strukturen (also faktischen Mitwirkung der ausgebeuteten Klasse an ihrer eigenen Unterdrückung)« (Holzkamp 1 983, 364). Dies schließt nicht aus, dass widerständige solidarische Handlungen organisiert oder die Normen des »man« auf darin verborgene (Herrschafts- ) Interessen hin hinterfragt werden können - es bedarf dazu aber der »politischen« Durchdringung der Pseudokonkretheit und einer gewissen Vorstellung dessen, dass der Status quo nicht den Charakter einer natürlichen Ordnung hat, sondern von Menschen gemacht und durch sie veränderbar ist - auch wenn sie ihn (spontan) permanent reproduzieren . Dass hierbei eine erhebliche Spannbreite zwischen »Reform und Revolution«, zwi schen kurzschlüssigen spontanen Zusan1menschlüssen und langfristigen gewerk schaftlichen und politischen Organisationen und erhebliche politische, strategi sche und taktische Auseinandersetzungen bestehen, muss nicht weiter begründet werden.
Methodologisch wichtig ist, dass Holzkamps » Hinweise auf den Bedeu tungsaspekt der gesellschaftlichen Lage- und Positionsspezifizierungen« der konkret-historischen Differenzierung »kapitalistischer Gesellungs einheiten natürlich nicht gerecht« werden; diese Differenzierung ist »in einzeltheoretisch-aktualempirischen Untersuchungen zu klären, deren kategorialmethodologische Implikationen und Voraussetzungen wir hier herausanalysieren (und mit Bezug auf die >Bedeutungsanalyse< lediglich an allgemeinen Strukturmerkmalen der bürgerlichen Gesellschaft veranschau licht haben)« (a.a.O. , 366f) . Wir werden im Folgenden darauf zu achten haben, ob und wie spätere Veranschaulichungen diese Grenzen verwischen. Nachdem hiermit das erste »Niveau individualwissenschaftlicher Katego rienbildung« (vgl. Kap. 1 0. 1 ) , das sich auf die Bedeutung der Lebensbedin gungen richtet, skizziert wurde, können wir nun zum »zweiten Niveau in dividualwissenschaftlicher Kategorienbildung« kommen, zur Analyse von Prämissen-Gründe-Zusammenhängen und subjektiven Funktionalitäten in der kapitalistischen Gesellschaft. 1 1 . 3 Das zweite Niveau individualwissenschaftlicher Kategorienbildung:
Prämissen-Gründe-Zusammenhänge und subjektive Funktionalität
Ansatz ist die (in Kap. 9.6 dargestellte) Kategorie der »doppelten Möglich keit« der bloßen Nutzung oder der Erweiterung von Handlungsräumen, die historisch zu konkretisieren ist. »Terminologisch« trägt Holzkamp die ser Konkretisierungsebene durch den Begriff der »subjektiven Möglichkeits räume« Rechnung. Diese richten sich nach den gegebenen gesellschaftlichen
»Restriktive
vs.
verallgemeinerte Handltmgsfä h igkeit«
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Strukturen und den Iage- bzw. positionsbezogenen Bedeutungskonstellatio nen, und zwar in der Art und Weise, wie sie dem jeweiligen Individuum in ihrem »phänomenalen Aspekt«, also wie sie dem jeweiligen Individuum in dessen Erfahrung und mit seiner persönlichen Lebensgeschichte gegeben sind - was auch bedeutet, dass ihm Verfügungsmöglichkeiten entzogen (von ihm »verdrängt« ) sein können, dass es sich in seinen subjektiven Mög lichkeiten und Behinderungen »täuschen« kann (a.a.O., 368) - womit die Frage auftaucht, wonach von wem zu entscheiden ist, was Täuschung ist und was nicht. Wir haben es ja hier nicht, wie in den Konformitätsexperi menten von Asch ( 1 95 1 , vgl. Ka p 1 ) m it veridikalen, also objektiv messba ren »Reizen« zu tun, deren Ausmaß von einem Außenstandpunkt in Zenti metern objektiv zu bestimmen ist. Wie heiß es objektiv und wie heiß es mir ist, schon das kann sich erheblich unterscheiden. Noch komplizierter wird es, wenn Handlungsmöglichkeiten keinen einfachen Maßstab haben, an dem unterschiedliche, konkurrierende Einschätzungen verglichen werden können. Nach der bisher schon entfalteten subjektwissenschaftlichen Logik der Kritischen Psychologie kann die Frage nach der Täuschung nur vom Standpunkt des jeweiligen Subjekts entschieden werden, das sich dabei aber der Einschätzungen anderer versichern und diese abwägen kann (vgl. die Ausführungen zum »Motivationsrisiko« in Kap. 1 1 .3 . 1 .2 ) . .
1 1 . 3. 1 »Intersubjektivität« u n d »Instrumentalverhältnisse«: Die subjektive Funktionalität des Verzichts auf Verfügungserweiterung
Für Holzkamps weitere überlegungen sind nun aber weniger Handlungs möglichkeiten als vielmehr Ha n dlungs behin derungen zentral. Warum? Weil sich diese »in der bürgerlichen Gesellschaft mehr oder weniger zu in den Handlungs möglichkeiten l i e g e nd en Bedrohungen der personalen Handlungsfähigkeit ei n schließlich der ideologischen Mystifizierung der Bedrohung zuspitzen können. Für diesen Fall reichen unsere früheren kategorialen Best i mmun ge n [ ] kei nesfalls aus, um die darauf bezogenen subjektiv funktionalen Begründungszusam menhänge kategorial zu entschlüsseln. Wir entwickeln deshalb unsere weiteren A nalyse n im Ansatz an der historisch bestimmten Iage- und positionsspezifi schen Einschränkung/Bedrohung der Bedingungsverfügung und haben zu klä ren, auf welche Weise die subjektiv notwendige Abwendung oder Oberwindung der Einschränkung/Bedrohu ng in Termini subjektiv funktionaler Begründungszu sammenhänge kategorial a u fzu schließe n ist.« (A.a.O., 369)
. . .
Unter dieser Voraussetzung - und unter der Voraussetzung der Geltung des Zusammenhangs von Verfügungserweiterung und Lebensqualität (vgl. Kap. 9.6) - dreht sich Holzkamps Erkenntnisinteresse vor allem um die Frage, warum der Verzicht auf die Erweiterung von Verfügungsmöglichkeiten sub jektiv funktional ist. Die ausgesprochen einfache und plausible Antwort auf
188
Einführung in die Kritische Psychologie
diese Frage: >weil diese Verfügungserweiterung (zu) riskant und dem Indi viduum der Spatz in der Hand lieber als die Taube auf dem Dach ist<, ist auch die Antwort der Kritischen Psychologie - nur, dass diese versucht, den Widersprüchen der Vorliebe für Spatzen statt Tauben auf den G r und zu gehen, und dass sie dabei bedenkt, dass derartige Entscheidung » (primär) nicht Menschen«, sondern »aktuelle Situationen« charakterisieren. Diese Situationen sind grundsätzlich dadurch definiert, dass die Alterna tive der Verfügungserweiterung »niemals verschwindet«: »Jedes Individuum, solange es als Mensch am Leben ist, hat also angesichts jeder aktuellen Ein schränkung/Bedrohung immer in irgendeinem Gr a d die >Freiheit<, seine Be dingungsverfügung zu erweitern oder darauf zu verzichten.« (A.a.O., 370) Die Universalität dieser Aussage ist sicher problematisch. So darf bezweifelt wer den, ob sie bspw. auch unter der Folter gilt (bzw. sich unter der Hand in eine abstrakte Norm verwandelt) . Es ist allerdings auch gar nicht erforderlich, die »doppelte Möglichkeit« auf diese Weise zu universalisieren. Grenzbereiche menschlicher Erfahrung entwichtigen ja nicht die psychologische Relevanz struk tureller Alternativen wie die der »doppelten Möglichkeit<<. 1 1 . 3. 1 . 1
Absage an das »Irrationalitäts«-Konzept
Dass der Verzicht auf Verfügungserweiterung »irrational« sei, scheidet als subjektwissenschaftliche Antwort aus, weil das Urteil »irrational« die Grundlagen des »universellen« ( a.a.O., 352, 37 1 ) Begründungsdiskurses und damit der nicht suspendierbaren subjektiven Funktionalität mensch licher Handlungen erschüttert. Wir haben es beim Begründungsdiskurs ja weder mit einer »Methode« noch mit »einer >Theorie< zu tun, [ ] sondern eben mit einer bestimmten Diskursform intersubjektiven Umgangs, die zentral durch den Nexus zwischen Bedeutun gen, Begründungen, und Handlungsintentionen/Handlungen spezifiziert ist einerlei, auf welche Weise, wie >richtig< oder >falsch<, die einzelnen Instanzen dabei inhaltlich gefüllt sind. Entsprechend liegt die einzige Möglichkeit, den Begründungsdiskurs in seiner Besonderheit zu qualifizieren, darin, ihn vom Bedingtheitsdiskurs, dessen Nexus nicht als Bedeutungs-/Begründungszusammen hang, sondern als > Ursache- Wirkungs-Zusammenhang< spezifiziert ist, abzuheben. Es geht hier nicht um die Realitätsprüfung von Theorien, sondern um die Qua lifizierung spezifischer wissenschaftlicher Sprachmodi.<< ( Holzkamp 1 996, 64) . . .
Zunächst unverständliches Handeln soll und kann dadurch verständlich werden, dass die ihm z u grunde liegenden Prämissen-Gründe-Zusammen hänge herausgearbeitet werden (vgl. Kap. 9.7.3 ) . Vor diesem Hintergrund bedeutet das Urteil »irrational«, dass die Suche nach Prämissen-Gründe Zusammenhängen abgeschnitten wird; mit >>irrational« kann also nicht die Eigenart anderer Menschen charakterisiert werden. >> Irrational« bedeutet vielmehr, dass jeweils ich es aufgegeben habe, andere zu verstehen oder
»Restriktive vs. verallgemeinerte I-Iandlungsfähigkeit<<
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verstehen zu wollen, es charakterisiert je meine Erkenntnislage, nicht die H a ndlu nge n der a nderen Ich habe diesen S a chverh a lt gele gentlich an fol gendem B eispiel vera n schaul i c h t : .
Eine Frau kauft bei IKEA einen Kleiderschrank, den sie im Schlafzimmer erfolg reich zusammensetzt; der Schrank bleibt aber nur so lange stehen, bis die Stra ßenbahn vorbeirattert. Auch ein erneuter Aufbau übersteht das Vorbeirattern der Straßenbahn nicht. Ein freundlicher IKEA-Mitarbeiter lässt sich erweichen, selber den Aufbau vorzunehmen. Als er damit fertig ist, wird beschlossen, dass er die nächste Straßenbahn abwartet - und zwar (mit Taschenlampe) im Schrank, damit er einen potenziellen Zusammenbruch des Schrankes von innen verfolgen kann. Während nun die Frau dem freundlichen IKEA-Mitarbeiter ein Bier holt, passiert, was in solchen Geschichten immer passiert: Der Ehemann der Frau kommt - zu diesem Zeitpunkt jedenfalls - überraschend nach Hause. Im Schlafzimmer sieht er den neuen Schrank und öffnet ihn: »Was machen Sie denn hier?<<, fragt er fas sungslos den Fremden im Schrank. »Ich warte auf die Straßenbahn.<<
Die (wissenschaftliche) Moral der Geschichte ist also: Die Antwort des
Fremden » >ch warte auf die Straßenbahn« - ist nur für den »irrational«, der die Prämissen des Fremden nicht aufgeschlüsselt hat, bzw. das nicht kann oder nicht will. »Irrationalität« ist nicht das positive Resultat einer Ana lys e sondern deren Abbruch bzw. das Einge ständnis, sie nicht zu Ende führen zu können. Entscheidend ist hier also das Aufschließen subjektiver B egründetheit und Funktionalität, wobei » Funktionalität« nur den Inter essenbezu g von Begründungen betont. Maßstab ist der St a ndpunkt des Subjektes, nicht irgendein Außenstandpunkt im Sinne externer Rationalität oder Vernünftigkeit. Deswegen schließt die so begründete Abs a ge an Irrationalität als Urteil über menschliches Handeln keineswegs aus, gesellschaftliche Verhältnisse und deren Funktionsweisen als »irrational« zu bezeich n en, weil diese Char a kteri sierun g in der Tat sinnvoll von einem »externen« Standpunkt von Rationa lität und Vernunft aus vorgenommen und diskutiert werden kann. Gesell schaftliche Verhältnisse werden ja nicht im Begründungsdiskurs verhandelt. -
,
1 1 . 3. 1 .2
Handlungsrisiken und (kollektive) Subjektivität
Kommen wir auf die Aus g a ngsfr a ge dieses Teilka pitels zurück, so geht es also vor allem um die subjektive Begründetheit/Funktionalität des Verzichts auf die Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten. D i e Lo g ik der Argumentation ist die der Risiken, die das Individuum mit den Versuchen, seine Verfügungsmöglichkeiten zu erweitern, eingeht : diese Versuche bedeuten nicht nur Anstren gungen sondern eben auch das Risiko zu scheitern, ggf. sogar nachher schlechter da zu stehen als vorher. Diese »existenzielle Verunsicherung« muss, so Holzkamp, unter »antagonistischen Klassenverhältnissen« in dem Maße zunehmen, in dem diese Erweiterun gs ,
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190
Einführung in die Kritische Psychologie
möglichkeiten mit Herrschaftsinteressen kollidieren. Dabei können »herr schende Interessen« auch in Bedeutungszusammenhängen in Erscheinung treten, »die scheinbar nur Handlungsmöglichkeiten zur Daseinsbewältigung und Bedürfnisbefriedigung in unmittelbaren sozialen Bezügen enthalten« (a.a.O., 372 ) . Ein Beispiel dafür wäre die Bedeutung des Kleinkreditwesens gegenüber der Rea lisierung »privater« Bedürfnisse: Wurde früher eher auf eine Anschaffung hin gespart, ermöglicht der Kleinkredit, mit dem nicht unerhebliche Summen in die Banken transferiert werden, eine frühere Bedürfnisbefriedigung (mit der Prob lematik potenzieller Ü berschuldung) . All dies sind die private Angelegenheit der Kundinnen und Kunden (von Möbelgeschäften und Banken) , Angelegenheiten, die aber in ihrer Privatheit gesellschaftlich vermittelt sind. Ein weiteres Beispiel: Wenn man davon ausgeht, dass, sich gegenüber eigenen Widerstandsimpulsen zu beherrschen, im Sinne der herrschenden Ordnung ist, dann ist ein auf Anpassung und Gehorsam bedachter Umgang mit Kindern in der Familie zwar »privat«; es wäre aber immer auch zu fragen, inwieweit in diesen privaten Umgangsweisen entsprechende gesellschaftliche Erwartungen reproduziert werden.
Es ist plausibel, dass beim Verzicht auf die Möglichkeit der Handlungs erweiterung die Vermeidung des Risikos bzw. die Angst vor dem Verlust auch der jetzt bestehenden Möglichkeiten dominiert, während die »Alter native der Verfügungserweiterung [ ] nur insoweit subjektiv begründet/ funktional werden [ kann ] , wie das Individuum zugleich mit der Möglich keit der Verfügungserweiterung auch die Möglichkeit erfährt, die dabei zu antizipierende Existenzgefährdung abzuwenden« (a.a.O., 372f.) - in kollek tivem Zusammenschluss mit anderen, seien diese Kooperationen nun for mell oder informell. Die Begründetheit der Verfügungserweiterung charak terisiert Holzkamp im Weiteren als die . . .
»subjektive Perspektive der Realisierbarkeit solcher gegebenen Möglichkeiten in Überschreitung der Grenzen der individuellen Subjektivität durch unmittel bare Kooperation in Ri chtu n g auf die Durchsetzung allgemeiner Interessen der gemeinsamen Selbstbestimmung gegen herrschende Partialinteressen, also in einem dezidierten Sinne >intersubjektive< Beziehungen als Kennzeichen kollekti ver bzw. gesellschaftlicher Subjektivität« (a.a.O., 373 ) .
In diesem Sinne intersubjektive Beziehungen als »Kennzeichen kollektiver bzw. gesellschaftlicher Subjektivität« zu bestimmen, hat Holzkamp, wie in Kap. 9.7.2 schon verhandelt, wenig später unter Betonung der Vermittlungen zwischen gesamtgesellschaftlichem Prozess und individueller Subjektivität« ( 1 984, 24ff.) relativiert bzw. präzisiert: Wird die kategoriale Differenz zwischen Kollektiv und Subjekt, zwischen gesellschaftstheoretisch zu verhandelnden und in diesem Sinne objektiven Notwendigkeiten und subjektiven Notwen digkeiten/Funktionalitäten aufgeweicht, wird sie zur Halluzination eines kol lektiven Subjekts, in dem die/der Einzelne dann (so gut wie) nichts mehr ist.
»Restriktive vs. verallgemeinerte Hczndlungsfähigkei t«
191
Partial- vs. Allgemeininteresse: restriktive Handlungsfähigkeit als Teilhabe an der Macht der Herrschenden
1 1 . 3. 1 . 3
Sofern nun die Möglichkeit der Verfügungserweiterung nicht erfahrbar werde, sieht Holzkamp das Individuum in seiner Handlungsfähigkeit »auf bloß interaktive Beziehungsformen bzw. seine ( relative) Vereinzelung« ( 1 983, 374) zurückgeworfen. Mit dem Ausschluss gemeinsamer Verfü gungserweiterung »im allgemeinen Interesse der Erhöhung menschlicher Lebensqualität« bleibe dem Individuum nur das »Gegeneinander unterschiedlicher Partialinteressen übrig, denen gemäß die je eigenen Lebensinteressen du rch die Interessen anderer eingeschränkt sind, und [ denen gemäß, M.M.] ich die Verfügung über meine Lebensbedingungen nur auf Kosten der anderen erweitern kann, wobei unter kapitalistischen Bedin gungen dieses Gegeneinander als bürgerliches Konkurrenz-Verhältnis formbe stimmt ist<< ( Holzkamp 1 983, 3 74, Herv. beseitigt, M.M.).
Die Sicherung der eigenen ( Partial- ) Interessen hänge von den jeweiligen »Kräfteverhältnissen<< ab und bewege sich in den Formen von »Kompromis sen« und »Kompensationen«, der Durchsetzung der eigenen (Gruppen- ) In teressen gegenüber und auf Kosten der Interessen anderer (Gruppen). »Aus dem Umstand, dass unter diesen Prämissen die wirkliche Macht in letzter Instanz unangefochten den Herrschenden gehört, ergibt sich dabei, dass Machtausübung auf erweiterter Stufenleiter (wie immer vermittelt) nur als Teilhabe an der Macht der Herrschenden möglich ist.« So seien also die Beziehungen zu anderen Menschen durch die »Wechselseitige Instrumen talisierung des jeweils anderen für die eigenen Interessen charakterisiert« . » Intersubjektivität« und » Instrumentalisierung« bzw. Instrumentalverhält nisse sind die Begriffe, mit denen Holzkamp die diesbezügliche Alternative zwischen einer Erweiterung bzw. der bloßer Sicherung bestehender Hand lungsfähigkeit bezeichnet (a.a.O., 375, Herv. beseitigt, M.M. ) . Holzkamps Bestimmung des Denkens i n »Kräfteverhältnissen<< als Aspekt der Durchsetzung bloßer Partialinteressen ist irritierend - zumal er später das Denken in Kräfteverhältnissen ( a.a.O., 400) positiv bestimmt, wenn er schreibt, dass gerade mit dem Denken in Kräfteverhältnissen erfasst wird, »dass die Durchsetzung der allgemeinen Interessen gegen die herrschenden Interessen die Überschreitung bloß >individueller< Ohnmacht durch (in form ellen oder organisierten) Zusammen schluss mit anderen erfordert<<. M.E. hat diese Widersprüchlichkeit ihren Gnmd darin, dass »Macht«, »Herrschaft«, »herrschende Interessen«, »allgemeine Inter essen« (vgl. speziell dazu Markard 2006b) in Holzkamps Aussagen gesellschafts theoretisch nicht präzisiert werden, sondern bestenfalls »Platzhalter« für solche Präzisierungen sind. Inwieweit das Denken in Kräfteverhältnissen (und Kompro missen) bloß defensiv oder Moment einer (kollektiven) Verfügung ist, kann sich ebenso nur konkreten (politischen) Analysen und Auseinandersetzungen verdan ken wie die Beantwortung der Frage, inwieweit die Durchsetzung der Interessen einer bestimmten Gru ppierung gleichzeitig von allgemeinem Interesse ist.
1 92
Einführung in die Kritische Psychologie
Die Verallgemeinerbarkeit von Interessen ist Thema »kategorischer Impe rative«. Der erste ist der von Kant ( 1 788): » Handle so, dass die Maxime dei nes Handeins jederzeit zugleich als Princip einer allgemeinen Gesetzgebung dienen könnte.« (»Kritik der praktischen Vernunft«, § 7, 140); der zweite ist der von Marx, »alle Verhältnisse umzuwerfen, in denen der Mensch ein erniedrigtes, ein geknechtetes, ein verlassenes, ein verächtliches Wesen ist<< ( 1 844, 385), oder - so Marx mit Engels - Verhältnisse zu schaffen, »worin die freie Entwicklung eines jeden die Bedingung für die freie Entwicklung aller ist« ( 1 848, 482 ) ; der dritte ist der von Adorno: »Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.« Bzw.: »Jede Debatte über Erziehungsideale ist nichtig und gleichgültig diesem einen gegenüber, dass Auschwitz nicht sich wiederhole.« ( 1 966, 674) Man kann - viertens - zur Verallgemeinerbarkeit von Interessen auch mit Haug ( 1 972) argumentieren, dass die sozialistische Organisation der Gesellschaft als allgemeine fungiere, soweit dort das allen Gesellschaften Gemeinsame, die gesellschaftliche Produktion, unmittelbar die Form bestimme (vgl. Grü ter et al. 1 977, 247) . Indem die marxsche » Kritik der politischen Ö konomie nichts anderes tut, als an dieser dreifachen Basis, der Arbeit, ihren materiel len Produktivkräften und ihren schon unmittelbar gesellschaftlichen Cha rakteren festzuhalten gegen die herrschende Privatmacht, begründet sich die sozialistische Perspektive als bestimmte Negation<< (Haug 1 972, 58 1 ) . Insofern repräsentiert diese Kritik » den Standpunkt dessen, was allgemein ist oder doch seine Verallgemeinerung erträgt« (a.a.O., 5 8 3 ) . Alle diese vier Bestimmungen/Perspektiven sind allerdings weder unmittel bar operationalisierbar, noch bedeuten sie, dass mit dem Versuch ihrer Rea lisierung nicht mehr die Interessen von irgendwem verletzt würden: Wer an Zuständen interessiert ist, in denen Macht vor Recht geht, wer davon profitiert, dass andere verächtliche Wesen sind, wer die Welt juden- und »zigeuner«- frei haben, wer die Welt rassistisch ordnen will, wer Privateigentum an Produk tionsmitteln zu verteidigen hat, dürfte sich in seinen Interessen durch diese allgemeinen Bestimmungen sehr wohl negativ tangiert fühlen. Wenn nun Holzkamp im Zuge seiner Explikation restriktiver Handlungs fähigkeit der »Erweiterung der gemeinsamen Macht über die Verhältnisse« den »Versuch der Gewinnung von Kontrolle über andere Menschen in Teil habe an der damit bestätigten Macht der Herrschenden<< ( 1 98 3 , 375, Herv. entf., M.M.) kategorisch entgegensetzt, schließt er damit aus, dass » Kon trolle über andere Menschen<< unvermeidbarer Teil des Kampfes gegen die »Macht der Herrschenden<< ist. Auf dem 4. Kongress Kritische Psychologie dagegen sprach Altvater ( unter Bezug auf Marx) bspw. von der Notwendig keit, dem Kapital Grenzen aufzuherrschen: .
»Grenzenlosigkeit [ ist] das Prinzip [ der Globalisierung, M.M. ] . Grenzen gegen über der häufig Zerstörerischen Grenzüberschreitung, Grenzen dieses Ü bersprin gens und Ü ber-die-Stränge-Schlagens müssen dem Kapital immer wieder aufge-
»Restriktive vs. vem llge m e inerte Handlungsfähigkeit«
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herrscht werden. Der Begriff des Aufherrschens taucht am Ende des 8. Kapitels über den Arbeitstag bei Marx auf. Er beschreibt gegenüber der Entbettung und der Herrschaft des Fetisches, der Sachzwänge, immer wieder einen Prozess des Aufherrschens, der Setzung von Grenzen. Grenzen der Ausbeutung der Arbeit durch den Sozialstaat, Grenzen der ökologischen Zerstörung, die sehr viel später in harten Konflikten gesetzt werden, Grenzen gegenüber dem Über-die-Stränge Schlagen im Sinne der territorialen und temporären Akkumulation.« ( 1 988, 67)
Dieses »Aufherrschen« von Grenzen von Ausbeutung und ökologischer Zerstörung zielt zwar auf gesellschaftliche Strukturen, es bedeutet aber zwangsläufig auch eine » Kontrolle über anderer Menschen«, über die näm lich, die sich das Aufherrschen der strukturellen Grenzen nicht gefallen las sen wollen bzw. von diesen Strukturen profitieren. Auch das »Denken in Kräfteverhältn issen« , das, wie wir sahen, Holzkamp unterschiedlich bewer tete, muss - temporär - die Kontrolle über andere einkalkulieren. M.E. zeigt sich an der zitierten Passage Holzkamps eine Problematik in der Expli kation restriktiver/verallgemeinerter Handlungsfähigkeit: die Vermischung der poli tisch-gesellschaftlichen mit der interpersonalen Ebene dergestalt, dass gesellschaftliche Probleme wie interpersonale behandelt werden. Dies mag eine Folge der theoretisch bedeutsamen und weitestgehend auch realisierten Intention sein, die Formbe stimmtheit interpersonaler Beziehungen, also die Durchdringung privatester Bezie hungen mit gesellschaftlich formbestimmten Denkweisen und Praxen exemplarisch aufzuweisen. Dies darf theoretisch aber nich t dazu führen, umgekehrt gesellschaftliche Prozesse im Modus in terpersonaler Beziehungen zu dis ku tieren bzw. gese llschaftliche Auseinandersetzung nach Kriterien zwischenmenschlicher Beziehu ngen zu beurteilen.
Wie dem auch sei - Holzkamp resümiert seine Ausführungen über die subjektive Funktionalität des Verzichts auf Verfügungserweiterung unter Verweis auf die »doppelte Funktionalität« bürgerlicher Ideologie: erstens: »scheinhafte Identität der herrschenden Interessen mit den Allgemeininte ressen« und zweitens die Annahme, dass mit der »Anerkennung der Macht der Herrschenden gleichzeitig die von ihnen [ also den Herrschenden, nicht der Macht, M . M . ] ausgehende Bedrohung der eigenen Handlungsfähigkeit abwendbar zu sein scheint« ( 1 983, 376 ) . 1 1 . 3. 1 . 4
»Selbstfeindschaft«
Holzkamp schließt daran die starke Behauptung an, dass die in der »An erkennung der Macht der Herrschenden« liegende Dynamik den »Kernwi derspruch jeder [sie, M . M . ] subjektiven Lebensproblematik innerhalb der bürgerlichen Klassenrealität« ausmache. Darin lägen die »kategorialen Voraussetzungen für eine adäquate theoretisch-aktualempirische Erfassung von all dem, was hier heute als >psychische Schwierigkeiten<, >Stö rungen<, >Neurosen< etc. verhandelt wird, vor allem aber für die vorgeordnete Durchdringung der Erscheinungsebene der jeweils eigenen Daseinsproblematik in Richtung auf bewusste >menschliche< Lebensführung<< ( ebd. ) .
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Einführung in die Kritische Psychologie
Aber: Kann man nicht auch daran verrückt werden, dass man diese Macht gerade nicht » anerkennt«? Ist es wirklich schon auf kategorialer Ebene aus gemacht, dass jeder Wahn, jede Depression als Kern die Anerkennung der Macht der Herrschenden hat? Kann nicht auch depressiv werden, wer sich im Kampf gegen die Herrschenden ein Berufsverbot eingehandelt hat. Sind dies nicht eher - unverzichtbare - kategorial veranlasste, aber im Konkreten empirisch offene Fragestellungen? Holzkamp verweist in seiner Argumentation auf den schon in der dop pelten Möglichkeit liegenden »fundamentalen Widerspruch<<, dass die Ver fügung über Handlungsmöglichkeiten vom Grad der Verfügung über die Möglichkeits bedingunge n abhänge, »da nur so die Handlungsfähigkeit >Un ter Bedingungen< nicht durch die Unverfügbarkeit der Bedingungen wieder eingeschränkt, letztlich zurückgenommen ist<< ( 376f, Herv. entf., M.M.). Dabei ist nicht an Probleme wie den Häuserbau in einem Erdbebengebiet gedacht, die ja zwanglos auch unter diesen Widerspruch subsumierbar sind, sondern an gesellschaftliche Herrschaftsverhältnisse. Dieser so verstandene allgemeine Widerspruch der doppelten Möglichkeit, damit also der gesamt gesellschaftlich vermittelten Existenz generell, wird nun formbestimmt von Holzkamp folgendermaßen formuliert: »Die Gewinnung/Sicherung restriktiver Handlungsfähigkeit >unter< den beste henden Machtverhältnissen durch Arrangement mit den Herrschenden als Versuch, Handlungsfähigkeit unter Verzicht auf die Verfügung über deren Bedingungen zu erreichen, enthält damit notwendig stets auch ihr Gegenteil, das Sich-Ausliefern an unbeeinflussbare Manifestationen gegebener Unterdrü ckungsverhältnisse, quasi an die >Willkür< der Herrschenden, damit permanente Gefährdung des Handlungs- und Verfiigungsrahmens, den man durch den Ver zicht auf die Bedingungsverfügung und das Arrangement mit den Herrschen den doch gerade absichern will. Mehr noch: Indem man hier, wie dargelegt, einerseits im Ar rangement mit den Herrschenden zur Durchsetzung der eigenen Partialinteressen an deren Macht partizipieren, damit sich selbst an der Unter drückung aktiv beteiligen muss, stärkt man andererseits gerade jene Mächte und Kräfte, denen man im Verzicht auf die Ve1jügung über die Möglichkeitsbedingun gen des Handeins ausgeliefert ist. Dies heißt, dass (mit den Worten Ute H.- Oster kamps) > . . . jeder, der sich innerhalb der gegebenen Abhängigkeitsverhältnisse einzurichten versucht, nicht nur Opfer, sondern auch Komplize der Machtha benden und damit sich selbst zum Feinde wird< ( 1 979, S. 1 66).<< (A.a.O., 377)
Sich selber zum Feinde werden, >>Selbstfeindschaft«, ist das >>Dilemma« im >>Streben nach Gewinnung/Absicherung restriktiver Handlungsfähigkeit«. Dieses Dilemma bedeutet weiter für das Individuum (oder >je mich<), dass >>ich hier, indem ich durch die Macht über den anderen aktuell und kurzfristig meine Handlungsfähigkeit erweitere, damit identisch meine eigene Basis wirkli cher langfristiger Handlungsfähigkeit immer mehr verringere: Meine Instrumen talisierung des anderen impliziert notwendig, dass auch der andere mich inst-
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»Restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsftihigkeit«
rumentalisiert. Indem ich ihn von mir isoliere, isoliert er mich von sich. Damit bin ich, im Versuch, mich durch die Kontrolle anderer abzusichern, immer mehr auf mich selbst zurückgeworfen, also immer ohnmächtiger den von mir unverfiigbaren Lebensbedingungen ausgeliefert. « (Ebd.)
Die . damit eben verbundene »Selbstfeindschaft« korreliert erstens mit >»chronischer< Bedrohtheitsfixierung« , da eine reale Verbesserung der Le bensbedingungen ausgeschlossen ist, und zweitens mit der Einfärbung und Durchsetzung » all meiner Erfahrungen und Lebensmöglichkeiten«, mit der »Zersetzung >meiner< elementaren Lebensqualität« bis in die sexuellen Beziehungen hinein, die »zur wechselseitige [ n ] Instrumentalisierung der Partner« benutzt werden (a.a.O., 378f). -
1 1 . 3. 1 . 5 Das
»Apriori«, dass der Mensch sich nicht bewusst schaden kann, und die subjektwissenschaftliche Fassung des Unbewussten
Angesichts dieser Schilderungen liegt es mehr oder weniger auf der Hand, dass die Selbstfeindschaft restriktiver Handlungsfähigkeit dem Individuum nicht bewusst sein kann, also » > Verdrängung<, Leugnung, Dissoziation, Mys tifizierung« (a.a.O. , 279) erstens all jener Umstände impliziert, aus denen der Eigenanteil des Individuums an seinem Leiden deutlich würde. Zwei tens müssen alle Hinweise auf Möglichkeiten kooperativer Verfügungs erweiterung ausgeklammert werden. Vor allem der zweite Aspekt, der aller dings »nur einzeltheoretisch-aktualempirisch genauer aufzuklären« sei, sei von »kategorialer Relevanz« ( a. a . O. , 3 8 0 ) . B e i der Argumentation, dass Selbstschädigung unbewusst sein muss, be zieht sich Holzkamp auf das »einzige materiale Apriori der Individualwissen schaft«, »dass der Mensch sich nicht bewusst schaden kann«. > Ich< kann mit meiner » Handlung zwar im Widerspruch zu meinen objektiven Lebensinter essen stehen, nicht aber im Widerspruch zu meinen menschlichen Bedürfnissen und Lebensinteressen, wie ich sie als meine Situation erfahre« (a.a.O., 350). Dieses »Apriori« gehört zu den immer wieder diskutierten und nach meinen Erfahrungen immer wieder vehement bestrittenen Momenten der Kritischen Psychologie. Was ist denn dann mit Selbstverletzungen, mit Selbstmord, mit Weiterrauchen bei Lungenkrebs und absterbenden Zehen, mit Märtyrertum und Selbstaufopferung etc.? Ich muss übrigens - einfach am Beispiel des Rauchens zu sehen - Selbst-Schädi gungen nicht verdrängen, ich ka n n sie auch bewusst als Risiko einkalkulieren; nur werde ich mir dann, wenn ich rauche, nicht bewusst schaden, sondern bewusst die potenziellen gesundheitlichen Kosten des Rauchens in Kauf nehmen, weil ich den damit gewonnenen Genuss höher bewerte.
Die angeführten Beispiele lassen sich danach differenzieren, ob es um bloße »Selbstschädigung« oder um » Selbstschädigung« im Interesse an derer ( »Altruismus« ) , also um die >Verleugnung< eigener Interessen geht.
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Einfühnmg in die Kritische Psychologie
Allgemein ließe sich Holzkamps Auffassung schon damit begründen, dass da, wo es angeblich um die Verleugnung eigener Interessen geht (»Alt ruismus« ) , in Wirklichkeit doch eigene Interessen im Spiel sind, so dass altruistische Handlungen letztlich selbstwertdienlich sind, altruistische Handelnde also einen subjektiven Gewinn haben, es »Altruismus« als aus schließliche Verleugnung eigener Interessen nicht geben kann. Wir brau chen derartige Überlegungen aber nicht weiter zu differenzieren, weil sich aus dem Kontext, in dem sich Holzkamp auf das »Apriori« bezieht, schon dessen unverzichtbare Funktion für die Kritische Psychologie ergibt: Wenn gedanklich zugelassen wird, dass sich Menschen bewusst schaden können, bricht die Konstruktion restriktiver Handlungsfähigkeit in sich zusammen, die ja zur Voraussetzung hat, dass man in Verfolgung seiner Interessen gleichzeitig seine Lebensqualität zersetzt, sich selbst zum Feind wird etc. Könnte man dies bewusst tun, wäre die für restriktive Handlungs fähigkeit konstitutive Widersprüchlichkeit dahin. Ein Apriori ist zwar - als gedankliche vor-empirische Erkenntnisbedingung - kaum »material«, aber das von Holzkamp eingeführte »Apriori« ist eine notwendige gedankliche Voraussetzung für das Konzept der Selbstfeindschaft - nicht mehr, aber auch nicht weniger. Da die beschriebene Realitätsverleugnung und - abwehr nicht hermetisch, sondern immer wieder durch Möglichkeitsräume gefährdet ist, muss sie auch immer wieder »gegen das eigene >bessere< Wissen durchgesetzt« werden, wobei auch dieser Mechanismus unbewusst sein muss und mit der Zeit zu >> ( relativ) überdauernden Modi der handelnden Welt- und Selbsterfahrung« führt: >>>dynamisch< unbewusste Anteile der Persönlichkeit« (a.a.O., 380f) . Damit sieht Holzkamp die Grundlagen der subjektwissenschaftlichen Fassung des Unbewussten gelegt, das weder als >>irrational« (s.o.) noch als »anthropologische Letztheit« gefasst ist, sondern als Implikation der subjektiven Funktionalität restriktiver Handlungsfähigkeit, also eines »Handlungsrahmens, der sich der >Rationalität< der Herrschenden, letztlich des Kapitals, unterwirft«, und der nach allem Gesagten wegen der in ihm beschlossenen Selbstfeindschaft nicht bewusst sein kann, und der in der beschriebenen »speziellen Form [ der Selbstfeindschaft, M.M . ) ] [ . . ] selbst verständlich nicht auf andere Gesellsch aftsformationen verallgemeinerbar« ist (a.a.O., 38 l f) . .
1 1 . 3. 1 . 6 Zur Fundierung des Begriffspaars« restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähigkeit«: Probleme der Veranschaulichung
Wir haben es bei den referierten Passagen Holzkamps zu weiten Teilen mit Veranschaulichungen des Widerspruchs restriktiver Handlungsfähigkeit zu tun, die beanspruchen, psychische Aspekte der Kapitalherrschaft, also psychische Formbestimmtheit, kategorial auszuformulieren. Es handelt sich aber nicht um konkrete empirische Analysen. Dem trägt Holzkamp
»Restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfiihigkeit«
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dadurch Rechnung, dass er mehrfach (a. a.O., 367, 369, 379f, 382, 384, 386) darauf verweist, derartige Ausführungen seien im Einzelnen »einzeltheore tisch« bzw. aktual-empirisch zu konkretisieren. Das Kernproblem der Darstellung besteht aber darin, dass es keine Ebene exemplarischer Ausformulierungen des Verhältnisses von restriktiver vs. verallgemeinerter Handlungsfähigkeit ( als historisch bestimmter Form der doppelten Möglichkeit) und damit des Grundwiderspruchs restriktiver Handlungsfähigkeit gibt, die nicht schon auf der theoretischen bzw. aktual empirischen Ebene läge. Diese Darlegungen können nur kategorial fundierte Veranschaulichungen/Konkretisierungen bzw. (vergleichsweise allgemeine oder Leit-) Hypothesen sein. Die kategoriale Fundierung derartiger Ausführung liegt, wie das bei Holzkamp auch faktisch geschieht, erstens in der kategorialen Begründung der » doppelten Möglichkeit« und zweitens in der bedeutungsanalytischen Anhindung der Argumentation an marxistische Gesellschaftstheorie. In diesem Kontext erfüllt die kategoriale Fundierung des Begriffspaars re striktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähigkeit auch die ( 1 ) Funktion und die ( 2 ) Eigenart, die, wie geschildert (vgl. Kap. 1 0. 2 ) , Kategorien haben: ( 1 ) den Blick auf das Wesentliche zu lenken und ( 2 ) durch aktual-empi rische Daten nicht (direkt) erreichbar zu sein: also ( 1 ) immer nach den konkreten, kapitalistischen Herrschaftsverhältnissen zu fragen, sie nicht zu entwichtigen und (2) die herrschaftskritische Perspektive auch dann nicht aufzugeben, wenn sie auf den ersten (empirischen) Blick nicht aufscheint. Dass dies nicht zu einer dogmatischen Haltung verkommt, muss dadurch gewährleistet werden, dass die kategorialen Fundierungen auf den ihnen eigenen Ebenen nicht veralten. Anders: Wenn die historisch-empirische Be gründung der »doppelten Möglichkeit« sich nicht halten ließe, oder wenn marxistische Gesellschaftsanalysen nicht nur wissenschaftlich strittig wären (wie andere auch), sondern völlig gehaltlos würden, wäre auch das Begriffs paar restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähigkeit mit >erledigt<. Um das Gesagte ( über meine Ausführungen zur Problematik der »Kon trolle über andere Menschen« und der Behauptung über den »Kern« jeden Leidens hinaus) an den geschilderten Veranschaulichungen Holzkamps exemplarisch zu konkretisieren, will ich davon ausgehen, dass seinen Aus führungen, obwohl sie ja stark an politischen Kämpfen orientiert sind, jede Einlassung ( 1 ) zu Fragen der Strategie und Taktik und {2) zu his torischen Ausprägungen/Errungenschaften in Machtverhältnissen fehlt: Nehmen wir die »Willkür der Herrschenden «, der oder denen man sich in restriktiver Handlungsfähigkeit » ausliefert« ( alle Zitate beziehen sich auf in diesem Kapitel angeführte Passagen Holzkamps) . Diese Willkür ließe sich fassen als das Ausmaß des Spielraums, den » die Herrschenden« nehmen wir an: das Management eines Konzerns - in betrieblichen und politischen Auseinandersetzungen haben, und das auch - immer wieder
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umkämp ftes - Resultat von historisch erreichten und z.T. kodifizierten Regelungen ist. Der »Willkür« stehen also »Rechte« gegenüber; der Termi nus Willkür allein ist gegenüber konkret-historischen Gegebenheiten zu abstrakt, als dass er zu Konkretisierungen taugte. Im Übrigen wäre auch zu fragen, inwiefern nicht auch Menschen, die die Macht der Herrschen den nicht anerkennen, deren »Willkür« ausgeliefert sind, und wo genau die Grenzen von »Taktik« und »Anpassung« liegen (vgl. dazu die Untersu chung von Schmalstieg 2008 ) . Damit i m Zusammenhang steht, dass die von Holzkamp beschworene »permanente Gefährdung« des Handlungsrahmens eines Individuums kei neswegs direkte und zwingende Folge von dessen Anpassungstendenzen ist, sondern von strukturellen Vorgängen, auf die die Einzelnen so gut wie keinen und auch Organisierte einen jeweils auszumachenden und mögli cherweise auch längerfristig geringen Einfluss haben; auch wäre in Rech nung zu stellen, in welchen Arbeitsverhältnissen die jeweiligen Individuen sich bewegen: Ich wüsste nicht, wieso ein >angepasster< Beamter permanent gefährdet ist - im Unterschied zu jemandem, der oder die seine/ihre Vorge setzten herausfordert und dabei so weit geht, dass er/sie ggf. dienstrechtlich belangt werden kann. Insofern ist auch eine >»chronische< Bedrohtheits fixierung« , die » all meine Erfahrungen« einfärbt, kaum als eine Implikation eines Arrangements mit den Herrschenden zu fassen, sondern eine mögli che Begleiterscheinung. Mit pauschalen I mplikationen einer permanenten Gefährdung ist vor allem kaum zu klären, dass und wieso es sich für eine hinreichend große Anzahl von Menschen lohnt, sich mit den » Herrschen den« zu »arrangieren«. Die Feststellung, dass die Durchsetzung von Partialinteressen auf Kosten anderer geht, ist zwar, formal gesehen, schon definitionsgemäß der Fall, in konkreten politischen Auseinandersetzungen aber zu hinterfragen; mög licherweise ist sie z.B. eine politisch kalkulierte Behauptung der » Herr schenden«, wenn etwa die Forderung nach Erhöhung der Zahl von Kita Betreuer/inne/n gegen Forderungen in anderen sozialen Bereichen, z.B. bezüglich der Betreuungsdichte in Altenheimen ausgespielt wird. Inwieweit die Durchsetzung von Partialinteressen den politischen Status quo festigt oder nicht, ist keine Frage, die aufgrund unbestimmter Partialinteressen in letztlich abstrakten Herrschaftsverhältnissen beantwortet werden kann, von Holzkamp in seinen Beispielen aber vereindeutigt wird. Dasselbe gilt für die allgemeine Behauptung, dass all >meine< Erfahrungen vom Arrange ment mit den Herrschenden durch- oder zersetzt wären. Dass auch die » aktive Unterdrückung anderer« keineswegs auf die Durch setzung von Partialinteressen und die Teilhabe an der Macht der Herrschen den begrenzt ist, habe ich weiter oben schon dargelegt; ebenso lässt sich die Behauptung, dass die Instrumentalisierung anderer isolierend wirke, kaum aufrecht erhalten, wenn man daran denkt, dass auch Partialinteressen >kol-
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lektiv<, in Fraktionen durchgesetzt werden können, bzw. dass - umgekehrt Isolationserfahrungen sehr wohl auch eine Begleiterscheinung politisch emanzipatorischer Kämpfe sein können. In vielen dieser Äußerungen wird m.E. die subjektive Funktionalität restriktiver Handlungsfähigkeit kaum noch verständlich, wenn sie derart m assive und gravierende Folgen für das bestreffende Individuum hat, die auch kaum alle >>Unbewusst« sein können oder müssen. Man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, als würde hier sozusagen mit den üblen Folgen des Arrangements gedroht, Opportunismus sozusagen präventiv bestraft. Meine Einwände sollen allerdings nicht die Grundfragestellung und -problematik restriktiver Handlungsfähigkeit in Frage stellen, sondern al lein die Ungereimtheiten aufzeigen, die sich ergeben, wenn diese Grundfra gestellung abstrakt, also in Absehung von konkreten Analysen, veranschau lichend (eben nur scheinbar) konkretisiert wird. Deutlich wird das übrigens auch an Holzkamps hypothetischen überle gungen »Zur Analyse möglicher Entstehungsbedingungen des >Unbewuss ten< in den sozialistischen Gesellschaften (mit ihrer systembedingten Kon vergenz zwischen allgemeinen und individuellen Interessen)« ( 1 983, 382), die faktisch an ( politischen) Auseinandersetzungen in der DDR anknüpfen, diese aber nicht konkret benennen, sondern die begrifflich gesetzte »Kon vergenz zwischen allgemeinen und individuellen Interessen« als gegeben behaupten, eine Konvergenz, gegenüber der dann »verschiedene Formen des >individuellen Opportunismus«< ventiliert werden können, etwa der Art, dass >>die Individuen einerseits angesichts der besonders in der gegenwärtigen Auf bauphase der sozialistischen Gesellschaften unter permanenter Gefährdung du rch den Imperialismus erforderten Anstrengungen und Risiken sich in ihr >Privatleben< einfrieden und hier die Möglichkeiten der sozialistischen Lebens bedingungen >geschickt< fü r sich ausnutzen, aber andererseits die Funktionalität dieser Handlungsrestriktionen nur dadurch subjektiv etablieren können, dass die in der hier vollzogenen Selbstausschließung aus dem gesamtgesellschaft lichen Verfügungsprozess liegende Kleinlichkeit des eigenen Daseins mit dem der selbstgewählten >privaten< Ohnmacht entspringenden Ressentiment gegen die führenden gesellschaftlichen Kräfte >verdrängt< wird, und so mannigfache Erscheinungsformen der Distanzierung, Selbstrechtfertigung, des pseudosub versiv-instrumentalisierenden Einverständnisses unter >Gleichgesinnten< etc. hervorgebracht werden. Dabei mögen die bürgerlichen Ideologeme, in welchen die Ohnmacht der Isolation von gesamtgesellschaftlicher Verantwortung als individuelle Freiheit mystifiziert ist, der Etablierung eines >kritischen< Verhält nisses zur sozialistischen Lebensrealität und so der Absicherung der geschilder ten >Verdrängungsleistungen< dienstbar gemacht werden.« (ebd.)
Der Umstand, dass im Anschluss wiederum darauf verwiesen wird, dass dies einzeltheoretisch und aktual-empirisch zu konkretisieren sei, ändert
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Einführung in die Kritische Psychologie
wenig an der Problematik der abstrakten Setzung der »Aufbauphase der sozialistischen Gesellschaften«, von der die kritischen Konkretisierungen >abgeleitet< werden.
Das Begriffspaar verallgemeinerte vs. restriktive Handlungsfähigkeit be deutet nach allem Gesagten weder die normative Vorgabe eines Lebensstils o.Ä., noch kann es konkrete Analysen ersetzen, sondern es ermöglicht das Beharren auf der Frage, wie, wann, warum, unter welchen Verhältnissen je ich in Versuchen eigener Lebensbewältigung gleichzeitig eigene und anderer Lebensinteressen verletze. Dazu bieten die Analysen Holzkamps m.E. eine hervorragende begriffliche Grundlage. Ich habe mich mit dem Verhältnis von kategorialer Fragestellung und deren Veranschaulichung deswegen so ausführlich auseinandergesetzt, weil nach meinen (Lehr- )Erfahrungen die Gefahr besteht, dass die Veranschaulichungen schon für konkrete empiri sche Resultate genommen werden und damit die Frage, was die Widersprü che restriktiver Handlungsfähigkeit sind, vorschnell beantwortet wird. Was restriktive Handlungsfähigkeit ist, lässt sich nur auf der einzeltheoretischen und aktual-empirischen Ebene klären, die Fragestellung selber ist nur kate gorial zu gewinnen. Dabei ist zu überlegen, inwieweit die bürgerliche Gesellschaft eine Struk tur besitzt, in der sich das »Arrangement mit den Herrschenden« für eine hinreichend große Menge von Menschen lohnt, bei denen von »Selbst feindschaft« in einem biographisch sinnvollen Sinne kaum die Rede sein kann. Ob ein Arrangement selbstfeindlich ist, ist eine lagespezifische und auch individuell politisch-ideologische Frage, die jeweils - subjektwissen schaftlich - zu analysieren ist, wobei man unter bedeutungsanalytischen Gesichtspunkten aktuelle gesellschaftliche Belohnungs- und Ideologiesys teme kennen muss. Wenn die bürgerliche Gesellschaft keine wäre, in der das Arrangement auf Kosten anderer sich nicht für eine Reihe Leute lohnte, müsste man sie eigentlich nicht umwälzen. Wenn man das meint, muss man auch dazu kommen, genauer zu bestimmen, wer oder was eigent lich mit den Herrschenden gemeint ist. Die Feststellung, der Verzicht auf den Kampf um eigene Lebensansprüche habe immer katastrophale Folgen ( Osterkamp 1 990, 1 82), trifft, sofern sie empirisch gehaltvoll sein soll, nur unter der Voraussetzung zu, dass man überhaupt Lebensansprüche hat, die man im Kampf gegen »Herrschende« durchsetzen muss. Die Frage nach der Selbstfeindschaft oder -schädigung ist meiner Auffassung nach eine - zwar kategorial veranlasste, aber- empirisch offene Frage, zu deren Beantwortung jeweils konkrete Bedeutungsanalysen erforderlich sind (vgl. Markard 1998b, 169f; Osterkamp 2008, 35).
»Restriktive vs.
verallgemeinerte Handlungsfiihigkeit«
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11.4 Differenzierung des zweiten Niveaus individualwissenschaftlicher
Kategorienbildung: Kognition und Emotion/Motivation
Es fragt sich nun, inwieweit sich das Begriffspaar »restriktive/verallgemei nerte Handlungsfähigkeit« in Bezug auf die Funktionsaspekte Kognition bzw. Emotion und Motivation hin - vor einzeltheoretischen und aktual empirischen Untersuchungen- formspezifisch, also auf kapitalistische Ver hältnisse hin, differenzieren lässt. Holzkamps Antwort auf diese Frage ist Gegenstand der beiden folgenden UnterkapiteL
Kognition als Aspekt restriktiver vs. verallgemeinerter Handlungsfähigkeit: Deuten vs. Begreifen
11.4.1
Ausgangspunkt ist der Umstand, dass erstens die Individuen sich zu (lage und positionsbezogenen) gesellschaftlichen Bedeutungen und Denkformen und deren Verweisungen auf das gesellschaftliche Ganze verhalten können (und müssen), dass also die Individuen die Bedeutungen und Denkfor men nicht sozusagen 1 : 1 kognitiv repräsentieren, sondern sie interpre tieren - und dass zweitens auch gesellschaftliche Denkformen selber die objektiv-ökonomischen Verhältnisse verkürzt abbilden; dabei ist natürlich mitgedacht, dass die kritische Perspektive, eine Denkform oder -weise sei verkürzt, selber nur eine Perspektive sein kann, hier eben diejenige, die hier (Kap. 1 1 . 1 ) als der Zusammenhang von Kritischer Psychologie und marxis tischer Gesellschaftstheorie charakterisiert worden ist. Unter dieser Voraussetzung ist etwa die Redensart, dass jeder seines Glückes Schmied sei, insofern verkürzend und mystifizierend, als sie von einer Chancen gleichheit ausgeht, die strukturell nicht gegeben ist; damit findet gleichzeitig eine Personalisierung der gesellschaftlichen Verhältnisse statt, mit der im Verbund gesellschaftliche Ungleichheit naturalisiert wird. Dass diese kognitiven Nabe Jegungen nicht als völlig abwegig erscheinen, sondern eine gewisse Massenwirk samkeit entfalten können, hängt damit zusammen, dass, >was aus einer/einem wird<, ja tatsächlich auch von eigenem Handeln abhängt.
Wie sich die Individuen zu den Bedeutungen und Denkformen und deren Verweisungen auf das gesellschaftliche Ganze verhalten, hängt davon ab, wie sie sie wahrnehmen und interpretieren, also davon, was daran für sie subjektiv funktional ist. Diese Frage muss wiederum vor dem Hintergrund der kategorialen Alternative restriktiver/verallgemeinerter Handlungsfä higkeit letztlich aktual-empirisch untersucht werden. Damit taucht auch wieder das Problem auf, was dazu noch vorab »kategorial<< oder eben »leit hypothetisch<< gesagt werden kann. Dabei ist die erkenntnisleitende Frage, inwieweit und warum im individuellen Denken die »doppelte Möglichkeit« repräsentiert oder ausgeblendet ist. Entsprechend geht Holzkamp davon aus, dass »das >Denken< restriktiver Handlungsfähigkeit generell als ein um
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Einführung in die Kritische Psychologie
die Erkenntnis der >doppelten Möglichkeit< verkürztes Denken zu charak terisieren« ist, mit einer »Reduzie rung der >menschlichen Möglichkeits dimension«, bei der »kognitive Erfassung von >Faktizitäten< gegenüber der Erfassung von >Potentialitäten< das bestimmende Moment« ist. Zentral ist dabei, was unter »Möglichkeiten« verstanden wird, denn auch, wer sich durchschlängelt, wägt ja Möglichkeiten ab. »Doppelte Möglich keit« bezieht sich auf die kategorialen Pole restriktiver vs. verallgemeinerter Handlungsfähigkeit; diese konkretisieren sich in unte rschiedlichen Hand lungsmöglichkeiten oder -optionen. Holzkamp bestimmt Möglichkeiten in seinem Argumentationskontext so: »Möglichkeiten, wo sie erkannt werden, erscheinen in einem solchen >Faktizitäts<-Denken immer nur als Möglich keiten unter >faktischen<, unverfügbaren Bedingungen, also der blinden Faktizität, durch welche sie el iminiert werden können, untergeordnet . << (Holzkamp 1983, 386) Wesentlich ist m.E., dass »Möglichkeiten« eben nicht per se ausgeblendet werden, >unsichtbar< sind, sondern bloß abstrakt, nicht wirklich für >mich< (zusammen mit anderen) bestehen und insofern »eliminiert« werden. »Faktizitäts«-Denken kann m.E. auch darin bestehen, die Bescheidenheit der eigenen Lebenslage zu entwichtigen, indem klassenübergreifend(e) >menschliche Problemkonstellationen< und Schicksalsschläge so akzentuiert werden, dass sozi ale Unterschiede und Veränderungsnotwendigkeiten unbedeutend und sinnlos werden. Es wäre unter dieser Voraussetzung auch die (subjektive) Funktion(alität) der yellow press zu analysieren, die - etwa unter Bezug auf Königshäuser - ein ganz anderes Leben als das ihrer Leser/innen schildert, in dem diese- tagträume risch - schwelgen können, ohne dass es für sie erreichbar wird. Gleichzeitig wird an diesen >>anderen« Leben aber auch herausgestellt, dass es mit ähnlichen Prob lemen (Eifersucht, Eheprobleme) und Schicksalsschlägen (Tod naher Verwandter) verbunden ist wie das der Leser/innen, so dass auch die abstrakte Möglichkeit nur bedingt erstrebenswert ist: >>Die Caroline [von Monaco, M.M.] hat es ja auch nicht leicht [mit ihrem Schläger-Prinzen von Hannover, M.M. ] .« Gehört Caroline damit sozusagen zur Nachbarschaft, gehören alle zu einer Art klassenloser Gemeinschaft, in der auch >>Geld nicht glücklich macht<<. (Kein Geld allerdings auch nicht!)
Unter der Voraussetzung, dass die Ausblendung der d oppelten Möglichkeit selbstfeindlich ist, fragt Holzkamp weiter nach einer Denkweise, die >>die Bewusstlosigkeit über die mit dem Verzicht auf kollektive Verfügungser weiterung verbundene Selbstfeindschaft bereits durch ihre >formalen< Cha rakteristika reproduziert« und den in diesem Kapitel schon skizzierten >> in dividuellen Abwehrprozessen vorgeordnet ist und für diese die allgemeine kognitive Struktur darstellt« ( 1 983, 386, Herv. z.T. entf., M.M.). Um dies zu verdeutlichen: Wie in Kap . 9.3 dargestellt wurde, sind den Individuen die gesamtgesellschaftlichen Bezüge ihrer Handlungsmöglich keiten und -behinderungen nicht unmittelbar gegeben, sondern in der Art und Weise, wie sie sich für die Individuen in ihrer konkreten Lebenssitua-
»Restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsflihigkeit«
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tion >»manifestieren«< (a.a.O., 3 5 8 ) , wobei die Einflüsse der objektiv-öko nomischen Strukturen auf lebensweltliche Situationen eben nicht evident sind, sondern (gedanklich, theoretisch ) rekonstruiert werden müssen. Dies bedeutet zum Beispiel: Ob in der schulischen Notengebung der »Verwer tungsstandpunkt« des Kapitals durchschlägt (Holzkamp 1 973, 259) bzw. »Ungleichheiten produziert« werden ( Holzkamp 1 990, 3 8 1 ) , inwieweit in >Eifersucht< Eigentumsverhältnisse unreflektiert sich niederschlagen etc., ergibt sich nicht spontan, sondern nur rekonstruktiv, und unter Bezug auf entsprechende theoretische Überlegungen. Und nur in diesem Falle haben die Individuen eine Chance, Probleme in ihrer gesellschaftlichen Vermittelt heit zu begreifen und nicht darauf zurückgeworfen zu sein, sie alleine in der jeweiligen Situation lösen zu wollen. Dass »in meiner Lebenslage/- praxis gegebene Widersprüche/Abhängigkeiten nur so gedanklich reproduziert werden können, als ob sie auch in der unmittelbaren Lebenslage/-praxis [ . . . ] ihren Ursprung haben und demgemäß auch lediglich hier überwun den werden können« ( Holzkamp 1 98 3 , 3 8 7 ) , wäre damit bestimmend für eine Denkweise der Ausklammerung der doppelten Möglichkeit. Dies schließt, wohlgemerkt, nicht aus, dass es hier und jetzt lösbare Probleme gibt: Die von Holzkamp dargestellte Problematik ergibt sich, wenn alle Lebens-Schwierigkeiten umstandslos so gedacht werden, als ob sie aus der unmittelbaren Lebenslage stammten und dort auch überwunden werden könnten. In ihren Handlungswidersprüchen können sich die Individuen aber letztlich nur verstehen, wenn sie ihre konkreten Kontexte und Situa tionen zu den gesellschaftlichen Strukturen ins Verhältnis setzen, die sich in verschiedenen Kontexten und Situationen konkretisieren. M .a.W.: Wie und in welchem Ausmaße individuelle Lebensprobleme mit gesellschaft lichen Strukturen vermittelt sind, muss je konkret geklärt werden, ebenso wie die Frage, inwieweit diese Probleme in der unmittelbaren Lebenslage »überwunden« werden können. Das Zentrale ist, dass diese kategoriale Fra gestellung nicht verloren geht. In seiner Analyse einer F amilie hat Ole D reier ( 1 980) festgestellt, dass ein Vater im Umgang mit seinem Soh n (auch beim Spielen) die Leistungskriterien verwendete, denen er selber in seinem Betrieb u nterlag. Die daraus resultierenden Probleme sind also nicht aus der unmittelbaren Lebenslage entstanden, sie sind dort auch wohl kaum endgültig zu üb erwinden; aber in dem Maße, indem der Vater sich der Problematik bewusst wird, kann er sich dazu verhalten und entsprechend anders verhalten - was aber ein beständiges Angehen gegen nahegelegte Tenden zen beinhaltet. Sofern theoretisch gesellschaftliche Strukturen - in postmoderner Manier - in Kontexte bzw. Situationen aufgelöst werden, ist die »Verkehrung von Konkretheit und Abstraktheit« ( Kap. 3 .2. 2.2) nur auf neuer Ebene wieder vollzogen: Sicher ist etwa die Schule spezieller Kontext, aber er ist ein Kontext in der Struktur der bürgerlichen Gesellschaft m it der widersprüchlichen Funktion von F örderung auf der einen und Selektion, Konkurrenz auf der anderen Seite, auf der z.B., wie eben
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erwähnt, die Totalität der Notenbewertung den Verwertungsstandpunkt des K api tals in der Schule repräsentiert. Und wie verschieden die Sichtweisen von Schüler/ inne/n, Eltern, Lehrert innein und Psycholog/ inn/en auch sein mögen: sie müs sen sich in diesem Widerspruch bewegen, wenn sie sich bewusst in und zu die ser Gesellschaft bewegen wollen, und sie müssen sich zu diesen Widersprüchen verhalten, wenn sie grundlegende Änderungen erreichen wollen. Das Konzept des lokalen oder institutionellen Kontextes bzw. der >Situation< ist nur tauglich als Konzept des Kontextes oder der Situation-in-der-Struktu r-der-bürgerlichen Gesellschaft. Sonst werden Situationen/Kontexte pseudo-konkret und dergestalt abstrakt: ein seiner spezifischen Historizität entkleidetes Ambiente (vgl. Markard 1998b, 165f) . Wenn, wie in interpretativen bzw. phänomenologisch begründeten Ansätzen, also etw a im sozialen Konstruktivismus, im Symbolischen Interaktio n ismus oder in der Ethnomethodologie Struktur und Kontext zusammenfallen, imponieren »solche Konzeptionen vom marxistischen Standpunkt aus ohne wei teres als >bürgerliche< Konzeptionen<< (Holzkamp 1984, 52 ) .
Diese Form des Denkens, f ü r die Situationen, Personen u n d deren Inter aktionen das Ganze sind, und die gesellschaftliche Vermittlungen ausblen det, nennt Holzkamp »Deuten« als eben kognitiven Aspekt restriktiver Handlungsfähigkeit (1983, 388). Es ist ein Denken nach dem Muster des Unmittelbaren (und damit auch der Gleichsetzung von Operationen und Handlungen, die in der von Holzkamp kritisierten Handlungstheorie wis senschaftliche Dignität erlangt (vgl. hier Kap. 9.7.2). Wie die Bezüge auf die wissenschaftlichen Konzeptionen von Konstruktivismus, Symbolischem Interaktionismus, Ethnomethodologie und Handlungstheorie zeigen, ist Deuten in diesem Sinne nicht auf >Alltagsdenken< begrenzt; es bedeutet aber auch nicht zwingend kognitive Einfachheit oder ein bestimmtes (niedriges) >Niveau< individuellen Denkens ( a. a.O., 395 ), sondern im Kern die Form, das Unmittelbare für das Ganze (und die kapitalistische Gesellschaft als das Allgemeine) zu nehmen, »das kap italistische System<< als >>komplexe, groß artige, freiheitsverbürgende Errungenschaft der Menschheitsgeschichte<< mit einer >>ursprünglichen Ehrbarkeit<< zu preisen, die durch die Banken krise von 2008 nur verdeckt werde, und zu der es vielleicht aber wieder »zurückfinden<< könne ( Seibt 2008, 13). Dass Seibts Artikel die Ü berschrift »Wir Schuldenmacher« hat, liegt im Übrigen auf der Ebene der oben er wähnten yellow press. Irgendwie machen wir alle Schulden, ein Moment, hinter dem die Zahl der Stellen vor dem Komma ideologisch zurücktritt. -
Seibts Einlassung zur ursprünglichen (!) Ehrbarkeit des K apitalismus ist auch ein schönes Beispiel dafür, w ie Marx ( 1867, 742 ) die bü rgerliche Verklärung der ursprünglichen Akk u mulation des Kapital charakterisierte: >>In der w irkl i chen Geschichte spielen bekanntlich Eroberung, Unterjochung, Raubmord, kurz Gewalt die große Rolle. In der sanften politischen Ökonomie herrschte von jeher die Idylle. [ . ] In der Tat sind die Methoden der ursprünglichen Akk u mulation alles andre, nur nicht idyllisch.<< Auch nicht besonders >> ehrbar<<. . .
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Wenn auch deutendes Denken nach dem Muster des Unmittelbaren nicht als Diagnose eines individuellen kognitiven Niveaus gedacht ist, wird es im Alltag, so Holzkamp, doch durch unspezifische Wahrnehmungsmecha nismen wie » Ü bergeneralisierungen, Ü berverdeutlichungen, Kontrastierun gen, Ü bervereinfachungen, Komplettierungen« begünstigt. Grundsätzlich ist Wahrnehmung an die sinnliche Präsenz des Wahrgenommenen gebunden, während Denken diesen sinnlichen Unmittelbarkeitsbezug nicht erfordert. Holzkamp geht aber davon aus, dass das deutende Denken »unfahig [ ist], den sinnlichen Evidenzen und in ihnen liegenden Strukturierungsprinzipien quasi > Widerstand zu leisten<; insoweit kann das Deuten als >anschauliches Denken< charakterisiert werden« ( Holzkamp 1983, 388; vgl. auch Holz kamp 1 973, 3 1 3ff und 336ff). Die genannten \.Yahrnehmungsmechanismen ( »Gestaltgesetze«) sind von der Gestaltpsychologie in Wahrnehmungsexperimenten vielfältig veran schaulicht worden. Dabei geht die Gestaltpsychologie zur Erklärung dieser Phänomene davon aus, dass uns die Realität in diffusen und ungegliederten Wahrnehmungsreizen gegeben ist, die im je individuellen Wahrnehmungs prozess entsprechend den Wahrnehmungsmechanismen gegliedert werden. Damit ist zwar zu erklären, wie es überindividuell zu gleichen Wahrneh mungsergebnissen kommt, offen bleibt aber die Frage, wie eine objektive Wirklichkeitserfassung möglich ist. Im Rahmen der historisch-empirischen Rekonstruktion des Psychischen wurden auch die Gestaltgesetze >histori siert<, wobei Holzkamp davon ausgeht, dass es bei der Wirklichkeitswahr nehmung zwei Arten von Fehlern gibt: Ein Ding zu sehen, das nicht da ist, und ein Ding, das in Wirklichkeit da ist, zu übersehen ( a. a.O., 3 1 9f ) . Die evolutionär entstandene Funktionalität von Wahrnehmungsmechanismen besteht nun für ihn darin, die Wahrscheinlichkeit für den ersten Fehler zu erhöhen, weil die Fehler zweiter Art wesentlich gefährlicher sind - auch noch heute für uns: Ein Fußgänger, der eine diffuse Lichtquelle irrtümlich für ein Fahrrad hält, dem er ausweicht, ist besser dran als einer, der ein Fahrrad übersieht oder dessen Lampe für ein Glühwürmchen hält. Diese Funktionalität wird aber problematisch, wenn es nicht mehr nur um die Wahrnehmung einfacher Sachverhalte und Bewegungen geht, sondern darum, vordergründige Evidenzen zu h interfragen. Ein einfaches Beispiel wäre hier die »Komplettierung« im Sinne »impliziter Persönlichkeitstheo rien«, etwa derart, dass, wer lügt, auch stiehlt. (Unter methodischen Ge sichtspunkten werden derartige Komplettierungen als Fehlerquelle bei Be obachtungen diskutiert. ) 1 973 hat Holzkamp an psychologischen Konsistenztheorien herausge arbeitet, dass sie »Theorien über die Bedingungen der Realitätsausklam merung im menschlichen Denken« bzw. »Hinweise auf Verfälschungen der Wirklichkeitserkenntnis durch ein Denken [sind], das sich nach Art des anschaulichen Denkens den Organisationseffekten [der Wahrnehmung,
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Einführung in die Kritische Psychologie
M.M.] überlässt« (34l f., Herv. entf., M.M.); es handele sich um ein Den ken, das Moment des »fraglosen Sich-zurecht-Findens in einer unbegriffe nen Wirklichkeit« sei (a.a.O., 344, Herv. entf. , M . M . ) . Das » Unbegriffene« sind jene Strukturmerkmale der kapitalistischen Gesellschaft, die sich, wie oben dargestellt, einer unmittelbaren Wahrnehmung entziehen, so dass die »Strukturen, Zusammenhänge, Bedeutungskonstellationen, wie ich sie jeweils unmittelbar erfahre, für mich im Prinzip >das Ganze<« sind ( Holz kamp 1983, 389) . Die Mechanismen des Zurechtkommens und seines kognitiven Moments, des >> Deutens«, sind privilegierter Gegenstand der »sozialen Kognition« und ihrer Konzepte: K ategorisierungen, Stereotype, Prototypen, Skr ipte, Priming etc., w as im Einzelnen genauer herauszuarbeiten wäre (unter Berücksichtigung auch der methodischen Anordnungen und Restriktionen, unter denen Vpn Daten produ zieren, die entsp rechenden den erwähnten Konzepten interpretierbar sind) . Eine kritisch-psychologische Untersuchung zu Attributionstheorien hat Fahl-Spiewack ( 1 995) vorgelegt, in der er die in den einschlägigen experimentellen Anordnun gen gezeigten Verhaltensweisen der Vpn begründu ngstheoretisch reinterpretierte: es sind vordergründige und plausible Zuschreibungen unter Bedingungen, unter denen ein >>Weiterfragen« nicht möglich ist.
Bedeutung und Problematik der allgemeinen Wahrnehmungsmechanismen für das Deuten als anschauliches Denken in der kapitalistischen Gesellschaft ergeben sich daraus, dass die eigene Lage nur begriffen werden kann, wenn sie als mit den gesellschaftlichen Strukturen vermittelt begriffen wird, dies aber durch das anschauliche Denken erschwert wird, das jene » Pseudokon kretheit« bedient, die wir in diesem Kapitel schon erörtert haben. Kernelemente deutenden Denkens sind die schon in anderem Zusam menhang diskutierte Personalisierung, das Denken in vorfindliehen Nor men und kritiklose Ü bernahme des >>man«. Dass Deuten nicht mit den gezeigten Wahrnehmungsmechanismen bzw. »relativ unspezifischen Formen der Realitätserfassung gleichgesetzt werden darf« , ergibt sich für Holzkamp daraus, dass sich das >»Deuten< als >Denken< restriktiver Handlungsfähigkeit stets aktiv gegen die >Denkmöglichkeit< verallgemeinerter Handlungsfähigkeit durchsetzen [muss], die dem I ndivi duum in den gesellschaftlichen Denkformen ja einerseits immer
prinzipiell gegeben ist, aber andererseits durch die geschilderte Realitätsaus k/ammerung immer w ieder als > meine< Möglichkeit negiert werden muss. Das >Andere<, was im Deuten ausgeklammert ist, charakterisiert damit als dessen ständige Infragestellung das Deuten selbst, macht seine Brüchigkeit und Wider sprüchlichkeit aus. Die >Strukturierung< des Deutens [ ... ] ist also nicht ein in sich selbstgenügsamer Tatbestand, sondern eine >dynamisch< begründete
Regression auf der Grundlage der subjektiven Funktionalität des w iderstands losen Sich-Überlassens an die genannten unspezifischen sinnlichen Evidenzen und Gliederungsformen [ . . . ] Die unspezifische kognitive Ebene gibt hier sozu-
»Restriktive vs. ve rallgeme inerte Handlungsflihigkeit«
207
sagen die Formen her, durch welche das >deutende< Denken trotz der damit voll zogenen Realitätsausklammerung eine geschlossene Struktur und >innere< Strin genz gewinnen kann.« (Holzkamp 1983, 39 l f)
Ausgeklammert werden »Verweise auf die >zweite Möglichkeit<, somit die Realität des Klassenkampfes als gemeinsamer Kampf auf verschiedensten Ebenen der bürgerlicher Gesellschaft« (a.a.O., 393). Hieran werden mehrere Aspekte deutlich: l. Grundlage für die Cha rakterisierung des » Deutens« an einer spezifischen Art der kognitiven Welt- und Selbstbegegnung ist die marxistische Analyse der gesellschaft lichen Widersprüche des Kapitalismus, die im deutenden Denken ver fehlt werden. Insofern ist deutendes Denken im Kern nicht-marxistisches Denken; insofern sind auch alle damit konkurrierenden Ansätze, gesell schaftliche Zus ammenhänge zu denken, »deutend«. 2. Dass die skizzier ten, sich spontan durchsetzenden und ideologisch bzw. durch die tradi tionelle Psychologie gepolsterten anschaulichen Momente des Denkens per se eine dy namisch begründete Regression seien, ist eher behauptet als bewiesen. Insgesamt handelt es sich bei der Charakterisierung des » Deu tens« eher um Ex- negativa- Bestimmungen vor dem Hintergrund der von Holzkamp vertretenen marxistischen Gesellschaftsanalyse. Darüber hinaus schließen die Bestimmungen des Deutens sehr unterschiedliche Ebenen ein, die von unspezifischer Wahrnehmungsorganisation bis hin zu ideologischen Angeboten reichen, wobei » Personalisierung« Ausdruck von beiden Ebenen ist. 3. Die generelle Einbindung deutenden Denkens in den Widerspruch restriktiver vs. verallgemeinerter Handlungsfähigkeit e rzwingt logisch die restriktive Funktionalität des Deutens und damit ve rbunden e psychische Kosten. Daraus fol g t m.E. erneut, dass die kog n i tiven Aspekte restriktiver vs. verallgemeinerter Handlungsfähigkeit nicht kategorial gedacht werden können, sondern dass sie auf unterschiedli chen Spezifitätsniveaus ( Wahrneh mungsmechanismen, Ideologie) mehr oder weniger allgemeine Hypothesen darstellen: kategorial veranlasst, aber empirisch offen ( s . o. ) . Der Ex-negativo-Charakter des Begriffs »Deuten« ergibt sich aus seinem Gegenbegriff, dem »Begreifen« als einer nicht abschließend definierbaren » Richtungsbestimmung«: »Die Spezifik des > Begreifens liegt [ .. . ] nicht darin, dass es das > Deuten< aus schließt, sondern dass es das >Deuten< gleichzeitig in sich aufhebt und übersteigt: Wäh rend in bloß >deutendem< Denken die Bedeutungen/Denkfermen der Lebenspraxis in Universalisierung der >Unmittelbarkeit< für das Ganze genom men werden, wird in begreifender Wirklichkeitserfassung die Lebenspraxis, indem sie einerseits >deutend< vollzogen wird, andererseits auf die darin liegen den Verweisungen auf die gesamtgesellschaftliche Vermitteltheit individueller Exis tenz hin durchdrungen und überschritten. Ich schwimme also in begreifendem Denken nicht, wie beim Deuten, in der >Pseudokonkretheit< der bürgerlichen
208
Einführung in die Kritische Psychologie
Alltagsrealität w ie ein >Fisch im Wasser<, sondern erfasse sie im unmittelbaren Lebensvollzug in ihrer Bestimmtheit durch die antagonistischen bürgerlichen Klassenverhältnisse.« ( Holzkamp 1983, 395)
Allerdings nicht als ein für allemal erreichter individueller Besitzstand, son dern im Sinne jener sich immer wieder neu stellenden Alternative (396), deren Charakteristika im Zuge der Darstellung des Verhältnisses von Inst rumental- und Subjektbeziehungen schon dargelegt wurde. Die von Holz kamp als »Bruch« bezeichnete Umstrukturierung des Denkens ist keine bloß logische Angelegenheit, sondern der kognitive Aspekt der Überwin dung der psychischen Kosten von Arrangement und damit verbundener Selbstfeindschaft Der im engeren Sinne kognitive Charakter des »Begrei fens« besteht darin, dass das Individuum seinen eigenen Standpunkt im historischen Prozess reflektieren, das »Allgemeine im Besonderen der Befind lichkeit meiner individuellen Lebenslage/-praxis [. .. ] erkennen« (398) und »objektive Widersprüche im Denken widerspruchsfrei abbilden« ( 40 l) kann: Aspekte einer eingreifenden und verändernden Praxis und der »Erfahrung der Verbundenheit mit allen Menschen, die - indem sie in Richtung auf die Schaffung von Bedingungen handeln, unter denen die wechselseitige Instrumentalisierung durch Arrangement mit den Herrschenden nicht m ehr den realen Schein subjektiver Funktionalität besitzt - mit ihren ureigensten Inte ressen auch die meilten wahren« (398).
Holzkamp sieht darin auch eine »gängige Aporie >deutenden< Denkens« durchdrungen, nämlich die, dass die Menschen sich ändern müssten, um die Verhältnisse zu ändern, die aber verändert werden müssten, damit die Menschen sich ändern können: >>Es kann nämlich nunmehr von mir immer klarer begriffen werden, dass die Überwindung meiner eigenen aus dem Sich-Einrichten in der Abhängigkeit entstandenen Kleinlichkeiten, Gebrochenheiten und Leiden des Verzichts und der Selbstfeindschaft identisch ist mit meiner Beteiligung an der Schaffung von Lebensbedingungen, unter denen ein solches kleinliches, gebrochenes, leidendes Dasein für die Betroffenen nicht mehr subjektiv funktional ist. << (398f)
Die genannte Aporie deutendes Denkens ist damit theoretisch insofern >>durchdrungen«, als hier der Zusammenhang zwischen individueller und gesellschaftlicher Emanzipation psychologisch begründet wird. Praktisch ist damit aber die Aporie nicht aufgelöst: Eingreifendes Handeln impliziert durchaus auch die Vorstellung, Bedingungen zu ändern und es damit an deren zu erleichtern, ihre Lage zu begreifen. Es sind praktische Politik und politische Praxis, die die Lösung dieser Aporie bedeuten. Wenn Holzkamp sagt, dass die Ü berwindung von Selbstfeindschaft >>identisch« ( 3 99) sei mit der Beteiligung an der Schaffung von Lebensbedingungen, unter denen ein Arrangement nicht mehr funktional ist, bedeutet dies j a nicht, dass das alle gleichzeitig merken.
»Restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfühigkeit«
209
Exkurs: Deuten und Alltagsverstand (Gramsci) und das Problem des Politischen (in der psychologischen Praxis)
1 1 . 4.2
Probleme deutenden Denkens und seiner Veränderung möchte ich unter Bezug auf einige Überlegungen Gramscis zum »Alltagsverstand« weiter ausführen. Diesen bestimmt Gramsei als » auf bizarre Weise zusammen gesetzt«, Vorurteile, Aberglauben, wissenschaftliche Prinzipien etc. gleich zeitig enthaltend (1995, 1 376) . Herausforderung ist der Alltagsverstand für » demokratische« Wissenschaftler/innen, die sich in ihrer Arbeit nicht auf das »eigene physische Individuum beschränk [ en ] « , sondern sich in einem »tätige [ n ] gesellschaftliche [ n ] Verhältnis der Veränderung der kulturellen Umwelt« sehen. Grundlage dafür ist die »Philosophie«; diese ist »Kritik so wie die Überwindung der Religion und des Alltagsverstandes und fällt in diesem Sinne mit dem >gesunden Menschenverstand< zusammen, der sich dem Alltagsverstand entgegensetzt« (a.a. O. , 1 336f). Der Terminus »gesunder Menschenverstand« hat ersichtlich nicht die populisti sche oder denunziatorische Bedeutung, wie wir sie kennen (für einen Überblick über die historisch vermittelten Probleme [der Übersetzung] von Termini wie common sense, Alltagsverstand, Menschenverstand vgl. Jehle 1994).
Der Sinn von Gramscis Forderung, am Alltagsverstand und seinen Wi dersprüchen anzusetzen ( und ihn nicht einfach mit Gegenpositionen zu konfrontieren), lässt sich psychologisch mit der kritisch-psychologischen Vorstellung der subjektiven Funktionalität des Deutens begründen. Seine Intention, sich dem Alltagsverstand entgegenzusetzen, ist ähnlich dem Programm, das Holzkamp zum Ende seines Buches »Sinnliche Erkenntnis« formuliert ( 1 973, 4 1 0) hat: »Eine >praktische< Anwendungsmöglichkeit kritisch-psychologischer Forschung in umfassenderen Zusammenhängen als psychologisch geleiteter Berufstätigkeit ist der aufklärerische Kampf gegen die falsche subjektivistische > Psychologie< in den Köpfen der Men schen.« Dieser »Alltagsverstand« - Rezeption u n d Reproduktion gesellschaftli cher Denk- und Praxisangebote und eingelassen in gesellschaftliche Klas sen- oder Intereressenwidersprüche - changiert zwischen >Realismus< und Borniertheit (gegenüber historisch möglicher [ wissenschaftlicher] Refle xion) und er strukturiert die alltäglichen Erfahrungen; der Alltagsverstand hat darin seine objektive Funktion wie subjektive Funktionalität: ein einfa ches Beispiel dafür ist die Fassung von Leistungs- als Begabungsunterschie den. > Realismus< bedeutet hier, bei weniger guten >Leistungen< keine >über triebenen< Anforderungen zu stellen; >Bornierung< hieße, die (>Leistungs<-) Unterschiede zwischen Menschen zu naturalisieren und sie weitgehend der Möglichkeit der Beeinflussung durch uns zu entziehen. Nun ist es für Psycholog!inn/en nicht gerade üblich, und es wird ihnen in ihrer traditionellen Aus- und Weiterbildung auch nicht nahegelegt, ihre
210
Einführung in die Kritische Psychologie
Arbeit in einem »tätigen gesellschaftlichen Verhältnis der Veränderung der kulturellen Umwelt« zu s eh e n Im Gegenteil: .
»In den gängigen psychologischen Vorstellungen geht der wohl von kaum
j emandem grundsätzlich geleugnete allgemeine Umstand, dass Menschen in gesellschaftlichen und eben damit (heute) auch institutionellen Verhältnissen oder Bedingungen leben (und auch unter ihnen leiden) und sich zu ihnen verhalten können (und in irgendeiner Weise müssen) , immer wieder verloren. Dagegen diesen Zusammenhang in der Psychologie, d.h. in ihren Begriffen, Methoden und in ihrer >Berufs-Praxis<, theoretisch und praktisch, zur Geltung zu bringen, könnte man als das wesentliche Anliegen der Kritischen Psycholo gie (und damit auch ihrer >Pr ax isforsch u ng<) bezeichnen.« (Markard & Holz k amp 1 989, 7 )
Traditionelle Psychologie und ihre Praxis laufen darauf hinaus, sich auf das Individuum und dessen Zurechtkommen zu zentrieren, damit es letztlich mit den Verhältnissen zu versöhnen: das ist die von Holzkamp kritisierte subjektivistische Psychologie. So wie es Holzkamp darum geht (s.o. ) , Wi dersprüche widerspruchsfrei abzubilden, zielt für Gramsei die Philosophie der Praxis » nicht darauf, die in der Geschichte und in der Gesellschaft be stehenden Widersprüche friedlich zu lösen, sondern ist im Gegenteil die Theorie dieser Widersprüche selbst« ( Gramsci 1995 , 1325 ). Begreifen und eingreifende Praxis erfordern politische und theoretische Voraussetzungen - und die persönliche ( und ggf. ) konfliktgeladene Bereit schaft dazu. In diesem Zusammenhang bin ich zu einer Revision des von Holzkamp ( 1 988) entwickelten Konzepts des »gesellschaftlich-subjektiven Zusammenhangs- und Widerspruchswissens« gekommen, das Holzkamp folgendermaßen entwickelte: »dass dem Praktiker - quasi in der vordersten Front gesellschaftlicher Wider sprüche und Repressionsverhältnisse und von diesen mitbetroffen - damit Erfahrungsmöglichkeiten über die Eigenart, die Bedingungen und die Beein trächtigungen menschlicher Subjektivität unter bürgerlichen Verhältnissen zur Ve r fügung stehen, von denen die >grundw issenschaftlichen< Psychologen in ihren >Labors< so weit wie nur denkbar en t fernt sind. Der Praktiker muss also, indem er angesichts der >Unmöglichkeit< seiner heteronomen Funktionsbe stimmung immer w ieder das M ögliche versucht, faktisch über ein gesellschaft lich-subjektives Zusammenhangs- und Widerspruchswissen verfügen, das ihn vor den Konkurrenzdisziplinen - Medizin, Sozialarbeit, Pädagogik - auszeichnet, und das nur zu entwickeln und zu verallgemeinern w ä re, um aus der defensiven >Rolle< heraus zu einer ausweisbaren und so offensiv vertretbaren Funktionsbe stimmung zu kommen . « ( Ebd., 32 )
Das Problem dieser Passage besteht darin, dass sie eine bestimmte, die kri tisch-psychologisch Position nämlich, als allgemeine setzt. In dem Maße aber, in dem kritisch-psychologische Praxisforschung auf Praktiker/innen mit
»Restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähigkeit<<
211
völlig anderen Orientierungen traf (wie VT, NLP, Psychoanalyse, Systemische Theorien), wurde deutlich, dass es eine Reihe »Praktiker« gibt, die »gesell schaftliche Widersprüche und Repressionsverhältnisse« bzw. die »bürgerli che Gesellschaft« für Hirngespinste halten. Deswegen muss m.E. die Geltung dieses wichtigen Konzepts eingeschränkt werden auf eine (psychologische) Arbeit, die den genannten gesellschaftlichen Zusammenhang theoretisch und politisch begreift, ein Zusammenhang, der sich eben nicht spontan er gibt. Im Gegenteil: Traditionelle Theorien strukturieren Erfahrungen und Denkweisen der Psycholog!inn/en in gegenläufiger Weise, ohne dass dies zu nennenswerten subjektiven Widersprüchen ihrer Arbeit führen müsste. Zu revidieren ist auch die Annahme Holzkamps, dass das gesellschaftlich-subjek tive Zusammenhangs- und Widerspruchswissen den psychologischen »Prakti ker [ . ] vor den Konkurrenzdisziplinen - Medizin, Sozialarbeit, Pädagogen - aus zeichnet<<. Wir haben in unseren Praxisforschungszusammenhängen ( etwa Fahl & Markard 1 993) eine Reihe von Sozialarbeiter/inne/n und Pädagog/inn/en kennen gelernt, denen gegenüber die holzkampsehe Rang-Reihung schlicht n icht zutrifft. .
.
Das Problem der ursprünglichen Konstruktion des gesellschaftlich-subjek tiven Zusammenhangs- und Widerspruchswissens liegt darin, dass sie die Theoretizität der Erfahrung unterschätzt, d.h. den Umstand, dass die in ge sellschaftlichen Denkformen beschlossenen theoretischen Verkürzungen bis Ausblendungen des Mensch-Welt-Zusammenhangs auch dessen indi viduelle Ausblendung durch die einzelnen Psycholog/inn/en strukturieren. Die individuelle Reproduktion dieser Denkform wiederum wird dadurch besonders begünstigt, dass, wie diskutiert, die Gesellschaftlichkeit mensch licher Existenz eben kein Gegenstand unmittelbarer Erfahrung ist, sondern nur theoretisch rekonstruiert werden kann und selber theoretisch strittig ist.
Emotion und Motivation als Aspekt restriktiver vs. verallgemeinerter Handlungsfähigkeit: Innerlichkeit und innerer Zwang vs. verallgemeinerte Emotionalität und Motivation
11.4.3
11.4.3.1
Emotion
Was folgt aus den bislang dargestellten Aspekten restriktiver vs. verallge meinerter Handlungsfähigkeit für die Bestimmung von Emotion und Motivation? Genauer: Welche Voraussetzungen für eine empirische For schung zu Fragen von Emotion und Motivation in der kapitalistischen Gesellschaft lassen sich auf kategorialer Ebene gewinnen? Holzkamp geht zur Beantwortung dieser Fragen von seiner Auffassung aus, dass Emotio nalität generell für die »subjektive Wertung der Gesamtsituation des Indivi duums« steht. Wenn nun, wie dargelegt, im Deuten wesentliche Momente der Gesamtsituation kognitiv ausgeblendet werden, diese Gesamtsituation gleichwohl subjektiv bewertet wird, müssten die ausgeblendeten Momente
212
Einfüh ru ng in die Kritische Psychologie
entsprechend emotional repräsentiert sein, »sich in der emotionalen Be findlichkeit des Individuums dennoch auf mannigfache Weise spiegeln« (Holzkamp 1983, 403). Methodisch gesehen, sind Holzkamps Ausführun gen zu restriktiver Emotionalität Explikationen des Deutens unter Bezug auf allgemeine Charakteristika von Emotionen (a.a.O., 410): »Der kognitiven Evidenz der subj ektiven Funktionalität restriktiver Handlungs fähigkeit entspräche so ein dauerndes emotionales Unbehagen und Ungenügen, durch w elches die Begrü ndetheit und Funktionalität des eigenen Handeins in Frage gestellt ist. Die Befindl ichkeit restriktiver Handlungsfähigkeit kann mit hin charakterisiert werden durch einen essentiellen Widerspruch zwischen kogni tiver und emotionaler Weltbegegnung und Realitätsbeziehung.<< (A.a.O., 403)
In der Möglichkeit, sich zu diesem Widerspruch verhalten zu können, liegt danach einerseits die erkenntniskritische Funktion der Emotion gegenüber selbstfeindlichen Arrangements, aber auch das potenzielle Gewahrwerden der Risiken, die mit einem Aufbrechen eben dieser Arrangements verbun den sein können, also der Risiken, deren Vermeidung die subjektive Funk tion restriktiver Arrangements ist. Daraus wiederum erklärt Holzkamp die spezifische » Verkürzung und Formierung der Emotionalität als Funktions aspekt restriktiver Handlungsfähigkeit im Deutungsrahmen« (a.a.O. , 404 ) . Deren zentrales Moment ist d i e Trennung, die Verdrängung der »gefähr lichen« ( Osterkamp 1 976, 293) Emotionen von den Lebensbedingungen, deren Bewertung sie ja sind, wobei diese Verdrängung wiederum als eine Leistung deutenden Denkens gefasst wird: »>Dynamik< der > Entschärfung< der Emotionalität durch subjektive Verkennung ihres realen Charakters als Handlungsbereitschaft« (Holzkamp, ebd.). Als Folge sieht Holzkamp die »Verinnerlichung der Emotionalität« und eine »>Entemotionalisierung«< des Handelns, wobei diese Verinnerlichung der Emotionalität als besondere Tiefe der Gefühle mystifiziert werde (»>ch weiß nicht, was soll es bedeuten, dass ich so traurig bin«) und die Basis der gängigen Dichotomisierung von Kopf und Bauch sei. Der Umstand, dass man sich des Arrangements mit den Herrschenden j a nie sicher sein kann, der eigene Status entsprechend immer bedroht ist, findet seine emotionale Entsprechung in »>Angst< als permanenter Hintergrundsqualität restriktiver Emotionalität« (Holzkamp 1983, 406), eine Angst, die aber auf der Grundlage des Gesagten in ihren Realbezügen nicht fassbar ist, in neurotische Symptome resultieren kann (ebd. ) und auch verhindert, dass unmittelbare Bedürfnisbefriedigungen er reichbar werden. Diese subjektive Problematik restriktiver Emotionalität fasst Holzkamp folgendermaßen: »Die direkte Bezogenheit auf die eigene Emotionalität, die Vorstellung, man könnte seine emotionalen Möglichkeiten unter Ausklammerung der Wirklich
keitserkenntnis und Realisierung der daraus sich ergebenden Handlungsnotwen-
»Restriktive vs. verallge m eine rte Handlungsfähigkeit«
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digkeiten entwickeln, ist nichts anderes als ideologisch abgesicherter Selbstbetrug, so unbewältigbare hintergründige Existenzangst mit wirklicher >menschli cher< Daseinserfüllung unvereinbar ist, indem hier jeder Lebensgenuss eingetrübt, grau eingefärbt, zersetzt wird, und die eigene emotionale Spontaneität, Intensi tät etc. nichts weiter sein kann als eine Vorspi egelung vor sich und anderen, die in ihrer Unechtheit, Zurückgenommenheit, Kleinlichkeit das Gegenteil wirklicher Spontaneität ist.« (A.a.O., 407) da die
Wie schon in anderen Zusammenhängen eingewandt, sind Bestimmungen dieser Art als empirische Feststellungen problematisch: Sie eignen sich als kategorial veranlasste Fragen, die jeweils empirisch zu klären wären. Dies gilt allemal für Osterkamps Gegenbild der Emotionen in verallgemeinerter Handlungsfähigkeit, an der sich auszurichten aus der »borniert-defensiven, angstbesetzten Enge der unmittelbaren Existenzsicherung hinaus« führe und mit einer »Orien tierung an den Interessen anderer« auch ein »prinzipiell verändertes Verhältnis zu den eigenen Bedürfnissen« einschließe. Diese sind nämlich dann »Ansporn der Bemühungen um die allgemeine Erweiterung der Lebensbedingungen statt Hebel > freiwilliger< Unterwerfung«. Dann »verschleißen sich« die Emotionen »nicht im kurzfristigen Schwanken zwischen Hoffnung und Enttäuschung, sondern sind in dem Kampf um die Erweiterung der allgemeinen Lebensbedingungen aufgehoben und ge winnen entsprechend der Spannweite der Ziele Kraft und Ausdauer« ( 1980, 1 02f) . E s handelt sich dabei m.E. u m eine ( tendenziell heroische und norma tive) Emphase, deren Grundlage darin besteht, dass kategoriale Richtungs bestimmungen wie Realverhalten gefasst und emotional ausgeschmückt (und damit real auftretende Widersprüche »im Kampf« minimiert bis ausgeblendet werden). Dies wiederum wird dadurch begünstigt, dass diese Ausführungen zu Emotion nicht mit reinterpretierenden Analysen vor findlieber Emotionstheorien vermittelt sind oder sich allenfalls globale Andeutungen in dieser Hinsicht finden (vgl. auch Kaindl 2008, 67). Wo Emotionstheorien dargestellt werden, wird auf ihre Verkürzungen bzw. Un terschiede gegenüber der Kritischen Psychologie abgehoben, ihr relativer Erkenntnisgehalt wird aber kaum zur systematischen Entwicklung kritisch psychologischer Vorstellungen genutzt (Holzkamp-Osterkamp 1 978, Os terkamp 1 999). Hier liegt m.E. noch ein wichtiges weit(er)es Feld kritisch psychologischer Forschung. Interessant ist, dass der von Holzkamp-Osterkamp ( 1 978) und Holzkamp (1983 ) kritisierte Umstand, vorfindliehe ( kognitive) Emotionstheorien be handelten Emotionen nur als Störfaktoren eines »geordneten Denkens und Handelns« ( Holzkamp, a.a.O., 405) auch auf die kritisch-psychologischen Überlegungen zur Emotionalität selber zutrifft: Auch hier sind ja, wie ge zeigt, Emotionen als für restriktiv geordnetes Denken und Handeln »ge fährlich« und störend. Der zentrale Unterschied besteht allerdings darin,
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Einführung in die Kritische Psychologie
dass in den kritisierten Konzeption diese Funktion der Emotionen univer salisiert wird, während sie in der Kritischen Psychologie in ihrer Geltung auf eine »Ordnung« oder Anordnung beschränkt ist, die den Individuen Unterwerfung abverlangt. Hat also hier das »Störende« der Emotionen eine emanzipatorische Tendenz in Richtung auf eine »Ordnung«, in der Gefühl und Verstand nicht in einen Widerspruch gedrängt werden, ist in den kri tisierten Konzeptionen eben diese Ordnung sozusagen anthropologisch gesetzt. Hirschfeld ( 1999) hat eine gewachsene Bedeutung der Kontrolle störender Emo tionen in der betrieblichen Arbeit damit begründet, dass die erhöhte Bedeutung von Subjektivität im Produktionsprozess und damit die >>Bereitschaft<< der Sub jekte, »Sich vollständig in den Dienst des Unternehmens zu stellen, [ .. ] nach einer »Sicherung<< der emotionalen Beziehungen und Bindungen<< verlange (7 6f). »Hier Leistungsbereitschaft, Treue und Identifikation der Arbeitskräfte mit dem Unter nehmen zu organisieren, wird zu einer ständigen Aufgabe, zu deren Bewältigung sowohl Betriebssportvereine, Feste, Supervisionen, minimale Kapitalbet eiligun gen als auch Sozialarbeiterische Maßnahmen der individuellen wie kollektiven Beratung, Unterstü tzung und Begleitung gehören werden.<< (7 8) .
Was bedeuten nun die bislang dargestellten Charakterisierungen von Emotionalität im Rahmen restriktiver Handlungsfähigkeit für die inter personellen Beziehungen? Holzkamp greift h ierzu seine Ausführungen zu Instrumentalverhältnissen wieder auf, die er, wie gezeigt, als durch die Aus blendung der Möglichkeit kooperativer Verfügung, die Verkürzung von In teressen auf Partialinteressen in Konkurrenzverhältnissen und gegenseitige Instrumentalisierung charakterisiert sieht: »Mit der Eliminierung der Möglichkeit kooperativer Verfügung im Allgemein interesse und der Identifizierung von Interessen überhaupt mit konkurrie renden Partialinteressen, dabei dem Versuch der Durchsetzung der je eigenen Interessen durch Weitergabe des >herrschenden< Drucks an andere, wie er die Instrumentalverhältnisse als Beziehungsform restriktiver Handlungsfähigkeit kennzeichnet, muss es auch zu entsprechenden interaktiven Reduzierungen und >personalisierenden< Verkürzungen der emotionalen Bindungen kommen. >Gefühle< füreinander geraten so einerseits zum inhaltslosbrüchigen >Bindemit tel< der Beziehung, gleichzeitig aber zum Mittel der Instrumentalisienmg des anderen für die eigenen Partialinteressen, indem jeweils der eine die Bedürftig keit des anderen nach Aufrechterhaltung der Beziehung benutzt, um ihn im Sinne eigener Interessen zu funktionalisieren, d.h. emotional von sich abhängig zu machen.<< ( 1983, 408)
In diesen Verhältnissen/Beziehungen werden Emotionen zur Ware, sie wer den >»kompensatorisch< verrechnet<< (a.a. O., 408 ) , wobei wahrgenommene Ungleichgewichte in der emotionalen Zuwendung als Druckmittel verwen det werden: »D amit ist - da eine strenge Quantifizierung der wechselsei tigen Vergünstigungen im emotionalen Bereich kaum möglich ist - das
»Restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähigkeit«
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>Sich-unter-Druck-gesetzt-fühlen< durch den jeweils anderen eine Art von Grundbefindlichkeit der Beziehungen von Partnern bei Jnstrumentalverhält nissen« (ebd. ) . Dem entsprechend seien charakteristische Gefühle Dank barkeit, Schuldgefühle und Gekränktheiten, wobei Holzkamp als wesent lich hervorhebt, dass »Gefühle (soweit für die Beziehung relevant) innerhalb von Instrumentalver hältnissen nicht nur >gehabt<, sondern auch demonstriert, als Belohnung und Strafe eingesetzt werden. In Instrumentalverhältnissen gegründete interperso nale Beziehungen machen deswegen u.U. einen weit >emotionaleren<, gefiihls betonteren Eindruck als vergleichbare intersubjektive Beziehungen, da in diesen die Emotionalität ein Aspekt inhaltlich >begründeter< Verbundenheit ist, aber nicht verselbständigt hervorgebracht und >gehandelt< wird.<< (A.a.O. , 409)
Hier ist mit dem Hinweis auf quantifizierende Vergleiche von Emotionen eine Möglichkeit gegenseitiger emotionaler Verstrickung gezeigt, deren sub jektive Bedeutung je empirisch zu klären ist und offen bleiben muss, wo denn der Maßstab dafür ist, wie »gefühlsbetont« Beziehungen sein müs sen, sollten, dürfen. Holzkamps impliziter Maßstab seiner offensichtlich in diese Passage eingehenden Lebenserfahrungen ( »Eindruck« ) können ja nur Ausgang einer empirischen Fragestellung sein, nicht deren Maß. Das Spannungsverhältnis zwischen emotionaler Innerlichkeit (s.o. ) und dem Demonstrieren, also Veräußerlichen von Emotionen als Aspekten restriktiver Emotionalität hat Kaindl (2008) in ihrem Aufsatz über »emo tionale Mobilmachung« aufgegriffen. In ihrer Rezeption arbeitspsycholo gischer Konzepte und in ihrer Analyse von »Castings-Shows« hat sie eine neue Bedeutung der Betonung von Emotionalität zur Diskussion gestellt. Wie Hirschfeld ( 1 999) bezieht sie sich dabei auf Gramsei und kommt zu folgender Ü berlegung: Die Kritik an mangelnder Selbstverwirklichung bei »fo rdis tisch er« emotional abstumpfender Fließband-Arbeit wird in der Psy chologie aufgegriffen und gemäß der Entwicklung der Produktionsweise marktgerecht gewendet: Es werde versucht, »die Emotionen in den Bereich der Wertschöpfung zu integrieren« ( Kaindl 2008, 72 ) . Sie exemplifiziert dies bezüglich der Arbeitswelt u.a. am »Total Quality Management«, der »Cor porate Identity«, dem Konzept der »Emotionalen Intelligenz« und »Assess ment Centern << (in denen ja Emotionen zu demonstrieren sind) . Kaindl fragt sich dann, ob die (in diesem Kapitel dargestellte) »Gegenüberstellung von >Kopf< und >Bauch< und die daraus resultierende Verinnerlichung der Emotionen und Ent-Emotionalisierung des Handelns« (8 1 ) weniger für den Kapitalismus generell als eher für dessen »fordistische« Prägung gelte (womit im Übrigen erneut die Frage nach den Grenzen formspezifischer Kategorien aufgeworfen ist: Empirische Beschreibungen und Veranschau lichungen sind von kategorial veranlassten Fragestellungen zu unterschei den ) . Gleichzeitig wären m.E. die eben geschilderten emotionalen Aspekte ,
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Einführung i n die Kritische Psychologie
interpersonaler Instrumentalbeziehungen, Emotionen zu veräußerlichen und zu demonstrieren, aus dem eher >privaten< Rahmen zu lösen und auch auf die Arbeitswelt zu beziehen. Die von Kaindl erwähnte »emotionale Intelligenz« (a.a.O., 74 ) mit der Fähigkeit, »die eigenen und fremden Emotionen zu überwachen und ge nau zu unterscheiden, um mit den dadurch gewonnenen Informationen das eigene Denken und Handeln zu steuern« (Mayer & Salovey, zit. nach Kaindl, ebd. ) , kann als weitere Explikation emotionaler Beziehungen in In strumentalverhältnissen gefasst werden: »Da man sich in Instrumentalverhältnissen einerseits grundsätzlich über die Absichten des anderen im klaren sein m uss, um seine Rückschlüsse für die Kalku lation von Vorteil und Risiko ziehen zu können, der andere aber zur Verbesse rung seiner >Verhandlungsposition< diese Absichten und Ziele prinzipiell verde cken und nur kalkuliert kundgeben wird, ist das >Innenleben< des jeweils anderen hier ( anders als in intersubjektiven Beziehungen) von zentralem Interesse: Ich möchte in den anderen >hineinschauen< können, um seine geheimsten Absich ten und Ziele zu erfahren, und muss, da dies nicht möglich ist und der andere mir einen solchen Einblick ja gerade verwehrt, mich möglichst differenziert in den anderen >einzufühlen< versuchen. Die Verselbständigung der >Einfühlung< und des >Verstehens< sind deshalb als Spielarten der geschilderten sachentbun denen >Verinnerlichung< der Emotionalität restriktiver Handlungsfähigkeit für Instrumentalverhältnisse charakteristische >interpersonale Gefühle<.<< ( Holzkamp 1 983, 409)
Einzuschränken wäre nur, dass emotionale Intelligenz, Einfühlung, Empa thie und Verstehen nicht allein bei der Verinnerlichung der Gefühle >>re striktiv<< relevant werden, sondern auch bei deren Veräußerlichung, die ja, da und soweit sie kalkuliert ist, immer auch täuschen kann. Soll das nun heißen, dass emotionale Intelligenz, Einfühlung, Empathie und Verstehen per se bloß restriktiv funktional sind? Wohl kaum, weil der Begründungsdiskurs nicht ohne Emotionen zu denken ist. Vielmehr geht es darum, die Verselbständigung dieser Konzepte gegen (gemeinsame) Lebenszusammenhänge zu kritisieren und aufzuheben. Subjektwissen schaftlich intendierte >>Soziale Selbstverständigung<< im intersubjektiven Beziehungsmodus zielt ja darauf, dass wir uns gegenseitig verständlich ma chen: >>Ich mache m ich dem anderen dadurch verständlich, dass ich ihm die Gründe für mein Handeln, genauer: die Prämissen, unter denen für mich mein jeweiliger Handlungsvorsatz begründet (d.h. in meinem Inte resse >vernünftig<) ist, nachvollziehbar mache<< - und umgekehrt ( Holz kamp 1993 , 2 5; vgl. dazu auch meine Auseinandersetzung mit Haugs aus meiner Sicht abstrakten Entgegensetzung von Dekonstruktion und Empa thie [ Markard 2007, 1 2 8ff] ) . Oder wenn Bourdieu et al. ( 1997, 779ff) von >>Verstehen<< sprechen, zielen auch sie nicht auf eine weltlose oder weltab gewandte Innerlichkeit, in die hinein man sich zu versetzen habe, sondern
»Restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfiihigkeit«
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darauf, die Äußerungen von Interviewten so auf deren Lebensumstände und die sie strukturierenden gesellschaftlichen Verhältnisse zu beziehen, dass die Subjekte weder deterministisch »objektiviert« werden noch von den Verhältnissen unbeeinflusst erscheinen. (Allerdings wird diese Inten tion gelegentlich unterlaufen, vgl. Zander 2003) . Bourdieus von Spinoza entlehntes Motto »Nicht bemitleiden, nicht auslachen, nicht verabscheuen, sondern verstehen« soll schlaglichtartig verdeutlichen, dass für ihn der In tention nach Verstehen nicht Einfühlung mit verschiedenen emotionalen Bewertungen bedeutet, sondern ein Begreifen des Einzelfalls in seinen ge sellschaftlichen Lebensumständen. In ihrem Artikel über Milgrams Gehorsamsexperimente (vgl. hier Kap. 3.2.6) kommen Meeus und Raijmakers ( 1 989) in Auswertung entsprechender Litera tur zu dem Ergebnis, dass >> Persönlichkeitsmerkrnale« so gut wie keine Bedeu tung für das Verhalten der Versuchspersonen hatten, also - wie von Milgram auch intendiert - die >>Situation« das bestim mende Moment war. Nur (mit einer Skala gemessene) emotionale Intelligenz habe einen >>Effekt« gehabt: >>Sozial intelligente Versuchspersonen teilten weniger Schocks aus«. Allerdings gab es auch >>sozial intelligente<< Versuchspersonen, die bis zum Schluss >gehorsam < waren (a.a.O., 76). Hier könnte man argu mentieren, dass ein gewisses Einfühlungsvermögen, eine gewisse > Empathie< oder >Einfühlung<, es erschwerten, anderen Personen erhebli che Schmerzen zuzufügen, wobei die >praktische< Relevanz dieser Empathie sich mit dem Umstand ergibt, dass eine reale Verständigung mit dem >>Opfer« in der Milgram-Anordnung ausgeschlossen wird (also der Aspekt >>sozialer Intelligenz<<, der Kommunikationsfähigkeiten o.Ä. meint, irrelevant ist). Die eben kritisierte Verselbständigung dieses Konzeptes bzw. ähnlicher Konzepte gegenüber einer sozialen Verständigung auf intersubjektivem Beziehungsniveau wäre damit im Milgram-Experiment quasi methodisch durchgesetzt.
Dieser hier methodisch durchgesetzte Ausschluss sozialer Verständigung kann aber auch in anderen - lebenspraktischen - Zusammenhängen den Rekurs auf >>Empathie<< nahelegen: etwa dann, wenn unmittelbar situativ »hilfreiches Verhalten« gegenüber Fremden an den Tag gelegt wird. Sich einzufühlen zu versuchen, ist also nicht bloß im Banne restriktiver Funk tionalisierung Anderer zu sehen, sondern jeweils daraufhin zu analysieren, inwieweit Empathie, Einfühlung, soziale Intelligenz die aus welchen Grün den auch immer bestehende Unmöglichkeit kompensieren müssen, eine soziale Verständigung realisieren zu können . 1 5 Wesentlich a m kritisch-psychologischen Emotionskonzept ist die Beto nung der Historizität der Emotionen, nicht nur in phylogenetischer, son15 Dass >>Empathie<< ein schwammiges Konzept ist, mag auch damit zusammen hängen, dass sie nur ein Initial ist für eine dann weiter geh ende Spekulation über die Prämissen anderer, mit denen eine Verständigung ausgeschlossen ist (oder scheint), also bspw. auch mit sehr jun gen Kindern (vgl. dazu auch Kap.
12).
Einfühnmg in die Kritische Psychologie
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dem eben auch in gesellschaftlicher/kultureller Hinsicht: Hier müssen sie in ihrer Formbestimmtheit erfasst werden. Inwieweit hier der Bezug auf den Kapitalismus zu allgemein ist, habe ich an Beispielen zu skizzieren versucht. Wie »typische« Emotionen ontogenetisch erworben, immer wieder aktuali siert und verändert werden, wie normative Aspekte Emotionen kulturspe zifisch beeinflussen, welche personalen Erfahrungen mit dem Erleben von Emotionen als Wertungen vermittelt sind, welche Verhärtungen hier sich herausbilden, sind kritisch-psychologisch weitgehend offene Fragen (wie auch das Oberblicksreferat von Osterkamp [ 1999] zeigt). Dass emotionale Innerlichkeit nicht bloß restriktiver Schein, sondern auch das prägende Moment aktueller Emotionstheorien sei, lässt sich sicher nicht (weiter) be haupten (vgl. Ulich 2000). Die von der Kritischen Psychologie betonte enge Verbindung von Kognition und Emotion ist nicht allein ihre Domäne; sie liegt bspw. auch dem Gedanken zu Grunde, die Theorie kognitiver Sche mata auf (die onto- und aktualgenetische Entwicklung von ) Emotionen zu beziehen (Ulich et al. 1999). 11.4.3.2
Motivation
Zur Charakterisierung der motivationalen Aspekte restriktiver vs. verall gemeinerter Handlungsfähigkeit rekurriert Holzkamp auf die drei Mo tivationsgesichtspunkte, die er für die allgemeine Ebene der gesamtge sellschaftlichen Vermitteltheit individueller Existenz ( und die »doppelte Möglichkeit« angeführt hatte: 1. Zusammenhang zwischen Zielrealisierung und Lebensqualität, 2. Denkformen, die diesen Zusammenhang abbilden und 3. die Möglichkeit des Einzelnen, dies zu erfassen. Dies wird aber für das Individuum als subjektive Problematik erst und nur dann relevant, wenn dieser Zusammenhang potenziell nicht besteht, also » mit gegebenen Handlungsanforderungen zwar den herrschenden Interessen, aber damit nicht auch den allgemeinen/individuellen Interessen gedient ist, so dass sie nicht motiviert, sondern nur unter >Zwang< verfolgbar sind« ( a.a.O., 4 1 1 ) D e r restriktive Umgang m i t diesem Problem erfolgt n u n - wieder - so, dass die gesellschaftlichen Vermittlungen ausgeblendet werden und das »Motivations«- Problem als allein der unmittelbaren Lebenspraxis des In dividuums geschuldet angesehen wird - mit entsprechenden Attributionen von Fehlschlägen und Misserfolgen auf die eigene Person oder (negative) Andere. Diese Fehlschläge und Misserfolge können nicht ausbleiben, soweit die Handlungsziele nicht wirklich den (verallgemeinerbaren) Interessen der H andelnden dienen. Unter der Voraussetzung, dass - wie bei der Emo tion - das Ausgeblendete, hier also der Zwangscharakter der Handlungen immer wieder zumindest zu ahnen ist, haben wir nun folgende psychologi sche Situation: Eigentlich müssten in der Sicht des Individuums die Hand lungen motiviert zu realisieren sein, die im eigenen Interesse liegen; ande rerseits aber schlägt der Zwangscharakter der Handlungen immer wieder
»Restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsflihigkeit«
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durch. Soweit nun das Individuum entgegen entsprechenden Hinweisen an seiner personalisierenden und unmittelbarkeitsfixierten Sichtweise fest hält, müssen die realen äußeren Zwänge unbewusst werden. Wie in der Idee des Über-Ichs der Psychoanalyse wird auch in der Kritischen Psychologie von einer Verinnerlichung äußerer Zwänge ausgegangen, einer Verinnerli chung, mit der der >äußere< Charakter der Zwänge unbewusst wird (vgl. Holzkamp-Osterkamp 1 976, 342ff, 356). Holzkamp resümiert: »Die äußeren Zwänge, die immer wieder die subjektive Funktionalität/Begrün detheit des Akzeptierens der Handlungsrestriktionen gefährden, müssen vom Individuum so verinnerlicht werden, dass ihr Ursprung in den Herrschaftsver hältnissen, m it denen man sich arrangieren will, ein für alle mal unsichtbar bleibt, d.h. dass die äußeren Zwänge in ihrer > Verinnerlichung< (als weiterer Spielart der >Psychisierung< fiir das Subjekt von motiviert verfolgbaren Anforderungen nicht mehr unterscheidbar sein dürften. Der so als Moment des > Unbewussten< sich herausbildende >innere Zwang< ist mithin eine >motivationsförmige< subjektive Mystifizierung der Tatsache der Unterdrückung durch die herrschenden Ver hältnisse, durch deren Akzeptieren man an der eigenen Unterdrückung aktiv beteiligt ist. « (A.a.O., 4 1 3 )
Zentral ist dabei die >>Fiktion der >Freiwilligkeit< der Unterwerfung« , die Holzkamp mit der Lage eines Fisches vergleicht, der sich >>innerhalb des Glases in der grenzenlosen Freiheit des Ozeans wähnen« kann, sofern ihn der Mechanismus seiner Schwimmbewegungen nicht mit dem Glas in Be rührung bringt (ebd. ) . Wieder ist die alternative Richtungsbestimmung das Durchschauen der beschrieben Mechanismen bzw. der Kampf um gesellschaftliche Ver hältnisse, in der die Entwicklung eines jeden die Voraussetzung der Ent wicklung aller ist. Motiviert zu handeln setzt dabei voraus, der Bedrohung durch die >>Mächtigen« kollektive Gegenwehr entgegen setzen und damit eine reale Reduzierung des mit dieser Gegenwehr verbundenen Risikos an tizipieren zu können. Es liegt heute nahe, das Konzept des inneren Zwangs auf das Konstrukt des >>Arbeitskraftunternehmers« (Voß & Pongratz 1 998) anzuwenden, der sich, wie in Kap. 9.4. 1 gesagt, psychisch zu eigen macht, was ihm materi ell mitnichten eignet: den Betrieb, in dem er arbeitet. Dann würden sich ähnliche Fragen stellen, wie sie gerade eben unter Bezug auf Emotionalität aufgeworfen wurden: inwieweit das Konzept unter einem veränderten Pro duktionsregime trägt oder ob es gerade hier erst - bei neuen betrieblichen Subjektanforderungen (vgl. Langemeyer 2005) - auf seinen praktischen Be griff kommt: Ist den >>Arbeitskraftunternehmer/inne/n«, die sich bspw. in Projekten bis an die Grenzen ihrer Möglichkeiten engagieren, klar, dass sie selbstbestimmt in umfassender Fremdbestimmung agieren? Wie sehen sie ihre eigenen Interessen im Verhältnis zu denen des Betriebes? Welche Ge danken machen sie sich über ihre Arbeit? Müssen sie potenzielle Einsichten
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Einführung in die Kritische Psychologie
über Ambivalenzen ihrer Tätigkeiten tatsächlich verdrängen, unbewusst werden lassen? Welche Formen von Solidarität sind in solchen Arbeitszu sammenhängen denk- und realisierbar? Welche Bedeutung hat Selbstopti mierung durch »coaching« (vgl. Mathies, in Vorbereitung) ? Das sind offene Fragen, bei deren Untersuchung das Konzept des inneren Zwanges erkennt nisleitende Funktion hat. Manche der bis hierhin geschilderten Phäno mene, die mit den Dimensionen restriktiver Handlungsfähigkeit aufgeschlüsselt werden sollen, sind in verschiede nen Theorietraditionen unter dem ( globalen) Begriff der »Entfremdung<< disku tiert worden. Dieser Begriff hat in der Kritischen Psychologie keine systematische Rolle gespielt, unbeschadet dessen, dass er gerade in marxistischer Theorietradi tion aufgegriffen wurde; für einschlägige psychologische Debatten waren hier vor allem die »Ökonomisch-philosophischen Manuskripte<< von Marx ( 1 944a, bes. S l Off) wesentlicher Bezugspunkt. Bislang wurden aber, soweit mir bekannt, keine Versuche unternommen , diese D iskussionen systematisch auf die Kritische Psy chologie zu beziehen bzw. den Entfremdungsbegriff bzw. die dadurch inspirierten Untersuchungen zu reinterpretieren. Dies würde bedeuten zu klären, wie das Ver hältnis eines psychologischen Entfremdungsbegriffes zum Begriff der restriktiven Handlungsfähigkeit zu bestimmen ist, bzw. zu analysieren, welche weiteren Facet ten restriktiver Handlungsfähigkeit sich damit u.U. ergeben. Eine Übersicht über verschiedene - marxistische wie nicht- marxistische - psychologische Bezüge auf »Entfremdung<< gibt Zurek (2007 ) .
In seinem posthumen Artikel über »Lebensführung« ( 1 996) hat Holz kamp - quasi nebenbei - die kritisch-psychologische Kategorie der Mo tivation grundsätzlich in Frage gestellt, weil zwischen der »Rede von der >Motivation< und der Rede vom >Grund< hinsichtlich der wissenschaftslogi schen und sprachlichen Konsequenzen sozusagen Welten<< lägen: Wer nach der Motivation frage, versuche »in bedingungsanalytischer Haltung vom Standpunkt des Forschers möglichst präzise die situationalen, personalen, individualgenetischen etc. Faktoren<< einer Handlung herauszuarbeiten; mit der Frage nach dem Grund dagegen spreche man » ausschließlich und de zidiert das jeweils involvierte Individuum<< an ( a.a.O., 55 ). Es ist m.E. aber deutlich geworden, dass Holzkamp bezüglich der 1 983 von ihm ( unter Be zug auf Holzkamp-Osterkamp ) entfalteten Kategorie der Motivation bzw. das Begriffspaar Motivation/innerer Zwang begründungstheoretisch, also im Begründungsdiskurs ( Frage nach dem Grund) argumentiert. Die Frage nach der Motivation wird, wie von ihm ausgeführt ( und von mir referiert), subjektiv relevant in einer bestimmten, gesellschaftlich gesetzten und stän dig wiederkehrenden Konstellation: nämlich bei Handlungsanforderungen, deren Ziele womöglich nicht die meinen sind. Die hierbei von Holzkamp dargelegten subjektiven Funktionalitäten/Gründe beziehen sich auf diese Anordnung. Hierbei ist die Frage nach der/>meiner< Motivation die Frage nach der Analyse eben dieser Konstellation und ihren damit vermittelten
»Restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähigkeit«
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subjektiven Funktionalitäten. Insofern liegen keineswegs Welten zwischen der Rede von der Motivation und der vom Grund. Der Umstand, dass die Frage nach der Motivation auch im Bedingtheitsdiskurs gestellt werden kann, ist per se keine Argumentation gegen die Kategorie »Motivation«, so, wie der Umstand, dass es eine Menge von Lerntheorien im Bedingtheitsdis kurs gibt, kein Argument gegen den Begriff » Lernen« ist. Entscheidend ist, wie >>Motivation« begrifflich gefasst ist. Der Rekurs auf »Gründe« kann schon deswegen nicht jedwede inhalt liche Kategorie ersetzen, weil der » Begründungsdiskurs, wie wir ihn ent wickelt haben, eine universale Kategorie zwischenmenschlichen Umgangs ist« (a.a.O., 69; vgl. dort auch S. 65 und in diesem Band Kap. 1 1 .3. 1 . 1 ) und weil er - entsprechend - »als eine Art von Metadiskurs allen Theorien in der Psychologie gleichermaßen zugrunde [ liegt] « (65, Herv. von mir, M . M . ) . Wegen der Universalität d e s Begründungsdiskurses, die eben in der Psycho logie zu berücksichtigen sei, »können psychologische Theorien sich grund sätzlich nicht durch eine geringere oder größere Affinität zum >Begrün dungsdiskurs< unterscheiden« (ebd.). Dies entspricht der in Kap. 1 1 .3 . 1 . 1 wiedergegebenen Argumentation, dass die einzige Möglichkeit, die Spezifik des Begründungsdiskurs zu bestimmen, darin liegt, ihn vom Bedingtheits diskurs abzuheben. Theorien - und Begriffe - sind im Begründungsdiskurs formuliert oder nicht. Das bedeutet allerdings nicht, dass damit auch der Erkenntnisgehalt von Begriffen im Sinne dieser Polarität verhandelbar wäre. Die Reinterpretation von Begriffen fragt nach deren differenziellem oder relativem Erkenntnisge halt So ist die in diesem Band (u.a. in Kap. 1 0.2) exemplarisch angeführte behavioristische Lerntheorie des Zusammenhangs von intermittierender Verstärkung und Löschungsresistenz im Bedingtheitsmodus formuliert; sie ist gleichwohl begründungstheoretisch reinterpretierbar und so in ihrem Geltungsbereich einzuschränken (extreme Prämissenreduktion ) . Der Umstand, dass die Kategorie der »Gründe« im eben gezeigten Sinne »universell« und der Begründungsdiskurs ein Metadiskurs ist, macht in haltliche Kategorien/Begriffe/Konzepte/Theorien nicht überflüssig; viel mehr sind diese daraufhin zu analysieren, ob bzw. wie sie im Begründungs diskurs zu fassen sind bzw. inhaltlich zu reinterpretieren sind. »Welten« liegen deshalb nicht zwischen der Rede vom Grund und der Rede von der Motivation, sondern zwischen verschiedenen Redeweisen von der Motivation - im Bedingtheits- oder eben im Begründungsdiskurs.
1 2 . Entwicklung, Erziehung, Lernen: der Weg vom Säugling zum
handlungsfähigen Erwachsenen
1 2 . 1 Vorbemerkung zur kategorialen Bestimmung der Individualentwicklung
D ie bisherigen D arstellungen der Handlungsfähigkeit als zentraler Katego rie des Mensch-Welt-Zusammenhangs setzten die Vorstellung erwachsener Menschen voraus, sparten also die Frage aus, wie denn in individueller Ent wicklung Menschen handlungsfähig werden, wie aus mittellosen Neugebo renen handlungsfähige Erwachsene werden. Dies bedeutet auch die Frage danach, wie Menschen von Geburt an mit den Widersprüchen der kapita listischen Gesellschaft konfrontiert werden, welche Bedeutung die analy tischen Pole »restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähigkeit« für die individuelle Entwicklung hin zum handlungsfähigen Erwachsenen haben. Dabei ist - wie bisher auch - die Frage kategorial gestellt: Was kann auf kategorialer Ebene vor aktualempirischen Untersuchungen kategorial zur Individuale n tw ick lu ng gesagt werden, ohne diese Untersuchungen unzuläs sig vorherzubestimmen und den Blick einzuengen, was muss auf kategori aler Ebene vor aktualempirischen Untersuchungen geklärt werden, damit deren Fragestellungen den Blick fürs Wesentliche öffnen? Man kann sich die Relevanz dieser Frage leicht klar machen, wenn man einen fun damentalen Unterschied zwischen Kritischer Psychologie und Psychoanalyse ins Auge fasst: Während die Psychoanalyse von einer ungesellschaftlichen Triebnatur des Menschen ausgeht, deren (je nach Erziehungshaltung schonende oder bru tale) Bändigung im Kern von Entwicklung und Erziehung steht, wurde hier nach gezeichnet, dass und warum die Kritische Psychologie von einer gesellschaftlichen Natur des Menschen ausgeht, so dass Triebunterdrückung nicht im Zentrum der Betrachtung stehen kann, sondern sich die Frage danach stellt, wie individuelle Entwicklung unter dem Aspekt der Entwicklung subjektiver Notwendigkeiten der Verfügungsgewinnung analysiert werden kann.
D as zentrale Problem ist die riesige Kluft zwischen dem mittellosen Säug ling und dem allgemein handlungsfähigen Erwachsenen: Gibt es eine ka tegoriale Möglichkeit, diese Kluft zu verringern? Dabei ist zunächst davon auszugehen, dass eine phylogenetisch programmierte Verlaufsform oder Stufenfolge ausscheidet. Denn erstens ist die menschliche Natur, wie darge legt, mit lebenslanger Lern- und Entwicklungsfähigkeit verbunden, die den Menschen in die Lage versetzt, die offene gesellschaftliche Entwicklung in den individuell möglichen Ausschnitten immer wieder und weiter zu rea lisieren. Und da es zweitens nicht darum geht, sich in eine artspezifische Umwelt hineinzuentwickeln, sondern sich mit historisch-gesellschaftlichen Anforderungen auseinanderzusetzen, ergibt sich das, was individuell zu
Entwicklung, Erzieh u ng,
Lernen
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entwickeln ist, entsprechend aus eben diesen Anforderungen und muss ge danklich von diesen her strukturiert werden. Auch wenn sich in der frühen individuellen Entwicklung Reifungsprozesse ausmachen lassen, kann gene rell die Entwicklung zur individuellen Handlungsfähigkeit als Realisierung gesellschaftlicher Möglichkeiten und Behinderungen nicht im Sinne biolo gischer Phasen gedacht werden. Vor diesem Hintergrund kommt Holzkamp zu der methodischen über legung, bei den Überlegungen zur kategorialen Bestimmung der Indivi dualentwicklung von der Handlungsfähigkeit bei gesamtgesellschaftlicher Vermitteltheit individueller Existenz auszugehen und von da aus »entwick lungslogisch zu rekonstruieren«, was als logisch notwendige Voraussetzungen angenommen werden muss, damit »die individualgeschichtliche Entstehung von >Handlungsfähigkeit< als möglich begriffen« werden kann ( 1 983, 420 ) . Wie geht e r dabei vor? Zunächst stellt e r sich die Frage, was beim Indivi duum mindestens als gegeben vorauszusetzen ist, woran die Entwicklung zur Realisierung der gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit individueller Existenz anknüpfen kann. Man kan n das auch so formulieren: was bedeutet Handlungsfähigkeit a bziig li c h der gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit? Diese Fragestellung kehrt in gewisser Weise die Reihen folge der Entwick lung vom TM Ü zur gesamtgesellschaftlichen Entwicklung - in individu eller Dimension - um. Holzkamp kommt zu zwei Antworten: Vorauszu setzen ist erstens unmittelbare Kooperation (deren Unmittelbarkeit dann eben in Richtung auf Vermitteltheit zu überwinden ist) . Zwischen dieser Voraussetzung und dem Ergebnis erwachsener Handlungsfähigkeit muss sich der »Entwicklungszug« oder » Prozesstyp« der »Unmittelbarkeitsüber schreitung« (a.a.O., 422) abspielen. Zweitens führt Holzkamp - als Vor aussetzung der Unmittelbarkeitsüberschreitung - die subjektive Erfassung von Denkformen bzw. von gesellschaftlichen Bedeutungen als Handlungs möglichkeiten an, und er nennt diesen Aspekt den » Entwicklungszug [bzw. Prozesstyp, M . M . ] der >individuellen Bedeutungsverallgemeinerung«<: » Das >Resultat< dieses Entwicklungszugs ist die kooperativ-gesellschaftlich bestimmte Handlungsfähigkeit, die wiederum Voraussetzung für den ent wicklungslogisch nachgeordneten Zug der >Unmittelbarkeitsüberschrei tung< mit dem Resultat des Prozesstyps der Reproduktion (voll entfalteter) Handlungsfähigkeit in der Individualgeschichte ist.« (A.a.O., 423) Wenn man nun wieder von den gesellschaftlichen Bedeutungen absieht, landet man bei einer bloß naturhaften Umwelt und damit beim Ausgangs punkt individueller Entwicklung des Menschen. Diese entwicklungslogische Folge der drei Prozesstypen oder Prozess niveaus » Bedeutungsverallgemeinerung«, » Unmittelbarkeitsilberschrei tung« und »Handlungsfähigkeit« bei gesamtgesellschaftlicher Vermitteltheit individueller Existenz ( konkretisiert auf den Kapitalismus) bedeutet weder klare Phasen oder Stufen, noch sagt sie Eindeutiges darüber, in welchem
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Einführung in die Kritische Psychologie
Lebensalter sie ablaufen, auch nichts darüber, wie im Einzelnen Ü bergänge aussehen: Entwicklungslogik bedeutet nur Unumkehrbarkeit der Folge. Also: Eine entwicklungslogische Folge meint keine Folge von mehr oder weniger klar empirisch imponierenden Stufen, womöglich noch mit einem normativen Zeitraster (etwa: das normale Kind erreicht dies und das um den soundsovielten Geburtstag) . Entwicklungslogische Abfolgen sind Im plikationsverhältnisse, aus denen sonst weiter nichts ableitbar ist. Weder wie bzw. ob sie absolut eindeutig in Erscheinung treten, noch das Alter, in dem das passiert. Es spricht, wie angedeutet, Einiges dagegen, sich Entwicklung als Stufen folge vorzustellen, da im Kontext der kritisch-psychologischen Gesamt konzeption Entwicklung subjektiven Notwendigkeiten der Verfügungs erweiterung bzw. der Ü berwindung/Abwehr von subjektiv erfahrenen Verfügungseinschränkungen entspringt. Der Umstand, dass in diesem Sinne das Individuum Subjekt seiner Entwicklung ist, widerspricht der Vorstellung, dass sich an einem Menschen Entwicklungsstufen durchset zen. Stufen sind eher externe Kriterien bzw. Anforderungen; sie sind mit Verwaltungsaspekten und kaum mit den subjektiven Befindlichkeiten der Kinder verbunden (vgl. Holzkamp 1 980). So ist ein Schulkind keine beson dere Art von Kind, sondern eines, das sich zu bestimmten Anforderungen verhalten muss. Die Alternative zu Stufen bedeutet aber nicht konturlose und qualitativ unveränderte Kontinuität ohne die Entwicklung von Neuem, sondern Berücksichtigung subjektiver Entwicklungswidersprüche und -notwendigkeiten. Die damit noch nicht gelöste, aber zentrale Frage ist nun, wie man sich diese quasi »von oben« rekonstruierte Folge biographisch als Prozess »von unten«, also nicht vom Ergebnis her, sondern vom Anfang an vorzustellen hat. Analytischer Ansatzpunkt ist hier, so Holzkamp, die Diskrepanz zwi schen der objektiven Beschaffenheit Welt bzw. der Lebensumstände des Kindes und der Art und Weise, wie diese Beschaffenheit dem Kind in seiner Erfahrung gemäß seiner Entwicklung gegeben ist. 16 Motor der Entwicklung ist, wie sich zeigen wird, die subjektiv notwendige (und Not wendende) Lö sung von Entwicklungswidersprüchen. Dabei kann die Entwicklungs- oder Untersuchungseinheit aber nicht das Kind allein sein, diese Einheit muss vielmehr das Kind in seiner Sozialkoordination, d.h. in seinen sozialen Be zügen, sein. Auch Handlungsfähigkeit ist ja nicht bloß eine individuums bezogene Kategorie, sondern ein Verhältnisbegriff, da »Handlungsfähigkeit« die Vermittlung zwischen individueller und gesellschaftlicher Reproduktion repräsentieren soll. So gesehen sind auch die Prozessniveaus oder Entwick16 Zum besseren Verständnis der Fragestellung, auf d i e ich ausführlich zurück komme: Wie kommt das Kind dazu, die Besonderheit einer Blockbatterie gegenüber einem Bauklotz zu begreifen?
En twicklung, Erzieh u ng, Lernen
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lungszüge hin zu dem, was mit »Handlungsfähigkeit« analysiert werden kann, als interpersonelle Verhältnisbegriffe zu sehen. Weil das Kind zunächst von Erwachsenen existenziell abhängig ist, sind kindliche Entwicklungswi dersprüche weitestgehend als Entwicklungswidersprüche in Kind-Erwach senen-Koordinationen zu begreifen, und es sind in dieser Koordination Wi dersprüche jeweils vom Standpunkt des Kindes bzw. des Erwachsenen aus. Von diesem interpersonalen Aspekt kindlicher Entwicklungswidersprüche kann wegen der Abhängigkeit des Kindes analytisch kaum abgesehen werden - im Unterschied zu Entwicklungs- und Lernprozessen bei Erwachsenen (vgl. Kap. 1 2.4). Wohl abgesehen werden kann von der Rolle, die andere Kinder spielen ( können ) nicht aus der Annahme heraus, dass diese Rolle zu vernachlässigen sei, sondern weil sie für die im Folgenden darzustellenden Entwicklungswidersprüche und deren Lösung nicht konstitutiv ist und nur aktual-empirisch geklärt werden kann.
Die Besonderheit kindlicher Entwicklungswidersprüche ergibt sich, darum geht es, aus der Diskrepanz zwischen in der gesellschaftlichen Realität ob j ektiv gegebenen Verfügungsmöglichkeiten und deren noch beschränkter Erfassung durch das Kind und den damit verbundenen spezifischen inter personellen Abhängigkeiten. Wieder werden bei den nun folgenden kategorialen Klärungen der Wi dersprüche kindlicher Entwicklung Veranschaulichungen unvermeid lich sein; sie können und sollen aber als »unverbindliche Illustrationen« aktual-empirische Klärungen nicht ersetzen können ( Holzkamp 1 983, 428 ) . Danach werden vor dem Hintergrund der dargestellten subjektiven Ent wicklungsnotwendigkeiten Grundprobleme von »Erziehung« verhandelt; schließlich wird dargestellt, wie » Lernen« im Kontext restriktiver vs. verall gemeinerter Handlungsfähigkeit zu charakterisieren ist. 1 2.2 Kategoriale Entwicklungsbestimmungen 12.2. 1 .
Signallernen, Sozialintentionalität, Bedeutungsverallgemeinerung
Von welchen natürlichen Entwicklungs-Voraussetzungen können und müssen wir ausgehen, damit die Entwicklung zum Prozesstyp der Bedeu tungsverallgemeinerung, die ja nicht den Beginn individueller Entwicklung ausmacht, verständlich wird? Anders gefragt: Was bedeutet die »menschliche
Natur« bzw. die gesellschaftliche Natur des Menschen als ontogenetische Ent wicklungsvoraussetzung? Zunächst die phylogenetisch entwickelten Dimen sionen, die als Voraussetzungen individueller Lern- und Entwicklungsfä higkeit herausgearbeitet wurden (vgl. Kap. 8.2): Sie sind, so Holzkamp, als »angeboren« zu betrachten, einerlei, ob sie von Beginn an funktionsfähig sind oder » reifen« müssen (was kategorial nicht zu klären ist) . Holzkamp hebt daraus besonders das » Probieren/Beobachten« heraus, da es als an geborene Potenz (vgl. Kap. 8.3.2.6) zur Verfügung steht und für die wei-
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Einführung in die Kritische Psychologie
tere Entwicklung sozusagen anschlussfähig ist. Bei dieser Ü berlegung ist der schon angeführte Umstand zu berücksichtigen, dass bei dieser natür lichen Entwicklungsvoraussetzung keine abstrakte Substanz, sondern ein »konkretes inhaltliches Verhältnis zwischen den phylogenetischen Voraus setzungen und den gesellschaftlichen Realisierungsbedingungen menschli chen Lernens« gemeint ist ( a.a.O., 43 1 , Herv. entf., M . M . ) . D e r sich damit nun ergebende Entwicklungswiderspruch (als Bewegungs moment der Entwicklung) ist folgender: Eine Diskrepanz zwischen bedeu tungshaltigen gesellschaftlichen Lebensbedingungen (situativer Pol) und den Aspekten, die das Kind davon realisieren kann (personaler Pol) . Das Kind erfahrt die Spezifik menschlicher Lebensbedingungen in »verschie dengradiger entwicklungsbedingter >Entspezifizierung<« (a.a.O., 343; Herv. von mir, M.M. ) , die in individueller Entwicklung aufzuheben ist. Die Frage ist also, »wie die Entwicklungswidersprüche in ihren personalen bzw. situa tiven Polen beschaffen sein müssen, durch deren Aufhebung sich für das Kind gleichzeitig die genannte D iskrepanz in Richtung auf Annäherung an das Spezifitätsniveau gesellschaftlich-kooperativer Handlungsweisen/Be ziehungen vermindert« (434, Herv. entf:, M.M. ) . Diese Widersprüche blieben allerdings äußerlich und für die individu elle Entwicklung irrelevant, wenn das Kind nicht erstens von Anfang an auf irgendeine Weise Aktivitäten ( Schreien, Strampeln, später Greifen, Mani pulieren) entfaltete, die grundsätzlich als Aktivitäten in Richtung auf Ver fügung zu deuten sind. Insofern kommt in der Aufhebung von Entwick lungswidersprüchen Verfügung nicht erst zustande; vielmehr gewinnen ständige und beständige Verfügungsaktivitäten spezifischere Niveaus. Ent wicklungswidersprüche werden für das Kind erfahrbar, wie es bei seinen Verfügungsbemühungen und -aktivitäten auf Grenzen stößt. Zweitens steht das Kind, wie gesagt, von Beginn an in einem Verhältnis zu Erwachsenen, in einer »Kind-Erwachsenen-Koordination« , die je nach gesellschaftlichen Verhältnissen unterschiedlich, grundsätzlich aber unabdingbar ist, die Welt-Beziehungen des Kindes sind weitgehend im Rahmen dieser Kind Erwachsenen-Koordination angesiedelt. Daraus ergibt sich nun, dass die Verfügungsversuche des Kindes zwangsläufig eine soziale Dimension ge winnen, »indem das Kind die Pflege und Unterstützung der Erwachsenen nicht nur hinnimmt, sondern gemäß seiner je aktuellen Bedürfnislage her beizuführen lernt. Das Probieren/Beobachten führt hier also nicht nur zu gelernten >sachlichen<, sondern auch zu >gelernten sozialen Orientierungs bedeutungen<«. Die sachliche Bedeutung bezieht sich auf das, was inhaltlich passiert: Nahrung, Säuberung; die soziale Bedeutung darauf, dass dabei ein (bestimmter) Mensch in Erscheinung tritt bzw. aktiv ist. Hier handelt es sich um »individuell-antizipatorische[s] Signallernen am >Erfolg<, aufgrund dessen das Kind durch Gesten, Laute, Schreien etc. die Pflege und Unter stützungsaktivitäteil der Erwachsenen provoziert bzw. für deren Aufrecht-
Entwicklung, Erziehung, Lernen
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erhaltung sorgt«. In diesem Kontext können auch die auf Dinge bezogenen Aktivitäten und Manipulationen des Kindes für die Erwachsenen Signal funktion erlangen (»aha, es will damit spielen« ) . So ist hier >>auch vom Standpunkt der Erwachsenen ein neues Beziehungsniveau erreicht, indem das Kind nicht bloß >Objekt< der Pflege und Unterstützungsaktivitäten ist, sondern durch seine gelernten >sozialen Signale< dem Erwachsenen Hinweise zur gezielten, ökonomischen und bedürfnisgerechten Pflege/Unterstützung des Kindes gibt. Damit ist hier die Weise charakterisiert, in welcher die reziproke Kind-Erwachsenen-Koordination noch auf dem Niveau des >Probierens/Beob achtens<, damit des bloß operativen Zusammenwirkens unterhalb der Hand lungsebene, realisiert ist.<< (A. a.O., 440f)
Dabei agiert und interagiert das Kind nach wie vor in (s)einer bloß indi viduellen Umwelt im Unterschied zu den Erwachsenen, die verallgemei nerte Bedeutungen realisieren. Zum weiteren Verständnis, wie aus diesem äußeren ein innerer, damit ein aufhebbarer Entwicklungswiderspruch wird, muss man sich Folgendes klar machen: Individuelles Begreifen von Bedeu tungsverallgemeinerung (einschließlich kooperativer Beziehungen) impli ziert, dass das betreffende Individuum versteht, dass es Intentionen, Pläne, Ziele gibt, die in den Bedeutungen vergegenständlicht sind: Im Hammer sind eben die Intentionen vergegenständlicht, die sich mit seiner Benut zung realisieren lassen (bis hin zu eher unspezifischen, wenn auch olympia reifen) Benutzungen wie Hammer-Werfen. Intentionen, Pläne, Absichten bestehen nun aber nicht nur im Zusammenhang mit verallgemeinerten Be deutungen, sondern auch bloß individuell: Ich habe die und die Intention, wobei Intentionalität insofern sozial ist, als sie uns allen zukommt und wir uns daran als unseresgleichen im Unterschied zu Dingen erkennen. Dies hat Holzkamp zu der Überlegung gebracht, zwischen den Ausgang vom Probieren/Beobachten/Signallernen und den Prozesstyp der Bedeu tungsverallgemeinerung noch eine »Zwischensequenz« anzunehmen: In dividuelle >>Sozialintentionalität« als entwicklungslogische Voraussetzung der Bedeutungsverallgemeinerung ( oder anders: verallgemeinerter Sozi alintentionalität) . Für den Entwicklungswiderspruch bedeutet das: Die Erwachsenen agieren gegenüber dem Kind nicht (nur) gemäß dessen Sig nalen (etwa Schreien), sondern gemäß ihren eigenen Intentionen, die das Kind aber noch nicht durchschauen kann. Es ist >>zwar objektiv in die Pläne und Absichten der Erwachsenen einbezogen, kann dem aber nicht auf glei cher Ebene begegnen<<, es besitzt allerdings die »in seiner gesellschaftlichen Natur liegende Entwicklungspotenz<< dazu (a.a.O., 442f, Herv. entf., M.M.). Deswegen kann es auf die beschriebene Diskrepanz »mit eigener Entwick lung antworten«, in der Intentionalität der Anderen erlebbar wird; das ist, wenn man so will, eine Ausweitung des sozialen Signallernens. In den be ständigen Interaktionen realisiert das Kind, dass sich Sachen und Personen dadurch unterscheiden, dass letztere unterschiedlich >reagieren<, unter-
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schiedlich gestimmt sind, im Unterschied zu Sachen beeinflussbar sind. Der Einfluss auf die Intentionalität Anderer gewi n nt - wie auch immer empi risch realisiert - selber intentionale Züge, das Kind kann den Intentionen der anderen mit eigenen begegnen. Diese Anderen, die Erwachsenen, sind an dieser Entwicklung auch insofern beteiligt, als sie quasi antizipatorisch den Kindern Intentionen zuschreiben, anfänglich noch »vor der Zeit«, aber »nicht am >ungeeigneten Objekt<: D as Kind hat ja tatsächlich die Möglichkeit zur Herausbildung der Intentionalität« (a.a.O. , 445 ) . Sofern diese Ebene in terpersoneller Sozialintentionalität erreicht ist, können auch sachbezogene Aktivitäten des Kindes seine Intentionen - kommunikativ - zum Ausdruck bringen: > Ich will hier raufklettern und brauche Hilfe<. Bezüglich des individuellen Weges zur Bedeutungsverallgemeinerung ( also zu verallgemeinerter, vergegenständlichter Intentionalität) bestehen auf der Zwischen-Ebene der bloßen Sozialintentionalität aber noch erhebliche sachliche wie interpersonelle Einschränkungen. Zu deren Erläuterung ist es notwendig und nützlich, zwischen der »Brauchbarkeit« von Gegenständen und deren bloßer » Verwendbarkeit« zu unterscheiden: Brauchbarkeit meint jenen Aspekt von Gegenständen, der sich aus ihrem »verallgemeinerten Gemachtsein-zu« bzw. ihrem Hergestelltheitsaspekt ergibt: ein Löffel zum Transport von (flüssiger) Nahrung, ein Messer zum Schneiden, ein Fotoap parat zum Fotografieren. Unspezifisch verwendbar sind alle diese Gegen stände aber auch zum Werfen (wie auch Hämmer, s.o., oder [ in Friesland bei bestimmten Wettbewerben) Gummistiefel) , zum Erzeugen konzentrischer Kreise in Tümpeln, zum Auf-den-Boden-knallen, zur Geräuscherzeugung. Dass verallgemeinerte Bedeutungen vom Kind noch nicht realisiert sind, er gibt sich daraus, dass es zwischen Brauchbarkeit und Verwendbarkeit von Gegenständen nicht unterscheiden kann. So lange ist auch eine Unterstüt zung des Kindes durch Erwachsene in Richtung auf Brauchbarkeit, also die sachgemäße Verwendung von Gegenständen aus der Perspektive des Kindes nur die Durchsetzung einer bestimmten Verwendbarkeit (unter vielen Mög lichkeiten), »in gewissem Sinne ein Dressurergebnis« (a.a.O., 448 ) . Holzkamp hebt daran hervor, dass deswegen auch Leontjews Vorstellung, ein Kind eigne sich schon damit die Sachlogik des Löffels an, dass es ihn richtig he rum halte, für »verkürzt« ( 447) : Ob der Umstand, dass ein Kind den Löf fel richtig hält, Ausdruck eines Dressurergebnisses oder der Aneignung des Hergestelltheitsaspekts (der Sachlogik) ist, hängt eben davon ab, ob das Kind verallgemeinerte Bedeutungen begreifen kann oder nicht. Den Löffel richtig zu halten, kann auch bloßes Dressurergebnis sein. Während nun Leontjew im genannten Sinne die >richtige< Haltung des Löffels gleich als Aneignung von dessen S achlogik vereindeutigt und somit überschätzt, wird in der »tra ditionellen lerntheoretisch-psychoanalytischen Sozialisationstheorie« ( 448) diese > Leistung< des Kindes andersherum vereindeutigt: als bloße Folge von verinnerlichten Normen und Sanktionen, so dass die Frage der Bedeutungs-
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verallgemeinerung hier überhaupt keine Rolle spielt. Das heißt aber auch, dass damit menschliches Lernen auf dem Niveau bloßer Sozialintentionali tät universalisiert wird. Das Problem dabei ist u.a.: Soweit und solange das Kind auf diesem Niveau verharrt, kann es die >Bevorzugungen< bestimmter Verwendbarkeiten durch die Erwachsenen nur als unergründliches Besser wissen oder - schlimmer - als bloße Willkür erfahren. Es ist durchaus naheliegend, dass das, was als kindlicher »Trotz« imponiert, Aus druck eines - notwendig (bedeutungs- )blinden - Protestes des Kindes gegen das Verbot einer bestimmten Verwendbarkeit sein kann: Das Kind erfährt, dass der Erwachsene intentional verhindert, dass das schöne Schlaginstrument »Fotoappa rat« verwendet wird; es muss dies aber als mehr oder weniger abgefeimte Willkür erfahren, weil es nicht durchschauen kann, warum der Erwachsene ausgerechnet gegen diese attraktive Verwendbarkeit ist ( zu weiteren Überlegungen zu dem, was Erwachsene als »Trotz« interpretieren, vgl. Ulmann 1 987, 202).
Solange die sach- und bedeutungsvermittelten Gründe der Erwachsenen dem Kind verschlossen bleiben, haben die Interaktionen zwischen Kindern und Erwachsenen auch noch keinen bedeutungsvermittelten kooperativen Charakter; dies betrifft, so Holzkamp, auch die Sprache: die Möglichkeit der lautlichen Artikulation ( » Ball«, »Löffel«, >» Fotoparat< « ) ist noch nicht Ausdruck begrifflich-symbolischer Bedeutungserfassung (449) . Man kann sich als Erwachsener diese Unterscheidung zwischen lautlich-sprachlicher Artikulationsmöglichkeit und begrifflich-symbolischer Verfügung über das Gesagte daran verdeutlichen, dass die Aussage, dass dies oder jenes in der Quantenphysik thematisiert werde, nicht zwingend bedeutet, dass der ( Party- ) Sprecher wirklich weiß, worüber er redet. Zur Klärung der Überwindung der für das Kind (und vermittelt auch für die Erwachsenen) bestehenden Widersprüche zwischen Verwendbar keit und Brauchbarkeit rekurriert Holzkamp wieder auf die Aktivitäten des Kindes: Greifen und Manipulieren hinterlässt » Spuren«, was dann immer deutlicher in Richtung intentionalen Machens geht; hierbei kann das Kind schon auf der Ebene der Sozialintentionalität realisieren, dass es selber auch etwas für Andere (etwa ein Bild malen) machen kann, so wie Andere auch jeweils etwas für Andere bzw. das Kind machen: Mit der Verbesserung des Machens wird auch dessen Ergebnis - sachlich und sozial - wesentlicher: »Der qualitative Umschlag zur Bedeutungsverallgemeinerung ist dabei als Dominanz- Umschlag dann vollzogen, wenn das >gegenständliche Resultat< für die Kind-Erwachsenen-Koordination bestimmend wird, und diese damit die ersten wirklich >kooperativen< Züge gewinnt. Hier werden das >gegenständliche Resultat<, die Bedingungen seines Zustandekoromens und die Qualitäten seiner Brauchbarkeit nach Kriterien, die nicht in dem bloß sozialintentionalen Bezie hungs- und Beeinflussungsgefüge aufgehen und gerade dadurch bestimmend auf dieses zurückwirken können, selbständig fassbar. « (A.a.O., 45 l f)
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Es ist in diesem Prozess davon auszugehen, dass die vom Kind realisierte Be deutungsverallgemeinerung zunächst auf den Rahmen seiner unmittelbaren Kooperationserfahrungen ( Resultate des Maiens, Backens, Kochens für an dere, mit anderen) begrenzt ist, während die Sachbedeutungen von außer halb dieses Rahmens hergestellten Gegenständen (Löffel und Fotoapparat) eher erahnt wird. Aber das Tor dorthin wird immer weiter aufgestoßen.
Vorformen restriktiver vs. verallgemeinerter Handlungsfähigkeit in der kindlichen Lebenswelt
1 2.2.2
Auch Kinder leben hierzulande bekanntlich im Kapitalismus, so dass zu fragen ist, was dies für die bislang allgemein geschilderten Entwicklungs widersprüche und - logiken bedeutet. Dabei sind allerdings, wie Holzkamp betont, auf der hier allein behandelten kategorialen Ebene klassen- und geschlechtsspezifische Differenzierungen oder >ethnische< Diskriminie rungen nicht zu analysieren: Sie sind nur aktualempirisch zu erforschen (a.a. O., 457; vgl. etwa Teuber 2004 ) . Da Herrschaftsverhältnisse ein En semble von Möglichkeiten und Behinderungen bedeuten, darf in unseren kapitalistischen Verhältnissen auch die kindliche Individualentwicklung nicht nur unter dem Aspekt wachsender Verfügungs m ögl ichke i ten hin analysiert werden, sondern es muss auch gefragt werden, welchen histo risch spezifischen Zurichtungen in Richtung auf eine fremdbestimmte Er wachsenenexistenz das Kind dabei ausgesetzt ist. Anders formuliert: Nach dem wir bislang die ( kategorial bestimmbaren) entwicklungslogischen Widersprüche vom Signallernen bis zur Bedeutungsverallgemeinerung dargestellt haben, geht es nun darum, wie diese Widersprüche und ihre Lösung konkret-historisch formiert werden: Welche Bedeutung hat dabei das Begriffspaar »restriktive vs. verallgemeinerte Handlungsfähigkeit« für die bislang behandelten Prozesstypen individueller/kindlicher Entwick lung? Bei diesen Prozesstypen kann von erwachsener Handlungsfähigkeit noch keine Rede sein; sie finden noch »im durch die Erwachsenen gesetz ten >Unterstützungsrahmen< innerhalb der kindlichen Lebenswelt« statt ( a. a. O. , 460, Herv. entf., M.M. ) . Die Frage nach der konkret-historischen Formierung kindlicher Verfü gung ist deswegen wesentlich, weil die »gesellschaftlichen Unterdrückungs zusammenhänge [. . ] zu keinem Zeitpunkt der Ontogenese suspendiert, sondern für das Kind von seinem ersten Lebenslage an präsent [ sind ] , nur eben zunächst lediglich in [ . . . ] mehr oder weniger unspezifischer Form« (a.a.O., 458). Die Frage ist also, wie mit den beschriebenen, je neuen Quali täten der Verfügungs erweiter u ng auch .
»eine entsprechende Qualität der Verfügungseinschränkung gegeben und so die erreichte Verfügungserweiterung widersprüchlich zurückgenommen und gebro chen ist. Damit ist gleichzeitig zu klären, auf welchem Prozessniveau der Onto-
Entwicklung, Erziehung, Lernen
23 1
genese in welcher Weise für das Kind mehr oder weniger unspezifische Vorformen der Alternative restriktiver oder verallgemeinerter Bedrohtheitsüberwindung [. . . ] bestehen« (a.a.O., 459) .
Holzkamp schränkt allerdings ein, dass bei dieser Fragestellung kategori ale Aussagen nur unter einem konditionalen Vorbehalt gemacht werden können: Sofern sich zu diskutierende Einschränkungen und Bedrohungen durchsetzen, dürften sie auf dem jeweiligen Prozessniveau vom Kind in der darzustellenden Weise erfahren werden. Vor dem Niveau der Sozialintentionalität sind hier, so Holzkamp, Anre gungsarmut und Inkonsistenz gegenüber kindlichen Signalen und Aktivitä ten negativ ebenso relevant wie die Vernachlässigung primärer Bedürfnisse bzw. die Unterdrückung sexueller Impulse. Dies wird vom Kind ebenso wie ein Naturereignis erlebt wie Blähungen, die wie eine schauerliche Existenz weise erfahren werden müssen, da ihr Ende ja noch nicht antizipierbar ist. Deswegen dürfte dies alles eine »unspezifische Angst als Hilflosigkeit gegen über vital bedeutsamen, aber unverfügbaren Ereignissen« bedeuten (a.a.O., 46 1 ). Sofern das Kind nun zu einem selektiven Unterlassen einschlägiger Signale bzw. Aktivitäten kommt, sieht Holzkamp darin schon eine Art >»Arrangement< mit den Herrschenden« ( Erwachsenen ) ( 462 ) , so wie wüten des Schreien etc. als Ausdruck unspezifischen Widerstands gesehen werden kann. ( In dieser sozusagen vor-argumentativen Lebensphase des Kindes ist dieses auch für die Erwachsenen eine Art Naturereignis, dessen Bedürfnisse geduldig entschlüsselt oder rigide negiert oder reglementiert werden kön nen, womit sich einschlägige Probleme in der Kind-Erwachsenen-Koordi nation ermäßigen oder verschärfen können.) Mit dem Niveau der Sozialintentionalität werden die Aktivitäten der Er wachsenen als intentional wahrgenommen, womit vom Kind als negativ er fahrene Erwachsenen-Aktivitäten als von diesen >gewollt< erfahren werden und damit eine neu es Niveau »subjektiver Verletzlichkeit« mit Angst vor Lie besverlust entsteht. Dies hatte sich eben schon bei meinem »Trotz«-Beispiel angedeutet, bei dem auch deutlich werden kann, dass auch die Erwachsenen wegen einer vielleicht erst noch fälschlich dem Kind unterstellten Absicht, sie zu > ärgern<, entsprechend massiv reagieren und sich die entsprechenden Situationen hochschaukeln. »Wesentlich ist, dass dabei ein zentrales Charakteristikum der sozialintentiona len Beziehungsform in die Kind- Erwachsenen-Koordination gelangt, die Diffe
renzierbarkeif und mögliche Widersprüchlichkeit zwischen den Ä ußerungen und den >wahren< Absichten etc. eines Menschen. In dem Maße nun, wie das Kind in der eigenen Intentionalitätsentwicklung den Vorgriff der Erwachsenen dar auf >einholt<, wird sich auch in diesem Aspekt die Reziprozität des sozialinten tionalen Beziehungsniveaus herstellen: Das Kind wird lernen, dass es nicht nur verletzt werden, sondern auch andere verletzen und treffen kann, dass dabei die eigenen Impulse geäußert, aber auch zurückgehalten werden können, ja, dass ich
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Einführung in die Kritische Psychologie
bestimmte Haltungen und Absichten kundgeben kann, die gar nicht dem ent sprechen oder sogar das Gegenteil von dem ausdrücken, was ich wirklich meine oder erlebe. << ( Holzkamp 1 983, 464) 1 7
Mit der sozialintentionalen Fähigkeit des Kindes wächst dessen Möglichkeit, zur Abwehr von Bedrohungen eigene Impulse zu verbergen, insbesondere aggressive Impulse gegenüber den Erwachsenen, von denen aber letztlich die Lebensmöglichkeiten des Kindes weitgehend noch abhängen - so dass diese aggressiven Impulse wiederum mit Angst und Schuldgefühlen ver bunden sein können - und womöglich auf eine Weise verdrängt werden, die mit einer »Identifikation mit fremden Zwängen« (a.a.O., 465 ) einher gehen können, die mit der freudschen Über-Ich-Bildung kompatibel sind, wie Holzkamp- Osterkamp ( 1 976, 347ff) reinterpretierte. Dies alles erinnert an die Instrumentalverhältnisse restriktiver Hand lungsfähigkeit - allerdings mit einem wesentlichen Unterschied, dass näm lich das Kind zur Instrumentalisierung der Erwachsenen noch keine reale Alternative hat: erstens, solange es kaum eine materielle Möglichkeit hat, den gegebenen Rahmen zu verlassen, und zweitens, solange es noch nicht über Denkmöglichkeiten verfügt, Instrumentalverhältnisse als solche zu hinterfragen - was ja voraussetzen würde, die objektiven Bedeutungszu sammenhänge zu begreifen, in denen restriktive interpersonale Arrange ments subjektiv funktional sind. Eben dazu ist das Kind ja auf sozialinten tionalem Prozessniveau gerade noch nicht in der Lage. Aus all diesen Ü berlegungen kommt nun Holzkamp zu der Hypothese, dass, soweit derartige Beeinträchtigungen für die kindliche Lebenswelt re levant werden, die gerade geschilderten Vorformen restriktiver Handlungs fähigkeit eine unvermeidliche biographische Last bedeuteten; mehr noch: dann ginge es um »ein notwendiges Stadium ontogenetischer Entwicklung innerhalb der bürgerli chen Klassenwirklichkeit [ ] Dies würde bedeuten, dass hier in der Individu algeschichte den Tendenzen in Richtung auf >restriktive Handlungsfähigkeit< im Arrangement mit den Herrschenden ein ontogenetisches Prä zukäme, und so die Herausbildung verallgemeinerter Handlungsfähigkeit durch Verfügungserwei terung im Zusammenschluss mit anderen quasi immer erst gegen konträre Ten denzen aus der eigenen frühkindlichen Individualgeschichte durchgesetzt werden müsste.<< ( Holzkamp 1 983, 467 ) 18 . . .
17 Gerad e der zuletzt genannte Umstand spielt auch bei sog. Streichen eine Rolle, die natür lich in unterschiedlichem Alter (hier eher: Prozessniveaus) gespielt werden, aber auf der hier diskutierten Ebene auch als Ausprobieren eben dieser Möglichkeit gesehen werden können (vgl. zu >Streichen< auch das folgende Teilkapitel über » Erziehung«,
12.2.5).
1 8 Steht dieses ontogenetische P r ä restriktiver Arrangements im Gegensatz zu d e r in Kap. 1 1 .4. 1 gemachten Feststellung, dass Deuten sich stets aktiv gegen die Denkmöglichkeit ver allgemeinerter Handlungsfähigkeit durchsetzen müsse, die dem Individuum ja auch immer gegeben sei ( Holzkamp 1 98 3 , 3 9 1 ) ? Es handelt sich m.E. um wid ersprüchliche Tendenzen:
Entwicklung, Erziehung, Lernen
233
Mit der Überwindung bloßer Sozialintentionalität in Richtung auf Be deutungsveraiigemeinerung werden die Beziehungen und Probleme zwi schen Kindern und Erwachsenen, wie oben skizziert, vom Kind (auch) nach sachlichen Kriterien beurteilbar. Damit ergibt sich aber auch eine neue Qualitä t der Bedrohung, weil das Kind nun aus kooperativen Bezü gen ausgeschlossen werden bzw. sich selbst als ausgeschlossen wahrnehmen kann. ( Ein Beispiel wäre hier, dass das Kind einen eigenständigen Beitrag zum Kochen leisten wiii, aber dabei nicht ernst genommen wird.) Wenn man den grundsätzlichen Zusammenhang von Verfügungsmöglichkeiten und Lebensqualität bedenkt, steht das Kind nun vor der Situation, eben an der Realisierung dieses Zusammenhangs gehindert zu werden, wenn entsprechende Selbständigkeitsbestrebungen bzw. Kooperationsangebote des Kindes negiert werden (etwa weil unter Druck stehende Erwachsene es schneller und besser können) . Dies impliziert eine Gebrochenheit in der kindlichen Erfahrung, einerseits dazu zu gehören, andererseits und gleich zeitig ausgeschlossen zu sein; es macht die Erfahrung, dass Verfügungsmög lichkeiten zugestanden, aber auch begrenzt und verhindert werden können; dies erlebt es als eine Mischung aus Willkür und sachlichen Begründungen, letztlich aber in einem fremdgesetzte Rahmen - Vorwegnahme und >Ein
übung< einer Existenz reduzierter Selbstbestimmung in umfassender Fremdbe stimmung. Andererseits hat das Kind, soweit es gemäß dem Prozesstyp der Bedeutungsverallgemeinerung agieren und argumentieren kann, aber auch zum ersten Mal die Möglichkeit zu einem Widerstand, der eine Alternative zu bloßen Instrumentalbeziehungen ist - damit hat es wiederum auch die Möglichkeit, eigene Rückzüge als tendenziell »selbstfeindlich« zu erleben. Auch die Erwachsenen haben nun eine neue Möglichkeit, sich mit » regres siven« Tendenzen des Kindes zu verbünden oder mit seinen Tendenzen in Richtung auf Verfügungserweiterung. Die Möglichkeiten des Kindes dür fen hier aber nicht überschätzt werden, da es sich n ach wie vor im Rahmen »prinzipieller Abhängigkeit« der Erwachsenen bewegt (a.a.O., 47 l f) - eine Problematik, deren Lösung erst mit dem Prozesstyp der Unmittelbarkeits überschreitung sich andeutet, die im folgenden Teilkapitel über Erziehung mit behandelt werden soll. Sind nun in den geschilderten - kategorialen - Entwicklungswidersprü chen und deren Herrschaftsformierung eindeutig kapitalistische Spezifika deutlich geworden? Oder wurde eher die ailgemeine ( und kategoriale) Re levanz von Herrschaftsverhältnissen überhaupt für die kindliche Entwick lung expliziert? Wenn ich die Frage so steile, ist damit gleichzeitig gesagt, Auf der einen Seite müssen im restriktiven Arrangement ( m it den psyc his ch e n > Kosten<, die d ieses Arrangement eben hat) die - allerdings auch riskanten - Möglichkeiten der Verfügungserweiterung abgewehrt werden, auf der and eren Seite stützt das ontogenetische Prä das Sich- Einlassen auf restriktive Arrangements.
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Einführung in die Kritische Psychologie
dass ich der zweitgenannten Auffassung bin. Alles, was in kapitalistischer Formspezifik bedeutsam ist (Klassen, Schichten, Geschlechterverhältnisse), ist aktual empirisch zu untersuchen, worauf Holzkamp ja, wie geschildert, selber verweist. Das würde dann auch heißen, dass die hier geschilderten Auffassungen gegenüber konkreten Gesellschaftsformationen noch all gemein sind und kategorialen Nutzen für die aktual-empirische Untersu chung kindlicher Entwicklung in verschiedenen konkreten gesellschaftli chen (Herrschafts- ) Verhältnissen haben. Außerdem habe ich Holzkamps ausführliche Bezüge auf die Funktion der Sexualunterdrückung hier aus gespart, weil sie mir überholt zu sein scheinen (vgl. dazu auch Zirkel 2008 ) .
Der Prozesstyp der Unmittelbarkeitsüberschreitung: Ausweitung des kindlichen Erfahrungs- und Einflussbereichs
1 2.2.3
Im Zuge der bislang dargestellten kindlichen Entwicklung entspricht die kindliche Lebenslage im Wesentlichen den Interaktionen mit bestimmten Erwachsenen (und anderen Kindern ) und dem damit gegebenen (ggf. sehr mangelhaften) Unterstützungsrahmen ( Holzkamp 1 983, 480f) ; dabei kann der Besuch von Kindertagesstätten für das Kind zwar als eine erste Relati vierung des ungefragten >familialen< Rahmens angesehen werden, dürfte aber gleichzeitig eher als dessen Verlängerung oder Ausweitung, ggf. mit neuen Qualitäten, erfahren werden. Außerdem ist denkbar, dass gerade in dieser Verlängerung/Ausweitung > außerhäusige< Kräfte sich eine Art Gel tung verschaffen, denen auch die Erwachsenen unterliegen, so dass deren Allmacht relativiert wird: Bspw. m üssen die Bezugspersonen arbeiten gehen. Es ragt etwas in den familialen oder häuslichen Rahmen hinein, das die kindliche Lebenswelt umfasst und transzendiert, ein Etwas, mit dem das Kind in seiner Entwicklung zunehmend konfrontiert wird. Damit werden auf D auer und peu a peu aber auch die Grenzen der bis lang realisierten bloß unmittelbaren Kooperation und der damit verbunde nen Bedeutungsverallgemeinerung spürbar (a.a.O., 474ff) : Die Ebene der Handlungsgründelintentionen ist, wie bislang geschildert, für das Kind nur bezüglich der unmittelbaren Kooperation verständlich, darüber hinaus rei chende Bedingungen/Bedeutungen, die damit verbundenen Prämissenlagen der Erwachsenen müssen dem Kind verschlossen und unverständlich blei ben: Wieso >müssen< die Erwachsenen arbeiten, wieso sind bestimmte Dinge wertvoller/teurer als andere, wieso haben bestimmte Metallstücke oder Pa piere als » Geld« eine ganz besondere Bedeutung? Insofern ist der nunmehr sich stellende Entwicklungswiderspruch der folgende: Wie kommt das Kind dazu, die Diskrepanz zwischen der Einbettung in die unmittelbare Koope ration und deren Beeinflussung durch gesellschaftliche Prozesse zu kapieren, wie kommt es dazu, auf der Basis seiner bisherigen Entwicklung die gesamt gesellschaftliche Vermitteltheit seiner Existenz zu realisieren? Diese Realisierung bedeutet gleichzeitig die Tendenz zur Ausweitung der
Entwicklung, Erziehung, Lernen
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kindlichen Einflussmöglichkeiten und sozusagen einen eigenen Positions gewinn: So ist auch ein Kind in einer Kindertagesstätte, vor allem ein Schul kind in einer Situation, in der es selber nicht mehr nur durch unmittelbare Bezüge erreichbar, sondern auch >von außen< bestimmt ist, eine Position, die es gegenüber unmittelbaren Bezugspersonen geltend machen kann: »Wir sollen heute Handschuhe mitbringen.« Damit steht das Kind aber auch in neuem Rahmen vor neuen Anforderungen, es ist neuen Zwängen ausgesetzt, neuen Widersprüchen zwischen Anpassung und Widerstand, die sich im Lauf der Zeit zunehmend von bloßen Vorformen restriktiver vs. verallgemeinerter Handlungsfähigkeit (in) der kindlichen Lebenswelt entfernen. Wie dieser Prozesstyp der Überschreitung der Unmittelbarkeit ontogenetisch im Einzelnen vonstatten geht, kann kategorial noch weniger eindeutig bestimmt werden als dies bei den vorherigen Prozesstypen der Fall war (a.a.O., 48 1 ) , da die Art und Weise, wie Entwicklungs- und Behin derungsräume für Kinder und Jugendliche organisiert werden, historisch variabler ist. 12.2.4
Erziehung: » Vorbereitung auf die Welt«
»Erziehung« ist nun jener Prozess und jenes interpersonelle Verhältnis im häuslichen Rahmen (und darüber hinaus), in denen das Kind >auf die Welt vorbereitet< wird, und in denen folglich einschlägige Erwartungen dem Kind implizit und explizit vermittelt werden. Hieran lassen sich m.E. sehr gut Widersprüche des Prozesstyps der Unmittelbarkeitsüberschreitung aufzeigen - allerdings wieder nur in einer Weise, dass »lediglich mögliche kategorial begründete Fragestellungen« ( Holzkamp 1 983, 48 1 ; Herv. entf. , M.M.) aufgeworfen un d veranschaulicht werden, ohne dass etwa klassen spezifische Verläufe präj udiziert werden. Meinen folgenden Darlegungen liegen neben unveröffentlichten bzw. im Internet kursierenden eigenen Papieren/Vorträgen meiner Arbeit im Projekt »Subjektent wicklung in d e r frühen Kindheit« (SUFKI; Holzkam p et al. 1 985, Markard 1985 und 1 985b), mein Aufsatz »Wer braucht Erziehung? « (2006c), das auf den Arbei ten dieses Projekts basierende Buch von Gisela Ulmann » Ü ber den Umgang mit Kindern« ( 1 987) und zwei mit diesem Projekt verbundene Aufsätze von Klaus Holzkamp ( 1 983c und d) zu Grunde.
In meiner Argu mentation zur Erziehung will ich von dem in Kap. 9.6 erör terten Zusammenhang von Freiheit und Verfügung ausgehen: Ein Indivi duum ist in dem Maße frei, in dem es an der gesellschaftlichen Verfügung über seine Lebensbedingungen teilhat und damit auch über die Quellen seiner Bedürfnisbefriedigung verfügen kann. Die Qualität so gefasster sub jektiver Freiheit und Selbstbestimmung ist selber wieder von den histo risch bestimmten Lebensbedingungen abhängig und eingeschränkt. Wenn nun Erziehung die Kinder auf die Welt vorbereitet, und wenn Freiheit und
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Einführung in die Kritische Psychologie
Selbstbestimmung erstrebenswerte Ziele sind, ist dann eine Erziehung zu Freiheit und Selbstbestimmung, damit auch zu gesellschaftlicher Teilhabe, notwendig, sinnvoll, möglich? Man könnte auch fragen: Warum sollte man zu etwas erziehen, was ohnehin praktisch jeder und jede will? Außerdem: Sieht man die Freiheits-, Verfügungs- und Selbstbestimmungs irage aus der Perspektive von Kindern, sind dann - nach allem Gesagten Freiheit, Verfügung und Selbstbestimmung nicht das, worauf ihr Leben, ihre ganz kindliche Existenz, hinausläuft? Auf Befreiung von Bevormun dung, auf Befreiung von Schutz, der vielleicht immer auch Kontrolle ist? Mit dieser simplen Frage ist man nahe bei Kant, der Freiheit als Vorausset zung dafür fasste, von seiner Vernunft gegenüber Ü bergebenen und Vor Gesetzten Gebrauch zu machen ( 1 783, 5 5 ) . Wenn nun ein Kind in seiner Entwicklung zunehmend zu Verstand kommt, ist es dann nicht eher darum zu tun, dem Kind die Freiheit zu gewähren bzw. zu gewährleisten, seinen Verstand auch zu gebrauchen, statt es zur Freiheit zu erziehen? Dabei besteht zwischen »gewähren« und »gewährleisten« ein wesentlicher Unter schied: Gewähren heißt einzuräumen, was einem nicht zusteht. Gewährleisten dagegen heißt zu sichern, was einem zusteht. Was man gewährt, kann man nach Belieben entziehen.
Es wird im Folgenden auch darum gehen, wie Freiheit, Verfügung und Selbstbestimmung in Erziehungs- als Ma ch tfragen vorkommen. Entspre chend geht es auch um das Verhältnis von erzieherdefiniertem Wohl und kinderdefiniertem Willen des Kindes. Vor dem Hintergrund der kritisch psychologischen Subjektivitäts- bzw. Handlungsfähigkeitsvorstellung sind auch Werte und Normen ( in historischer Konkretion) zu berücksichtigen: denn die Begriffe » Freiheit« , »Verfügung« und »Selbstbestimmung« sind ja in ihrer Konkretisierung ohne entsprechende gesellschaftliche Verhältnisse >leer<; insofern ist das Erziehungsproblem immer im Zusammenhang mit der Analyse gesellschaftlicher Verhältnisse und Widersprüche zu sehen. Dabei ist festzustellen: Erziehung wird in dem Maße brisant bzw. zum Problem, wie Normen und Werte, die eben für Erziehungsziele bedeutsam sind, Wandlungen unterliegen, vor allem wenn diese Wandlungen - ge messen an individuellen Lebensabschnitten - vergleichsweise kurzfristig sind. Ein besonderes Problem von Erziehung ist es, wenn bestimmte hoch bewertete Normen und Werte ihre materielle Unterfütterung verlieren, wenn also bspw. für langfristige Berechenbarkeit und Solidarität keine un mittelbare materielle Basis mehr besteht, oder wenn das Versprechen, dass Leistung sich lohne, allein durch Massenarbeitslosigkeit oder unsichere Al tersversorgung hohl wird. Wann wird die Klage, Kinder und Jugendliche verlören zunehmend ein Gefühl für Normen und Werte zu der Zumutung, dass Kinder und Jugendliche mit der Einhaltung von Normen und Werten ihrer Marginalisierung sozusagen auch noch höflich zustimmen sollen? Er-
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Entwicklung, Erziehung, Lernen
ziehung wird weiter in dem Maße zum Problem, wie im Hinblick auf die Entwicklung bzw. die Perspektive von Kindern verschiedene Möglichkeiten bestehen, es also nicht mehr vorgegeben ist, >was aus ihnen werden< soll, muss oder kann. Soweit diese Möglichkeiten schiebt- oder klassenspezifisch formiert sind, sind Erziehungsfragen ein Problem der Schichten/Klassen, in denen sich Möglichkeiten für Kinder öffnen oder verschlossen werden; des wegen ist es kein Wunder, dass sich Erziehungsratgeber vor allem an die >Mittelschicht< richten, für die mehr Optionen und Alternativen bestehen. Wenn man zu Freiheit, Verfügung und Selbstbestimmung erzieht - wie weit heißt das dann auch, unter kapitalistischen Verhältnissen zumindest implizit zu Rücksichtslosigkeit und Durchsetzungsfähigkeit zu erziehen? In seinen »Flüchtlingsgesprächen« lässt Brecht einen der beiden Protagonis ten, Ziffel, von einem Lehrer berichten, der sich darauf konzentrierte, »die Seelen der jungen Leute auszubilden und ihnen alle Formen des Unter schleifs beizubringen«, also alle Formen des Zurechtkoromens in elenden Verhältnissen. »So bereitete er sie auf den Eintritt in eine Welt vor, wo ihnen gerade solche Leute wie er entgegentreten, verkrüppelte, beschädigte, mit allen Wassern gewaschene.« ( 1 940/ 1 94 1 , 1 404f) Eine freundliche Schule hingegen würde die Kinder nur lebensuntüchtig machen: Das dort Ge lernte müsste sie »draußen im Leben, das so sehr anders ist, zu den lächerlichsten Handlungen verleiten. Sie wären kunstvoll darüber getäuscht, wie sich die Welt ihnen gegen über benehmen wird: Sie würden fair play, Wohlwollen, Interesse erwarten und ganz und gar unerzogen, ungerüstet, hilflos der Gesellschaft ausgeliefert sein.« ( Ebd. )
Erziehung vom Standpunkt der Erwachsenen und vom Standpunkt der Kinder
12.2. 5
Wie schon angedeutet, müssen in dem Maße, in dem Erziehung zum Pro blem wird, die unterschiedlichen Perspektiven der an Erziehung Beteiligten, mindestens also die der Erzieherinnen und Erzieher und die der >Zöglinge<, genauer in Betracht gezogen werden. Das ist natürlich nicht grundsätzlich neu, wie schon die Struwwelpeter- oder Wilhelm-Busch-Geschichten zei gen. Aber in diesen Geschichten sind diese unterschiedlichen Perspektiven sozusagen rollentypisch. Es sind unterschiedliche Perspektivenklisch ees in einer beiderseitig als fest gedachten Ordnung - und die berühmten Kin derstreiche sind - als blind-blöder Widerstand - eigentlich die augenzwin kernde Bestätigung der Ordnung. Man kann sicher sein, dass Max und Mo ritz, wären sie nicht zermahlen worden, als Stützen der Gesellschaft geendet wären. Streiche sind - von der kurzen Phase abgesehen, in der Kinder die Bedeutung von Intentionalität und damit auch von Täuschung kapieren und diese Erkenntnis praktisch ausprobieren (vgl. Kap. 1 2 .2.2) in die -
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Einführung in d i e Kritische Psychologie
Harmlosigkeit abgewürgter Widerstand. Streiche werden gespielt, Wider stand wird geleistet, das sagt uns schon die Alltagssprache. Streiche sind temporäre Befreiungen im Modus des Als-ob. Das Pendant zu Streichen der Kinder ist die Großzügigkeit der Erwachsenen: Beide sind Ausnahmen von der Regel der Macht, die sie damit bestätigen. Wer Rechte hat, bedarf keiner Großzügigkeit des Gegenübers: Rechte sind, wie gesagt, zu gewährleisten, nicht zu gewähren. Die Frage der genannten unterschiedlichen Perspektive auf Erziehung ist auch unter dem Aspekt zu verhandeln, wer denn eigen tlich Erziehung braucht ( vgl. auch Markard 2006c). Dabei hat, je nach Antwort, die Vokabel »braucht« durchaus verschiedene Bedeutung: Wenn die Zöglinge es sind, die Erziehung brauchen, sind sie Objekte der Erziehung, die sich an ihnen zu vollziehen hat, mit der Implikation, dass, Objekt von Einflüssen zu sein und eigene Perspektiven zu haben, in einem Spannungsverhältnis steht. Wenn es dagegen die Erzieherinnen und Erzieher sind, die die Erziehung brauchen, haben wir es mit folgenden zwei Bedeu tungen zu tun: ( 1 ) Dass die Erzieherinnen und Erzieher für sich selber den beim erzogenen Zögling erhofften Effekt (etwa »guter Schüler« ) brauchen. Die Frage ist dann wieder, wie sie die Ziele legitimieren, und wie sie die Do minanz ihrer (ja nicht ohne weiteres als allgemein auszuweisenden) Inte ressen gegenüber den Zöglingen legitimieren wollen. ( 2 ) Dass - im Sinne einer Maneschen Feuerbachthese ( 1845, Sf) - »der Erzieher selbst erzogen werden muss«. Darin käme eine retourkutschenartige Ablehnung von Edu kationismus, d.h. der Ablehnung der Ü berheblichkeit des Besser-Wissens und Besser-Seins von Erziehern zum Ausdruck ( allerdings ebenfalls mit dem Problem, wie die Ziele aussehen sollen) . Schließlich könnten es auch die Ge sellschaft oder eine gesellschaftliche Gruppierung sein, die Erziehung braucht. Das würde dann bedeuten, dass »die« Gesellschaft oder eben die Gruppie rung (unter Bezug auf bestimmte Normen) jene Ordnung brauchen, deren je individuelle Reproduktion auch durch Erziehung gewährleistet werden soll. Eine Komplikation dabei ist, dass man natürlich auch gegen eine Gesell schaft oder gesellschaftliche Gruppierung erziehen kann, aber auch dann ist es wohl wieder eine Gruppierung, die eben dann diese Erziehung braucht, so dass dies formal an unserer Argumentation nichts ändert. 19 Es sind die unterschiedlichen Perspektiven der an Erziehung Beteiligten, unter Bezug auf die ich zunächst die Dyade Erzieher/in-Zögling darstellen will (wohl wissend, dass es sich m indestens um die Triade Erzieher/in-Zög ling-Gesellschaft handelt; dies werde ich aber in der Erzieher/in-Zögling19 Im Übrigen ist die Erziehung von Kindern zu Gesellschaftsgegrzer!imze/n oder -kriti.ker/ inne/n derzeit wohl kaum das Zentralthema der neu aufkeimenden Erziehungsdebatte: Die ist wohl mehr auf eine Erziehung zur Vermeidung von Gesellschaftskritiker/innein aus gerichtet.
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Entwicklung, Erziehung, Lernen
Dyade berücksichtigen ) . Außerdem werde ich der sprachlichen Einfachheit halber im Folgenden nur von der Erzieherin und dem Zögling reden Erziehung ist zu fassen als jener Sonderfall einer zwischenmenschlichen B eziehung, die folgende Eigenarten besitzt: l . Die Erzieherin vertritt Anfor derungen und Ziele, die der Zögling (noch) nicht erfüllen (wollen) kann, oder die der Zögling anders als die Erzieherin interpretiert; sonst wäre Erziehung ja über fl üssig. 2. Erziehung besteht aus einschlägigen Maßnah men ( Lob, Tadel, Vorbild sein, verschiedene Erziehungsstile) . 3. Erziehung bedeutet immer eine Machtausübung, die sich aber mit Erziehungserfolg reduzieren kann. Zu den Erziehungszielen ist zu sagen: l. Die Erzieherin kennt sie und wählt sie aus. 2. Sie versucht sie so zu vermitteln, dass sie dem Zögling ein sichtig werden. 3 . Soweit der Zögling dies bzw. diese Ziele noch nicht einzu sehen vermag, setzt die Erzieherin die Ziele verantwortlich und stellvertre tend durch. - Wir treffen hier auf das allgemeinere Problem der Differenz zwischen dem Wunsch und dem Wohl von Menschen, die sich in einer Ab hängigkeitsbeziehung befinden. Voraussetzung der bislang behandelten Aspekte von Erziehung ist die Vorstellung, dass man Kindern eine gewisse Gesellschaftlichkeit von außen aufprägen muss, eine Position, die weitestgehend akzeptiert, aber auch von Gramsei geteilt wird: .
» Eigentlich erzieht jede Generation die neue Generation, das heißt, sie formt diese, und die Erziehung ist ein Kampf gegen die an die elementaren biologi schen Funktionen geknü pften Instinkte, ein Kampf gegen die Natur, um diese zu beherrschen und den für seine Zeit >gegenwärtigen< Menschen zu schaffen.« ( 2004, 167 [ Gefängnisheft 1, § 1 23 ] )
Demgegenüber stehen aber die i n diesem Band dargestellten Befunde über die gesellschaftliche Natur des Menschen (Kap. 8 ) , wonach der Mensch >von Natur aus< gar nicht un- oder antigesellschaftlich ( allerdings auch nicht »gut« ) ist, sondern die in verschiedenen psychischen Dimensionen aufge wiesene Potenz zu individueller Vergesellschaftung besitzt, die sich immer nur in konkreten Gesellschaften realisiert. Wie und in welchen Widersprü chen diese Potenz sich realisiert, ist eine gesellschaftliche Frage; auf welche Widersprüche und Probleme subjektive Verfügungsnotwendigkeiten von Menschen stoßen, ist keine Frage der gesellschaftlichen Natur, sondern der gesellschaftlichen Verhältnisse und der in ihnen sich bewegenden Subjekte. Nun ist natürlich nicht zu leugnen, dass es sog. »schwierige« oder » faule« Kinder gibt, und dass Kinder und Jugendliche Freiheitsvorstellungen haben oder realisieren, die Erzieherinnen problematisieren, dass sie womöglich Gesellschaftsvorstellungen vertreten, die mit » Freiheit« überhaupt wenig zu tun haben. Nur: Wenn den Erzieherinnen bzw. uns die Formen, in de nen sich die subjektive Notwendigkeit der Vergesellschaftung von Kindern
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Einführung in die Kritische Psychologie
und Jugendlichen realisiert, nicht gefallen, müssen wir uns fragen, was sich Kinder gefallen lassen mussten, dass sie sich in für uns ungefälliger Weise vergesellschaften. Die Formen, unter denen Menschen, Kinder, Jugendliche Verfügung über ihre Lebensumstände zu erreichen versuchen, sind je nach gesellschaftlicher Lage, Situation, Klasse, »Ethnie«, Geschlecht und deren subjektiver I nterpretation sehr verschieden. Vergesellschaftungsprobleme von Menschen liegen aber nicht in deren Natur, sondern an unserer Ge sellschaft, und sie sind Probleme unterschiedlicher Definitionen und Inte ressen. Das Problem mit der Freiheit als Erziehungsziel lässt sich nun so fassen: Soweit es als Ziel fremdgesetzt ist, ist es mit der subjektiven Notwendig keit der Verfügung des Kindes über das eigene Leben und dessen Umstände grundsätzlich unvereinbar, da man nicht Selbs tbestimmung verfolgen kann, wenn man sie als Ziel anderer verfolgt. 20 Besonders prekär wird diese Situation gerade dann, wenn die Erziehungs anforderung dem Zögling einsichtig ist: Dann nämlich ist für ihn kaum noch entscheidbar, ob er in eigenem Interesse oder sich fügend und sich unterwerfend handelt, woraus eine spezifische Lähmung oder ein spezifi scher Widerstand erfolgen können - und zwar als Resultat eben j ener Erzie hung, die genau dies dann überwinden und brechen zu müssen meint. Gleichwohl bleibt die Frage: Wissen Erzieherinnen bzw. Erwachsene nicht tatsächlich mehr als die Kinder, z.B. auch, was »Freiheit« bedeutet? Das subjektwissenschaftliche Gegenargument ist gerade bei der Freiheitsfrage, ob es nicht gerade die Erziehungsform als spezielle Form der Beziehung ist, die Erwachsene daran hindert, ihr Wissen oder ihre Haltung nutzbrin gend einbringen können. Dabei sind zwei Aspekte analytisch zu trennen: Bestimmte Lebenserfahrungen, die Erzieherinnen gegenüber Zöglingen geltend machen zu können meinen (Nutzen einer Ausbildung, Sinn eines Auslandsaufenthaltes) , und unterschiedliche gesellschaftspolitische Auffas sungen, etwa zum Freiheitsbegriff, aber auch zum Nutzen einer Ausbildung. Die Frage ist nun, ob Erzieherinnen meinen, sie könnten gesellschaftspoliti
sche Differenzen wie Entwicklungs- oder Reifeunterschiede behandeln. An dieser Fragestellung wird vielleicht besonders deutlich, dass mit der in dividuellen Entwicklung im Prozesstyp der Unmittelbarkeitsüberschreitung immer weniger eine kategoriale Fassung ontogenetischer Entwicklungswi dersprüche möglich ist. Gesellschaftspolitische ( und andere) Differenzen als Entwicklungs- und Reifeunterschiede zu fassen, impliziert ja die Vorstellung, Kinder und Jugendlichen hätten bestimmte Dinge nicht >kapiert<. Die Hand lungsmöglichkeiten und -behinderungen der Kinder und Jugendlichen sind 20 Das ist ein Paradoxon - ähnlich wie das kommunikatio nstheoretische Parad oxon: »Sei spontan<< oder ähnlich der allgegenwärtigen Aufforderung, bitte
vor [ zu ] zeigen<< .
»wwufgefordert den Ausweis
Entwicklung, Erziehung, Lernen
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aber immer weniger davon bestimmt, dass sie gesellschaftliche Bedeutungen noch nicht realisieren können, sondern dass sie daran Prämissen akzentu ieren, die zu spezifischen Konflikten führen, welche mit konkreten gesell schaftlichen Konstellationen verbunden sind. Die Spezifik dieser Konflikte ergibt sich daraus, dass die Kinder und Jugendlichen an Eigenständigkeit gewinnen, gleichzeitig aber noch in der Grundsituation bestimmter Ab hängigkeiten leben. Zu fragen ist insofern, wie man Kinder und Jugendliche fördern, unterstützen, sie kritisieren und mit ihnen zusammenleben kann, ohne in die Erziehungsform des Verhältnisses zwischen Kindern/Jugendli chen und Erwachsenen zu geraten, und (wie) es m öglich ist, interpersonelle Beziehungen zwischen Kindern/Jugendlichen und Erwachsenen zu realisie ren, die nicht von Erziehungsförmigkeit bestimmt werden. Unsere bisherigen Darlegungen zu Subjektivität und individueller Ent wicklung sind kaum mit der Vorstellung zu vereinbaren, dass Erwachsene/ Erzieherinnen besser wissen, >was für Kinder gut ist< (unabhängig davon, welches umfassendere Weltwissen die Erwachsenen sonst haben mögen) . In der Erziehungshaltung, wonach die Erwachsenen besser wissen, was für das Kind gut sei, ist die kindliche Subjektivität in ihrer Eigenheit ausge klammert. (Der Umstand, dass Erwachsene - etwa in der Sozialarbeit - in die Situation gebracht sein können, für Kinder entscheiden zu müssen, ist eine davon zu trennende Frage.) Wenn Entwicklung die Ä nderung eines als problematisch empfundenen Zustandes in Richtung auf Verfügungs erweiterung ist, müsste es seitens der Erwachsenen/Erzieherinnen darum gehen, dazu beizutragen, gegebene Widersprüche zwischen Wirklichkeit und Möglichkeit bei Kindern zu klären, mit dem Ziel, den subjektiv not wendig nächsten Schritt des Kindes herauszuarbeiten. Ein naheliegender Einwand ist die Frage, was daraus bei offensichtlicher Selbstschädigung des Kindes folge. Es ist nicht zu bestreiten, dass Erwachsene dann eingreifen müssen. Die Frage ist nur, wer was als Selbstschädigung definiert und diese Definition durchsetzen kann. Natürlich hält man ein Kind fest, das in ein Auto zu laufen droht. Das würde man wohl auch bei einem Erwachsenen machen. Das Definitionsproblem beginnt da, wo die Diagnose der Selbst
schädigung zwischen der diagnostizierenden Person und der diagnostizierten Person strittig ist. Aus der Außensicht kann man n icht wissen, was der sub jektiv notwendige Schritt eines Kindes, allgemeiner eines anderen Menschen, ist: weder, wie sie Freiheit und Verstand gebrauchen wollen, noch welcher ihr emotional subjektiv nächster Schritt ist. Ebenso zentral ist, dass Kinder ( oder Erwachsene) sich womöglich selber darüber im Unklaren sind bzw. sich erst darüber klar werden müssen. Das ist kein erziehungsspezifisches Problem; es wird aber in Erziehungsfragen gerne übersehen. Es ist aber eben diese Situation der Unklarheit, in der sozial unterstützte Selbstver ständigung subjektiv bedeutsam werden kann, aber durch die Erziehungs form nicht zustande kommt.
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Einfü /mmg in die Kritische Psychologie
Erziehung und insbesondere Erziehungsziele gehören zur Lebensperspek tive der Erzieherin. Dahinter stehen letztlich (von dieser vertretene) Normen und Werte, wie ein Kind zu sein habe. Die Erzieherin hat bei ihrer Erzie hung selber ein Interesse daran, mit den Normen, die sie vertritt und denen sie auch selber unterliegt, nicht in Konflikt zu geraten; sie hat ein eigenes Interesse, mit der Produktion eines aus der Außensicht tadellosen Kindes auch ihre eigene Tadellosigkeit, Bedeutung und Leistung (als Erzieherin) zu beweisen. 2 1 Die Wirksamkeit von Normen impliziert Normalitätsvorstellungen, die in unserem Zusammenhang Vorstellungen darüber enthalten, was eine nor male Entwicklung ist; die Operationalisierung dieser Vorstellungen erfolgt z.T. in Messungen der Abweichung von Kindern von Normen und Nor malität: zu groß, zu klein, zu spät, zu früh etc. Das mag in Grenzen seine Berechtigung haben. Der zentrale Makel der Frage nach normaler und nor mierter Entwicklung von Kindern ist die Ausklammerung der Frage nach deren subjektiver Befindlichkeit. Wie sollen derart >ausgeklammerte Sub jekte< Erwachsene als Gesprächs- und Bündnispartner akzeptieren? Entsprechend unseren früheren Ausführungen können wir bei der Ent wicklungen von Kindern (und anderen Menschen) nicht einfach Gerad linigkeit erwarten. Entwicklungen können durchaus in Form ihres Gegen teils stattfinden. Außerdem kann der Freiheitsdrang von Kindern auch für freiheitsorientierte Erzieherinnen durchaus unangenehm sein. Oscar Wilde hat in seiner Schrift »Der Sozialismus und die Seele des Menschen« geschrieben: » Unbotmäßigkeit ist für jeden, der die Geschichte kennt, die recht eigentliche Tugend des Menschen. Durch die Unbotmäßigkeit ist der Fortschritt gekommen, durch Unbotmäßigkeit und Aufsässigkeit.« ( 1 89 1 , 1 3 ) Das ist nicht gerade die Perspektive von Erzieherinnen, zumindest nicht, wenn sie selber Ziel von Unbotmäßigkeit sind. Und es wäre paradox, wenn dies ein Ziel, eine Norm von Erziehertinnein würde. Es kann bei der Unbotmäßigkeit um eine Lernverweigerung gehen, die eine subjektiv notwendige Voraussetzung dafür sein kann, später sich wie der qualifizieren zu können und zu wollen. Es kann sich aber auch um eine aus der Sicht der Erzieherin problematische Freiheitsvorstellung handeln, etwa die der neoliberalen Durchsetzung aller gegen alle. Diese Vorstellung wäre dann aber nicht als Unreife zu analysieren (s.o. ) , sondern als subjek tives Problem, ggf. politische Kontroverse in einer spezifischen Beziehung zwischen Zögling und Erzieherin. In den Lebens-Widersprüchen von Kindern diesen Unterstützung geben 21 Dabei werden eine gewisse Bedenkenlosigkeit, die eigene Perspektive zum Maßstab zu machen, eine gewisse Rücksichtslosigkeit gegenüber kindlichem Eigensinn, erleichtert,
wenn die Kindheit nur als Vorphase des eigentlichen Lebens gilt, kindliche Glücks- und Lebensansprüche entsprechend relativiert werden können.
Entwicklung, Erzieh ung, Lernen
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zu können, eigene Erfahrungen für Kinder tatsächlich nutzbar machen zu können, bedeutet, mit ihnen so zusammenzuleben, dass sie diesen Rat an nehmen können. Ein Rat ist vor allem dadurch definiert, dass man ihn ab lehnen kann. (Wer Ratschläge erteilt, die man nicht ablehnen kann, sollte gleich Befehle erteilen. ) 12. 2. 6 Erziehung oder solidarisches Zusammenleben ?
Der Umgang von Erwachsenen mit Kindern hat also günstigenfalls mit Unterstützung zu tun. Das schon mehrfach erörterte Problem in der kapi talistischen Gesellschaft besteht aber darin, dass es eine widerspruchsfreie Unterstützung zu Selbstbestimmung und Freiheit nicht geben kann, weil ein selbstbestimmtes Leben in einer Welt von Zwängen und Fremdbestim mung gar nicht möglich ist. Jede Hilfe bei der Vorbereitung auf eine selb ständige (nicht: selbstbestimmte!) Existenz ist, wie gezeigt, immer auch Vor bereitung auf Verwertbarkeit, auf Anpassung, auf Unterwerfung, die dann möglicherweise als im kindlichen Interesse liegend mystifiziert werden. Wer beispielsweise in der Schule gute Noten erhält, erhält sie auch deswegen, weil er oder sie nicht »täuscht« (bzw. bei Täuschen nicht erwischt wird ), indem er oder si e anderen unzulässige Hilfen gibt; i n der Schule zurechtzu kommen, bedeutet immer auch, in Verhältnissen zurecht zu kommen, die auch durch Selektion bestimmt sind. Wir können den Widersprüchen unserer Gesellschaft nicht einfach und bruchlos eine »fortschrittliche« Intention, Haltung oder Praxis, also auch keine bruchlose Unterstützung von Kindern entgegen setzen. Das wäre die Illusion eines richtigen Lebens im falschen (Adorno 1 95 1 , 42). Dies bedeu tet aber nicht, dass es überhaupt nichts Richtiges oder Vernünftiges gibt. Fortschrittlichkeit, Vernunft und Humanität können allerdings nur darin bestehen, sich die Widersprüche der Gesellschaft, der eigenen Praxis und der der Kinder bewusst zu machen (und daraus Konsequenzen zu ziehen). Die kritisch-psychologische Kritik an Erziehung bedeutet nicht, Kinder al lein zu lassen: »Laissez faire« als Konzept liefert die Kinder nur den Verhält nissen aus, lässt sie mit den Problemen allein. ( Dass sie manchmal allein gelassen werden müssen und wollen, ist eine andere Frage) . Im Erziehungszusammenhang gilt erneut u nd besonders: Di e Kritische Psychologie will und kann Menschen nicht sagen, wie sie zu sein oder zu leben haben. Freiheit und Emanzipation können nicht als fremdgesetzte Norm oder Normierung gedacht werden. Der Standpunkt der Kritik der Kritischen Psychologie - als marxistischer Subjektwissenschaft - sind nicht perfekte Menschen in beliebigen Verhältnissen, sondern Verhältnisse, in de nen der Mensch kein verächtliches Wesen ist, und worin die freie Entwick lung eines jeden die Bedingung für die freie Entwicklung aller ist. Sofern diese Perspektive - gedanklich oder real - verallgemeinerbar ist, steht sie auch einer normativen Fassung von Erziehung entgegen. Standpunkt der
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Einführung in die Kritische Psychologie
Kritischen Psychologie ist eine spezifische Kritik gesellschaftlicher Verhält nisse, nicht eine Norm für die, die darin leben. Wenn die Perspektive der Veränderung die Perspektive der Veränderung der Gesellschaft ist, dann kann Erziehung nur als von ihrer problematischen Form befreites Moment des Zugangs zur - komplizierter werdenden - Welt gedacht werden. Dagegen verschieben immer wieder neue Erziehungs debatten auf Erziehung und Erzieher/innen ( als delegierte Personalisie rung), was eigentlich Problem gesellschaftlicher Widersprüche ist. Die Analyse subjektiver Lebenswidersprüche und subjektiver Notwen digkeiten, wie am Beispiel der Erziehung skizziert, läuft nicht darauf hin aus, Menschen vorzuschreiben, was sie zu tun haben, sondern, dass diese ihre eigenen Handlungsmöglichkeiten und -behinderungen begreifen. Dazu gehört zwar, vorfindliehe Normen auf ihre jeweilige Funktion hin zu untersuchen, nicht aber, Normen zu setzen . Befreiung bedarf keiner geistig moralischen Führung; sie ersetzt diese in solidarischem Handeln - auch zwischen Erziehertinnein und Zöglingen . Unter dieser Perspektive löst sich Erziehung auf in gemeinsame Lern- und Veränderungsprozesse (vgl. dazu auch meine Auseinandersetzung [2006c] mit Bernhard [ 2006 ] , der - unter Bezug auf Gramsei - die Notwendigkeit einer » Formung« von Menschen zu emanzipatorischen Zwecken vertritt) . 12.3 Die eigene Kindheit i n der Erwachsenenperspektive: Privileg der
Psychoanalyse?
Gerade an »Erziehung« wird deutlich, dass Kindheit bzw. kindliche Ent wicklung nur aus der damit gegebenen Koordination mit Erwachsenen verständlich werden, einer Koordination, in der - in unterschiedlicher Weise - gesellschaftliche Anforderungen und Normen, Ermöglichungen und Behinderungen reproduziert (und ggf. [ praktisch ] kritisiert) werden. Diese beiden Aspekte, die Kind-Erwachsenen-Koordination und gesell schaftliche Anforderungen/Normen, sind es auch, die den Blick der Psycho analyse auf die Kindheit und deren Bedeutung für das Erwachsenen- Dasein bestimmen. In psychoanalytischen Grundkonzepten wie dem » Ö dipus Komplex« oder dem » Über- Ich« wird von einer weitgehenden Bestimmung der Probleme von Erwachsenen durch ihre Kindheit(serfahrungen) ausge gangen; entsprechend wird zum Begreifen von psychischen Phänomenen von Erwachsenen der Blick auf die Kindheit und deren Folgen privilegiert (wenn auch nicht verabsolutiert, vgl. Aumann 2 00 3 ) . Folge dieser Privilegie rung ist, dass »nicht nur psychische Schwierigkeiten des Erwachsenen als Resultat unverarbei teter frühkindlicher Konflikte (speziell in der Ödipus-Konstellation) aufgefasst und in dem Sinne als > Fixierungen< an bzw. >Regressionen< auf frühkindliche Phasen bzw. Konfliktsituationen beschrieben wurden , sondern darüber hinaus
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die gesamte Lebensthematik des Erwachsenen überhaupt als immer neue Ver kleidung infantiler Konflikte und Wünsche analysiert (und so von Freud pro grammatisch das Kind als Vater des Erwachsenen bezeichnet) wurde<< ( Holz kamp 1 983, 4 99).
So sieht Osterkamp ( 1 99 3 ) in Margarete Mitscherlichs Erklärung des » Fremdenhasses<< aus einer Projektion frühkindlicher negativer Erfahrun gen auf Andere eine Umkehrung am Werk. Sie gibt nämlich zu bedenken, dass »solche Projektionen bzw. Aggressionsverschiebungen nicht eine Re aktion auf in der Vergangenheit erfahrene Zurücksetzung und Ohnmacht sind, sondern vielmehr die Funktion haben, die gegenwärtige Ausgeliefert heit und Bedeutungslosigkeit zu kompensieren<<. Diese Projektion »in um gekehrter Richtung<< könne die Funktion haben, einer kritischen Auseinan dersetzung mit den gegenwärtigen Verhältnissen aus dem Wege zu gehen (a.a.O. , 1 9 l f ) . D i e Bindung psychischer Probleme Erwachsener a n deren Kindheitser fahrungen korrespondiert mit Freuds Annahme eines unüberwindlichen Gegensatzes zwischen menschlicher Triebnatur und versagender Gesell schaft. Die »Unhaltbarkeit« dieser Annahme konnte Holzkamp-Oster kamp - unter Bezug auf die kritisch-psychologische Fassung der gesell schaftlichen Natur des Menschen - zeigen ( 1 976, 1 96ff; vgl. auch Braun et al. 1 98 5 ) . Auch Lichtman ( 1 990) hat die freudsche Entgegensetzung von Triebnatur und Gesellschaft als »undialektisch<< zurückgewiesen. Trotz dieser grundsätzlichen und radikalen Kritik an der Psychoanalyse charakterisiert Holzkamp Freud als »großen Forscher mit rücksichtslo sem Erkenntnisstreben<< und die Psychoanalyse als eine Konzeption, an der »jene grundlegenden Erkenntnisqualitäten herauszuanalysieren [ sind] , die übrig bleiben, wenn man von ihren offensichtlichen Schwächen absieht<< ( 1 984b, 1 9; Herv. entf. , M . M . ) . Dabei zeigt er auf, dass die freudschen Kon zepte wie »Regression<< , » üb er- Ich<< und " Ö dipus-Komplex« als analytische Mittel in der »Hand der Betroffenen« dazu gedacht sind, die »Oberfläche der eigenen Befindlichkeit auf darin liegende Abhängigkeiten, unverarbei tete Konflikte, Verleugnungen der Zwänge und Beschränkungen der eige nen Lebenslage hin<< analysieren zu können ( a.a.O., 27; Herv. entf., M . M . ) . So sollten m i t d e m Konzept d e s » Ö dipus-Komplexes<< scheinbar n u r indi viduelle Konflikte als » Erscheinungsweisen der unerbittlichen und unauf hebbaren Unterdrückung subjektiver Befriedigungs- und Erfüllungsmög lichkeiten durch die übermächtige, strafende Autorität« erkennbar werden (a.a.O., 3; Herv. entf. , M . M . ) . Und mit der Kategorie des » Über-Ich<< »sollen dem Individuum die Mittel in die Hand gegeben werden, um seine Ten
denzen zur Selbsteinschränkung und Selbstbestrafung als » Verinnerlichungen« objektiver gesellschaftlicher Zwänge und Bedrohungen zu durchdringen, so die wahre, nämlich objektive Ursache seiner subjektiven Beeinträchtigungen zu erfas sen,
um
sie ohne Selbstzerstörerische Ängste und Schuldgefühle verarbeiten zu
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Einführung in die Kritische Psychologie
können. Das >Über-Ich<- Konzept hat also die Funktion, die subjektive Oberfl ä
chenerscheinung des >Gewissens< mit den damit verbundenen Schulderlebnissen auf die darin verborgenen gesellschaftlichen Unterdrückungsverhältnisse durch schaubar zu machen. « ( Ebd. ) Die Grenze dieser Analysen sieht Holzkamp darin, dass das Individuum da mit auch fähig werden soll, sich gesellschaftlich einzufinden, »seine infanti len Lebensansprüche aufzugeben und statt dessen als >reife Persönlichkeit< sich mit den beschränkten und verwässerten Erfüllungsmöglichkeiten ein zurichten, die unter den Prämissen der unaufhebbaren gesellschaftlichen Repression erreichbar sind<< (ebd. ) . Diese problematische Verwässerung von Lebensansprüchen wird i n »SO zialen<< Erweiterungen von Freuds Modell zum positiven Programm: Hier wurde, wie Adorno ( 1 952) herausarbeitete, der Gegensatz zwischen Trieb ansprüchen bzw. Glücksansprüchen des Individuums und versagender Gesellschaft, damit die Notwendigkeit der Triebunterdrückung aufgegeben. Adorno kritisierte diese »Aufweichung« der triebtheoretischen Fundierung der Psychoanalyse als deren » Kastrierung<< ( a.a.O., 2 5 ) . Die wissenschaft liche Leistung Freuds bestehe nämlich gerade darin, die Unvereinbarkeit menschlicher Lebens- und Glücksansprüche mit den Reproduktionszwän gen (in) der bürgerlichen Gesellschaft gezeigt und auf dieser Unvereinbar keit bestanden zu haben: »Die Größe Freuds besteht wie die aller radikalen bürgerlichen Denker darin, dass er solche Widersprüche unaufgelöst stehen lässt und es verschmäht, system atische Harmonie zu prätendieren. << (A. a.O., 40) Vor diesem Hintergrund kritisiert Adorno Ich-psychologische Überle gungen, dem tüchtigen Individuum zu seinem letzten Endes widerspruch seliminierenden Platz in der bürgerlichen Gesellschaft zu verhelfen, als » Revision« der Psychoanalyse, wohingegen Freuds »unversöhnlicher Pes simismus die Wahrheit bezeugt über die Verhältnisse, von denen er nicht spricht« (a.a.O., 36). Adorno sah in diesem Pessimismus Freuds die Wahrheit nicht nur der Verhältnisse, sondern auch der Psychoanalyse auf den Begriff gebracht, weil er mit der Psychoanalyse deren Vorstellung von der a-sozialen menschli chen Triebnatur teilt und (Mitte der 50er Jahres des vorigen Jahrhunderts) Psychoanalyse mit ernst zu nehmender Psychologie überhaupt gleichsetzte, nämlich als »die einzige, die im Ernst den subjektiven Bedingungen der ob jektiven Irrationalität nachforscht« ( 1 955, 42 ) . Holzkamp teilt - auf der Basis des Konzepts der gesellschaftlichen Na tur des Menschen - Adornos Vorstellung der Triebnatur selbstverständlich nicht. Dennoch meint er wie Adorno, dass sich gerade in der »oft bemän gelten biologistischen Anthropologisierung der Antagonismen zwischen Triebansprüchen und Gesellschaftlichkeit [ . . ] die ganze Bedeutung Freuds als großem, unbestechlichen, bürgerlichen Wissenschaftler [ manifestiert] « habe. Auch in der Kritik der sozialen Erweiterungen der Psychoanalyse teilt .
Entwicklung, Erziehung, Lernen
Holzkamp Adornos Auffassung, wenn er schreibt, dass ,,allt \ e :-s:.:-: :.: terer Psychoanalytiker zur >Soziologisierung< der Freuesehen .-'..u 5'2Ss.:: ::: :;:. � indem damit die bürgerlichen Klassenwidersprüche in ihrer Schä:;re ::: :: C:: Unerbittlichkeit weggeleugnet und verkleistert werden, genau besehen Z?ü logetischer Natur sind« ( l 984b, 36; Herv. entf., M.M.). Wie Adorno und die kritische Theorie thematisiert die Kritische Psychologie - unter Bezug auf marxistisch-gesellschaftstheoretisches Denken - sehr wohl die Verhältnisse, von denen Freud »nicht spricht«. Aber: die Kritische Psychologie führt im Unterschied zu Freud (und - so weit zu - Adorno) die in diesen gesell schaftlichen Verhältnissen bestehenden psychologischen Probleme nicht auf die Unvereinbarkeit der menschlichen Natur mit dieser Gesellschaft zurück, sondern, wie vielfach dargelegt, auf die Widersprüche dieser Ge sellschaft selber, in dem sie diese auf damit verbundene widersprüchliche subjektive Funktionalitäten analysiert. Vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Beurteilung von Triebtheo rie und psychedynamischen Konzepten kommt Holzkamp zu der Auffas sung, dass mit der Psychoanalyse einerseits die »Entwicklung einer psy chologischen Subjektwissenschaft« begann, >>in welcher die Befindlichkeit, Welt und Selbstsicht des Menschen, sein Leiden, seine Konflikte und Ängste, seine Schuldgefühle, seine Gebrochenheit und Verletzlichkeit [ . ] in ihrer vollen subjektiven Wirklichkeit zur Grundlage wissenschaftlicher Analysen und Verallgemeinerungen genommen wurden «. Dabei müssten allerdings »von dem neuen kategorialen Niveau, das dabei erreicht ist« andererseits die inhaltlichen »gravierenden Fehler und Schwächen der Psychoanalyse« unter schieden werden ( 1 984b, 3 2 ) . Diesen Fehler sieht e r u . a . darin, dass Unterdrückung als anthropologi sche Konstante gesehen wird, und dass, wie oben an der Analyse Oster kamps veranschaulicht, »Konfliktvoraussetzungen grundsätzlich in die eigene Kindheit verlegt« (a.a.O., 3 3 ) , so dass gesellschaftliche Widersprüche lediglich als »Randbedingungen« der Kindheitskonflikte erscheinen und nicht sinnvoller Gegenstand des kollektiven Bemühens um Veränderung werden, welches tendenziell pathologisiert wird ( 34f). Das theoretische Di lemma liegt in der Behauptung der un- und antigesellschaftlichen Trieb natur: Unter dieser Voraussetzung bedeutet das Beharren darauf, das Zer schellen von Lebens- und Glücksansprüchen aufzuweisen, gleichzeitig die Unmöglichkeit, Unterdrückung aufzuheben, da diese zur Triebbändigung unverzichtbar ist. Die Kategorien restriktive/verallgemeinerte Handlungsfähigkeit thema tisieren - psychologisch - Herrschaftsverhältnisse und deren widersprüch liche Nahelegungen, ohne auf einen - einfach gesetzten - a-sozialen Na turbegriff zurückgreifen zu müssen. Wie oben gesagt, ist »der« Mensch von Natur nicht triebhaft > asozial< oder > schlecht< (und auch nicht >pro sozial gut< ) : Wie sich seine Potenz zur individuellen Vergesellschaftung ..
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Einführung in die Kritische Psychologie
realisiert, hängt nicht vom Ausmaß der Bändigung seiner Triebe, seinem »Triebschicksal« ab, sondern vom, wenn m an so will, >Schicksal< seiner subjektiven Verfügungsnotwendigkeiten und Bedürftigkeiten unter kon kret-historischen Bedingungen, also davon, wie er diese zu seinen Prämis sen macht. So hat Aumann ( 2003) im Zuge ihrer Untersuchung des freudschen Umgangs mit Geschlechterverhältnissen, die eben nicht auf »Sexualität<< zu reduzieren seien, an Fallanalysen Freuds gezeigt, wie sich die sexuell konnotierten » Sympto m e << von Frauen auf Prämissen-Gründe-Zusammenhänge im Zusammenhang von struk tu reller und biographisch (immer wieder) erfahrener Gewalt bzw. Behinderung von Lebensansprüchen hin explizieren und reinterpretieren lassen.
Mit dem »Schicksal« subjektiver Verfügungsnotwendigkeiten und Bedürf tigkeiten sind wir wieder beim Ausgangsgedanken dieses Teilkapitels: Die Reproduktion gesellschaftlicher Verhältnisse in der Kind- Erwachsenen Koordination und die Bedeutung der eigenen Kindheit für die Erwachse nen. (Wie) kann diese Bedeutung - noch auf kategorialer Ebene - sub jektwissenschaftlich gefasst werden, wenn man nicht von den das weitere Leben determinierenden Folgen der Bändigung einer a-sozial ungesell schaftlichen Natur ausgehen will - aber auch nicht die in diesem Kapi tel geschilderte Besonderheit der Kind-Erwachsenen-Koordination außer Acht lassen will? Holzkamp ( 1 983, 498ff; vgl. auch Holzkamp-Osterkamp 1 976, 326ff) rekurrierte zur Beantwortung dieser Frage auf die in diesem Kapitel geschilderten Prozessniveaus der Entwicklung vor der Unmittelbar keitsüberschreitung: D ie entwicklungslogisch unentrinnbare Unmit telbarkeitsverhaftetheit bedeutet ja, wie geschildert, dass dem Kind nur unmittelbarkeitsfixierte, instrumentelle Beziehungen bzw. »deutende<< Interpretationen möglich sind, soweit es den übergreifenden Zusammen hang, in den die Kind-Erwachsenen-Koordination eingebettet ist, noch nicht durchsch auen kann. Die »doppelte Möglichkeit<< steht ihm weder kognitiv noch real zur Verfügung. Im Hinblick auf die Bedeutung der eigenen Kindheit für die Erwachse nen kann Holzkamp deswegen auf seine oben wiedergegebene Hypothese ( 1 983, 467) zurückkommen, dass individualgeschichtlich dem »Arrange ment mit den Herrschenden ein ontogenetisches Prä« zukomme, mit der Folge, dass widerständiges Handeln immer wieder ( auch) gegen dieses biographisch überkomme » Prä<< durchzusetzen sei. Die Ausblendung der doppelten Möglichkeit, die die restriktive Unmittelbarkeitsverhaftetheit kennzeichnet, ist zwar beim Erwachsenen, auch wenn sie subjektiv funk tional ist, nicht mehr alternativlos - wie es beim Kind vor der Unmittel barkeitsüberschreitung der Fall ist. Sofern aber der Erwachsene sich dem »ontogenetischen Prä<< überlässt, agiert und denkt er so,
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Entwicklung, Erziehu ng, Lernen
»als ob die kindlichen Erfahrungs- und Bewältigungsweisen Yo r dem wicklungszug der Unmittelbarkeitsüberschreitung auch heute n och, fü r Ce':: Erwachsenen, die einzig mögliche, daher unhinterfragbar >natürliche< Form ,iz: Welt und Selbstbegegnung wären . [ . . . ) Der Umstand, dass der Erwachsene mi: seiner >restriktiven< Unmittelbarkeitsverhaftetheit nicht >als Kind<, sondern lediglich in gewissem Sinne > wie ein Kind< handelt, wäre so nicht reflektierbar und die restrik tiv deu tende Welt und Selbstsicht gewönne so an Glätte und Fes tigkeit selbstverständlicher Fu n kti o nalität « (A.a. 0., 50 1 ) - �-
-
.
Dies bedeutet, dass, das »Naheliegende« mehr oder weniger fraglos hin zunehmen, »auch eine ontogenetisch-biographische Dimension haben kann« (ebd. ) , die selber eine potenziell relevante Prämisse eigenen Den kens und Handeins ist, und die die Realisierung der doppelten Möglich keit erschwert. Anders formuliert: Restriktive Bewältigungsweisen, sofern sie Erwachsenen zum bewussten Problem werden, wären ggf. von ihnen auch daraufhin zu analysieren, inwieweit sie » regressiv« sind, kindliche Er- und Verfahrensweisen reproduzieren. Wie dies geschieht, wäre wieder eine Frage einzeltheoretischer bzw. aktual-empirischer Forschung, etwa zur Re-Aktualisierung spezifischer Kränkungen und entsprechender per sonalisierender Reaktionen etc. (Wie in biographischen Bezügen Menschen höchst problematisch vorgeführt werden, hat Weber [ 2008] an Hellingers Familienaufstellung untersucht. ) M i t diesen Ü berlegungen h a t Holzkamp seine Darlegungen zur indivi duellen Geschichtlichkeit des Subjekts ( 1 983, 336ff; vgl. hier Kap. 9.7.2) im Hinblick auf den Sog der Unmittelbarkeitsfixiertheit biographisch konkre tisiert. Dabei hat er zwischen »Phänomenal-« und » Realbiographie« (ebd.) unterschieden: Phänomenalbiographie meint die subjektive, sich verän dernde Sicht auf die eigene Biographie, Realbiographie meint deren realen Verlauf. Diese Unterscheidung verweist auf die Aufgabe, das Verhältnis von Real- und Phänomenalbiographie selber zum Gegenstand zu machen. Da bei ist zu beachten, dass >>das Verhältnis Real-/Phänomenalbiographie selbst in die je eigene Phänomenal biographie einbezogen ist, also seinerseits wieder von dem tatsächlichen Verhält nis Phänomenai-Realbiographie mit umfasst ist: Meine Sichtweise auf frühere Diskrepanzen zwischen realen und von mir gesehenen Möglichkeiten ist ja hier wiederum die phänomenale Seite der wirklichen Diskrepanzen, wie sie außer halb des Bezugssystems meiner Befindlichkeit einschließlich ihrer phänomen albiographischen Dimension feststellbar sind (so kann meine Einschätzung, ich hätte damals meine Fähigkeiten unterschätzt usw., ja selbst wieder falsch sein ) . ( Den damit angestoßenen erkenntnistheoretischen Regress will ich - d a subjekt wissenschaftlich irrelevant - hier nicht näher diskutieren. ) « (A.a.O., 337)
Subjektwissenschaftlich relevant dagegen ist der Versuch, die Realität der eigenen Kindheit nicht in je aktuellen Deutungen zu vergraben, sondern für Realität der eigenen Kindheit und damit auch für die daran beteiligten
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Einführung in die Kritische Psychologie
»Anderen« und deren Sichtweise offen zu sein; dies macht ggf. die Nutzung anderer Quellen als derj enigen der eigenen Erinnerung - als mögliches Kor rektiv gegenüber aktuell selbstwertdienlichen Deutungen - erforderlich. Die Brisanz des Blicks auf die eigene Kindheit zeigt sich bei der (Bedeutung der) Rekonstruktion sexuellen Missbrauchs in der eigenen Kindheit (vgl. dazu die Kontroverse innerhalb der Kritischen Psychologie im »Forum Kritische Psycholo gie<< ( Hefte 33 und 3 7 ) ; exemplarisch: Holzkamp 1 994a; Haug 1 994; Kaindl l 997; Markard 1 997a; Osterkamp 1 997; Ulmann 1 997; Wulff 1 997) .
Vor diesem Hintergrund lässt sich verstehen, was Holzkamp damit meint, dass Selbstklärung immer auch die biographische Dimension hat, zur eigenen Kindheit ein bewusstes Verhältnis zu gewinnen - » aus wirklichem Wissen über die qualitative Eigenart und die Bedingungen kindlicher Er fahrungsweisen, Verletzlichkeiten und Abwehrformen auf den verschiede nen Prozessniveaus meiner eigenen Ontogenese« und zur Erreichung von Verhältnissen, »unter denen die >restriktive< Alternative der Bedrohungsüber windung, also auch deren Variante defensiver Kindlichkeit, nicht mehr sub jektiv begründbar/funktional ist<< (a.a.O. , 506). Dass dies auch zur Klärung des Verhältnisses zu den Kindern dient, mit denen jetzt Erwachsene zusam men leben, und damit der Selbstreflexion von Erziehenden dient, muss wohl nicht weiter begründet werden. 1 2 .4 Lernen als Aspekt restriktiver vs. verallgemeinerter
Handlungsfähigkeit
»Lebenslanges Lernen<< als Menschenmöglichkeit und in neoliberaler Besetzung
12.4.1
Bei der Darstellung einer subjektwissenschaftlichen Konzeption von » Ler nen<< stellen sich vorab zwei Probleme: Erstens: Viele Aspekte der in diesem Kapitel dargelegten Prozesse in der ontogenetischen Entwicklung wären ohne Weiteres mit »Lernen« zu umschreiben, nicht selten habe ich die Vo kabel » Lernen<< ja auch verwendet. »Entwicklung« wurde hier allgemein als die Änderung eines als problematisch empfundenen Zustandes in Rich tung auf Verfügungserweiterung gefasst; die Lösung von Entwicklungs widersprüchen wurde gefasst als ein qualitativ neues Niveau der Verfü gungsmöglichkeiten. Wie ist demgegenüber dann »Lernen« zu fassen? Nicht jedes Lernen wird m an als Entwicklung charakterisieren, eine Ent wicklung ohne Lernen ist allerdings auch ausgeschlossen. Lernen ist in sofern der weitere Begriff; es wird also darum gehen müssen, wie er zu spezifizieren ist. Zweitens: » Lernen« (wie auch Entwicklung) als bloß für einen ontogenetischen Abschnitt charakteristisch anzusehen, ginge völlig an der Spezifik menschlicher Existenz vorbei, welche ja auf unbegrenzter
Entwicklung, Erziehung, Lernen
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Lern- und Entwicklungsfahigkeit basiert, die lebenslang und nicht a uf eine Kindheits- und Jugendphase beschränkt ist. Wenn heute von »lebenslan gem Lernen« als neuer (neoliberaler) Anforderung die Rede ist (vgl. Bürgin 2006; Kaindl 2006), ist dabei allerdings nicht die allgemeine menschliche Möglichkeit, ein Leben lang zu lernen, gemeint, sondern eine spezifische, mit der hochtechnologischen Produktionsweise vermittelte Anforderung: per manent die eigene Verwertbarkeit (»employability« ) wandelnden Anforde rungen anzupassen. »Wir müssen bereit sein, lebenslang zu lernen und bereits Gelerntes wieder zu verwerfen. Wir müssen all das nicht nur einfach tun, sondern unser Ler nen auch erfolgreich selbst steuern, was nebenbei mit zu lernen ist. Wir sind dafür voll verantwortlich, auch in finanzieller Hinsicht. Deshalb ist es auch kein Widerspruch, dass parallel zur Ausrufung des >Lebenslangen Lernens< flächen deckend die öffentliche Förderung für Erwachsenenbildung reduziert wird. Mit der Einführung von Studiengebühren lernen schon Schulabgänger/innen, ihr Wissen als Kapital zu verstehen: Denn wenn ich meinen Studienkredit jemals wieder abbezahlen will, dann muss sich meine Bildungs-Investition lohnen.« (Bürgin, a.a.O., 36f)
In diesem Konzept des »lebenslangen Lernens« kommt also »die Anforde rung einer verallgemeinerten Lernhaltung auf den Begriff« ( Kaindl 2006, 88), und zwar mit dem Ziel der »Optimierung lebenslanger Wettbewerbs fähigkeit« der Einzelnen ( Bultmann & Schöller, 2003, 347, zit. nach Kaindl, ebd.) . Mit der gattungsallgemeinen Möglichkeit lebenslangen Lernens und des sen neoliberaler Besetzung als einer konkurrenzbestimmten Anforderung (die gleichzeitig Entwi c klungspotenzen wie deren verwertungsbestimmte Formierung enthält) tritt uns erneut - hier eben im Feld des Lernens - das Verhältnis von allgemeinen Bestimmungen des Psychischen und dessen Formbestimmtheit entgegen. Wenn Holzkamp ( 1 993, 1 996b) seine Kon zeption des Lernens vom Standpunkt des Subjekts bzw. im Begründungs diskurs vorlegt, muss damit eben auch diese Widersprüchlichkeit fassbar werden. Dass lebenslanges Lernen gattungsallgemeine Möglichkeit ist, kann nach den h istorisch-empirischen Rekonstruktionen der menschlichen Psyche kategorial vorausgesetzt werden. Ebenso ist mit der zentralen Kategorie der Handlungsfähigkeit auch Lernen »irgendwie« als deren Aspekt zu fassen. Wie eng aber hängt Lernen mit Lehren zusammen? Ulrike Bebrens berich tet von einer Interviewstudie von Asselmeyer aus dem Jahre 1 996 ( Behrens 2005, 9), wonach Lernen »auch bei Teilnehmertinnein an freiwilligen Lern arrangements (hier: der Abendoberschule) ausschließlich als schulische Aktivität - als > lehrerabhängiges Erledigungslernen< verstanden« wird. Dies kann so weit gehen, dass »wie durch einen Ü bersetzungsfehler das Wort > Lernen< als >Schule< missverstanden« wird ( ebd., 1 0; vgl. dazu ausführli-
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Einführung in die Kritische Psychologie
eher auch die empirische Untersuchung von Bebrens zur subj ektiven Kon struktion u n d Bedeutung d e s Lernens [ 2002 ] ). In diesen Fällen wird also Lernen , wenn nicht mit Belehrtwerden identifiziert, so doch als sehr eng mit Lehren verbunden gesehen.
Subjektive Lernproblematiken, «Lehr-Lernen« und »expansiv« vs. »defensiv« begründetes Lernen
1 2. 4. 2
Holzkamp geht allerdings davon aus, dass - kategorial gesehen - Lehren einen Spezialfall beim Lernen darstellt: Ihm geht es dagegen darum, >»Ler nen< als Aktivität des Lernsubjekts so zu konzeptualisieren, dass dabei >Lehren< im weitesten Sinne als Spezialfall fremdgesetzter Lernbedingun gen, nicht als wesentliche Bestimmung des Lernprozesses eingeführt wer den muss« ( 1 996b, 1 2 2 ) . Lernen als Aspekt von Handlungsfähigkeit ist j a nicht nu r i n ( institutionalisierten) Lehr-Lern-Verhältnissen denkbar; diese stellen vielmehr ein spezielles Arrangement dar, das seiner Häufigkeit und biographischen Relevanz wegen im Vordergrund des Alltagsbewusstseins stehen mag, gleichwohl mit einer allgemeinen begrifflichen Bestimmung von Lernen nicht verwechselt werden darf. Dass es zu einer Gleichsetzung oder konzeptionell engen Verbindung von Lehren und Lernen kommt, wird auch dadurch unterstützt, dass die experimentell verfahrende, »lerntheoretische« Fassung von Lernen dieses nur in fremdgesetzten, dem Lehren strukturähnlichen Arrangements mit von anderen gesetzten Lernzielen (die in Wirklichkeit Lehrziele sind), unter sucht. Danach ist das »Subjekt als Ursprung von Handlungen, damit auch als Ursprung seiner eigenen Lernaktivitäten, [ . . . ] in diesem theoretischen Rahmen unvorstellbar« (Holzkamp 1 993, 1 1 7 ) . Ich hatte in anderen Dar stellungskontexten am Zusammenhang von intermittierender Verstärkung und Löschungsresistenz gezeigt, dass in lerntheoretisch-experimentellen Anordnungen Prämissen reduziert und manipuliert werden und damit auch Handlungen ( Reaktionen ) manipuliert werden sollen (vgl. Holzkamp a.a.O., 67). Aber auch da, wo die Lerntheorie kognitiv erweitert wurde durch Konzepte wie »Erwartung«, »Modell-Lernen« oder »Selbst«, ist in den entsprechenden Anordnungen die »Welt« auf » Folgen isolierter Gege benheitszufälle (>Umweltkontingenzen<) reduziert«, und die (Versuchs-Per son ist auf »induktives« Lernen (Verallgemeinerungen aus unmittelbaren Erfahrungen) zurückgeworfen - jenseits einer Einsicht in sachlich-soziale Bedeutungen und deren Logik ( a.a.O., 58ff, 1 1 3ff) . In den kognitiven Er weiterungen der Lerntheorie wird, so Holzkamp, die »Mächtigkeit des Sub jekts als Ursprung seiner eigenen Handlungen [ . . . ] zurückgestutzt auf die subjektive Veränderbarkeit von Erwartungen hinsichtlich seiner Mächtig keit« ( a.a.O., 1 1 6 ) . Auch in der Handlungsstrukturtheorie sieht Holzkamp ein Arrangement, in dem die »vom Subjekt gesetzten > Lernziele<« letztlich »subjektiv übernommene fremdgesetzte Lernziele« seien, bei denen nicht
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systematisch gefragt werde, welche Gründe das Subjekt habe, diese ( in einer bestimmten Handlungsanordnung >logischen< ) Ziele zu übernehmen ( 1 996b. 1 2 3 ; vgl. auch Holzkamp 1 993, Kap. 2.4). Es sind derartige Anordnungen und Vorstellungen, gegenüber denen Holzkamp seine allgemeinere Konzeption entwickeln will. Dazu geht er, wie gesagt, davon aus, dass Lernen ein allgemeiner Aspekt (bzw. unter be stimmten Umständen eine Komplizierung) des Handelns, besser: der » fort laufenden Aktivitäten« ist ( »ongoing activities« [ Lave ] , Holzkamp l 996b, 1 2 3 ) . Dabei ist nun die Unterscheidung inzidentellem von intentionalem Lernen wichtig. Inzidentelles Lernen oder »latentes« Lernen wurde von Edward Chase Tolman kon zipiert, der sich empirisch auf ( Tier- ) Experimente folgenden Typs bezog: Ratten der » Experimentalgruppe« werden in ein Labyrinth gesetzt, in dem sie sich eine Zeitlang bewegen. In einer zweiten Phase werden dieselben Tiere in das Labyrinth gesetzt, in das nun Futterstellen eingebaut sind. Die » Kontrollgruppe« besteht aus Ratten, die nur an der zweiten Phase teilnehmen: Das Ergebnis ist, dass Ratten der Experimentalgruppen das Futter schneller finden. Dies interpretierte Tolman so, dass die Tiere auch ohne Verstärku ng inzidentell oder eben latent lernten (vgl. hierzu Holzkamp 1 993, 70f) .
Holzkamp fasst das inzidentelle Lernen als » Mitlernen« ( a.a.O., l 82 f) und bezieht es darauf, dass die Menschen in ihren fortlaufenden Aktivitäten »stets irgendwie an der Erhaltung oder Erweiterung der Verfügung über die eigenen Lebensverhältnisse, damit der subjektiven Lebensqualität, als emotional-motivationaler Grunddimension, interessiert sind« ( Holzkamp l 996b, 1 24 ) . Lernen i.e.S. ist das intentionale Lernen, das i m Zuge der fortlaufenden Aktivitäten dann bedeutsam wird, wenn Routinen nicht ( mehr) klappen, die Individuen mit ihren mehr oder weniger selbstverständlichen Aktivi täten auf Grenzen und Widerstände stoßen. Sie sehen sich dann vor einer »typischen« bzw. »subjektiven Handlungsproblematik« oder » subjektiven Lernproblematik« (ebd. ) . Diese kann entweder bedeuten, dass eine ange zielte Erweiterung ihrer Möglichkeiten auf Hindernisse stößt oder dass auch das gegebene Niveau der Verfügung bedroht ist. Seine diesbezüglichen überlegungen ( 1 993, l 83 ff) fasst Holzkamp unter der generellen Voraus setzung, dass die subjektive Notwendigkeit der Oberwindung der Hand lungsproblematik »aus dem emotional-motivational fundierten Interesse an Weltverfügung/Lebensqualität begründet« ist, so zusammen: » Beim Versuch der Überwindung einer Handlungsproblematik werde ich zunächst die mir aktuell zur Verfügung stehenden Mittel aktivieren und opti mieren, etwa meine Anstrengungen erhöhen, den Einsatz meiner personalen Handlungsvoraussetzungen reorganisieren, Hilfsmittel verschiedener Art - ein schließlich der Hilfe durch andere Menschen - heranziehen. Nun kann es aber
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Einführung in die Kritische Psychologie
sein ( und ist unter unseren komplizierten gesellschaftlichen Lebensbedingun gen häufig zu erwarten), dass meine gegebenen Möglichkeiten zur O berwin dung einer Handlungsproblematik nicht ausreichen. Es genügt nicht, wenn ich meine jetzigen subjektiven Potenzen stärker aktiviere, reorganisiere, mit Hilfs mitteln unterstütze, auch deren beiläufige Verbesserung durch bloßes >Mit lernen< genügt nicht mehr, sondern ich muss - um die Handlungsproblematik bewältigen zu können - erst meine eigenen personalen Handlungsvorausset zungen selbst verbessern - und dies kann nicht anders geschehen als durch sys tematisches, intentionales Lernen. In derartigen Konstellationen habe ich also in meinem eigenen Interesse gute Gründe, eine subjektive Handlungsproblematik (vorübergehend) als »subjektive Lemproblematik<< zu spezifizieren. Dazu setze ich meine direkten Anstrengungen zur Überwindung der Handlungsproblema tik aus und lege durch die Umdefinition der Handlungs- in eine Lernproble matik sozusagen eine >Lernschleife< ein, gehe einen notwendigen Umweg, um bei mir die Voraussetzungen für die Bewältigung der ursprünglichen Hand lungsproblematik zu verbessern. Die jeweilige Bedeutungskonstellation als Inbegriff von Handlungsmöglichkeiten zu r Erweiterung der Weltverfügu ng wird auf diese Weise zum >Lerngegenstand< als Inbegriff von Lernmöglichkeiten zur Erweiterung des Weltaufschlusses, über den ich erst meine Weltverfügung erweitern kann. In dem Grade, wie ich durch Lernen meine personalen Hand lungsvoraussetzungen verbessert habe, geht die >Lernschleife< ihrem Ende zu und mündet wiederum in Anstrengungen zur direkten Bewältigung der Hand lungsproblematik bzw. in die Rückkehr zur >fortlaufenden Aktivität<.« ( 1 996b, 1 24f; vgl. auch 1 993, 1 90ff)
Die Unterscheidung, dass man sich in der Lage sieht, entweder bloß Be drohungen abwehren zu können, oder bedrohliche Bedingungen selber zu verändern, ist aus der »doppelten Möglichkeit« bzw. dem Begriffspaar »restriktive<»verallgemeinerte Handlungsfähigkeit« bekannt. Auf diese Konstellation muss nun auch Lernen - eben als Aspekt von Handlungsfä higkeit - bezogen werden: »Das Lernen kann hier sowohl aus der Verfügungserweiterung über das Ein dringen in den Lerngegenstand als auch aus der Bedrohtheit der bestehenden Handlungsfähigkeit begründet sein. Im zweiten Falle ist das Lernhandeln nur so weit und in der Art subjektiv »vernünftig<<, wie es zur Bedrohungsabwehr unerlässlich ist - ist also in diesem Sinne »erzwungen<< und wird in dem Maße, wie der Lernzwang umgangen werden kann, überflüssig, tendiert also dazu, zugunsten direkter Bewältigungshandlungen aufgegeben zu werden. Ich habe diese Alternative mit dem [ . . . ] Begriffspaar »expansives Lernen<< - »defensives Lernen<< umschrieben. << (A. a.O., 1 25; Herv. von mir, M.M.)
Wesentlich dabei ist, dass - entgegen Frigga Haugs Vorwurf (2003, 26), Ge fühle spielten in Holzkamps Lernkonzeption keine Rolle - damit Lernen mit Lebensinteressen und mit der »emotional-motivationalen Qualität von Handlungsbegründungen<< vermittelt ist. D araus ergibt sich, dass die Expli
kation des inhaltlichen Aspektes des Lernen »gleichbedeutend mit der Expli-
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kation des emotional-motivationalen Lernaspekts« ist ( Holzkamp 1 993, 1 89; Herv. von mir, M.M. ) . Denn der Bezug von Lernen auf die Erhaltung oder Erweiterung der Verfügung über die eigenen Lebensverhältnisse bedeutet auch den Bezug des Lernens auf die eigene Lebensqualität, deren Bewer tung ohne »Gefühle« nicht zu denken ist. Ist nun » expansiv begrün detes« Lernen mit »intrinsischer« Motivation beim Ler nen verwandt? Das Konzept des intrinsischen Lernens resultiert aus der Beob achtung, dass Verstärker oder Belohnungen nur dann wirksam sind, wenn die betreffende Aktivität selber nicht schon interessant und insofern für sich selber belohnend ist: Ein Kind, das mit Feuereifer ein Modellschiff zusammenbaut, bedarf zur Belohnung keiner Packung Gumm ibärchen, wenn es fertig ist. Eher im Gegenteil. Es wü rde sich fragen : >Wofür eigentlich, ich hatte doch Spaß! < D a s Beispiel zeigt aber auch d i e Begrenzung dieser Konzeption, in der nämlich die Frage nach der Sache um die es geht, reduziert ist auf Aspekte der Tätigkeit selber: So ist es eben für manche Erwachsene interessant, aus kleinen Plastik teilen Schiffe zusammenzusetzen . Der Geltungsbereich intrinsischer Motivation beschränkt sich auf derartige quasi selbst-befriedigende Aktivitäten. Expansiv begründetes Lernen meint aber nicht in diesem Sinne Lernen um des Lernens/ Agierens willen; vielmehr geht es bei expansiv begründetem Lernen u m den ( subjektiv erfahrenen ) und bei intrinsischem Lernen gerade nicht thematisierten >>Zusammenhang zwischen lernendem Weltaufschluss, Verfügungserweiterung und erhöhter Lebensqualität<< (a. a.O., 1 90, im Original herv., M.M.; zur Ausein andersetzung mit dem Konzept der intrinsischen Motivation vgl. a.a.O., 72f und 1 9 l f) . In expansiv begründetem Lernen ist >>lnteressantheit<< des Lerngegenstan des aufgehoben, es geht darin aber nicht au f; im Gegenteil, es ist gut vorstell bar, dass Lernen, um der Verfügungserweiterung willen, auch >uninteressante< Aspekte enthält.
Wie die kritisch-psychologischen Begriffe generell, ist auch das Begriffspaar »expansives<»defensives Lernen« nicht zu Klassifikation von Verhaltens weisen oder Men s chen gedacht (und auch dazu nicht geeignet) , sondern zur Analyse von entsprechenden Konstellationen, Bedeutungsanordnun gen und subjektiven Funktionalitäten. »Subjektive Lernproblematik«, »Lernschleife<<, » expansives Lernen<< vs. » de fensives Lernen<< sind grundlegende Begriffe Holzkamps zur kategorialen Fassung des Lernens, mit denen er meint, >>Lernen vom verallgemeinerten Standpunkt des Lernsubjekts, ohne Rückgriff auf Lehrlernverhältnisse oder generell fremdgesetzte Lernbedingungen, begrifflich aufschließbar zu ma chen<< (a.a.O., 1 26 ) . Damit ist auch die abstrakte Frage, ob Menschen lernen >wollen< oder nicht, in die konkrete Frage nach den Prämissen, unter denen sich Menschen in subjektiven Lernproblematiken sehen, aufgelöst. Es ist eine Fassung von Lernen, >>die die institutionelle Verfasstheit von Lernen, herrschaftliche Zumutung, emanzipative Unterstützung, Lehren und Ler nen zunächst begrifflich getrennt fassbar macht, um dann die Verhältnisse untersuchen zu können, in denen die Aspekte immer wieder ineinander
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verkantet auftreten« ( Kaindl 2005, 27) . > Lerngegenstände< - das ist alles, was es zu wissen, können und zu genießen gibt. Wie deutlich werden sollte, basiert Holzkamps 1 993 umfassend darge stellte Konzeption des Lernens auf den kategorialen Grundlagen der Kri tischen Psychologie als Subjektwissenschaft und der Reinterpretation vorfindlieber Theorien des Lernens, deren Differenziertheit hier nicht nach vollzogen werden soll, und die aus Holzkamps Buch über Lernen auch ein Lehrbuch über Lerntheorien macht: In dieser Verbindung ist es in der Rea lisierung des Erkenntnisprinzips der Einheit von Kritik und Weiterentwick lung (»Reinterpretation « ) auch ein Lehrstück über »Theorienbildung« . So widmet Holzkamp auf der Basis der skizzierten Grundkonzepte einer Reihe weiterer Fragestellungen und Probleme ausführliche Ü berlegungen: dem Ver hältnis von schon Gewusstern und zu Lernendem, unterschiedlichen Arten und Weisen, sich Lerngegenständen zu nähern bzw. an ihnen Dimensionen zu akzen tuieren, biographischen ( positiven und negativen) Erfahrungen mit Lernen etc., die eher den Charakter von theoretischen Hypothesen ( auf der Grundlage eben der kategorialen Bestimmungen von Lernen als Aspekt von Handlungsfähigkeit) gewinnen. 12.4.3
Bedeutungsanalyse konkreter Lernverhältnisse
Schließlich hat Holzkamp auf der Basis seiner kategorialen Konzeption von Lernen eine »konzeptuelle AufschlüsseJung historisch bestimmter instituti oneller Lernverhältnisse« ( 1 993, Überschrift des 4. Kapitels, 3 3 9-563 ) , d.h. der Schule, vorgenommen, und zwar so, dass die Schule � bedeutungsanaly tisch - als »konkrete Lernumwelt der Schüler/innen fassbar« werden sollte ( l 996b, 1 2 6 ) , wobei er sich wesentlich auf Foucaults Analyse der Schule als Disziplinaranlage stützte ( 1 993, 34 l ff) und diese auf das Berliner Schulge setz bzw. die Dokumentation » Berliner Recht für Schule und Lehrer« von 1 990 bezog (vgl. Holzkamp 1 993, 360 und 360ff) : wichtige Aspekte dabei sind Rangbildung und Notengebung, Produktion von Leistungsnormalver teilungen, Zeitökonomie, Überwachung etc. Dass sein Bezug auf Foucault eine - in der »Wendezeit« ja durchaus na hegelegte - Abwendung vom »Marxismus« sei, hat Holzkamp dezidiert zu rückgewiesen: »Also, bitte schön, nichts von Aufgabe, oder auch nur Relati vierung unserer marxistischen Grundorientierung!<< ( 1 996b, 1 2 7 ) Foucaults Konzept der Disziplinaranlagen stehe nicht in Konkurrenz zur marxschen Analyse der Anatomie der bürgerlichen Gesellschaft, sondern arbeite »ledig lich bestimmte Mechanismen heraus, mit denen der Widerspruch zwischen formellen bürgerlichen Freiheiten und Klassenantagonismus verschleiert wird, indem die rechtsförmigen Gleichheitsgarantien durch die Diszipli nen, in denen scheinbar nur das Recht durchgesetzt werden soll, tatsächlich >unter der Hand< wieder zurückgenommen werden« ( a. a.O., 1 28, vgl. auch 1 993, 3 5 0 ) . Insofern wundert es nicht, dass die Analyse der Notengebung,
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wie sie Holzkamp 1 973 (259) analysierte (»Die Notengebung repräsentiert den kapitalistischen Verwertungsstandpunkt in der Schule« ), im Resultat der Analyse von 1 993 ähnelt: »Durchsetzung bürgerlicher Klassenherrschaft« ( 1 993, 3 8 3 ) . Es gibt aber auch Akzentverschiebungen, wie Kaindl (2006) sie herausgearbeitet hat: Der foucaultsche Blick der Disziplinartechniken richte sich auf die Organisation von Unterricht und Lernprozessen, er rü cke aber die »Frage des Zusammenhangs von Produktionsweise und Lern organisation gerade nicht in den Mittelpunkt« (a.a.O., 83, im Original herv., M.M. ). Holzkamp knüpfe »nicht an (auch gewerkschaftliche) Diskussionen wie den >Taylorismus in der Schule< an, die in Sinnliche Erkenntnis [ Holzkamp 1 973, M.M.] noch eine Rolle spielten; d.h., die Frage, wie sich ein historisch konkretes Verwertungsinteresse in der Schule durchsetzt, wird nicht diskutiert. Damit kann nicht gefragt werden, inwieweit die Disziplinartechniken der Schul- und Unterrichtsorganisation sel ber Formen eines Taylorismus in der Schule sind und Impulse der fordistischen Produktionsweise in Schulpraxen übersetzen.<< Ob »die Vorstellungen, die sich im Schulgesetz materialisieren und die foucaultschen Begriffe gemeinsam mit dem Umbruch der Produktionsweise veralten, zumindest vom zentralen ana lytischen Stellenwert an den Rand gedrängt werden, kann so nicht beantwortet werden. Dennoch kann gesagt werden, dass die Einbeziehung institutioneller und gesellschaftlicher Bedeutungsaspekte die Frage nach deren Veralten über haupt erst möglich macht. Ein Hinweis ist der Umstand, dass im Rahmen neo liberaler >Reformkonzepte< gerade die >disziplinären< Momente der Schulorga nisation und die damit verbundenen Vorstellu ngen kritisiert und transformiert werden . << ( Kaindl, a.a.O., 83; vgl. dazu auch unsere Überlegungen zum lebens langen Lernen zu Beginn dieses Teilkapitels)
Insofern stellt sich die - selbstverständliche - Aufgabe, die betreffenden Bedeutungsanalysen der Schule immer wieder zu aktualisieren bzw. weiter theoretisch zu diskutieren. Kaindl leistet dazu in ihrem Aufsatz von 2006 in der Aufarbeitung aktueller Konzepte einen Beitrag, den sie zu Holzkamps Analysen ins Verhältnis setzt. Dies soll hier nicht weiter verfolgt werden. Nur: Durch die strittigen Fragen der Bedeutungsanalyse der Institution »Schule« sind die holzkampseben kategorialen Bestimmungen des Lernens als Entfaltungen eines Aspektes des Psychischen bzw. von Handlungsfahig keit in ihrer Relevanz nicht berührt. Die kategorialen Bestimmungen des Psychischen sind zwar auch »historisch« (historisch-empirisch gewonnen) , aber eben von anderer historischer Größenordnung als die Schule u n d de ren jeweilige Organisation. Mit dieser unterschiedlichen historischen Grö ßenordnung ergibt sich ja auch der oben angeführte Sinn der analytischen Trennung von »Lernen« und seiner gesellschaftlichen Organisation.
Einführung in die Kritische Psychologie
258 12.4.4
Zur Bedeutung des Lehrens
Eine Kritik der kategorialen Bestimmungen des Lernens muss demge m äß auf anderer Ebene erfolgen als eine Kritik der Bedeutungsanalyse der Schule. Hierbei sind vor allem zwei Aspekte diskutiert worden: ( 1 ) Bedeutet Holzkamps Bestimmung des Lernens eine Abwertung des Lehrens? ( 2 ) Ist Holzkamps Lernsubjekt ein isoliertes Individuum? Diese beiden Fragen sollen abschließend in den beiden folgenden Teilkapiteln kurz behandelt werden, weil sich in der Auseinandersetzung um diese Frage Holzkamps Auffassung präzisieren lässt. Frigga Haug (2003, 42) konstatiert bei Holzkamp wegen dessen »pejora tiven« ( abwertenden, M.M.) Begriffs des LehrJemens ein generell negatives Verhältnis zum Lehren. Schon 1 0 Jahre früher, im Erscheinungsj ahr von Holzkamps Buch über Lernen, h atte A. Platthaus in der » Frankfurter Allge meinen Zeitung« vom 2 . 1 1 . 1 993 Holzkamp unterstellt, bei ihm sei »Beleh rung verboten« und » Erzieher [ h ätten ] sich zu entziehen«. Auch Bebrens setzt sich - unter Bezug auf Haug - für eine »Ehrenrettung des Lehrens« ein (2005, 8 ) . Mit Platthaus konnte der 1 995 verstorbene Klaus Holzkamp sich noch selber auseinandersetzen. Hierbei verweist er auf den oben schon darge stellten Umstand, dass er eine Begrifflichkeit entwickeln wollte, mit der das »offiziell-administrative Selbstverständnis von Schule und die bisher ver drängte Schulwirklichkeit als Erfahrung der Schüler/innen konzeptionell abbildbar und in Beziehung zu setzen« seien ( 1 996b, 1 1 6), statt dass im Kurzschluss des LehrJemens Lehrende quasi als das einzige Subjekt miss verstanden werden ( 1 1 5 ) . Dezidiert tritt er dann der »Missdeutung« entge gen, in seiner Konzeption sei »der Lehrer oder die Lehrerin überflüssig oder auch nur marginalisiert« ( 1 3 0 ) . Gerade in einer Schule jenseits der von ihm analysierten » Disziplin« stünden Lehrerinnen und Lehrer vor der Aufgabe, Fragen zu beantworten, selber Fragen zu stellen, und zwar mit dem Ziel herauszufinden, was Schülerinnen und Schüler nicht verstünden; es sei ihre Aufgabe, durch Problematisierungen dazu beizutragen, Selbsttäuschun gen und unbewusste Selbstschädigungen zu verhindern (a.a.O., 1 3 1 ; 1 993, 56 1 ). Holzkamp, den ich selber als meinen akademischen Lehrer ansehe, und der nach meiner Erfahrung ein hervorragender Hochschul-Lehrer war, kritisiert also nicht das Lehren als solches, sondern seine Formierung im Schuldisziplinären System, der nicht zu entkommen ist. Dass und wie diese Formierung p artiell durchbrochen werden kann, hat Holzkamp im Kon zept der » Sternstunden« gefasst: » unprogrammgemäß expansive Lernpha sen, zwar innerhalb der Schule, aber außerhalb der Schuldisziplin«, exemp lifiziert an einer biographisch vom ihm eingebrachten Phase, in der »nicht der Lehrer etwas von uns, sondern wir etwas vom Lehrer wollten: Nämlich
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Entwicklung, Erziehung, Lernen
sein Können und Wissen für uns nutzbar machen« ( 1 993, 494f) . Da eine der entsprechenden Passagen mehr zum Verständnis des Problems beiträgt als theoretische Erörterungen, möchte ich sie hier in Gänze wiedergeben: »In unserer Internatsschule im Harz hatten wir bis zu einem bestimmten Tag (als 1 1 . Klasse) den üblichen Musikunterricht mit der üblichen Mischung aus Langeweile und Renitenz gehabt, wobei unsere Haltung zum Musiklehrer durch die Variante mitleidiger Belustigung geprägt war. An diesem Tage nun hörten wir, als wir die Aula, in der der Unterricht stattfand, schon verlassen hatten, vom Flur her Klavierspiel, dass offensichtlich von unserem Lehrer stammte. Wir gingen in die (im Nachkriegswinter 1 946) eiskalte Aula zurück, setzten uns leise in die letzte Reihe und hörten zu. Der Musiklehrer spielte im Wintermantel in überzeugender Weise alle vier Balladen von Chopin. Als er geendet hatte, u nd wir - diesmal nicht höhnisch, sondern eher zaghaft verlegen - Beifall klatschten, blickte er erstaunt hoch: Ach , Ihr seid ja noch da. - In der nächsten Musik stunde sagten wir zu ihm, wir hätten ja keine Ahnung gehabt, dass er so Kla vier spielen könne, das sei schön gewesen, und er solle doch wieder was spielen. Er spielte und wir kamen darüber ins Gespräch. Von da an hatten wir keinen Musikunterricht mehr, erfuhren aber viel Wichtiges und Eindrucksvolles über Musik. Für mich kann ich sagen, dass dadurch mein Verhältnis zur Musik bis heute wesentlich mitbestimmt wurde. << (A.a.O., 495)
Für eine subjektwissenschaftliche Konzeption des Lernens ist Lehren weder überflüssig noch marginal (s.o. ) , sondern unter den genannten Gesichts punkten zu analysieren. Wenn Haug nun sagt, dass sie sich »dem Lernen auch durch die Diskussion des Lehrens nähert« (2005, 8 1 ) , besteht die Ge fahr, dass der Standpunkt der Lernsubjekte verfehlt wird, dass diese im Wesentlichen als Gegenstand von Lehrbemühungen angesehen werden. In Haugs eigenen empirischen Untersuchungen lässt sich das auch zeigen, wie Kaindl (2005, 3 l ff) aufgewiesen hat. Um nur ein Beispiel anzuführen: Haug verallgemeinert den Umstand, dass ihre Nachhilfeschülerin nicht lernen wollte, als deren biographisch vermitteltes Problem: es gebe Menschen, »die einen solchen Widerstand gegen jede Lernanforderung ausgebildet haben, dass sie lieber alle Kommunikation abbrechen, als hier einen Einbruch zu erlauben« (2003, 43 ) . Wirklich alle Kommunikation oder die mit F. Haug? Gegen jede Lernanforderung oder gegen bestimmte? Warum sollte sie einen »Einbruch ( ! ) « zulassen? Haug »artikuliert [ ] die Konstellation als Prob lem der Schülerin«, kritisiert Kaindl ( a.a.O., 3 1 ) . Damit reproduziert Haug letztlich jenen Lehrlernkurzschluss, den Holzkamp problematisiert; sie wen det ihre Erfahrung so, dass sie sich »von da an [ . ] mit wirklicher und be wusster Leidenschaft [ . . . ] vor allem dem Versuch, Lernhaltungen zu verän dern«, widmete ( Haug, 2003, 43 ). Dieser Versuch der Einstellungsänderung wird mit der Metapher verbunden, die Menschen aus » ihrer Versteinerung zu befreien. Die Vorstellung lebt natürlich noch vom Rettergedanken«, das »Bild der Versteinerung« erlaube aber, » sobald wir es auf Verhältnisse aus. . .
. .
Einführung in die Kritische Psychologie
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dehnen, ein Befreiungsprojekt zu entwerfen, in denen alle Verhältnisse in Bewegung kommen« (ebd., 4 5 ) . So einfach ist das mit der M acht der Bilder. Wenn (im Zuge von Frauen-»Schulungsgruppen«) die Dimension des Poli tischen zum Lehr-Lernen hinzukomme, könne Lehren >>jetzt auch als Versuch verstanden werden, nicht nur anderen Möglichkeiten fü r den Weg i n die Welt [ in der s i e vorher offen nicht lebten, M.M.] vorzuschlagen, sondern vor allem als Versuch, für die Veränderung von Welt Mitkämpferinnen und Mitgestalterinnen zu gewinnen. Lehren ist solcherart auch der Abbau von Unterschieden, auch jenen zwischen Lehrern und Schülern, und umgekehrt ist auch Lernen in diesem Feld das Einholen und Ausprobieren von Veränderungs wissen und entsprechender Fähigkeiten. Es ist diese Dimension, welche die Kritische Pädagogik bestimmt, und die in der holzkampseben Zurechtlegung erstaunlicherweise fehlt, bzw. an der Stelle, da er ihre Möglichkeit unter dem Begriff >partizipatives Lernen [ nach Lave & Wenger, M.M.] [ . . ] vorsieht, grenzt er dies nachdrücklich vom Lehrer-Schüler-Verhältnis, vom schulischen Lernen ab ( 1 993, 5 0 1 ff) .<< ( Haug, a.a.O., 45) .
Diese >>Abgrenzung« muss Holzkamp schon allein deswegen vornehmen, weil Lave und Wenger das Lehrer-Schüler-Verhältnis konzeptionell durch ein »Meister-Novizen<<-Verhältnis ersetzen: Der Novize wird kontinuierlich zum Meister, nicht aber der Schüler zum Lehrer, der Lehrer will etwas vom Schüler (dass der lernt), der Novize etwas vom Meister (von ihm lernen können) etc. ( 1 993, 502ff) . Holzkamp analysiert daneben auch >>kooperati ves Lernen« und betont, dass auch dabei >>Machtausübung<< ( 5 1 4 ) in Rech nung gestellt werden muss, und dass dabei auch » Perspektivendivergenzen« ( 5 1 2 ) ausgetragen und auf ein >>verdecktes Lehrlernverhältnis<< analysiert werden müssen. Holzkamp fragt also auch ( und gerade ) in der Perspek tive der Befreiung nach den Problemen und Umständen, durch die Lernen innerhalb >>sozialer Bewegungen« intentionswidrig behindert wird, etwa: Hochstilisierung von Autoritätspersonen, andere gruppendynamische Pro zesse, Fraktionen, Vorentscheidungen über das Ergebnis (520ff; vgl. dazu auch Markard 2007). Es kann also keine Rede davon sein, dass die von Haug angesprochene Perspektive bei Holzkamp fehle; sie wird nicht nur beim >>Lernen« disku tiert, sie hat auch allgemeinere Bedeutung bei den ( auch in diesem Band geschilderten ) Erörterungen von Subjekt- und Instrumentalbeziehungen, Deuten und begreifendem Erkennen und den damit verbundenen emotio nalen Aspekten . Bemerkenswert ist, dass Holzkamps Lernkonzeption eher i n der Erziehungswis senschaft als in der Psychologie rezipiert wurde ( vgl. z.B. Faulstich & Ludwig 2004 ) ; angesichts der kritischen Intention seiner Konzeption mag das sogar >>erstaun lich<< sein (Langemeyer 2005b 4 1 ) ; vielleicht ist das aber weniger erstaunlich, wenn man mit Langemeyer bedenkt, dass in der Rezeption Holzkamps >>Macht und Herrschaftskritik<< zwar nicht >>grundsätzlich ausgeklammert<<, dass aber >>sel,
Entwicklung, Erziehung, Lernen
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ten« konkretisiert wird, was dies für d i e Lernenden bedeutet (a.a.O., 43; vgl. zum Verhältnis von Bildungstheorie und Emanzipation auch Hofmeister, 1998 ) .
Eine »Ehrenrettung des Lehrens« gegenüber der holzkampseben Position ist m.E. nicht erforderlich; was sehr wohl erforderlich ist, ist eine deutlichere Be fassung mit dem Lehren: vom Standpunkt der Lehrenden aus, von ihren Pro blemen aus, die bspw. darin bestehen, dass sie, wie Holzkamp formulierte, »zwei Herren, den Kontrollinteressen des Staates und der pädagogischen Idee zu dienen« haben ( 1 996b, 1 3 1 ) - und in Reflexion des Lehrlernprob lems, das ja eines beider beteiligten Seiten ist. Dies ist ein Forschungsdeside rat in der Kritischen Psychologie - nicht aber Grundlage für eine Kritik an den Begriffen, in denen diese Forschung erfolgen müsste. 12.4. 4.2
Lernen vom Standpunkt des Subjekts und die Lernsituation
Damit können wir zwanglos zu Haugs fundamentalerer Kritik übergehen, Holzkamps subjektwissenschaftliche Lernkonzeption sei n ach dem Modell Robinson Crusoes gebildet (2003, 34), seine Konzeption des Lernens vom Standpunkt des Subjekts reproduziere letztlich die Figur des abstrakt-iso lierten Individuums, sei also ungesellschaftlich, gehe an Lernverhältnissen ( so der Titel von Haugs Monographie zum Lernen) vorbei (vgl. in diesem Zusammenhang auch meine Zurückweisung der von Haug unterstellten Relevanz des Behaviorismus für die Aufklärung »massenhaften« Verhaltens in Kap. 1 0 . 2 ) . Im Rahmen der Gesamtargumentation dieser » Einführung« können wir, denke ich, Folgendes voraussetzen: ( 1 ) Die auf subjektive Lebensbewälti gung in kapitalistischen Verhältnissen gerichtete Kategorie der Handlungs fähigkeit sitzt nicht der Vorstellung des abstrakt-isolierten Individuums auf, weil es das jeweilige Individuum/Subjekt mit seinem Standpunkt ist, das Maßstab für seine Lebensbewältigung, sein Lernen, seine »Motivation«, seine Erfahrung, sein Leiden ist. (2) Die Konzeption einer Psychologie vom Standpunkt des Subj ekts meint eine Psychologie im nicht suspendierbaren Begründungsdiskurs, die der gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit indivi dueller Existenz Rechnung tragen soll. In beiden Fällen ist es - kategorial - gesprochen egal, ob ein Individuum in bestimmten Situationen alleine oder zusammen mit anderen ist, und ob ein Mensch sich freiwillig vereinzelt (um Ruhe zu haben [etwa zum Schrei ben einer Einführung in die Kritische Psychologie] ) oder unfreiwillig iso liert und ausgegrenzt ist; das sind jeweils empirisch zu klärende Fragen wie auch die, ob jemand fürs Examen lieber alleine oder mit/in einer Gruppe lernt. Wie kommt es also zum Robinson-Crusoe-Vorwurf? Haug moniert, dass Holzkamp als Lernbeispiel seine Annäherung an den Komponisten Schön berg wählte: dort »tauchen die anderen Menschen auf als Noten bzw. als
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Einführung in die Kritische Psychologie
CD«. Sie moniert, dass das Beispiel »die Menschen füreinander eben nicht als sinnlich Anwesende, etwa im D ialog braucht. Für die Fragen des Lernens insbesondere scheint mir das äußerst problematisch zu sein« (2003, 34). Da ich gezeigt habe, dass und wie sich Holzkamp mit Lernen in verschiedenen Zusammenhängen mit Anderen befasst hat (»Sternstunde« , partizipatives und kooperatives Lernen), brauche ich nicht mehr darauf einzugehen, dass Haug von einem Beispiel aus unzulässig verallgemeinert. Holzkamp hat den Einwand übrigens 10 Jahre vor seiner Artikulation durch Haug antizipiert ( 1 993, 1 97 ) : »Man mag diesem Beispiel entgegenhalten, e s sei individualistisch. Dem würde ich entgegenhalten, dass - da die Bedeutungsstruktur, auf die die Lernprob lematik sich bezieht, gesellschaftlicher Art ist - auch die Lernhandlungen zu deren Überwindung quasi ein Prozess der Nachvergesellschaftung sind: Die Gesellschaftlichkeit des Individuums ist ja nicht an die aktuelle Anwesenheit anderer gebunden.«
Holzkamp ging es darum, die Genese einer - immer subjektiven - Lernpro blematik jenseits einer Lernanforderung ( a.a.O., 1 84) zu exemplifizieren. Dies ist deswegen sinnvoll, weil Lernen immer - in welchen unmittelbaren sozialen Zusammenhängen auch immer und mit welchen Arbeitsteilungen sich empirisch abspielend - das Lernen des Subjekts ist. In der kategoria len Bestimmung einer Lernproblematik abstrahiert Holzkamp bewusst von den vielfältigen möglichen (unmittelbar sozialen) Lernkontexten zuguns ten des Subj ekts, »das dann tatsächlich nicht ersetzbar ist als die Instanz, die selber eine Lern problematik bewusst für sich ergreifen muss oder hinterrücks von der Situation ergriffen wird und dergleichen mehr. [ . . . ] Das ist für mich keine Fingierung eines
abstrakt-isolierten Individuums, sandem das ist die Zurücknahme auf bestimmte Minimalbestimmungen, von denen ich ausgehe, wobei ich dann in der Vermitt lung mit jeweils empirischen Lernverhältnissen diese Abstraktion [ . . . ] aufheben muss, vermitteln muss mit den vorfindliehen konkreten Gegebenheiten, so dass ich dann tatsächlich dort begrifflich anlangen kann. « (Maiers 2005, 93)
Holzkamps Schönberg-Beispiel soll nun zu nichts weiter als der Veranschau lichung eben dieser »Instanz >Subjekt<« dienen; das Beispiel liegt deswegen als Veranschaulichung nahe, weil bei Beispielen mit unmittelbar sozialen Kontexten diese Kontexte wieder h ätten eingeklammert werden müssen, um jene » Instanz >Subjekt<« analytisch wieder herauszuarbeiten, die auch in sozialen Zusammenhängen letzte Instanz bleibt (vgl. dazu auch die Überlegungen zum genuin gesellschaftlich-sozialen Charakter der Selbst verständigung, Kap. 1 3 . 2 ) . Was Psychologie vom Standpunkt d e s Subjekts methodisch bedeutet, soll im folgenden und letzten Kapitel zur Diskussion gestellt werden.
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1 3 . Methodische Konsequenzen einer Psychologie vom Standpunkt des Subjekts 1 3 . 1 Resümee der methodischen Aspekte der bisherigen Darstellung:
Gegenstandsadäquatheit als das zentrale Methodenkriterium der Kritischen Psychologie
Die inhaltliche Ausarbeitung der Kritischen Psychologie ist von Beginn an mit Methodenkritiken und -entwicklungen verbunden, die im Gang der Darstellung, soweit zum inhaltlichen Verständnis erforderlich, jeweils mit behandelt wurden. Deswegen werde ich zunächst die bisher geschilderten methodischen Aspekte der Kritischen Psychologie resümieren, um dann auf dieser Grundlage eine - knappe - systematische Darlegung kritisch psychologischer Methodik anzuschließen. Schon in seiner >vor-kritisch-psychologischen<, konstruktivistischen Phase hatte Holzkamp sich mit dem Problem beschäftigt, dass es - allem einzelmethodischen Raffinement zum Trotz - keine Kriterien dafür gebe, welche Aussagekraft die in einer experimentellen Anordnung erzielten em pirischen Resultate für die theoretische Aussage ( Hypothese) hätten bzw. wie die bei Wiederholungen der Experimente ja immer wieder vorkom menden Abweichungen bei den Befunden in ihrem Erkenntnisgehalt zu be urteilen seien. Ich hatte daran insbesondere das » Repräsentanz« -Problem hervorgehoben, dass nämlich das Verhältnis von theoretischen und empiri schen Sätzen nicht eindeutig ist: Der Zusammenhang von Frustration und Aggression kann sehr unterschiedlich operationalisiert werden, und diesel ben Operationalisierungen können für verschiedene Konzepte stehen: Zum Beispiel kann Aggression in Beleidigungen und Elektroschocks ausgedrückt oder operationalisiert werden, Beleidigungen können aber auch als Opera tionalisierungen von Frustration dienen. Ich hatte weiter gezeigt, dass die Beschäftigung mit diesem Problem auch für die Kritische Psychologie i.e.S. von Bedeutung blieb: bei der Begründung der Relevanz historisch- empirisch gewonnener Begriffe, bei der Analyse verborgener Prämissen-Gründe-Zu sammenhänge ( »Begründungsmuster« ) in experimental-psychologischen Theorien und bei der Begründung des Handlungsforschungscharakters subjektwissenschaftlicher Forschung (vgl. Kap. 3 . 1 ) . Zentrierte sich diese Kritik Holzkamps auf immanente Probleme der Ex perimentalpsychologie, ging es im nächsten Schritt der Kritikentfaltung um die »äußere Relevanz« experimenteller Psychologie. Damit meinte Holzkamp nicht nur das formale Problem der externen Validität, also die Frage danach, inwieweit experimentelle Ergebnisse auch außerhalb des Experimentes Geltung besitzen; er thematisierte vielmehr die inhaltliche Bedeutung der Ergebnisse - und zwar unter dem Einzelresultate übergrei-
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Einführung in die Kritische Psychologie
fenden Gesichtspunkt der methodischen Orientierung der experimentellen Psychologie an der Physik (Kap. 3 . 2 ) : Damit wird nämlich übersehen, dass die für die Physik zutreffende Subjekt-Objekt-Erkenntnisbeziehung für die Psychologie nicht zutrifft, da sich hier nicht ein Forscher-Subjekt und ein Erkenntnis-Objekt gegenüber stehen, sondern zwei Subjekte. Deswe gen sind auch die Verhaltensweisen der Versuchspersonen keine direkten Effekte der Ausgangsbedingungen, sondern vermittelt durch die Sichtwei sen der Versuchspersonen. Diese spielen sozusagen eine mit dem Versuchs leiter verabredete Rolle, die Rolle der »Norm-Vp «. Dies bedeutet für die Vp, nur bestimmte Verhaltensweisen an den Tag zu legen, andere aber zu unterlassen, bloß zu reagieren, also darauf zu verzichten, sich zu den Bedin gungen zu verhalten, einzugreifen zu hinterfragen ( »quasi-organismischer« Charakter der Norm-Vp ) . Der methodischen Durchsetzung des Norm-Vp Verhaltens dienen »Zerlegung/Isolierung/Parzellierung« der Variablen, die »Reduzierung« von Störfaktoren und die »Labilisierung« der Situation für die Versuchsperson. Inwieweit diese Konzeption und Praxis in der expe rimentellen Praxis unrealistisch sind, wurde etwa zeitgleich mit der holz kampschen Kritik von der »Sozialpsychologie des Experiments« untersucht. Im Ergebnis jedenfalls kann in der experimentellen Anordnung bestenfalls ermittelt werden, wie Menschen sich unter vorgegebenen, fremdbestimm ten Bedingungen verhalten, in die nicht einzugreifen ist. D as Verhältnis von objektiver Bestimmtheit und subjektiver Bestimmung ist damit halbiert. Sofern dies nun als methodischer Königsweg der Psychologie angesehen wird, wird damit rein methodisch schon ( außerexperimentellen) Situatio nen der Fremdbestimmtheit eine gewisse wissenschaftliche Legitimation verliehen. Und soweit die Versuchspersonen darauf zurückgeworfen sind, auf unhinterfragbare Bedingungen zu reagieren bzw. bloß vorgegebene In formationen zu nutzen, befinden sie sich in kognitiver Hinsicht strukturell in der Lage, die wir oben ( Kap. 1 1.4. 1) als kognitiven Aspekt restriktiver Handlungsfähigkeit, als »Deuten«, dargestellt haben. Wenn man nun die beschriebenen methodischen Reduktionen und Re striktionen rückgängig macht, landet man bei deren Ausgangspunkt, dem Alltag, den Alltagspraxen und bei vorfindliehen Konzepten im Alltag und in der Psychologie bzw. in anderen (sozial- )wissenschaftlichen Disziplinen ( Kap. 5. 1). Ich h abe am Beispiel des » Begabungskonzeptes« gezeigt, dass mit der Rückkehr zum Alltag das Problem der wissenschaftlichen »Rele vanz« eines Konzeptes keineswegs gelöst ist; jedenfalls dann nicht, wenn Wissenschaft mehr als bloß die Abbildung des Alltags und seiner Praxen und Vorstellungen bedeuten soll, wenn also - im Sinne kritischer Wissen schaft - Hinterfragung des Alltags (auf darin liegende Herrschaftsstruktu ren) Perspektive wissenschaftlichen Arbeitens ist. Unter diesem Gesichts punkt liegt die Grenze der resümierten Methodenkritik darin, dass sie über kein spezifisch-psychologisches begriffliches Fundament verfügt, das über
Methodische Konsequenzen einer Psychologie vom Subjektstandpunkt
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allgemeine anthropologische Annahmen hinausginge bzw. uns in die Lage versetzen würde, zwischen unterschiedlichen Annahmen dieser Art ( >der Mensch von Natur aus . . . < ) inhaltlich zu entscheiden ( Kap. 5.4). Zur grundsätzlichen Lösung dieses Problems sollte die methodisch ausge wiesene historische Rekonstruktion des Psychischen dienen - und zwar zur Gewinnung und Analyse psychologischer Grund-Begriffe (»Kategorien«) und der AufschlüsseJung des Verhältnisses von Natur-, Gesellschafts- und Individualgeschichte ( Kap. 6.4). Dies bedeutet, systematisches methodi sches Denken und Vorgehen auf die Begriffsbildung auszudehnen. Dabei ist der Grundgedanke der, dass dem entwicklungsgeschichtlich Früheren das begrifflich Allgemeinere und dem entwicklungsgeschichtlich Späteren das begrifflich Differenzierte und Spezifischere zugeordnet werden muss. Diese Passung in »historischer Empirie« bzw. historisch-empirisch herauszuar beiten ist das Ziel der historischen Rekonstruktion des Psychischen. Daraus resultiert die Unterscheidung zwischen historischer Empirie zur Gewinnung
von Kategorien und der Aktual-Empirie zur Untersuchung von theoretischen Annahmen über hier und jetzt - aktual - ablaufende Zusammenhänge. Dabei handelt es sich um eine psychologisch- fachspezifische Konkretisierung des marxschen logisch-historischen Verfahrens (zur Analyse der Anatomie der bürgerlichen Gesellschaft). Soweit diese historische Empirie sich auf die Genese des Psychischen vor der Gesellschaftlichkeit des Menschen bezieht, ist sie » funktional-historisch« (Kap. 7 ) : Der Begriff der »Funktion« bezieht sich dabei auf Merkmale, die für den Effekt der Erhaltung bzw. die Aufhebung der Störung eines Sys temgleichgewichts zwischen Organismus und Umwelt erforderlich sind: Rekonstruiert werden sollen Entwicklungswidersprüche in Organismus Umwelt-Konstellationen, aus denen Entwicklungen in ihrer biologischen Funktionalität begreifbar werden - und zwar bezogen auf jene Evolutions reihe, die zum Menschen hinführte, und dies unter dem Gesichtspunkt der Entstehung und Differenzierung des Psychischen ( Kap. 7 . 3 ) . D i e Grenze dieser A r t von Analyse i s t erreicht, w o n icht mehr eine Art substanzieller Träger der Entwicklung im Sinne der genemischen Verände rung der Organismen (mit den Mechanismen der Mutation und Selektion) dominiert, sondern in verschiedenen Produktionsweisen die Menschen ihre Lebensverhältnisse selber produzieren, damit die Evolution zwar nicht gänzlich außer Kraft gesetzt, aber nur noch die unspezifische Basis mensch licher Existenz ist, deren Entwicklung aber nicht mehr bestimmt ( Kap. 9. 1 ) . Die gesamtgesellschaftliche Vermitteltheit menschlicher Existenz bildet einen neuen Interpretationsrahmen für die >Psyche< des Menschen (Kap. 9.2 ) : Herauszuarbeiten sind - gesellschaftstheoretisch - die grundlegenden Charakteristika des Mensch-Welt- ( und eben nicht mehr Organismus-Um welt- )Zusammenhangs, und dann ist zu explizieren, was dessen psychische Aspekte sein müssen, damit seine Existenzweise verständlich wird.
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Einführung in die Kritische Psychologie
Diese kategoriale Analyse hat jene psychischen Bestimmungen zur Folge, die in Kap 9 bis 12 geschildert wurden, und die dem Anspruch nach nun historisch-empirisch begründen, was es eigentlich ist, von dem in experi menteller Reduktion abgesehen wird bzw. das in qualitativer Forschung einfach gesetzt ist: wesentliche psychische Dimensionen der menschlichen .
Subjektivität im (kapitalistischen) Alltag. Als von zentraler aktual-empirischer Bedeutung hat sich ergeben, dass diese Bestimmungen des Psychischen bzw. von Subjektivität implizieren, dass menschliches Erleben und Handeln im Begründungsdiskurs aufzu schlüsseln ist. Was dies im Einzelnen bedeutet, ist Gegenstand der nun fol genden Ü berlegungen, bei denen sich erneut zeigen wird, dass, wie bis hier hin auch, Inhalts- und Methodenfragen in der Kritischen Psychologie eng verbunden sind, es also keinen gegenüber inhaltlichen Bestimmungen ab strakten Methodenkanon geben kann. Mit anderen Worten: Gegenstands
adäquatheit ist das zentrale Methodenkriterium der Kritischen Psychologie. Und: Die Besonderheit kritisch-psychologischer Methodenvorstellungen ergibt sich nicht aus den Eigenarten der dafür in Frage kommenden Ein zelmethoden (wie Interview, Beobachtung, Gruppendiskussion ) . Sie ergibt sich auch nicht aus übergreifenden methodischen Orientierungen, wie sie vor allem in der Entgegensetzung »qualitativ« vs. »quantitativ« zum Aus druck kommt. Sie ergibt sich vielmehr aus den begrifflich-theoretischen und
daraus folgenden methodologischen Voraussetzungen psychologischer For schung und auch Praxis vom Standpunkt des Subjekts. 1 3.2 Zum Verhältnis historisch-empirischer und aktual-empirischer
Forschung oder die kategoriale Grundlegung des Subjektivitäts Objektivitäts-Problems in der Psychologie
Es gibt also radikal unterschiedliche Annäherungen an Methoden: Die erste definiert Methodenstandards (orientiert an Naturwissenschaften) und passt den Gegenstand den Methoden an, mit denen Theorien geprüft wer den sollen; mit welchen Einbußen das verbunden ist, wurde diskutiert. Die zweite Annäherung definiert (wie auch immer) kategorial den Gegenstand und schaut dann nach angemessenen Methoden, mit denen Theorien ge bildet oder konkretisiert, jedenfalls empirisch verankert werden sollen. Dies ist nicht nur die Herangehensweise der Kritischen Psychologie; alle qualita tiven Ansätze, seien sie nun mit einer bestimmten inhaltlichen Ausrichtung wie etwa der Psychoanalyse oder der narrativen Psychologie verbu n den oder bloß allgemein der Auffassung, dass Menschen (im Unterschied zu Tieren und Dingen) »sümhaft« handeln, wollen in Rechnung stelle n dass Menschen nicht wie »Objekte« analysiert werden können. ,
Dabei gehört zur Beschäftigung mit Methoden auch, die jeweiligen Ansätze (ein schließlich des eigenen) auf ihre Ansprüche, deren Realisierbarkeit und die ent-
Methodische Konsequenzen einer Psychologie vom Subjektstandpunkt
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sprechenden Erkenntnismöglichkeiten und -begrenzungen hin zu analysieren. Deswegen ist immer mit zu bedenken, was von den im Folgenden geschilderten Charakteristika subjektwissenschaftlicher Forschung jeweils realisiert werden kann und was nicht.
Die Erzeugung von Wissen statt bloßen Meinens und Dafürhaltens, d.h. die Objektivierung untersuchter Sachverhalte, ist wesentliches Kriterium wis senschaftlicher Forschung. Wie diese Objektivierung aussehen kann und muss, ist allerdings nicht einfach ansatzübergreifend zu bestimmen, son dern abhängig vom Forschungsgegenstand und den kategorialen Voraus setzungen der Forschenden. Diesbezüglich ist für die Kritische Psycholo gie ein wichtiges Ergebnis der kategorialen Analyse des Psychischen, dass Objektivität und Subjektivität nicht durch eine methodologische Wand getrennt sind. Die problematische - gedankliche - Trennung von Subjek tivität und Objektivität hat in der Psychologie zwei Ursachen: erstens die Verbannung des Subjektiven in die berühmte »black box« im Zuge expe rimentell-statistischen Denkens und zweitens in der Ideologie der »Inner lichkeit«, die wir exemplarisch an der Emotionalität und der Privatheit des bürgerlichen Individuums diskutiert haben. Dagegen ist es gerade Ergebnis der kritisch -psychologischen Kategorialanalysen, »dass >je mein< Standpunkt als Ausgangspunkt meiner eigenen Erfahrung sei nerseits der Endpunkt einer phylogenetischen bzw. gesellschaftlich-historischen Entwicklung ist, du rch welchen er selbst als Aspekt des materiellen gesellschaft lichen Lebensgewinnungsprozesses erst notwendig und möglich wurde: als Charakteristiku m der bewussten >Möglichkeitsbeziehung< von Individuen zu gesellschaftlichen Verhältnissen bei gesamtgesellschaftlicher Vermitteltheit ihrer Existenz.<< (Holzkamp 1 983, 538, Herv. entf., M.M.)
Nur in diesem Verhältnis zu objektiven Lebensbedingungen ist menschli che Subjektivität ( in der Kritischen Psychologie) denkbar. Damit schließt eine Psychologie vom Standpunkt des Subjekts die >>Berücksichtigung ob jektiver Bedingungen keineswegs aus, sondern ein: Ausgeschlossen ist da mit lediglich die Verkürzung meines Realitätsbezugs auf meine >Bedingt heit< unter Absehung von meiner Verfügungsmöglichkeit«. Insofern kann Holzkamp auch schlussfolgern, dass »wir das generelle Problem der ob jektiven Erkennbarkeit von Subjektivität/Intersubjektivität nicht erst hier [bei der Erörterung von Methodenfragen, M.M.] lösen müssen, sondern dass wir diese Erkennbarkeit, durch den Aufweis der objektiven Struktur und Bedingtheit der Subjektivität, bereits während unserer gesamten Ka tegorialanalysen quasi >praktiziert< haben« ( a. a. O., 539; Herv. entf., M.M.). Darin ist eine Absage an alle Konzeptionen enthalten, die wissenschaftliche Objektivitätsforderungen subjektivistisch ablehnen (a.a.O., 533ff; vgl. dazu auch die kurze Übersicht zur Ablehnung von Objektivierungskriterien bei Steinke 2000).
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Einführung in die Kritische Psychologie
1 3 . 3 Methodologische Rahmenbestimmungen subjektwissenschaftlicher
Forschung
Dies die historisch-empirische Voraussetzung für die Lösung des Subjektivi täts-Objektivitäts- Problems in der Psychologie. Der Zusammenhang von Lebensbedingungen und Subjektivität ist dagegen als aktual-empirisch zu lösende Aufgabe schon in Kap. 9.7.3 behandelt worden: Welche Bedingun gen es sind, mit denen das Individuum zu tun hat, und wie es sie als bedeu tungsvoll erfährt und zu seinen Prämissen macht, aus denen sein Erleben und Handeln verständlich wird, das ist Gegenstand der »Bedingungs Bedeutungs-Begründungsanalyse«. Dabei ist, wie in Kap. 9.7.3 gesagt, der konkrete aktual-empirische Weg nicht der einer zunehmenden Konkretisie rung allgemeiner gesellschaftlicher und dann institutioneller Bedingungen auf das jeweilige Problem hin, sondern umgekehrt - problemzentriert - der Weg von ungelösten Aspekten des Problems hin zu Bedingungen, die für die Analyse und Lösung des Problems von Bedeutung sein können. Wel che Bedingungen es sind, die problemzentriert aufzuschließen sind, ist eine Frage des j eweiligen Forschungsprozesses und nicht unabhängig von ihm zu beantworten. D abei ist zu berücksichtigen: Bedingungen, die nicht ana lysiert werden (oder deren Analyse nicht zur Kenntnis genommen wird), können auch nicht in den Blick geraten und nicht für psych9logische Ana lysen genutzt werden. 1 3.3. 1
Intersubjektivität und Objektivierung
Die Objektivierung wissensch aftlicher Sachverhalte ist zwar - generell - Sa che der professionell Forschenden, in der Psychologie aber, wie Holzkamp es formuliert, »primär intersubj ektiver Art« ( 1 983, 540 ) , wobei er - ne ben der Kritischen Psychologie - zwei Varianten sieht damit umzugehen: Die experimentell-statistische Psychologie stellt - mit den geschilderten Folgen - die intersubjektive Beziehung mit dem Ziel der Gewinnung von Objektivität vorübergehend ein, subjektivistische Konzeptionen dagegen verabschieden sich vom Objektivierungsgedanken zugunsten der Aufrecht erhaltung intersubjektiver Beziehungen. Nach allem Gesagten muss die Kritische Psychologie Beides zu erreichen versuchen: die Aufrechterhaltung der Intersubjektivität der Beziehungen zwischen den am Forschungspro zess Beteiligten und gleichzeitig die Möglichkeit der Objektivierung dabei gewonnener Einsichten. Dies bedeutet im Kern, die jeweils eigene Befindlichkeit mit Hilfe sub jektwissenschaftlicher Kategorien zu reflektieren: das heißt, den Zusam menhang zwischen eigenen Lebensbedingungen ( »Lage«, Position«) bzw. deren Bedeutungen in den eigenen Prämissen-Gründe-Konstellationen zu begreifen und gegebene Handlungsmöglichkeiten/-behinderungen auf potenziell restriktive Umgangsweisen damit zu analysieren ( mit dem Ziel,
Methodische Konsequenzen einer Psychologie vom Subjektstandpunkt
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restriktive Verstrickungen zu überwinden ) . Darin unterscheiden sich pro fessionell Forschende und andere am Forschungsprozess Beteiligte grund sätzlich nicht. Holzkamp weist in diesem Zusammenhang aber darauf hin, dass sich die analytischen Möglichkeiten der kritisch-psychologischen Ka tegorien zunächst bei der Selbstklärung der professionell Forschenden zu bewähren haben - weil dieser die Kategorien kennt - und: wenn sie sich bei ihm nicht bewähren, wieso sollte dies dann bei Anderen gelingen? Dieser Bezug auf Selbstklärung ist also nicht im Sinne der psychoanalytischen Lehranalyse gemeint: Danach muss selber >durchanalysiert< sein, wer therap eu tisch kompetent arbeiten will. In der Kritischen Psychologie geht es allein darum, dass die analytischen Kategorien grundsätzlich auch für die Selbstklärung der professionell Forschenden taugen und für diese ihre Relevanz erweisen müssen, soweit ihre eigene Problemlage thematisiert ist.
Bevor wir zum Verhältnis von professionell Forschenden und anderen am Forschungsprozess Beteiligten kommen (Kap. 1 3.3.3), soll dargestellt werden, in welchem Verhältnis Selbstklärung und Intersubjektivität stehen: »Selbst klärung« verweist nicht nur darauf, dass das jeweilige Subjekt die letzte In stanz bei der Beurteilung der subjektiven Relevanz psychologischer Analysen ist, sondern auch darauf, dass die Konzeption der » Intersubjektivität« nicht an die »gleichzeitige Anwesenheit zweier [ oder mehr, M.M . ] Personen, die hier wirklich >intersubjektiv< in Beziehung treten, gebunden<< ist: »Der Grund hierfür ist die eigentümliche Art und Weise, in der einzelne Men schen zu interessenfundierten Handlungsintentionen/Handlungen kommen können: Die Entstehung solcher Begründungsfiguren ist nämlich so eng an die Intersubjektivität des Erwägens, Planens und Aushandeins gebunden, dass bei Abwesenheit anderer Menschen das Individuum quasi mit sich selbst in Dialog tritt, Selbstgespräche führt und sich so quasi in innerem Sprechen >verdopp elt«< ( Holzkamp 1 996, 6 1 ) .
Eine Arbeit, i n der dieser >Dialog mit sich selber< methodische Leitlinie war, hat Oona Laisney (2008) vorgelegt, die (im Wissen um theoretische Konzepte zu Rassismus) in einem Tagebuch vorab präzise definierte >»Si tuationen mit rassistischem Potential< «, denen sie begegnete, detailreich schilderte und reflektierte. Zusätzlich enthalten die Aufzeichnungen als zweite Reflexionsebene Kommentare ( ggf. mit einem anderen Datum als dem der [ Selbst- ] Beobachtung). Mit einer dritten » analytischen « - aber natürlich nicht als >abschließend< zu betrachtenden - Reflexionsebene ver suchte Laisney, das eigene Verhalten auch unter Einbezug von Diskussio nen mit anderen (Verwandten, Freunden, Uni- Projekt ) , insbesondere mit ihrem (>farbigen< ) Lebensgefährten, zu betrachten. Hier lässt sich m.E. sehr gut verdeutlichen, wie Holzkamp das Intersubjektivitätskonzept methodo logisch meint: Der genuin gesellschaftliche/soziale Charakter der Selbstver ständigung besteht auch dann, wenn diese Selbstverständigung nicht unmit-
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Einführung in die Kritische Psychologie
telbar sozial ist - unbeschadet dessen, dass in den meisten Forschungsfällen mehrere Individuen tatsächlich gleichzeitig zusammen sind. Dabei ist die Grundkonstellation die Dyade, zu der, nur mit entsprechender Formierung, auch die Konstellation von Versuchsleiter/in und Versuchsperson gehört (vgl. zu diesen Ü berlegungen auch meine Skizze der »Introspektion« in Kap. 3.2.7 und die Überlegungen zum Lernen vom Standpunkt des Sub jekts in Kap. 12.4). 1 3. 3.2 Exkurs: Verborgene Prämissen-Gründe-Zusam menhänge
(»Begründungsmuster«) in experimental-statistisch formulierten Hypothesen Wenn die Behauptung, Psychologie müsse aus inhaltlichen Erwägungen im Begründungsdiskurs stattfinden, zutrifft, ist zu überlegen, ob sich nicht auch in der experimentell-statistisch orientierten Psychologie >Spuren< des Begründungsdiskurses finden lassen. Genau dies hat Holzkamp ( 1 986a) mit seiner Analyse von verborgenen Prämissen-Gründe-Zusammenhängen ( » Begründungsmustern« ) in experimentell-statistisch formulierten Zu sammenhangsaussagen am Beispiel sozialpsychologischer Theorien und später an Lerntheorien ( 1 993; 1 994) herausgearbeitet. Dabei ging es ihm auch darum zu zeigen, dass der Bezug auf die Begründetheit menschlichen Handeins nicht in eine »>hermeneutische< Exklave« ( 1 986a, 24) abgescho ben werden kann, sondern sich in psychologischen Theorien wiederfindet, die >offiziell< nicht im Begründungsdiskurs, sondern als Bedingungs-Ereig nis- Relationen formuliert sind. Sowohl Bedingungs-Ereignis-Relationen als auch Prämissen-Gründe Zusammenhänge sind formal Wenn-Dann-Beziehungen: >Wenn diese Vor aussetzung, dann diese Folge<. Ein simples Beispiel für eine Bedingungs Ereignis-Relation: Wenn Wasser sich erwärmt, dehnt es sich aus; ein ebenso simples Beispiel für einen Prämissen-Gründe-Zusammenhang: Wenn ich friere, ziehe ich einen Pullover an. Beide Zusammenhänge lassen sich durch externe Beobachtung > überprüfen<. Aber: Der zentrale Unterschied zwischen beiden Zusammenhängen besteht darin, dass im zweiten, dem Pullover-Fall, die Wenn-Dann-Beziehung sinnhaft vermittelt ist, im ersten Fall, dem Wasser-Fall, dagegen nicht. Holzkamp (a.a. O., 3 1 ) hat nun darauf aufmerksam gemacht, dass man im Pullover- Fall zwischen die Wenn- und die Dann-Komponente ein »vernünftigerweise« einfügen kann, während dies im Wasser-Fall nicht geht: >Wenn ich friere, ziehe ich vernünftigerweise einen Pullover an<; dagegen fällt die Aussage: >Wenn Wasser sich erwärmt, dehnt es sich vernünftigerweise aus<, aus dem ( Bedingtheits- ) Diskurs. Dass dies im Pullover-Fall möglich ist, ist Ausdruck des allgemeinen Um stands, dass menschliches Handeln eben in dem Sinne >vernünftig< ist, dass es in Prämissen begründet ist. » Vernünftigerweise<< steht hier also nicht für
ein externes Rationalitätskriterium, sondern für subjektive Begründetheit und Funktionalität. Inwieweit diese subjektive Begründetheit auch externen
Methodische Konseque nzen einer Psychologie vom Subjektstandp unkt
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Rationalitätskriterien entspricht oder n icht, ist für den Begründungsdis kurs eine nachgeordnete Frage: Dass menschliches Handeln begründet ist, hängt nicht davon ab, ob es auch nach subj ekt-externen Kriterien rational ist. In diesem Sinne ist menschliches Handeln unter gegebenen subjekti ven Prämissen per se »begründet« , »Verständlich«, ( subjektiv) »vernünf tig«. Der Zusammenhang zwischen Prämissen und subjektiven Gründen/ Handlungsintentionen ist sinnhaft und nicht »kontingent«, nicht >empi risch offen<: Das heißt: Er könnte nicht genauso gut anders sein, er ist in diesem Sinne nicht >empirisch offen<. Formal gesehen handelt es sich bei einem Prämissen-Gründe-Zusammenhang »um eine i.w.S. definitorische Bestimmung >vernünftigen< Verhaltens unter den gesetzten Ausgangsbe dingungen« (ebd. ), die vom Individuum als Prämissen übernommen sind. In diesem Sinne sind - rein formal gesehen - Prämissen-Gründe-Zusam menhänge »implikativ«. Wenn keine unberücksichtigten Bedingungen/ Prämissen vorliegen, ist der Prämissen- Gründe-Zusammenhang quasi definitorisch gesetzt und deswegen auch einer .empirischen Prüfung weder
bedürftig noch fähig. Das Wort >>Vernünftigerweise« (als Einschub in Wenn-Dann-Zusammenhänge) hat sich insofern als unglücklich erwiesen, als es entgegen Holzkamps Intention den Bezug auf externe Rationalitätskriterien nahelegt. Dieser Bezug lässt sich leichter vermeiden, wenn man »vernünftigerweise« durch »subjektiv funktiona lerweise<< ersetzt.
Was ist nun, wenn jemand friert, aber dennoch keinen Pullover anzieht, ob wohl er einen zur Verfügung hat? Mögliche Gründe dafür sind, dass er sich abhärten will oder anderen seine Genügsamkeit vorführen will. Dann wür den neue, bis dahin unberücksichtigte Prämissen/Gründe ins Spiel kom men, die aber nichts daran ändern, dass wir im Begründungsdiskurs bleiben und nur erweiterte »sinnvolle« - formal: definitorische - Zusammenhänge herstellen, die wieder einer empirischen Prüfung weder fähig noch bedürf tig sind. Die Aussage, dass man vernünftigerweise einen Pullover anzieht, wenn man friert, wird nicht dadurch widerlegt, dass man unter denselben Umständen (also bei derselben Kälte bzw. Kälteempfindung) keinen Pull over anzieht, weil man sich abhärten oder mit seiner Genügsamkeit oder Härte angeben will. Es handelt sich lediglich um Prämissenspezifizierungen im Begründungsdiskurs. Die unterschiedlichen Aussagen widerlegen sich nicht und sie stehen auch nicht in Konkurrenz zueinander: Es sind differie rende und differenzierte Bestimmungen subjektiver Vernünftigkeit. Das alles hat, wie sich schon andeutete, zentrale Bedeutung für das Verhältnis von theoretischen Zusammenhangsaussagen und Daten: Bei Prämissen-Gründe-Zusammenhängen haben empirische Daten nicht die Funktion, Zusammenhangsaussagen ( Hypothesen/Theorien) zu prüfen, sondern sie zu veranschaulichen bzw. zu konkretisieren:
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Einführung in die Kritische Psychologie
»Das Verhältnis zur Empirie hat sich damit quasi umgekehrt: Es hängt nicht von >empirischen< Verhältnissen ab, wie weit die >theoretische< Bestimmung >bewährt< ist, sondern es hängt von der >Begründungstheorie< als implikativer Struktur ab, welche Art von >empirischen< Verhältnissen zu ihrem >Anwen dungsfall< taugen: Nämlich solche, in denen die gesetzten definitorischen Bestimmungen erfüllt sind« ( Holzkamp 1 986a, 3 1 ) .
Sofern e s nun möglich ist, i n experimentell-statistische Zusammenhangs aussagen ein »vernünftigerweise« einzuschieben, können diese Zusammen hangsaussagen nicht mehr als kontingente Bedingungs-Ereignis-Relationen gelten, sondern sie sind als verborgene »Prämissen-Gründe-Zusammen hänge« >entlarvt< - und damit eben auch einer empirischen Prüfung we der bedürftig noch fähig. Anders formuliert: Annahmen über Handlungs gründe können dann nicht in eine hermeneutische Exklave der Psychologie abgeschoben werden. Vielmehr erweist sich dann der psychologische Main stream in seinem experimentell-statistischen Offizialdiskurs als sowohl the oretisch also auch methodologisch irrig, seine Empirie als Pseudo-Empirie. Und genau so ist es, wie hier an jeweils einem Beispiel aus der Sozialpsy chologie und aus der Lernpsychologie gezeigt werden soll. Sozialpsycholo gie: »Bei lohnenden Gewinnaussichten neigen die Vpn [ . . ] dazu, Lösungen anzustreben, die ihnen einen möglichst hohen Gewinn bringen« ( a.a.O., 46) . Es ist einleuchtend, dass hier zwischen »Wenn« ( lohnende Gewinnaussich ten) und »Dann« ( Gewinnorientierung) zwanglos ein »vernünftigerweise« eingeschoben werden kann, und dass, wenn die die Vpn sich anders verhiel ten, sie andere, vom VI nicht berücksichtigte Gründe hätten. Bei der Lern psychologie beziehe ich mich auf den in anderen Zusammenhängen ( Kap. 5.2.2) schon erwähnten Zusammenhang von intermittierender Verstärkung und Löschungsresistenz, wonach ein definiertes Verhalten nicht jedes Mal, sondern (nach bestimmten Plänen) unregelmäßig belohnt ( »verstärkt«) wird und es bei einem dauerhaften Ausbleiben der Belohnung länger dauert, bis auch das entsprechende Verhalten ausbleibt (»gelöscht« ist ) : .
Ein Angler, der mit jedem Angelwurf einen Fisch fangt, wird jedes Mal belohnt, einer, der nur ab und zu einen Fisch an der ausgeworfenen Angel hat, »inter mittierend«. Man kann sich leicht vorstellen, dass der erste - vernünftigerweise schneller aufgibt, wenn überhaupt kein Fisch mehr anbeißt als der zweite, der ja vernünftigerweise - länger hoffen kann. Das Anglerbeispiel steht für einen Fall, in dem Prämissen extrem reduziert sind, der betreffende Mensch also keine Einsicht in das Geschehen ( im See) hat; damit zeigt es auch (erneut; vgl. Kap. 3.2.6), dass der Begründungsdiskurs nicht daran gebunden ist, dass die entsprechenden psy chischen Vorgänge bewusst sein müssen: erforderlich ist nur, dass sie in entspre chender Reflexion bewusst gemacht werden können ( und dann ihre subjektive Funktionalität erweisen) . Ich will hier nicht alle Aspekte der Analysen zur Aufdeckung verborgener Prä missen-Gründe-Zusammenhänge wiedergeben, sondern nur zwei weitere anfüh-
Methodische Konseq uenzen einer Psychologie
vo m
Subjektstandpunkt
273
ren: ( 1) Beim Bezug auf Bedürfnisse ( etwa das Bedürfnis nach Dissonanzreduktion) ist zu fragen, inwieweit es sich dabei um maskierte Prämissen-Gründe-Zusammen hänge handelt: Unter welchen Prämissen will man Informationen unterdrücken, unter welchen sucht man - ganz im Gegenteil - nach ihnen? Die Vermeidung oder Reduktion von Dissonanzen oder deren Aufsuchen (bei »Neugier«) sind weniger Ausdruck von allgemeinen »Bedürfnissen« als vielmehr von bestimmten Prämis sen-Gründe-Konstellationen. Interessant ist, dass derartige Fragen dann auftau chen, wenn Experimente erwartungswidrige Ergebnisse zeitigen. Dann wird nach spezifischen Konstellationen und Gründen gefragt, unter Bezug auf die die erwar tungswidrigen Ergebnisse >Sinn machen<. (2) Ebenso sind typisierte Unterschiede (Männer/Frauen; Eigenschaften) daraufhin zu analysieren, inwieweit es sich hier tatsächlich um Seins-Aussagen handelt oder ob sich diese Typisierungen nicht in Prämissen-Gründe-Zusammenhänge überführen lassen (vgl. dazu Holzkamp 1 986a, 36ft"), wonach >ich< mich zu (impliziten) geschlechtsbezogeilen Eigenschafts zuschreibungen verhalte oder sie wie (angeborene) >Eigenschaften< übernehme.
Holzkamp ( a.a.O., 54f) hält allerdings die analysierten experimentellen An lagen und Befunde nicht für bedeutungslos, soweit sie, vor allem bei uner warteten Befunden, zu Prämissenspekulationen anregen. Die Grenze des Begründungsdiskurses wird in dem Maße erreicht, in dem man sich physiologischen Dimensionen nähert, etwa einfachen Wahr nehmungsprozessen (Tiefensehen bei Ein- und Zweiäugigkeit) oder beim Nachlassen des Gedächtnisses in höherem Alter - ein Vorgang, zu dem man sich durch Gedächtnistrainings, Gedächtnisstützen etc. verhalten kann, der aber selber kaum »vernünftigerweise<< stattfindet. Holzkamp resümiert seine Analysen so, »dass in dem Maße, in dem die Identifikation und Explikation von Begrün dungsmustern weniger überzeugend möglich ist, auch der eigentlich >psycho logische< Gehalt der jeweils betrachteten Theorien abnimmt und die Grenz fälle, in denen man etwaige verborgene BGM [ Begründungsmuster, M.M.) mit Sicherheit ausschließen kann, gleichzeitig Grenzfälle psychologischer Theorien bildung darstellen<< ( l 986a, 44) . 22
Festzuhalten bleibt, dass, wer im experimentell-statistischen Paradigma Theo rien prüfen will, den Nachweis zu erbringen hat, dass diese Theorien keine verborgenen Prämissen-Gründe-Zusammenhänge enthalten (zu weiteren Diskussionen dieses Problems vgl. Brandtstädter et al. l 994; Markard 2000c) . Die von Holzkamp vorgelegten Analysen von Pseudoempirie sind nicht die ein zigen (vgl. vor allem Smedslund [ 1 984) ) . Holzkamp selber hat sich in seinen Überlegungen auf zwei Arbeiten Brandtstädters ( 1 982, 1 984) bezogen, in denen 22 Dies verweist - heutzutage - auf das Verhältnis von subjektwissenschaftlicher Psychologie und Hirnforschung, das ich h i er nicht weiter verfolgen will. Anfänge und Leitlinien einer diesbezüglichen (und notwen digen) kritisch-psychologischen Debatte finden sich bei Maiers
(2008).
274
Einführung in die Kritische Psychologie
dieser allerdings nicht aus inhaltlichen, sondern aus formal-logischen Erwägun gen heraus argumentiert. In attributionstheoretischen Untersuchungen etwa, so Brandtstädter ( 1 984), werden Zusammenhänge zwischen Ko gnitionen (Wahr nehmung positiver Ereignisse, etwa einer Leistung, die auf eigene Fähigkeiten zurückgeführt wird) und Emotionen ( darauf stolz sein) als »empirische [im Sinne kontingenter, M.M.] Kausalhypothesen vorgestellt<< . Dagegen argumentiert Brandtstädter, dass die dafür erforderliche Voraussetzung, dass >>kognitive >Ante zedentien< und emotionale >Konsequenzen< begrifflich voneinander unabhängig seien<<, >>hinfall ig<< sei: »Der Umstand, dass z.B. Freude nicht bei der Wahrneh mung personal negativ bewerteter Sachverhalte auftritt, ist wohl nicht aufgrund von Naturgesetzen, sondern aus begrifflichen Gründen auszuschließen.<< (A.a.O., 1 54f) Der hier beispielhaft angeführte Zusammenhang von inte rnal attribuierter Leistung und Stolz ist nicht kontingent (und damit auch nicht einer empirischen Prüfung bedürftig oder fähig), sondern eine - in diesem Falle - begriffsstruktu relle Implikation. Welche Ereignisse von einer Person als positiv wahrgenommen und bewertet werden, ist, so auch Brandtstädter, dabei empirisch offen (all e rdings »kaum mit dem Anspruch auf nomologische Allgemeingeltung<< [ a.a.O. , 1 55 ] zu beantworten) . Er begründet dies mit der Widerlegung eines von ihm selbst for mulierten Einwands (ebd.), >>es sei doch z.B. keineswegs begriffsnotwendig, dass ein Schüler auf eine gute Note mit positiven Emotionen reagiere, dass jemand für fremde Hilfe dankbar sei [ er kann sie z.B. als Einmischung empfinden, M.M.] und so fort. Damit wird freilich nicht mehr gesagt, als dass eine gute Note eben nicht regelmäßig als positives Ereignis betrachtet wird (sie mag z.B. den Status des Schülers in einer Freundschaftsclique bedrohen ) <<. Man werde solche Einwände aber >>nicht als Widerlegung der angesprochenen emotionstheoretischen Kern annahmen, sondern als Scheitern bestimmter empirischer Interpretationen der in diesen Annahmen verwendeten Begriffe betrachten << ( ebd.) . 1 3. 3 . 3
Prinzip der Partizipation der Betroffenen (»Mitforscher«-Konzept)
Wie ist nun das Verhältnis der p rofessionell Forschenden zu anderen am Forschungsprozess Beteiligten zu sehen? Hierzu fassen wir einige Charak teristika der Kritischen Psychologie zusammen, die in verschiedenen Teilen dieses Buches schon d argestellt wurden. Erstens: Die Kennzeichnung der Kritischen Psychologie als einer Psychologie vom Standpunkt des Subjekts ist nicht metaphorisch gemeint; sondern in dem Sinne wörtlich zu nehmen, dass individuelle Subjekte nicht beforscht werden, sondern auf der For schungsseite stehen (sollen). Zweitens: Der übergreifende Gesichtspunkt ist dabei der der Theoriensprache oder der Charakteristika von Theorien: Auf der einen Seite haben wir Theorien im Bedingtheitsmodus ( der nicht auf das Experiment als dessen Paradefall beschränkt ist) : Die Fragestel lung ist die, wie Bedingungen auf Menschen wirken - eine » kontrollwis senschaftliche« Fragestellung/Herangehensweise im »Bedingtheitsdiskurs«. Auf der anderen, der subjektwissenschaftlichen Seite sollen Theorien zur Selbstverständigung der Beteiligten dienen. Statt um die »Wirkung« von Bedingungen geht es im kritisch-psychologischen »Begründungsdiskurs«
Methodische Konsequenzen einer Psychologie vom Subjektstandpunkt
275
um die Erfahrung von Bedeutungen, die Bedingungen für die jeweiligen Menschen haben, und um das Verhältnis von objektiver Bestimmtheit (Le ben unter Bedingungen) und subjektiver Bestimmung ( Einfluss auf Bedin gungen) . Vor diesem Hintergrund hat Holzkamp die nicht als Professionelle a m For schungsprozess Beteiligten (die »Betroffenen«) als »Mitforscher« bezeichnet, die als »Mitsubjekte« mit den (professionellen) »Forschern« im Forschungs prozess zusammen arbeiten, daran partizipieren ( 1 983, 544ff). Ist bei die ser Formulierung trotz des Partizipationsgedankens eine Hierarchie mit gedacht, wie sie ja auch mitschwingt in der Rede vom Verhältnis zwischen (deutschen) Bürgern und (ausländischen) Mitbürgern? Keine Hierarchie, wohl aber eine Differenz, die sich darin erweist, dass die » Forscher« ( l ) we sentliche Arbeiten ausführen, von denen die Mitforscher verschont bleiben: etwa Transkribieren von Gesprächen, und dass ( 2 ) die »Forscher« wissen schaftliche Kenntnisse, Ergebnisse wissenschaftlichen Arbeitens und wissen schaftlicher Recherchen einbringen, die den »Mitforschern« im Normalfall nicht ohne Weiteres geläufig sind. ( 3 ) Diese wiederum bringen Kenntnisse und Erfahrungen aus ihren Lebensumständen m it, ohne die eine subjekt wissenschaftliche Forschung nicht möglich ist. Insofern ist das Verhältnis von » Forschern<< und >>Mitforschern<< komplementär und damit keineswegs statisch, da sich die jeweiligen Kompetenzen im Laufe eines Forschungspro zesses verschieben - und auch verschieben müssen, da und soweit sich die »Mitforscher<< und >> Forscher<< qualifizieren müssen: Die »Forscher« inso fern, als sie die Lebensumstände der >> Mitforscher<< kennen lernen müssen, die für die in Frage stehenden Probleme bedeutsam sind. Die »Mitforscher<< müssen sich insofern qualifizieren, als sie sich, soweit die Forschungspro bleme es erfordern, mit wissenschaftlichen Erkenntnissen befassen müs sen. Was heißt das? Es ist sinnvoll, dass sich die Mitforscher in einem für sie nützlichen Ausmaße mit Erkenntnissen vertraut machen, die zu ihren Pro blemen vorliegen, die dafür relevant sind. Dazu gehört auch, dass sie sich wieder am Maßstab des Problems - die kritisch-psychologischen Kategorien zu eigen machen müssen, wenn sie deren - dem Anspruch nach - klärende Potenz nutzen möchten: Wenn ich mich als Mitforscher bspw. über die Um gangweisen mit Kindern im >>Trotzalter<< verständigen und dabei bestimmte Einsichten der Kritischen Psychologie nutzen will, werde ich kaum umhin kommen, die in Kap. 1 2.2. 1 referierten Überlegungen zum Verhältnis von Sozialintentionalität und Bedeutungsverallgemeinerung zur Kenntnis zu nehmen - wobei es zur Qualifikation von >>Forschern« gehört, dies in einer angemessenen Weise zu ermöglichen. Diese für >>Forscher<< und >>Mitforscher<< angegebenen Qualifikationsnotwendig keiten setzen spezifische Akzente, die nicht ausschließen, dass auch die >>Forscher<< sich wissenschaftlich (weiter) qualifizieren müssen, dass >>Mitforscher<< eigenes wissenschaftliches Wissen einbringen und dass sie ggf. auch über die Lebensum-
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Einfüh rung in
die Kritische Psychologie
stände der >>Forscher« Bescheid wissen müssen ( etwa über deren institutionelle Zwänge oder > schicht<-spezifischen Argumentationen ) . D i e Qualifikation »der« oder z u m »Mitforscher« ist übrigens kein Spezifikum allein der Kritischen Psychologie; auch wer sich einer psychoanalytischen » Kur« unterzieht, wird sich über kurz oder lang mit Grundzügen psychoanalytischen Denkens vertraut machen müssen . Dass im Ü brigen auch »Nicht-Professionelle« allein, also ohne »professionelle« Forscher/innen den kritisch-psychologischen Ansatz in unterschiedlich systematischer Weise für sich nutzen, ist unbenommen.
Vor dem Hintergrund des Verhältnisses von » Forschern« und »Mitfor schern« ist nun genauer zu klären, was Holzkamp mit dem Konzept der »Metasubjektivität« meint: Da das Niveau intersubjektiver Verständigung in einem subjektwissenschaftlichen Forschungsprozess nicht unterschrit ten werden darf, muss auch die wissenschaftliche Objektivierung die eines »intersubjektiven Verständigungsrahmens sein: Der Verständigungsrahmen selbst muss durch die Forschungsaktivität in Richtung auf die wissenschaftliche Nachprüfbarkeit/Geltungsbegründung/Verallgemeinerbarkeit der Forschungs resultate, also [ ] sozusagen auf ein Niveau wissenschaftlicher >Metasubjekti vität<, die die intersubjektive Beziehung zwischen Forscher und Betroffenem ein schließt und übersteigt, entwickelbar sein.« ( Holzkamp 1 983, 541 ) . . .
Dies ist eine Voraussetzung für das oben genannte Ziel subjektwissenschaft licher Forschung, dass alle am Forschungsprozess Beteiligten sich in die Lage versetzen, den Zusammenhang zwischen eigenen Lebensbedingungen bzw. deren Bedeutungen in den eigenen Prämissen-Gründe- Konstellationen zu begreifen und gegebene Handlungsmöglichkeiten/-behinderungen auf re striktive Umgangsweisen damit und Lösungsmöglichkeiten zu analysieren. Aus den bisher dargelegten Bestimmungen subjektwissenschaftlicher For schung ergibt sich auch zwanglos, dass die Probleme der Forschung ( auch) die der » Betroffenen« oder »Mitforscher« sein müssen, da diese sonst kaum ein persönliches Interesse haben dürften, am Forschungsprozess zu parti zipieren. Hierbei ist allerdings in Rechnung zu stellen, dass sowohl >etwas als Problem zu sehen (oder zu h aben) < als auch >Interesse zu haben< nicht statisch, sondern veränderlich ist. I ch kann während eines Forschungspro zesses mein Interesse daran verlieren, weil die Forschung doch daran vor beigeht oder weil ich mein eigenes Problem als gelöst ansehe; ich kann aber auch, während ich anfänglich nur mehr oder weniger halbherzig teilge nommen habe, zunehmen Interesse entwickeln, dass ggf. auch über meine unmittelbaren Probleme hinausgeht. Aus all dem folgt, »dass die Betroffenen - soweit durch die jeweilige Fragestellung erfordert selbst auch ihre subjektive Befindlichkeit in Aneignung der subjektwissenschaft lichen Kategorien durchdringen und so auf die Ebene metasubjektiver Verall gemeinerbarkeit bringen: Dadurch werden, indem hier die Differenz zwischen Wissenschaftssubjekt und betroffenen Subjekten partiell aufgehoben ist, die
Methodische Konsequenzen einer Psychologie vom Subjektstandpunkt
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Betroffenen zu realen Kommunikationspartnern des Forschers auf dem Niveau
des metasubjektiv-wissenschaftlich qualifizierten intersubjektiven Verständi gungsrahmens, womit die auf metasubjektiver Ebene zu explizierenden Objek tivierungskriterien erst ihren realen aktualempirischen Bezug erhalten können. Dies schließt ein, dass auch die methodologischen Prinzipien selbst als Aspekte der Kategorien nicht nur solche des >Forschers< bleiben können, sondern auch solche der Betroffenen werden müssen, womit auch die danach zu konzipie renden aktualempirischen Methoden zu Methoden in der Hand der Betroffe nen werden. Dieses (allen spezielleren methodologischen Prinzipien verord nete) Prinzip der Partizipation der Betroffenen am Forsch ungsprozess markiert einen zentralen Unterschied subjektwissenschaftlichen Vorgehens gegenüber variablenpsychologisch-kontrollwissenschaftlichen Verfahren: Subjektwissen schaftliche Kategorien, Theorien, Methoden sind nicht Theorien und Metho den etc. iiber die Betroffenen, sondern fiir die Betroffenen. Sie werden diesen zur Klärung ihrer Befindlichkeit bzw. Beteiligung an der Klärung der jeweiligen Fragestellung selbst in die Hand gegeben. Dies ist auch hier nich t das Resultat einer irgendwie gearteten moralischen, humanitären oder politisch-emanzi patorischen Vorentscheidung, sondern ergibt sich mit Notwendigkeit aus dem methodologischen Grundkriterium der Gegenstandsadäquatheit von Metho den zur Erfassung der Spezifik des Psychischen als Befindlichkeit/Handlungs fähigkeit unter gesamtgesellschaftlichen Bedingungen individueller Existenz.« ( Holzkamp, a.a. O., 543f) 1 3. 3. 4
Forschungsprinzipien und Forschungspraxis: Alles oder nichts?
Mit dieser prägnanten Passage stellen sich zwei immer wieder auftauchende Probleme: Erstens: Was bedeutet es, dass die Kategorien, Theorien, Methoden nicht solche über, sondern für die Betroffenen sind? Die Frage stellt sich deswegen, weil, wenn ich psychologisch etwas für mich kläre, auch etwas über m ich weiß. Und wenn zwei Menschen zwischen ihnen bestehende Probleme für sich klären, wissen sie auch etwas übereinander, also über die jeweils andere Person, etc. Vor allem , wenn es darum geht (s.u.) derartige Selbst-Klärun gen zu verallgemeinern, ist damit auch potenzielles Wissen über Andere bzw. über deren Handlungsmöglichkeiten oder -behinderungen verbunden. Es sind damit sogar tendenziell Manipulationsmöglichkeiten verbunden: »Verstehen« kann ich auch zum Manipulieren (von » Prämissen« ) nutzen: D avor sind subjektwissenschaftliche Forschungsprozesse bzw. deren Re sultate nicht gefeit. Die - m.E. etwas unglückliche Gegenüberstellung » für Betroffene« - »über Betroffene« drückt die Intention subjektwissenschaftli cher Forschung aus, verdunkelt aber deren ggf. intentionswidrigen Effekte. Außerdem kann der Umstand, dass jemand etwas über andere weiß oder wissen kann, durchaus nützlich sein: dass Erwachsene etwas über den spe zifischen Weltzugang von Kindern wissen (vgl. den »Trotz« in Kap. 1 2.2. 1 ), dürfte auch in deren Interesse liegen.
278
Einfüh rung in die Kritische Psychologie
Zweitens: Was bedeutet es denn, wenn sich das Niveau intersubj ektiver Verständigung in Forschungsprozessen nicht (im gewünschten Ausmaß) aufrecht erhalten lässt, wie es in vielen Forschungsaktivitäten der Fall ist (vgl. Markard & Ausbildungsproj ekt 2000; Bebrens 2002; Bibouche & Held, 2002; Huck 2009). Gilt dann das Prinzip des »Alles-oder- nichts«, bei dem folglich »nichts« herauskäme oder herauszukommen hätte? Wohl kaum, denn das würde kritisch-psychologische Forschung faktisch zu einer nor mativen bzw. normativ-selbstgefälligen Nullnummer machen. D ie geschil derten subjektwissenschaftlichen Forschungsregulative haben nicht den Sinn, Forschung zu verhindern, sondern zu optimieren, bzw. Reflexionen darüber zu ermöglichen, welcher Erkenntnismöglichkeiten man sich be gibt, soweit die geschilderten methodologischen Vorstellungen oder Regu lative nicht realisiert werden können. Ich habe dieses Problem am Beispiel studentischer Praktika erläutert, die - als Feld studentischer Praxisforschung - Pflichtpraktika sind, deren Ort ( und Personal) sich die Studierenden oft nicht nach eigenen Wünschen aussuchen können (Markard 2009, 1 7ff) . Eines der Probleme studentischer Praxisforschung besteht dabei darin, dass die Praktikant/inn/en mit ihren Fragen, Kritiken, Vorschlägen nicht immer auf Praktiker/innen treffen, die bereit oder in der Lage sind, sich ihrer anzunehmen bzw. sich mit ihnen gemeinsam über Probleme bei der Arbeit zu verständigen. Inwieweit sich Praktiker/innen auf einen Praxisforschungsprozess einlassen, ist damit eine immer wieder neue und empirisch offene Frage ( die natürlich auch vom Verhalten der Praktikant!inn/en abhängt) . Soweit sich nun keine diesbezüg liche Kooperation zwischen Praktikant/innen und Praktiker/innen herstel len lässt, sind die Praktikant/inn/en in der Auswertung ihrer Erfahrungen letztlich auf >Spekulationen< über die Handlungsprämissen der Praktiker/ innen angewiesen. Die Studierenden könnten natürlich auch den Praktikerinnen und Prak tikern Eigenschaften wie »Arschloch« oder »Muffkopp« zuschreiben oder sich überhaupt nicht fragen, warum die Praktiker so reden und handeln, wie sie es tun. Das heißt, sie können Erkenntnisinteresse und Fragestellung der kritisch-psychologischen Praxisforschung aufgeben. Nur: Solange sie das nicht tun, bleibt ihnen in der geschilderten Lage nichts als Prämissen spekulation, die allerdings wegen der von ihnen analysierten institutionel len Bedingungen einen bedeutungsanalytischen Bezugspunkt hat. Es geht also darum, institutionelle Bedingungen, aber auch theoretische Orientie rungen etc. als potenzielle Prämissen in Rechnung zu stellen. Wenn, wie mehrfach festgestellt (etwa in Kap. 1 1 . 3. 1 . 1 ) , der Begründungs diskurs unhintergehbar ist, ist » Prämissenspekulation« der selbstkritische Ausdruck dafür, die Wissenschaftssprache der Psychologie auch dann nicht aufzugeben, wenn soziale Selbstverständigung nicht erreicht werden kann.
Methodische Konsequenzen einer Psychologie vom Subjektstandpunkt
279
Subjektwissenschaftliche Forschung als Einheit von Erkennen und Verändern (Handlungsforschung): »kontrolliert-exemplarische Praxis« und die »Entwicklungsfigur«
13.3.5
1 3. 3. 5.1
Entwicklung und Konzept der Entwicklungsfigur
Die bisher dargelegten Rahmenbestimmungen bzw. Prinzipien subjekt wissenschaftlicher Forschung sind methodologische Konsequenzen der kategorialen, inhaltlichen Bestimmungen des Psychischen in dessen Aus prägung der empirischen Subjektivität in der kapitalistischen Gesellschaft. Diese Bestimmungen waren immer so angelegt, (scheinbar bloß) >inner psychische< Sachverhalte/Probleme in ihrem Zusammenhang zu objektiven Lebensbedingungen und deren Restriktionen zu betrachten. Das bedeutet, dass aktualempirische subjektwissenschaftliche Forschung es in erster Linie mit kritischen Situationen der Betroffenen zu tun hat, in denen Gründe und Konsequenzen ihres Handeins nicht auf der Hand liegen, sondern ge gen Vordergründigkeiten, Selbsttäuschungen etc. in Richtung auf hypothe tische und praktisch zu erprobende Handlungsoptionen erst herausgear beitet werden müssen. Aus diesem Handlungsbezug wiederum ergibt sich als ein »zentraler Grundzug« der Forschung die »gemeinsame Praxis des Forschers und der Betroffenen in Richtung auf [ . . ) Möglichkeiten der Erweiterung der Bedingungsverfügung. Nur im wirklichen, praktischen Versuch der Möglichkeitsrealisierung können nämlich deren je real .
historisch gegebenen objektiven und psychischen Besonderungen und Beschrän kungen an der widerständigen Realität empirisch erfahrbar werden, was gleichbe deutend ist mit der >metasubjektiven< Diskutierbarkeit der speziellen Mittel, die hier zur Ü berwindung der Realisierungsbehinderungen etc. erfordert sind, und der Umsetzung in neue Ä nderungshypothesen als Anleitung des nächsten prak tischen Schrittes versuchter Verfügungserweiterung etc.<< ( Holzkamp 1 983, 562)
Diese für die Betroffenen/Mitforscher existenzielle >>reale Erweiterung ihrer Bedingungsverfügung, damit Verbesserung ihrer Befindlichkeit/Hand lungsfähigkeit<< ist aber >>nicht das primäre Ziel der Forschungsaktivität, sondern nur notwendiges Implikat des Umstandes, dass ich nur über die wirkliche Erweiterung meiner Bedingungsverfügung [ . ] die Umstände . .
aufweisen kann, unter denen die entgegenstehenden Behinderungen von mir überwunden werden konnten<< (a.a.O. , 563 ) . Unter diesem Aspekt schlägt Holzkamp unter Bezug auf einen schon früh ( 1 970b, 1 2 9 [ 1 36] ) von ihm eingebrachten Terminus vor, aktualempirische subjektwissenschaftliche Forschung als >>kontrolliert exemplarische Praxis<< zu charakterisieren. Der Prototyp dieser Forschungs-Praxis ist die >>Entwicklungsfigur<<, die im Zuge des Projekts >>Subjektentwicklung in der frühen Kindheit« ( SUFKI) ( 1 985) konzipiert (Markard 1 985b, 1 0 3ff) und später für andere Gegen standshereiche weiterentwickelt wurde (Holzkamp l 996c, l 5 5 ff; Markard
280
Einführung in die Kritische Psychologie
2000c, 233ff) . Mit »Entwicklungsfigur« wird - idealtypisch - ein Problem löseprozess in vier Etappen ( » Instanzen« ) beschrieben, dessen Ausgangs punkt ( 1. Instanz) eine Problematik in der Lebenspraxis von Betroffenen ist. Im Projekt SUFKI waren die » Betroffenen« Eltern in ihrem Zusam menleben mit ihren Kindern. Die drei weiteren Instanzen sind: 2. theore tische Aufschlüsselung der Problematik, 3. Versuch der Veränderung der Lebenspraxis in Richtung Problemlösung, 4. Analyse der Veränderung bzw. ihres Scheiterns. Bevor diese Instanzen genauer beschrieben werden, soll zunächst das SUFKI skizziert werden, das im Herbst 1 977 von 12 Personen gegründet wurde, von denen als »Mit- Forscher/innen« neun Eltern neu geborener Kinder mitwirkten; als Langzeitstudie lief es bis 1 983; es wurde nur zu Be ginn kurzzeitig gefördert; eine systematische Auswertung konnte deswegen nicht erfolgen; Gisela Ulmanns Buch Über den Umgang mit Kindern ( 1 987) basiert wesentlich auf den Erfahrungen dieses Projekts; auch viele der hier im Kap. 12. referierten Konzepte und Ü berlegungen Holzkamps und an derer zu Entwicklung und Erziehung sind in Zusammenhang mit diesem Projekt entstanden. Das Projekt knüpfte am Interesse der Eltern an, wie es wohl mit ihren Kindern >laufen< würde, welche Probleme es geben könnte, was sie davon hätten, in einem diesbezüglich kontinuierlichen Diskussionszusammen hang zu stehen; das damit verknüpfte Forschungsinteresse war, wie auf der Basis der kritisch-psychologischen Kategorien (verallgemeinerte/restriktive Handlungsfähigkeit, Subjekt- vs. Instrumentalbeziehungen etc. ) kindliche »Subjektwicklung« empirisch untersucht werden könnte. ·
Dass in kritisch-psychologischen Projekten die Frage des Erkenntnisinteresses »nirgends« gestellt worden wäre, wie Holzkamp in einem seiner posthum ver öffentlichten Aufsätze meint ( 1 996, 98), trifft nachweislich nicht zu. Sowohl im SUFKI als auch in den Projekten zu Rassismus und beruflicher Praxis wurden bzw. werden die betreffenden Erkenntnisinteressen reflektiert; auch in den oben geschilderten allgemeineren methodologischen Ausführungen wird das Problem behandelt. Statt einzelner zahlreicher Nachweise sei hier nur auf Holzkamps eigene (zusammen mit anderen publizierte) Reflexion der Entwicklung des Erkenntnis interesses kritisch-psychologischer Praxisforschung verwiesen (Holzkamp et al. 1985, 62; Markard & Holzkamp 1 989, 5ff; vgl. hier auch Kap. 1 5. 5 ) .
In der Regel tagte das Projekt vierzehntäglich etwa 2 bis 3 Stunden; zu Be ginn dienten die Sitzungen einem ersten Erfahrungsaustausch über das (neue) Leben mit Kindern und der Verständigung über die Arbeit und Ziele des Projekts. Sie dienten dabei auch der Qualifizierung der Mitforscher/ innen, vor allem unter folgenden Gesichtspunkten: Herstellung einer ge genseitigen Vertrauensbasis, die es erlaubte, »private« Probleme in die Pro jektöffentlichkeit zu bringen, Diskussion von Sichtweisen auf Entwicklung und Erziehung, dabei auch kritisch-psychologischer Sichtweisen. Einen
Methodische Konsequenzen einer Psychologie vom Subjektstandpunkt
28 1
großen Stellenwert hatten Diskussionen über Möglichkeiten und Sinn des Tagebuch-Schreibens über das Zusammenleben mit den Kindern (Markard 1 985, 89ff) , weil die Eltern-Tagebücher eine zentrale Datenquelle des Pro jekt werden sollten (und auch wurden). In den Projektsitzungen wurden ausgewählte Teile der Tagebücher diskutiert; die Auswahl erfolgte oft nach der (subjektiven) Dringlichkeit der dort niedergelegten Probleme, aber auch nach Unähnlichkeiten/Äh nlichkeiten in den verschiedenen Tage büchern, nach theoretischen Interessen etc. Das Konzept der Entwicklungs figur ergab sich in diesem Kontext als methodische »Abstraktion« >geglück ter< Problemlöseprozesse. In der ersten Formulierung der Entwicklungsfigur von 1 98 5 ist die Not wendigkeit der Bedingungs-Bedeutungs-Analyse noch nicht enthalten (vgl. die aus unterschiedlichen Zusammenhängen heraus gleichsinnig formu lierte Kritik von Holzkamp 1 996c, 1 58ff, und Markard 2000c, 2 3 8 ) . Diese erste Fassung war zwar auf eine bestimmte Forschungskonstellation und ein bestimmtes Forschungsfeld bezogen ( » Kleinfamilie« bzw. ähnliche Konstellationen ) , ohne dass dies aber auch in der Konzeption selber hin reichend reflektiert worden wäre, so dass die Entwicklungsfigur in dieser Hinsicht »konzeptionell >allgemein< daherkam« (Markard, ebd.). Inhaltlich wurde im Projekt zwar berücksichtigt, dass die Probleme, um die es ging, m it der Institution »Familie« vermittelt waren, die im Kontext der Kriti schen Psychologie vor allem von Dreier ( 1 980) untersucht wurde23; dies wurde aber nicht systematisch in das Konzept der Entwicklungsfigur ein bezogen. Bei deren Nutzung müssen also die konkreten gesellschaftlichen und institutionellen Umstände, unter denen die betreffenden psychologi schen Probleme auftauchen, und unter Bezug auf die sie verständlich und ggf. lösbar werden können, systematisch mit analysiert werden; das ist ja der Sinn der Bedingungs-Bedeutungs-Analyse. Kaipein (2005) hat in diesem Zusammenhang bezüglich der Problematiken in der sozialen Arbeit vorgeschlagen, die Entwicklungsfigur um eine Vorinstanz zu erweitern, in der auch das Zustandekommen der Aufträge für die Sozialarbeiter/ innen etc. systematisch zu reflektieren ist. Um der Spezifik dieser beruflichen Pra xis und darin intendierter Veränderungen Rechnung zu tragen, hat er darüber hinaus »>freie Kooperation < als heuristisches Prinzip bei der Bedeutungsanalyse von Machtanordnungen« vorgeschlagen ( Kalp ein 2007, 90ff) , was ich hier im Ein zelnen nicht diskutieren will. In beiden Fällen wird aber dem Umstand Rechnung getragen, dass subjektwissenschaftliche Ansprüche nicht von vorneherein aufge geben werden sollen, wenn »Betroffene« nicht als Mit-Forscher/innen agieren. ( Zum Problem, was die neoliberale Umstrukturierung der Sozialen Arbeit u.a. für das Verhältnis von Sozialarbeiter/inne/n und Klient/inn/en aus der Sicht der Sozialarbeiter/inne/n bedeutet, hat Eiehinger [ 2009] eine Arbeit vorgelegt) .
23 Die Bedeutung der Familienform fü r systemische Therapie untersuchte Priele
(2008).
282 13.3.5.2
Einführung in d i e Kritische Psychologie
Erste Instanz der Entwicklungsfigur: Problemkonstellation
Die erste Instanz steht für das Ausgangsproblem von Betroffenen - um im SUFKI-Bereich zu bleiben, von Eltern, die etwa Kindern »Grenzen set zen« wollen oder setzen zu müssen meinen und Widerstand ernten. Einige Schwierigkeiten dieser Instanz liegen auf der Hand: »Das Problem<<, von dem die Rede ist, ist selber schon eine Deutung, und zwar insofern, als es - als Problem - aus dem Bezug zu anderen Konstellationen herausgelöst ist; die Schilderung ist möglicherweise >einseitig< oder unvollständig; Dritte erleben und interpretieren die geschilderte (n) Szene(n) anders etc. Hier ist auch fraglich, was eigentlich die Analyse-Einheit ist: das Verhalten des Kindes, das des Erwachsenen, ihre Koordination, ihre Koordination in bestimmten Konstellationen etc. Wo muss weiter- und nachgefragt werden? Sind die beigebrachten Daten überhaupt hinreichend, ist das Problem als Problem zu verstehen. Gibt es andere Sichtweisen in der Familie, werden die - gg( vorsprachliehen - Ä ußerungsweisen des Kindes möglichst authentisch ge schildert? Dies ist deswegen besonders wichtig, weil die Kinder ja nicht in der Lage waren, als »Mitforschende« an diesem Projekt teilzunehmen. Grundsätzlich ging es um »Scenen alltäglicher Lebensführung<<, wie Holz kamp dies später in seiner posthumen Arbeit über Lebensführung formuliert hat ( 1 996, 39ff) . Im Vordergrund stehen dabei Probleme, in denen sich in ihrer Dynamik unbegriffene Machtverhältnisse niederschlagen. Kategorialer Hintergrund derartiger Problematisierungen ist dann die kritisch-psycholo gische >Leitannahme<, dass problematische Verstrickungen restriktiv funktio nal sind, das heißt, dass die Bewältigungsversuche, mit denen die Betroffenen ihre Verfügungsmöglichkeiten zu erweitern versuchen, kontraproduktiv sind, ohne dass ihnen dies bewusst ist oder ohne, dass sie dazu Alternativen sehen. Dies schließt natürlich weder aus, auch andere Probleme zu verhandeln (welche Schuhe passen sich am besten der Fußform an? ) , noch schließt es aus, dass es kon traproduktive Lösungen jenseits restriktiver Verstickungen gibt ( falsche Schuh empfehlung) .
Zweite Instanz der Entwicklungsfigur und Datenfunktionen und -modalitäten: Reformulierung des Problems als Prämissen- Gründe Zusammenhang
13.3. 5.3
In der zweiten Instanz wird diese Problematisierung systematisiert mit dem Ziel, die gerade schon angedeutete Interpretationsvielfalt einerseits zum Zuge kommen zu lassen, sie aber andererseits auch so zu reduzieren, dass alternative und praktikable Handlungsmöglichkeiten herausgearbeitet werden können. Soweit die Grundannahme einer restriktiven Verstrickung bei den dargestellen Problemen zutrifft und auch thematisiert wird, ist im Konzept der Entwicklungsfigur mitgedacht und vorausgesetzt, dass die Qualifikation der Betroffenen zu Mitforscher/inne/n auch bedeutet, dass
Methodische Konsequenzen einer Psychologie vom Subjektstandpunkt
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sie bereit sind, ihre eigenen Sichtweisen in Frage stellen zu lassen. Diese In fragestellung/Klärung bezieht sich allgemein auf die Herausarbeitung und Diskussion der kategorialen Grundlagen der Sichtweisen der Betroffenen ( und der anderen Diskutierende n) : Ist etwa » Grenzen setzen« mit der Kate gorie der »Subjektivität/Intersubjektivität« vereinbar oder wird hier schon auf dieser Ebene die Subjektivität des Kindes negiert, wird es zum Objekt von Erziehungsbemühungen gemacht? Jedenfalls müssen die Klärungen zum Verhältnis »Grenzen setzen« - » kindlicher Widerstand« sich mit der Frage befassen, ob dieser Widerstand sich gegen die Negation kindlicher Subjektivität richtet oder nicht. Wie tief reichen die Differenzen zwischen den Diskutierenden? Auf welcher Ebene liegen die Auseinandersetzungen? Betreffen sie Techniken des Grenzen-Setzens oder das Grenzen-Setzen über haupt? Sind >Erklärungs- < bzw. Verstehensversuche und Handlungsvor schläge mit Grundansichten der Betroffenen vereinbar, auf welcher Ebene muss was geändert werden? Sind die Betroffenen der Ansicht, dass (s.o., Kap. 12) Kinder geborene Schädlinge sind, denen ihre Gesellschaftlichkeit beigebogen werden muss, oder haben sie eine andere Vorstellung von sub jektiven Entwicklungsnotwendigkeiten von Kindern? Derartige inhaltliche Fragen sind unter dem Aspekt methodisch bedeut sam, weil mit ihrer Formulierung und Diskussion die Sichtweisen der Be troffenen herausgearbeitet werden können. In diesem Zusammenhang be kommt auch die Analyse der beigebrachten Daten auf ihre ( l ) » Funktion« und ( 2 ) »Modalität« Bedeutung: Zu ( 1 ) : Mit dem Konzept der »Datenfunktion« sollen die beigebrachten empirischen Daten unter folgenden Gesichtspunkten durchdacht werden: Welche sind die Daten, ohne die der problematische Sachverhalt überhaupt nicht verständlich werden kann, in denen jene Widerständigkeit der Rea lität im Besonderen zum Ausdruck kommt, um derentwillen die Theorie bildung überhaupt erforderlich ist: primär-fundierende Daten. Also: Wann und wie tauchen konkrete Konflikte des »Grenzen Setzens« und des Wi derstands dagegen auf? Wie klar sind sie geschildert? Ist davon auszugehen, dass dies den Kern des Konfliktes ausmacht? Als sekundär-fundierend gel ten Daten, aus denen sich ergibt, dass durch »problem-externe Ereignisse« das thematisierte Problem sich verschiebt (bestimmte Grenzen müssen gar nicht mehr gesetzt werden, weil sich das Kind weiter entwickelt hat). Als stützend-konkretisierend haben wir Daten bezeichnet, mit denen die Klä rung aus anderen als den bisher berücksichtigten Bereichen empirisch wei ter abgesichert werden kann (» Grenzen setzen« auch bei Tischmanieren). Die beiden letztgenannten Datenfunktionen sensibilisieren im Ü brigen für die schon genannte Schwierigkeit, dass »das Problem« immer eine Abstrak tion vom stream of behavior ist. Veranschaulichende Daten schließlich sind solche, die der Verständigung in der Diskussion dienen; es sind weitere Bei spiele, die aber auch wegfallen könnten, ohne dass die Diskussion substan-
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Einfüh rung in die Kritische Psychologie
ziell an empirischer Verankerung verlöre ( >Am nächsten Tag war er schon wieder rotzfrech < ) . Zu ( 2 ) : Beigebrachte Beobachtungen werden a u f ihre »Modalität« hin analysiert: Der » stärkste« Modus ist der der Realbeobachtung, wobei zu dif ferenzieren ist, wer in welcher Form und in Bezug auf welche Situation wel che Dinge berichtet. Darstellungen von Beobachtungen können Klischees enthalten und sie können, soweit sie unvollständig (erinnert) sind, durch Alltagswissen > komplettiert< werden: Wo dies naheliegt, ist zu fragen, in wieweit die Daten im Modus der allgemeinen Beobachtbarkeit beigebracht werden. Es stellt sich also immer die Frage, ob und wieweit Beobachtung in diesem Modus in Realbeobachtungen überführt werden können. Der Modus der allgemeinen Beobachtbarkeit macht auch dafür sensibel, dass das (gehäufte) Vorkommen von Ereignissen oder die Alltags-Redeweise des »man« durchaus keinen subjektwissenschaftlichen Strukturzusammenhang darstellen, wohl aber Vorurteile und illusorische Korrelationen bedienen können. Dies ist wichtig, weil das ( mit dem »man« operierende) Vorurteil
die bezüglich des Induktionsproblems unbekümmerte und alltagsmilitante Verallgemeinerung ist: Schluss von einzelnen Ereignissen auf allgemeine Eigenschaften, Haltungen etc. ( > Der ist so< wie seine Oma väterlicherseits ) . Diese Daten-Analysen haben die Funktion, eine gewisse Ordnung in die Daten zu bringen, was deswegen erforderlich ist, weil es ja keine Daten restriktionen gibt, zunächst alles als Daten eingebracht werden kann. Ziel der zweiten Instanz der Entwicklungsfigur ist es, diejenigen Prämis sen-Gründe-Zusammenhänge herauszupräparieren, in denen die restrik tive Funktionalität der - (bis dahin jedenfalls) erfolglosen - Versuche der Bewältigung der thematisierten Probleme durch die Betroffenen (vor allem diesen selber) verständlich wird. Im Beispiel des Grenzeu- Setzens könnte die restriktive Funktionalität darin liegen, dass Anpassungstenzen und die Angst um die eigene Tadellosigkeit als Erzieher(in) (verborgene) Gründe für ein elterliches Verhalten darstellen, das gleichzeitig auf kindlichen Wi derstand stößt (vgl. Kap. 12.2.5 ) . 1 3.3.5.4 Dritte Instanz der Entwicklungsfigur: Alternative Prämissenakzentuierung und praktische Erprobung An diesen Prämissen- Gründe-Zusammenhängen setzen nun die Überle gungen an, die in der dritten I nstanz gefasst werden: Handlungsvorschläge herauszuarbeiten, mit denen die Probleme einer Lösung näher gebracht werden können. Anders formuliert: Es geht darum, Handlungsprämissen zu akzentuieren, unter denen die Betroffenen andere als die bisherigen Handlungsmöglichkeiten sehen bzw. Handlungsblockierungen auflösen können. Es könnte im »Grenzen-Setzen«-Beispiel also darum gehen, die Prämisse, dass, wenn ich nicht permanent reguliere, das Kind über die Stränge schlägt und mir den lieben langen Tage auf der Nase herumtanzt,
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so aufzulösen, dass die Stränge, über die das Kind meint schlagen zu sollen, vor allem die Grenzen sind, die die Erwachsenen meinen setzen zu müssen, etc. Sofern diese nun meinen, Routinen durchbrechen und zu einer anderen Umgangsweise mit dem Kind finden zu können, geht es darum, diese Mög lichkeiten praktisch zu erproben, ein Versuch, der mit den Komplikationen belastet ist, die Entwicklungen immer mit sich bringen können. Entwick lungen sind vorläufig, inselartig, immer gefährdet, nie endgültig, wobei das Bemühen um Überwindung der Grenzen und ( damit) um Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten und der Lebensqualität das Risiko des Scheiterns bzw. noch weiter einengende Rückschläge in sich birgt. Wann kann ich mir das Ausbrechen aus Routine(n) leisten, für eine unsichere Verbesserung die demgegenüber sicherer erscheinende, wenn auch problematische, Routine aufzugeben? Was passiert wirklich, wenn ich keine »Grenzen setze«? Die dritte Instanz will den Prozess fassen, in dem das Ausprobieren von Neuem, von Alternativen praktisch vonstatten geht - mit Erfolg oder nicht. Dies auszuwerten, ist Gegenstand der vierten Instanz Bevor ich auf diese Auswertung eingehe, will ich noch darauf verweisen, dass nicht alle kritisch-psychologischen Forschungsprojekte dergestalt auf Problemlösungen, kontrolliert-exemplarische Praxis und Entwicklungs figur aus sind. So formulierte Huck, Mitarbeiter in der » Forschungsgruppe Lebensführung« (2004): » Probleme, die einer individuell umsetzbaren Lö sung zugänglich sind, interessieren im Rahmen des Forschungsprojekts nicht - was nicht heißt, dass es solche Probleme nicht gibt, oder dass sie wissenschaftlich uninteressant wären.« ( 2006, 1 26f) Huck stellt das Ziel der » Forschungsgruppe Lebensführung« so dar: »Im >Forschungsprojekt Lebensführung< werden Probleme diskutiert, die in der Lebenspraxis der Beteiligten auftreten. Dies geschieht aber nicht mit dem >alltagspraktischen< Ziel, nach Rat und Ermutigung zu suchen bzw. diese zu spenden; vielmehr geht es darum, zunächst die realen Bedingungen und Kon sequenzen problematischen Verhaltens möglichst genau auf den Begriff zu bringen. Damit ist die Notwendigkeit praktischer Veränderung, die de r > alltags praktischen< Beschäftigung mit Problemen zugrunde liegt, nicht außer Kraft gesetzt, sondern auf anderer Ebene angesprochen: Es geht nicht um die unmit telbare Veränderung problematischen Verhaltens, sondern um die Veränderung der Verhältnisse, die solches Verhalten alternativlos erscheinen lassen. Die sub jektive Notwendigkeit dieser Veränderung kann aber m.E. nur erkannt werden, wenn Verständigung darüber zt1 erzielen ist, wie gesellschaftliche Verhältnisse vermittelt über bestimmte subjektiv erfahrbare Konstellationen - je >mir< pro blematisches Verhalten aufnötigen. Auch in unserem Arbeitszusammenhang werden immer wieder direkt umsetzbare Lösu ngen ersonnen und diskutiert. Unsere Annahme ist jedoch, dass diese scheinbaren Lösungen häufig zu Las ten anderer gehen, also Probleme nur verschieben - ein Umstand, der von den Problemlöser/inne/n nicht erkannt wird, wenn sie sich, wie vielfach nahegelegt, gegen die Kritik dieser anderen abschotten. Lösungsansätze interessieren uns
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Einführung in die Kritische Psychologie
von daher nur unter dem Aspekt ihrer ( relativen) Unzulänglichkeit, sofern aus ihrem Scheitern etwas darüber zu lernen ist, wie man Probleme gerade dadurch verfestigt, dass man sie auf der falschen Ebene angeht.<<
Im konzeptionellen Kontext der Entwicklungsfigur ist das ein Fall, der in der Entwicklungsfigur als »Stagnationsfigur« gefasst ist. Wie aktualempirisch bzw. »subjektwissenschaftlich« zu forschen ist, in welcher Art und Weise Bedingungs-Bedeutungs-Analysen eine Rolle spie len müssen und welche Relevanz forschungspraktischer Lösungsorientie rung zukommt, ist in der Kritischen Psychologie also nicht eindeutig und einheitlich beantwortet.24
Vierte Instanz der Entwicklungsfigur: Auswertung der veränderten Praxis und das Konzept der Stagna tionsfigur
1 3. 3. 5 . 5
Sofern die veränderte und verändernde Praxis für die Betroffenen »eine reale Erweiterung ihrer Bedingungsverfügung, damit Verbesserung ihrer Befindlichkeit/Handlungsfähigkeit, d.h. auch Erfahrung/Erkenntnis der Bedingungen und Gründe für deren Grenzen« ( Holzkamp 1 983, 563f) er bracht hat, kann dies auf die diskutierten Umakzentuierungen der Prämis sen, auf die veränderten subjektiven Funktionalitäten, den >neuen< Prämis sen-Gründe-Zusammenhang zurückgeführt werden. Was aber ist, wenn die Veränderung der Praxis nicht >klappt< oder gar nicht erst zustande kam? Dies soll mit dem Konzept der »Stagnationsfigur« analysiert werden, die als eine Art Strategie zur Fehlersuche - auf alle vier Instanzen der Entwick lungsfigur zu beziehen ist: Zur ersten und zweiten Instanz: Wenn die Betroffenen die aus dem For schungsprojekt kommenden Deutungen/Interpretationen als für sich nicht zutreffend zurückweisen, entsteht eine Art Pattsituation, die entweder wei ter zu analysieren ist oder zu einem (vorläufigen) Abbruch des Prozesses führt. Unklar ist, ob und warum die Betroffenen die Deutungen/Interpreta tionen nicht übernehmen können oder wollen: Fragen dazu beziehen s ich auf eine dynamische Abwehr anderer Sichtweisen und/oder die Abstrakt heit von Sichtweisen bzw. Lösungsvorschlägen gegenüber den konkreten Problemen. Haben genug - primär- fundierende - Daten zur Verfügung gestanden; wurde der Kategorialbezug der Daten/Argumente h inreichend berücksichtigt? Werden weitere Daten benötigt? Ü berwogen Daten im Mo dus der allgemeinen Beobachtbarkeit, so dass man gar nicht konkret genug an das Problem herankam? Ziel ist bei diesen Fragen, die Eindeutigkeit der verhandelten Interpretation zu erhöhen. 24 Vgl. dazu d ie Diskussionen zum Projekt >> Rassismus/Diskriminierung« (Grundlage: Osterkamp 1 996: Kritik: Fried 2002; Antwort: Osterkamp et al. 2002) oder um Praxisforschung (Grundlagen: Holzkamp & Markard 1 989; Markard & ASB 2000; Kritik: Osterkamp 2008a, 1 9 ff: Antwort: Markard 2009).
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Zur dritten und vierten Instanz: Hier ist vorausgesetzt, dass die beiden ersten Instanzen so durchlaufen wurden, dass überhaupt versucht wurde, die dritte zu realisieren. Waren die Praxisversuche subjektiv doch zu riskant, waren die Vorschläge zu grobmaschig, gingen sie an ( nicht ) erwartbaren (Zusatz- ) Problemen vorbei? Gab es im Sinne der Fragilität von Entwick lungen entmutigende Rückfälle etc.? 1 3 .4 Geltungs- und Verallgemeinerungsfragen 1 3.4. 1
Vorbemerkung
In unserer weiteren Argumentation besinnen wir uns auf die in Kap. 1 3.3.5. 1 zitierte Feststellung Holzkamps ( 1 983, 563 ) , dass eine »reale Erweiteru ng (der) Bedingungsverfügung« der Betroffenen »nicht das primäre Ziel der Forschungsaktivität« sei, sondern nur »notwendiges Implikat« diesbezügli cher wissenschaftlicher und verallgemeinerbarer Erkenntnisse. Was bedeuten also Forschungsprozesse wie die mit der Entwicklungs figur geschilderten hinsichtlich der wissenschaftlichen Geltung und Verall gemeinerbarkeit, für die »Validität«, »Reliabilität« und » Objektivität« der so gewonnenen empirischen Ergebnisse? Diesen Fragen soll im folgenden Teilkapitel nachgegangen werden ( zugrundeliegende und weiterführende Literatur: Holzkamp 1 983, Kap. 9.4; Markard 1 99 1 , 1 993, 2000c; Reimer 2004; Geffers 2008). Die grundsätzliche Bedeutung von Methoden besteht in der Regelung des Verhältnisses zwischen Daten, Interpretationen und Theorien, wobei Zweifel und Misstrauen gegenüber unmittelbaren Evidenzen erkenntnis leitend sind. Wesentlich ist dabei erstens die F rage, ob meine Ergebnisse »stimmen«. Wesentlich ist zweitens das Problem der I nduktion , also die Unmöglichkeit , von einzelnen Sätzen auf allgemeine, von Einzelfällen auf viele oder gar alle anderen zu schließen . Wie mit diesen Fragen/Problem umgegangen wird, wie der organisierte Zweifel operationalisiert wird, ist wiederum ansatzabhängig . Aus unseren bisherigen Ausführungen ergibt sich schon, dass traditio nelle Theorieprüfungen ausscheiden, da subjektwissenschaftliche Resultate die Form von Prämissen-Gründe-Zusammenhängen haben, deren Daten bezug, wie ausgeführt, nicht die Prüfu ng, sondern die Veranschaulichung bzw. Konkretisierung der betreffenden Zusammenhangsaussagen jeweils am Einzelfall ist . Was dies aber für die Verallgemeinerbarkeit der Aussagen bedeutet, haben wir noch nicht erörtert. Es geht dabei um die Frage, ob in einer nicht am Geschehenstypus der Zufallsvariabilität und an Häufigkeits aussagen ( in denen die Subjekte als Verteilungs-Elemente aufgehen) orien tierten Psychologie gleichwohl Erkenntnisse möglich sind, die über die je untersuchten individuellen Fälle hinausgehen. Um dies zu klären, möchte
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Einführung irz die Kritische Psychologie
ich zunächst andere Modelle der Verallgemeinerung in der Psychologie darstellen, um die subjektwissenschaftliche Herangehensweise vor diesem Hintergrund zu erörtern. Das hat den Vorteil, dass die subjektwissenschaft lichen Lösungen/Probleme dann gleich in Relation zu anderen dargestellt werden können.
Zur subjektwissenschaftlichen Gegenstandslosigkeit messtheoretischer Gütekriterien
1 3 . 4.2
Was - vorab gesagt - die mit der traditionellen Psychologie überkomme nen Gütekriterien der »Validität«, »Objektivität« und »Reliabilität« betrifft, so sind diese messtheoretisch begründet und hier im wahrsten Sinne des Wortes gegenstandslos, weil in den beschriebenen subjektwissenschaftlichen Forschungsprozessen nichts gemessen wird. Die Messtheorie beschäftigt sich damit, wie empirische Phänomene und ihre Relationen untereinander ( »empirisches Relativ« ) numerisch so abgebildet werden können, dass die empirischen Relationen erhalten bleiben (»numerisches Relativ«, vgl. etwa Bortz & Döring 2006, 6Sff) . Das empirische Relativ besteht dabei aus mit einschlägigen Erhebungsverfahren gewonnenen Daten und ist damit von vorneherein schon theoretisch und methodisch in Richtung auf Quantifi zierbarkeit angelegt. Messtheoretische Fragen sind die Folge einer vorab ge troffenen grundsätzlichen theoretischen Entscheidung über die theoretische Relevanz der quantitativen Erfassung des Gegenstands. Während die Mess theorie damit befasst ist, die Folgen eben dieser Entscheidung bezüglich des Verhältnisses von empirischem und numerischem Relativ zu klären, steht hier diese Entscheidung selber zur Disposition bzw. es ist eine andere Entscheidung getroffen (deren Begründung sich durch diesen ganzen Band zieht). Eine »quantitative Orientierung« bedeutet nicht, sich aus der jeweiligen Fragestellung ergebende gegenständliche quantitative ( Häufigkeits- oder Verteilungs- )Aspekte zu berücksichtigen, sondern unabhängig von Gegen
stand, Kontext und besonderer Fragestellung grundsätzlich eine quantifizie rende Herangehensweise zu realisieren, sei es in der Forschung, sei es in der psychologischen Praxis ( in der dann etwa Tests zur Anwendung gelangen). So werden grundsätzlich bei dieser Herangehensweise angenommenen >Merkmalen< von Menschen Zahlen auf eine Weise zugeordnet, dass sie auf einer damit auch zu konstituierenden Dimension ( oder mehreren) ver gleichbar werden . Die damit sich ergebenden numerischen Werte wiede rum können auf ihre quantitativen Verteilungen hin analysiert, und damit verbundene Hypothesen können inferenzstatistisch geprüft werden. Dabei bildet, da der erreichbare Grad von Wissenschaftlichkeit mit dem erreichba ren Grad der quantitativen Präzision, Differenziertheit etc. gleichgesetzt wird, nach der Logik dieses Herangehens die Möglichkeit der Quantifizierbarkeit von Merkmalen überhaupt die Voraussetzung ihrer wissenschaftlichen Er fassbarkeit und Bearbeitbarkeit unabhängig davon, inwieweit - metho-
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vom
Subjektstandpunkt
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disch realisierbare - quantitative Gegenstandsaspekte inhaltlich-Dcgrif:L:::: (in ihrer Relevanz) ausgewiesen oder ausweisbar sind. Damit ist nicht per se gegen die Verwendung quantitatiYer :\ Ic:hoic:: Front gemacht, sondern gegen eine quantitative Orientierung, die sich ;_: :-n die Gegenstandsangemessenheit quantitativer Methoden nicht schert o ich komme darauf beim » historisch- aggregativen« Verallgemeinerungstyp zu rück) . Diese Unterscheidung ist auch das zentrale Kriterium dafür, ob und inwieweit in einer Untersuchung quantitative und qualitative Methoden zu »kombinieren« sind (vgl. dazu die Ü berlegungen aus dem Arbeitszusam menhang von Josef Held: Held 1 994, Bibouche & Held 2002). 1 3.4.3
Der universalistische Verallgemeinerungstyp (Fallibilismus)
Die in der Psychologie wohl bedeutendste Konsequenz aus dem erwähnten Problem der Induktion ist die Falsifikationsstrategie Poppers ( » Fallibilismus« ) . Popper will den induktiven Momenten des Forschungsprozesses dadurch die methodische Relevanz nehmen, dass er sie auf die Hypothesenbildung be schränkt, in der Forscherinnen und Forscher ihrer Kreativität freien Lauf las sen können und sollen, sofern sie bestimmte Regeln beachten: so sollen sich wissenschaftliche Hypothesen auf den Stand der Forschung beziehen, logisch konsistent und grundsätzlich widerlegbar sein. I.e.S. methodisch bedeutsam ist dagegen allein die Prüfu ng von Theorien ( Popper 1 996, 6 ) . Dabei ist festzustellen, o b einzelne Ereignisse den z u prüfenden Hypo thesen widersprechen. Die Grundlage dieser Argumentation besteht da rin, dass zwar der Versuch der Verifikation (Bestätigung) von allgemeinen Sätzen nur durch Induktion möglich ist, ihre Falsifikation (Widerlegung) aber ohne Induktion auskommt: Allgemeine Sätze sind zwar »nie aus be sonderen Sätzen ableitbar«, sie können aber dazu »in Widerspruch« stehen (a.a.O., 1 6) . Sofern ein solcher Widerspruch nicht gefunden wird, gelten die Aussagen nicht als verifiziert, weil dies ja wieder eine induktive Schlussfigur enthielte, jedoch als (allerdings nur vorläufig) »bewährt«. Natürlich ist auch die Falsifi kation einer Hypothese mit Unsicherheiten behaf tet, da nicht mit Sicherheit ausgeschlossen werden kann, dass andere als in der Hypothese thematisierte Faktoren dazu führen, dass die Hypothese nur scheinbar falsifiziert wurde. Derartige mögliche Fehler ändern aber nichts an der Logik der Argumentation Poppers. Auch nicht der Umstand, dass hier eine streng determi nistische Position Pate steht, wonach ein einzelner Fall eine allgemeine Behaup tung widerlegt, was den üblicherweise mit Wahrscheinlichkeiten daher kommen den psychologischen Theorien widerspricht: Hier ist dann, salopp formuliert, das »Signifikanzniveau<< eine Vereinbarung darüber, wie viele Fälle der Hypothese widersprechen dü rfen, ohne dass sie als widerlegt gilt.
Für unsere Argumentation ist bedeutsam, dass das Falsifikationsmodell mit einem bestimmten Typ wissenschaftlicher Aussagen verbunden ist, dass nämlich der in der Hypothese formulierte Zusammenhang unter den dort
290
Einfüh rung in die Kritische Psychologie
angegebenen Bedingungen/Voraussetzungen generell gilt. Als eigenständi ger Aspekt des fachwissenschaftliehen Forschungsprozesses tritt das Verall gemeinerungsproblem gar nicht zutage. Denn der Allgemeinheitsanspruch
der Hypothese ergibt sich aus der Setzung eines - gesetzmäßigen - Zusammen hangs. Dabei ist vor allem hervorzuheben, dass dessen theoretische Geltung unabhängig von der Häufigkeit bzw. Verbreitung seines empirischen Auftre tens ist. Aussagen dieses Typs zielen auf gesetzmäßige Zusammenhänge von Variablen, nicht darauf, wie verbreitet und häufig diese Zusammenhänge auftreten: Nehmen wir an, dass zwischen Frustration und Aggression ein gesetzmäßiger, experimentell nicht widerlegter Zusammenhang bestehe. Dann wissen wir, dass, wenn Menschen frustriert werden (und keine an deren >störenden< Umstände hinzu kommen ) , sie mit Aggression reagie ren. Was wir aber nicht wissen, ist, wo und wie häufig das vorkommt. Dazu müssten wir ein zusätzliches Wissen über die Häufigkeit und Verbreitung von Frustrationen (also über die Verbreitung und Häufigkeit der unabhän gigen Variable) haben. (Auch unser Wissen über den Zusammenhang von Blitz und Donner sagt uns ja nicht, wo und wie häufig es gewittert. ) Klar ist auch, dass eine derartige Geltungsbestimmung an ein Forschungssetting gebunden ist, in dem die Vpn nicht in ihrer individuellen Lebensbewältigung interessieren, sondern nur als grundsätzlich austauschbare Elemente, an denen der in der theoretischen Aussage gemachte gesetzmäßige Zusammenhang - expe rimentell und im Bedingtheitsdiskurs - zu realisieren ist.
Festzuhalten ist, dass der mit dem experimentell-statistischen Forschungs vorgehen verbundene Verallgemeinerungstyp kein allgemeines Verallgemei nerungs-Modell ist, sondern nur ein bestimmter - »universalistisch« (vgl. Markard 1 993, 3 1 ff) zu nennender - Verallgemeinerungstyp, der auf einen bestimmten, in der nomothetisch orientierten Psychologie privilegierten Typ von Fragestellung und Aussage zielt. Dieser Typ von Fragestellung und Verallgemeinerung ist mit psychologiespezifischen, gegenstandsbezogenen Überlegungen nicht vermittelt und erlaubt keine Aussagen über die Ver breitung und H äufigkeit der formulierten Zusammenhänge. 13.4.4 Der
historisch-aggregative Verallgemeinerungstyp (repräsentative
Erhebung) Sehr wohl auf die Verbreitung von (Merkmals- ) Zusammenhängen ( oder auch nur einzelnen Merkmalen) in raumzeitlich konkreten Populationen zielt ein anderer Typ von Verallgemeinerung, der mit Untersuchungen mit repräsentativen Stichproben (Umfragen) verbunden ist. Auch hier aber ist das individuelle Mitglied der Stichprobe in seiner Individualität uninteres sant und austauschbar, soweit durch seinen Austausch nicht die Auswahl kriterien für die betreffende Stichprobe verletzt werden. Ich habe diesen Typ der Verallgemeinerung »historisch-aggregativ« genannt (a.a.O., 33ff) .
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29 1
Die Genauigkeit des ( Induktions- )Schlusses von der Stichprobe auf die Po pulation h ängt u.a. von der Variabilität der untersuchten Merkmale in der Population und dem Umfang der Stichprobe im Verhältnis zur Population ab. Vorausgesetzt ist, dass in der Stichprobe dieselben Bedingungen vorlie gen wie in der Population. Auch hier ist die angestrebte Verallgemeinerung kein inhaltlicher und prozessualer Aspekt der fachwissenschaftliehen Fra gestellung, sondern Aspekt der einschlägigen Statistik. Da derartige Erhebungen auf die Feststellung von Verbreitetheit, Vertei lung und auf den Zusammenhang von Merkmalen zielen, sind neben >psy chologischen< Variablen, wie etwa > Einstellungen<, demographische Daten wie Alter, Geschlecht, Beruf von Bedeutung. Der hierbei entstehende Bezug psychologischer auf demographische Daten impliziert für psychologische Fragestellungen Probleme: Die Interpretation derartiger Variablen legt das Denken im Bedingtheitsdiskurs nahe: Unter welchen Bedingungen reagie ren, verhalten sich Menschen so und so? Anders formuliert: Die subjek tive Bedeutungshaftigkeit von Bedingungen (und damit die zwangsläufige Mehrdeutigkeit und Interpretierbarkeit von » Items«) ist eins der Grund probleme derartiger Umfragen - und die Basis dafür, dass man Umfragen, deren Ergebnisse einem nicht passen, unter Verweis auf eben diesen Um stand leicht kritisieren kann. Insofern sind Resultate repräsentativer Erhebungen, in denen psychologi sche Variablen in Korrelationen eingehen, selber psychologisch aufklärungs bedürftig, und zwar noch über die theoretischen Vor-Annahmen hinaus, die den Korrelationsberechnungen zugrunde liegen. Ein Beispiel: Männliche Bewohner im Alter zwischen 20 und 30 Jahren, die in in Plattenbauweise erstellten Neubaugebieten großstädtischer Randbezirke leben, seien >aus länderfeindlicher< als ihre statistischen Pendants in kleinstädtischen Altbau wohnungen. Die mögliche Plausibilität derartiger Annahmen ( man korre liert ja kaum das Verhältnis von Schuhgröße und Ausländerfeindlichkeit) ersetzt deren psychologische Klärung nicht. Denn statistische Verteilungs aussagen sagen nichts über einzelne Individuen - es sei denn, man meint, im Modus von Vorurteilen argumentieren zu können. In diesem Zusammen hang argumentiert Kempf ( 1 992, 1 06 ) , dass (im interpretativen Paradigma) Korrelationen »nicht als statistisch-induktive Erklärungen hingenommen werden, sondern lediglich als Beschreibungen eines erklärungsbedürftigen Sachverhalts« angesehen würden, wobei Signifikanzen nur darauf verwiesen, dass beobachtete Regelmäßigkeiten einer weiteren Beachtung würdig seien. Die statistische Verteilung von Sinngehalten sieht er als Voraussetzung dafür, die Verbreitung etwa antisemitischer Vorurteile zu erheben; deren Zustan dekommen sieht er allerdings als nur qualitativ untersuchbar an. Die psychologische Unau fgeklärtheit von Korrelationen wie den geschilderten bedeutet übrigens nicht, dass sie deswegen für je einzelne Menschen verhaltens irrelevant wären: Wenn etwa ein Individuum, das aufgrund seiner äußeren
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Einführung in die Kritische Psychologie
Erscheinung zur bevorzugten Zielgruppe rassistischer Angriffe gehört, Gegenden wie die im Beispiel angeführte meidet, verhält es sich - sinnvoll und pragmatisch zu subjektiv relevanten Ereigniswahrscheinlichkeiten.
Halten wir fest, dass für beide der bisher angeführten Forschungsstrategien die untersuchten Subjekte in ihrer individuellen Besonderheit und in ihren lebensweltlichen Bezügen keine konstitutive Rolle spielen. Und besinnen wir uns an dieser Stelle zum Abschluss der Diskussion des Universalistischen und des historisch-aggregativen Verallgemeinerungstyps auf den Umstand, dass die experimentell-statistisch orientierte Psychologie theoretisch durch aus subjektive Handlungszusammenhänge thematisiert, diese dann aber methodisch unterschreitet. Das ist deswegen möglich, weil es kaum einen Aspekt menschlicher Handlungen gibt, der nicht variablenpsychologischer Bedingungsanalyse zugänglich gemacht werden könnte. Es ist praktisch immer möglich, Prämissen-Gründe-Zusammenhänge auf Bedingungs Ereignis-Relationen zu reduzieren; umgekehrt aber funktioniert das nicht: Ich kann zwar von dem, was ich weiß, abstrah ieren, aber ich kann nicht Nicht-Gewusstes einfach dazuerfinden - es sei denn um den Preis wilden S pekulierens. Holzkamp ( 1 986; vgl. hier Kap. 3.2.4) hat in seiner Rekonstruktion der Arbeits losenforschung gezeigt, dass man die konkrete Erfahrung der Arbeitslosigkeit entspezifizierend - in das Konzept »Stress« auflösen, von Stresskonzepten aus aber keinen Zugang zum historisch-konkreten Problem der >>Arbeitslosigkeit« bzw. deren subjektiver Erfahrung gewinnen kann.
Ich bezeichne das als das Zahnpastatuben- oder Colgate-Problem psycho logischer Forschung: Was ich ( methodisch) rausgedrückt habe, kriege ich (theoretisch) nicht mehr rein - es sei denn über Prämissenspekulationen. Worüber dabei sinnvoll spekuliert werden kann, sind dabei allerdings nicht die statistischen Verteilungen, sondern nur die davon völlig unabhängigen theoretisch gesetzten (impliziten ) Prämissen-Gründe-Zusammenhänge und zwar deswegen, weil in den Verteilungen jede subjektive Sinneinheit des je einzelnen Falles zerstört wird, während Prämissen-Gründe-Zusam menhänge auf den Einzelfall beziehbare Aussagen sind. Wenn in experimentellen Daten verborgene Prämissen-Gründe-Zusam menhänge expliziert werden, stellt sich die »Interpretations-Lage« so dar: Ein theoretischer Zusammenhang wird formuliert und unter kontrollierten Bedingungen realisiert. Die für die Interpretation erforderlichen Bezugsgrö ßen (Variablen) sind im Setting hergestellt und somit praktisch definiert. Der Unterschied zu Meinungserhebungen in Fragebögen ist nun der: Hier trifft dieser Setting-Bezug (unabhängige/abhängige Variablen unter kontrol lierten Bedingungen) nicht zu, so dass für Prämissenspekulationen kein der experimentellen Anordnung entsprechendes Bezugs-Material vorhanden ist, diese Spekulationen ihre Bezüge also weitestgehend hinzu erfinden müssen.
Methodische Konsequenzen einer Psychologie vom Subjektstandpunkt
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Subjektwissenschaftliche Verallgemeinerung als historisch-struktureller Verallgemeinerungstyp
1 3.4.5
1 3. 4 . 5. 1
Möglichkeitsverallgemeinerung
Aus unseren bisherigen Darlegungen über die Grundlagen subjektwissen schaftlicher Methodik, die Entwicklungsfigur und den Universalistischen bzw. historisch-aggregativen Verallgemeinerungstyp ergeben sich folgende Eigenarten subjektwissenschaftlichen Forschens, die bei der Frage der Gel tung/Verallgemeinerung zu berücksichtigen sind (und die ich deswegen kurz resümiere ) : ( l ) Eine Psychologie vom Standpunkt des Subjekts kann d i e Einzelnen nicht zu austauschbaren Exemplaren machen und muss insofern ein zelfallbezogen sein. Subjekte existieren zwar im Plural, aber nicht im Durchschnitt. Einzelfälle können zueinander ins Verhältnis gesetzt, aber nicht gegeneinander »verrechnet« werden. Es sind die individuellen Spezifikationen, die interessieren, nicht die Nivellierungen des Durch schnitts. Die einzelnen, subjektiven Fälle sind keine Abweichungen, sie sind nicht als Bestandteile einer Streuung zu denken, sondern der Ge danke der Abweichung weicht selber ab vom Gedanken der Subjektivi tät (vgl. Holzkamp 1 983, 546ff). (2) Subjektwissenschaftliche Theorien dienen der sozialen Verständigung, und die an der Forschung Beteiligten stehen in einem Forscher-/Mit forscher- bzw. intersubjektiven Verhältnis zueinander. Die Beteiligten müssen sich die Theorien, die im Forschungsprozess eine Rolle spielen, zu eigen machen, um entweder damit verbundene blinde Wirkungen außer Kraft zu setzen bzw. mindestens in Rechnung stellen zu können oder um sie positiv zur Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten zu nutzen. ( 3 ) Im Begründungsdiskurs werden Aussagen über Prämissen-Gründe-Zu sammenhänge formuliert, nicht über Bedingungs-Ereignis-Relationen . (Bedingungs-Ereignis-Relationen können zwar in Prämissen eingehen, sie sind selber aber keine i.e.S. psychologischen Aussagen.) Empirische Daten haben bei Prämissen-Gründe-Zusammenhängen keine Prü fungs-, sondern Veranschaulichungs- bzw. Konkretisierungsfunktion. Deswegen widerlegen sich unterschiedliche Prämissen-Gründe-Zusam menhänge nicht, sie stehen auch nicht in Theorien-Konkurrenz zuein ander. ( 4) Der methodisch praktische Bezugspunkt des Begründungsdiskurses ist das Verhältnis von objektiver Bestimmtheit und subjektiver Bestim mung, also Handlungsfähigkeit als Verfügung über die eigenen Lebens umstände in Teilhabe an gesellschaftlichen Verfügungsmöglichkeiten, damit in einem Ensemble von Handlungsmöglichkeiten und -behinde rungen.
294
Einführung in die Kri tisch e Psychologie
Unter diesen Voraussetzungen scheiden Objektivierungs- und Verallge meinerungsvorstellungen, die menschliches Handeln als bedingt ansehen, als zufallsvariablen Prozess modellieren wollen und einzelne Fälle als Aus nahmen meinen behandeln zu können, aus, damit sowohl Ansätze, die experimentelle Geltungsprüfungen unter der Voraussetzung kontingenter Theorien vorschlagen ( universalistischer Verallgemeinerungstyp ), als auch Vorgehensweisen, die im Sinne repräsentativer Erhebungen von Stichpro ben auf Grundgesamtheiten schließen und entsprechende Verbreitungs aussagen machen wollen (historisch-aggregativer Verallgemeinerungstyp ) . Daraus folgt auch: Subjektwissenschaftliche Aussagen können weder Aussagen zur Häufigkeit der in ihnen behandelten Phänomene machen, noch sind sie durch beliebig viele Fälle zu beweisen oder zu widerlegen. Der Umstand, dass sie durch beliebig viele Fälle nicht zu beweisen sind, ergibt sich schon aus dem Problem induktiven Schließens ohne repräsentative Stichproben; dass sie auch nicht durch einen oder auch beliebig viele Fälle zu widerlegen sind, ergibt sich dagegen aus ihrer Charakterisierung als Prä missen-Gründe-Zusammenhänge.
Die Charakterisierung subjektwissenschaftlicher Geltung und Verallge meinerung muss sich auf die praktischen Lebensvollzüge der Individuen in historisch-konkreten Konstellationen beziehen. Dabei wird in Rechnung ge stellt, dass in individuellen Handlungen über-individuelle, nämlich gesell schaftliche Bedingungen/Bedeutungen in der jeweiligen Lage und Position fallspezifisch realisiert werden, indem sich die Individuen - in doppelter Möglichkeit - unter diesen und zu diesen Bedingungen/Bedeutungen ver halten. Holzkamp hat hierfür den Begriff »Möglichkeitsverallgemeinerung« ( 1 983, 545) vorgeschlagen, die sich eben nicht auf Merkmale von Menschen bezieht, sondern deren »subjektive Möglichkeitsräume« ( vgl. Kap. 1 1 .3 ) . Sie hat eine »gänzlich andere Struktur« als eine auf » Fakten« beruhende Ver allgemeinerung. Es geht darum, je meine Befindlichkeit bzw. (begrenzte) Handlungsmöglichkeit als » Verhältnis zwischen allgemeinen gesellschaftli chen Handlungsmöglichkeiten und meiner besonderen Weise ihrer Realisie rung, Einschränkung, Mystifikation« zu begreifen. »Damit stehen die vielen verschiedenen Individuen hier nicht mehr scheinhaft isoliert nebeneinander, sondern es ist ihre reale Beziehung untereinander expli ziert, in der sie aufgrund gemeinsamer gesellschaftlicher Handlungsmöglichkei ten [ . . . ] stehen, und ihre personalen Unterschiede lassen sich für sie selbst als
ullterschiedliche Formen der subjektiven Realisierung dieser gemeinsamen Verfü gungsmöglichkeiten fassen.<< (A.a.O., 548f) Verallgemeinerung bedeutet also nicht, Unterschiede (zugunsten zentraler Tendenzen) zu nivellieren oder auf Gruppenniveau statistisch zu fassen, sondern sie als »verschiedene Erscheinungsformen des gleichen Verhältnis ses« zu begreifen (a.a.O., 549). In diesem Sinne sind Theorien und Hypo-
Methodische Konsequenzen
einer Psychologie vom Subjektstandpunkt
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thesen, wie an der En twicklungsfigur erörtert, fallspezifische Annahmen über subjektive Möglichkeitsräume. Wie das Verhältnis von »Typ« als typischer Möglichkeit und »Einzelfall« als je meiner Möglichkeit aussieht, ist dabei nicht festgelegt, sondern Teil des subjektwissenschaftlichen Erkenntnispro zesses, wobei die Betroffenen als Mitforscherinnen und Mitforscher an die ser Klärung beteiligt sind: Sie müssen für sich klären, inwieweit ihre Hand lungsprämissen und realen Handlungen sich entsprechen, ähneln oder sich unterscheiden (vgl. auch Dreier 2008 ) . Man könnte das auch so formulie ren: Sie müssen für sich klären, ob und wie viel sie voneinander bzw. ihren jeweiligen Erfahrungen lernen können - was eben gleich bedeutend damit ist, ihre jeweilige Prämissenlage ( n) zu klären. Verallgemeinern ist unter die sen Voraussetzungen »prinzipiell ein unabgeschlossener und unabschließba rer Prozess«, in dem sich die Beteiligten selber unter den entsprechenden Möglichkeitstyp subsumieren bzw. ihn differenzieren, wobei die individu ellen Verschiedenheiten eben nicht in eine »Störvarianz abgeschoben« wer den, sondern »als individuelle Realisierungs-/Behinderungsbedingungen von Verfügungsmöglichkeiten ausdrücklich in das theoretische Konstrukt aufzunehmen sind« (a.a.O., 554). 13.4. 5.2 Analytische
Induktion und Grounded Theory im Verhältnis zur Möglichkeitsverallgemeinerung
Formal ähnelt die Logik der Möglichkeitsverallgemeinerung der der ))Ana lytischen Induktion« (vgl. Markard 1 993, 38f). In diesem Verfahren wird der Konzeption nach ein Phänomen definiert, hypothetisch erklärt und an einem Fall empirisch untersucht. Weicht der Fall von der Erklärung ab, werden Phänomen oder Hypothese so umdefiniert, dass dieser Fall ausge schlossen ist, d.h. nicht mehr ein Fall eben dieses Phänomens oder dieser Hypothese ist. Auf diese Weise wird mit weiteren Fällen verfahren, bis sich eine vorläufige stabile Definition und Erklärung ergeben hat. Die Vorge hensweise der Analytischen Induktion ist also die, ein Phänomen und seine theoretische Fassung so lange mit Daten zu konfrontieren, bis eine Passung zwischen beiden erreicht ist, die abweichende Fälle (vorläufig) als hier nicht einschlägig ausschließen. Dann sind diese abweichenden Fälle eben keine Fälle dieser Hypothese. Gelingen derartige Klärungen nicht, ist die Hypo these unzutreffend oder unzureichend. In einer klassischen Studie kam Lindesmith ( 1 947) mit dieser Herangehensweise zu dem Ergebnis, dass Drogensucht an folgende Umstände gebunden sei: die betreffende Person muss die Droge nehmen, unter Entzugserscheinungen leiden und diese Entzugserscheinungen als solche identifizieren; sie muss erkennen, dass eine erneute Einnahme der Droge die Entzugserscheinungen vorübergehend redu ziert, und sie muss tatsächlich in diesem Zusammenhang die Droge nehmen und dadurch Erleichterung verspüren. Gegen diese Untersuchung wurde u.a. einge wendet, die Formulierung der Drogenabhängigkeit besage nicht, wer mit welcher
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Einführung in die Kritische Psychologie
Wahrscheinlichkeit abhängig werde und welche sozialen und personalen Faktoren dabei eine Rolle spielten. Interessant sind solche Einwände deswegen, weil sie an der Logik der von Lindesmith getroffenen Aussage vorbeigehen, sofern sie sich auf das Fehlen empirischer Verteilungsaussagen beziehen. Die Frage, wer süchtig wird, ist eine verbreitungs- und häufigkeitsorientierte Aussage, auf die im Sinne der Analytischen Induktion nur geantwortet werden kann: Jede Person, soweit sie die vorgetragenen Entwicklungsschritte realisiert. Mit den Daten ist weder >vorherzu sagen<, wer im Einzelnen süchtig wird, noch wie viele es sein werden. Jeder Versuch in eine solche Richtung wäre nichts weiter als die Reproduktion alltäglicher Vorur teilsstrukturen, von bekannten Fällen auf unbekannte zu schließen. Die Analyti sche Induktion zielt auf Strukturzusammenhänge (und nicht auf Häufigkeits- und Verbreitungsaussagen) - im geschilderten Fall auf die Rekonstruktion einer kogni tiven, emotionalen und handlungsbezogenen Entwicklungslogik der Suchtentste hung. Das heißt: Die dabei erwähnten Schritte müssen in eben dieser Reihenfolge alle realisiert sein, damit von Drogensucht als deren Resultat die Rede sein kann .
In subjektwissenschaftlicher Sicht fehlt im erwähnten Beispiel die gesell schaftsbezogene Bedingungs- Bedeutungs-Begründungs-Analyse, mit der die subjektive Funktionalität des Drogengebrauchs auf die jeweiligen Le bensumstände zu beziehen und damit nachvollziehbar zu machen ist. Diese Analyse würde aber ebenfalls nicht bedeuten, vorhersagen zu können, wer drogensüchtig wird, und wie viele es sein werden, sondern nur erlauben, die, wenn man so will, Psycho-Logik des untersuchten Phänomens histo risch zu konkretisieren. In der Analytischen Induktion werden Datenerhebung und -analyse als einheitlicher Prozess gesehen, in dessen Verlauf sich inhaltliche Gesichts punkte ergeben, unter welchen Aspekten ggf. welche Fälle zusätzlich zu den schon untersuchten Fällen herangezogen werden müssen, damit die entsprechenden Fragestellungen weiter verfolgt werden können. Dies gilt auch für den Ansatz der »Grounded Theory« (vgl. etwa Strauss & Corbin 1 996; Markard 1 993, 35 ff) mit ihrem » theoretical sampling« und ihrer Stra tegie der Vergleichsanalyse: Die Untersuchung eines Sachverhalts beginnt mit einigen Fällen, in deren Analyse theoretische Konzeptionen entwickelt werden, womit sich auch Gesichtspunkte ergeben, unter denen zu Diffe renzierungszwecken neue Fälle erhoben werden: » theoretical sampling« als eine Einheit von Datengewinnung und Theorieentwicklung (wobei der Ausdruck sampling eher metaphorische Bedeutung hat und verwirrend ist, weil Stichproben im statistischen Sinne gar nicht gezogen werden). Die drei Vorgehensweisen, die M öglichkeitsverallgemeinerung, die Ana lytische Induktion und die Grounded Theory haben gemeinsam, dass es weder um eine universalistische, auf Gesetzmäßigkeiten bezogene Verall gemeinerung über Bedingungs-Ereignis-Relationen, noch um eine histo risch-aggregative, also Häufigkeitsverallgemeinerung, geht. Wesentliche Unterschiede zwischen der Möglichkeitsverallgemeinerung auf der einen und Analytischer Induktion und Grounded Theory auf der
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anderen Seite bestehen darin, dass die beiden letzteren kein :\ i i :iv:rs-e:c ::::: :;s konzept und keine Handlungsorientierung haben, und dass sie im '\."e :-1:3.:: nis von Theorien und Daten nicht zwischen kontingenten und im?G�J. tiven Wenn-Dann-Zusammenhängen unterscheiden, so dass sie d i e f :rage. ob Fälle Theorien widerlegen oder nicht, unter diesem Gesichtspunkt nicht klären können (was ich hier nicht weiter verfolgen will) . Alle drei Vorgehensweisen beruhen weder auf einer von realen Verbrei tungen und Häufigkeiten unabhängigen Gesetzesgeltung noch auf einem Repräsentationsschluss im Sinne repräsentativer Erhebungen. Sie betreffen vielmehr raumzeitliche, historisch konkrete Dimensionen und Strukturen, über deren Verbreitetheit bei Strafe induktiver Spekulationen nichts gesagt werden kann; deswegen habe ich diese Aussagen bzw. den damit verbun denen Verallgemeinerungstyp als » historisch-strukturell« bezeichnet ( 1 993, 3 5 ) . Es sind - differenziert nach den Besonderheiten der Ansätze - fallüber greifend - hypothetische Aussagen der Art ermöglicht, dass überall da, wo die je herausgearbeiteten Dimensionen zu finden sind, sich auch die ent sprechenden Zusammenhänge ergeben. Darüber, wo und wie häufig das der Fall ist, kann aufgrund der Daten keine Aussage getroffen werden. Aller dings können ggf. aus anderen Quellen (etwa über die Häufigkeit bestimm ter, bedeutungsanalytisch aufgeschlüsselter institutioneller Bedingungen, in Bezug auf die die Aussage formuliert wird) Vermutungen über die quantita tive Relevanz der untersuchten Phänomene angestellt werden (s.o. ) . Dies ist aber etwas anderes, als aus den gegebenen qualitativen Daten Häufigkeits schlussfolgerungen im Sinne von Repräsentationsschlüssen zu ziehen. Insofern ist die Möglichkeitsverallgemeinerung in ihrer subjektwissen schaftlichen Spezifik gleichzeitig eine Variante des historisch-strukturellen Verallgemeinerungstyps (zu dem, was hier nicht weiter verfolgt werden soll, auch die Psychoanalyse gehört [vgl. Kap. 1 2 . 3 ; Markard 1 99 1 , 228f; vgl. auch Holzkamp 1 984b, 3 1 ] ) . 13.5
Die Bedeutung der (Gewinnung der) Fragestellung für die Forschung
In der Skizze des Universalistischen Verallgemeinerungstyps hatten wir fest gestellt, dass dort die Gewinnung der Fragestellung nicht von systemati scher (methodischer) Bedeutung ist. Anderseits hat sich im Zuge meiner Darlegungen von Anfang an und immer wieder gezeigt, dass es wesentliches Moment kritischer Wissenschaft (nicht nur der Kritischen Psychologie) ist, die gesellschaftlichen Bezüge von Wissenschaft systematisch zu reflektieren. Entsprechend ist darüber nachzudenken, woher wissenschaftliche Frage stellungen kommen, wie Sachverhalte zu wissenschaftlichen Problemen werden, welche Funktion ihre Bearbeitung und Lösung für wen hat (vgl. bezüglich der Evaluationsforschung Köbberling & Lux 2007). Folgende As pekte sind dabei mindestens zu berücksichtigen (Markard 1 99 1 , 223f) :
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Einführung in die Kritische Psychologie
1 . Aus welcher wissenschaftlichen Tradition kommt eine Fragestellung (vgl. exemplarisch zum ADHS-Problem die Analyse von Weber [ 2 00 1 ] ) ? 2. I nwieweit ist sie methodisch vorgeprägt ( etwa durch lerntheoretische Verstärkungsanordnungen) ? 3. In welchem gesellschaftlichen Kontext sind Fragestellungen m i t wel chen gesellschaftlichen Interessen verbunden? 4. Welche Interessen haben die Forscherinnen und Forscher selber, und (wie) sind diese mit denen der von Forschung Betroffenen vermittelt? 5. Ist es möglich, im Verlauf der Forschung die Fragestellung zu modifi zieren? Auf jeden Fall ist die Reflexion der (Genese der) Fragestellung ein Moment
kritisch-gnostischer Distanz der Forscherin/des Forschers gegenüber ihrer For schung mit dem Ziel zu klären, warum ein vorfindlieber Sachverhalt frag würdig wurde. Wenn man die mit den einschlägigen methodologischen Forschungs aspekten verbundenen Aussage( arte ) n als Antworten auf bestimmte Frage(stellunge)n auffasst (vgl. Jäger 1 985), müsste sich der oben schon an gedeutete Zusammenhang von Verallgemeinerungstypen und Typen von Fragestellungen systematisieren lassen, wobei im Verallgemeinerungstyp Intention und Reichweite der Aussagen am klarsten hervortreten. So haben im Universalistischen Verallgemeinerungstyp die Untersuchten als Subjekte nichts verloren, auch der Fragestellungstyp ist universalistisch, abstrakt ge genüber den » Vpn«. Die Fragestellung des historisch -aggregativen Verallge meinerungstpys bezieht sich zwar auf raumzeitlich-konkrete Populationen, nicht aber auf konkrete Individuen, deren Interessen entsprechend auch keine Rolle spielen. Inwieweit dies beim historisch-strukturellen Verallge meinerungstyp anders ist, hängt davon ab, auf welchem kategorialen Fun dament die betreffende Forschung beruht, ob und wie die Betroffenen in den Forschungsprozess einbezogen sind, ihn ggf. selber initiiert h aben. Wenn wir uns diesbezüglich auf das kategoriale Fundament der Kriti schen Psychologie beziehen, geht es aber nich t mehr darum, aus Verall gemeinerungstypen Typen der Fragestellung zu ermitteln, sondern um gekehrt darum, dass aus dem Fragestellungstyp der Verallgemeinerungstyp folgt: Die Durchdringung der Unmittelbarkeitsverhaftetheit menschlicher Lebensbezüge ist es, auf die sich die Fragestellung subjektwissenschaftlicher Aktualempirie richtet. Psychologische Fragestellungen vom Standpunkt des Subjekts aus schließen die Reflexion des Alltags, bezogen auf >psychologisch relevante< Probleme der Betroffenen, als Basis psychologischer Forschung ein. Diese Probleme bilden den Ausgangspunkt subjektwissenschaftlicher Forschung, deren Fluchtpunkt die - exemplarische - Lösung dieser Pro bleme ist: Subjektwissenschaftliche Problemstellungen sind so an subjektive Handlungsproblematiken gebunden. Entsprechend ist die Theorienbildung darauf gerichtet, unmittelbarkeitsfixierte Vorstellungen und Problemsich-
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ten so zu reformulieren, dass andere Handlungsmöglichkeiten konzipierbar werden. Dabei kann sich allerdings auch ergeben, dass die Probleme im gegebe nen Rahmen nicht zu lösen sind, sondern dass es dazu weiterer Verände rungen in gesellschaftlicher Größenordnung und damit kollektiver Zu sammenschlüsse bedürfte. Für den Einzelnen bedeutet das zu verstehen, warum >seine< Probleme nicht auf bloß individueller oder unmittelbar in terpersoneller Ebene zu lösen sind. Dies kann - jenseits von Resignation auch einschließen, sich nicht immer wieder neu zu verstricken, sondern eine »gnostische Distanz« zu diesen Verstrickungen zu gewinnen, die deren blindes >Wirken< ermäßigt - und damit zugleich aber auf weiter reichende Veränderungen verweist. Der Fallbezug kritisch-psychologischer Forschung schließt weder aus, dass dabei vorher erarbeitete Konzepte benutzt werden, noch, dass fallüber greifend oder in Absehung von konkreten Fällen Theoriearbeit betrieben wird. Deren theoretische wie praktische Relevanz ist aber von den damit verbundenen Möglichkeiten individueller wie gesellsch aftlicher Emanzipa tion nicht zu trennen. 1 3 .6 Der Zusammenhang von Kritik und Weiterentwicklung 1 3 . 6. 1
Reinterpretation
Die Kritische Psychologie konnte zwar nur mit interdisziplinären Bezü gen entstehen. Im Kern aber ist sie ein psychologischer Ansatz, der seine Konzepte und Einsichten auch in stetiger Auseinandersetzung mit Kon zepten, Theorien und Methoden anderer Ansätze (aus verschiedenen Wis senschaftsdisziplinen) gewinnt. Die Art und Weise, wie sich die Kritische Psychologie auf andere Konzepte, Theorien und Methoden bezieht, ist als Erkenntnisprinzip der Einheit von Kritik und Weiterentwicklung, kurz: als Reinterpretation zu charakterisieren. Das von »Vorbegriffen« ( Kap. 7.2) aus gehende historische Verfahren folgt diesem Erkenntnisprinzip; die damit gewonnen Resultate sind dann Grundlage für weitere Reinterpretationen. In Monographien vorgelegte Beispiele sind die Auseinandersetzungen mit Wahrnehmungs- und Lerntheorien ( Holzkamp 1 973, 1 994; Ulmann 1 975), der Psychoanalyse Freuds ( Holzkamp-Osterkamp 1 976; Holzkamp 1 984b; Aumann 2003 ) , der Denkpsychologie (Seidel 1 976), der Einstellungspsy chologie (Markard 1 984) und der Attributionsforschung ( Fahl-Spiewack 1 995 ) . Auf diese und andere Reinterpretationen h abe ich in dieser Einfüh rung immer wieder Bezug genommen. Vor diesem Hintergrund will ich noch einmal gesondert auf Verfahrens fragen der Reinterpretation zurückkommen, die sich beim Umgang mit vorfindlichen, noch nicht reinterpretierten Konzepten (»Vorbegriffen« und
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Einführung in die Kritische Psychologie
damit verbundenen empirischen Untersuchungen ) stellen und Vorschläge machen, wie man sich vom Standpunkt subjektwissenschaftlicher Psycho logie darüber ein Urteil bilden kann (Markard 1 994). Es ist j a nicht sel ten der Fall, dass man vor theoretischen und praktischen Problemen, vor Fragestellungen steht, zu denen es seitens der Kritischen Psychologie noch keine speziellen Ausführungen gibt. Wie ist dann die Ebene zu gewinnen, auf der diese in ihrem Erkenntnisgehalt beurteilbar sind? Durchgeführte Reinterpretationen sind in sich schlüssig. Im Nachhinein, im Sog der Retrospektion, wirkt alles klar; die Mühen des Anfangs, die Un klarheiten des Weges, die Unschlüssigkeiten darüber, wo man die Recherche abbrechen muss oder kann, verschwinden in der abgerundeten Darstellung. Das Resultat kann so wirken, als habe nur das, was da steht, herauskommen können. Der Gang einer Reinterpretation (wie übrigens auch der Lösung einer praktischen Frage) enthält aber unterschiedliche Möglichkeiten, wie man weitermacht, wo man weiterfragt, welche Literatur man heranzieht. Es ist ja nicht vorgegeben, an welche Literatur man gerät, welche neuen Fragen diese aufwirft. Vielfältig sind immer wieder neue Alternativen, be züglich derer die Entscheidung nicht eindeutig ist. Das kann auch nicht anders sein: denn wäre das Resultat eines Reinterpretationsversuches nicht offen, wäre die Reinterpretation so langweilig wie überflüssig. Dabei ergibt sich der jeweilige Sinn von Reinterpretationen aus der Fragestellung der Reinterpretierenden. Reinterpretation dient dazu, den »relativen« Erkenntnisgehalt von Kon zepten un d Theorien - gemäß deren eigenen Ansprüchen - herauszuar beiten, um diesen Erkenntnisgehalt nutzen zu können. Dazu gehört in gewissem Ausmaße eine historisch-systematische Rekonstruktion der Theorie- ( oder Konzept- ) Geschichte bis hin zu den eigenen Fragestellun gen, die ja dieser Geschichte nicht völlig äußerlich sind (sonst ergäbe sich ein derartiger systematisch-historischer Bezug ja gar nicht ) . Beim wissenschaftshistorischen Durchgang durch thematisch einschlä gige Konzepte und Theorien braucht man in der Regel keineswegs »bei Null« anzufangen, weil die Rekonstruktion der Geschichte von Theorien
und Konzepten mit der Geschichte der Rekonstruktion ihrer Kritiken ver bunden ist. Der von » oben« nach »unten«, zeitlich also rückwärts erfol gende Durchgang durch die Geschichte von Theorien und Konzepten zeigt i.d. R., dass diese Geschichte eine Geschichte von (unerledigten ) Kontroversen ist; er eröffnet damit eine Fülle M ainstream-interner wie -externer kritischer Aspekte, akzentuiert von den S tandpunkten der j ewei ligen Kritik aus. In diesen Kontext der Beschäftigung mit der Geschichte vorgängiger Kritik gehört auch die Frage danach, aufgrund welcher theoretischer Ent wicklung oder Kontroverse eine Problemstellung, die zu bestimmten Kon zeptualisierungen führte, überhaupt » frag-würdig«, d.h. wissenschaftlich
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relevant wurde (bzw. welche Problemaspekte eliminiert wurden ) . Dabei ist in Rechnung zu stellen, dass wissenschaftliche Fragestellungen und Un tersuchungen nicht allein aus binnenwissenschaftlich entwickelten Pro blemkonstellationen entstehen, sondern dass diese mit außertheoretischen Gegebenheiten, gesellschaftlichen Problemstellungen, vermittelt sind. Die Reflexion der Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Frage stellung ist somit ein wichtiges Moment der Reinterpretation. Der Umstand, dass der Erkenntnisgehalt von Konzepten und Theorien sich nicht allein aktual-empirisch bestimmen lässt, bedeutet allerdings nicht, dass aktual-empirische Datenbezüge bei der Reinterpretation keine Rolle spielten . Die Notwendigkeit der speziellen Berücksichtigung methodischer Gesichtspunkte bei der Reinterpretation von Theorien und Konzepten er gibt sich insbesondere daraus, dass Methoden ggf. spezielle Reduktionen und Formierungen enthalten, die auf das Konzept selber zurückwirken bzw. konzeptuelle Fragen durch empirische Sachverhalte ersetzen. Wie immer man im Einzelnen individuelle » rassistische Haltungen<< konzeptua lisieren mag, eine datenbezogene Diskussion der einschlägigen Konzepte muss in Rechnung stellen, ob das, was als »Rassismus<< imponiert, z.B. in Form von Ska len erhoben wurde, die den Befragten zumuten, Nationalitäten (z.B. »Türken<<) Eigenschaften zuzuordnen - und damit methodisch schon konstituieren, was zu untersuchen sie vorgeben: stereotype Urteile. Oder: Den Umstand, dass methodische Anordnungen theoriengenerierende Funktion haben, kann man mit Holzkamp ( 1 99 3 ) an der Geschichte der Lerntheo rien verfolgen: Die Standardanordnung zur instrumentellen Konditionierung einmal gegeben, lassen sich etwa Form, Intervall und Ausmaß der Belohnung! Bestrafung nahezu beliebig variieren. Am besonderen Hergestelltheitscharakter der experimentellen Anordnung wird die allgemeine theoretische Konstituiertheit der Daten am deutlichsten sichtbar: Im Experiment wird die Untersuchungs-Anord nung ja so gestaltet, dass die theoretische ( Zusammenhangs-) Behauptung mög lichst rein zum Tragen kommen kann.
Auf jeden Fall werden Daten im Lichte von Theorien produziert, was bei einer Reinterpretation in Rechnung gestellt werden muss. 1 3 . 6. 2
Ein Leitfaden zur Rein terpretation
Aus den Debatten und Fragestellungen zur Reinterpretation habe ich einen Leitfaden entwickelt, den ich hier einfüge. •
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Was interessiert mich an dem Konzept, an der Theorie? Wie gewichte ich dem entsprechend unterschiedliche Aspekte? Welches Problem definiert das Konzept/die Theorie, oder welches Problem greifen sie auf? Kann ich diese Problemstellung nachvollziehen, finde ich sie sinnvoll, verkürzt, perspektivenreich? Was leistet das Konzept/die Theorie, gemessen an der eigenen Problemdefini tion bzw. dem eigenen Anspruch? Wie beurteile ich diesen Anspruch?
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In welchem theoretischen oder praktischen Zusammenhang tauchte das Kon zept/die Theorie auf, welche Funktion hatte das Konzept/die Theorie dort? Wie bin ich ggf. selber in diese (praktischen) Zusammenhänge (mit welcher Funktionalität) involviert? Welche Bezüge zu anderen Theorien/Konzepten werden in den einschlägigen Zusammenhängen explizit hergestellt oder werden von mir vermutet? Welche kategorialen Bezüge lassen sich in den Konzepten/Theorien ausma chen ( etwa Kognitivismus; Psychoanalyse; Wirkung vs. Erfahrung von Thera pie)? Argumentiert die Theorie/das Konzept (methodisch) auf subhumanem Spezifitätsniveau? Unter welche allgemeinen Bezugsebenen kann ich die inte ressierenden Konzepte/Theorien ggf. subsumieren ( ohne ihnen Gewalt anzu tun ) ? Wie zentral i s t das Konzept/die Theorie i n dem mich interessierenden Zusam menhang; tauchen sie nur als eins/eine unter vielen auf; kann ich das Konzept/ die Theorie aus diesem Zusammenhang zu Reinterpretationszwecken heraus lösen? Welche empirischen Bezüge werden in der Darstellungen der Konzepte/Theo rien explizit hergestellt bzw. welche lassen sich ausmachen? Sind diese Bezüge methodenkritisch zu analysieren? Wie sähen angemessenere Methoden aus? Desavouieren die Methoden Erkenntnismöglichkeiten? (Wie) ist ggf. einzu bringen, dass die Einhaltung methodischer Regeln Theorienkonkurrenz nicht auflöst? Lassen sich einzelne (Moderator- ) Variablen ( Frauen, Männer) als Prämissen reformulieren? Gibt es zu dem Konzept/der Theorie schon entwickelte Debatten und Kritiken (»historischer Durchgang durch die Konzepte/Theorien<< ) , wie kann ich diese für meine eigenen Überlegungen fruchtbar machen? Wie vermeide ich, der kritisierten Theorie/dem kritisierten Konzept einfach abstrakt eine andere/ein anderes entgegenzusetzen? Kann meine Reinterpre tation Probleme, die sich aus den kritisierten Konzepten/Theorien ergeben (haben) , mindestens verdeutlichen, ggf. lösen oder auf neuem Niveau formulie ren? Welchen gesellschaftlichen, damit auch geschlechtsspezifischen Bezüge oder Funktionen werden in den Konzepten/Theorien thematisiert bzw. welche lassen sich ausmachen (Parteilichkeit)? Welche gesellschaftlich-politischen Dimensionen gehen mehr oder weniger direkt in die Konzepte/Theorien ein ( Liberalismus - Erziehungsdebatte; neoli berale Marginalisierung - >>Identität<< [ vgl. Markard 2003 ] )? Muss ich bei der Reinterpretation interdisziplinäre Bezüge herstellen, haben die Konzepte in anderen D isziplinen einen andern Akzent ( >> Identität<< in der Rol lentheorie oder in der Postmoderne-Diskussion ) ? Wie ist das Verhältnis von Alltags- u n d wissenschaftlicher Benutzung des Kon zepts (Verdrängung) ? Lassen sich in den Theorien Prämissen-Gründe-Zusammenhänge ausmachen (und damit Geltungsansprüche >relativieren< ) : etwa >>Vermeiden dissonanter Kognitionen<< (Dissonanztheorie) vs. Aufsuchen neuer und dissonanter Kogni tionen (>>Neugier-Verhalten<< ) ?
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Bildet das Konzept/die Theorie » richtig« eine verkehrte Realität/Oberfläche ab? Lässt sich eine Begrenzung des Konzepts/der Theorie durch den Bezug auf schon vorhandene andere, das Mögliche im Wirklichen thematisierender Kon zepte/Theorien ausmachen? Gibt es seitens der Kritischen Psychologie schon Arbeiten/Konzepte/Theorien, die sich mit den Thema befasst haben? Wie weit kann/muss ich das wissenschaftliche Problem, dessen konzeptionelle/ theoretische Fassung ich reinterpretieren will, verfolgen? Wo und wann ist Schluss? Lassen sich hinsichtlich kategorialer Bezugsebenen der Kritischen Psychologie Vermittlungen mit dem Konzept/der Theorie ausmachen: Ausdifferenzierung der allgemeinsten Ebene der Handlungsgründe: Intentionalität, lntersubjekti vität, Handlungsgründe, Bedingungen, Bedeutungen, Prämissen, Verständlichkeit, Perspektivität, Erfahrung? . Kann ich bestimmte Leitannahmen kritisch-psychologische r Analyse nutzen: (Situative) Beziehu ngsorientiertheit statt Eigenschafts- oder Seinsunterstel lungen Ü berblick statt Unmittelbarkeitsfixiertheit Leugnung eines Subjektstandpunktes bzw. »Wirkungs<
Diese Fragestellungen zeigen, dass die Antwort auf die Frage, inwieweit vor findliehe Konzepte und Theorien in der eigenen Arbeit fruchtbar gemacht werden können, mit dem Problem belastet ist, selber ansatz-abhängig zu sein. Denn der Beurteilungs-Maßstab ist ja nicht ansatz-unabhängig. >An satz-freie< Maßstäbe sind nicht denkbar, und dieser >Immanenz< des Maß stabs entspricht die Relativität der Reinterpretation selber, deren Rationalität wesentlich von der Ausweisbarkeit des dabei zugrunde gelegten Kategorial bezugs abhängt. Grundsätzlich ist für eine Reinterpretation unverzichtbar, den eigenen Beurteilungsmaßstab, die eigene Erkenntnisperspektive und die des analysierten Konzepts oder der analysierten Theorie zu explizieren. Das ist aber nur eine andere Formulierung für die Explikation des jewei ligen Kategorialbezugs, wobei gilt, dass der eigene Standpunkt der Kritik nicht der Kritik enthoben ist. Insofern sind Kritik und Selbstkritik zwei Sei ten einer Medaille, und insofern ist die Weiterentwicklung der Kritischen Psychologie ein so weites wie spannendes Feld.
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No rmierung, Ausgrenzung, Widerstand Schriften I , 1 9 97, ISBN 978-3-8 8 6 1 9-397-4
Theo rie und Experiment in der Psychologie Eine grun dlagenkritische Untersuchung Schriften II, 2005, ISBN 978-3-886 1 9-398- 1
Wissenschaft als Handlung Versuch einer neuen Grundlegung der Wissenschaftslehre Schriften III, 2006, ISBN 978-3-8 8 6 1 9-399-8
Sinnliche Erkenntnis Historischer Ursprung und gesellschaftliche Funktion der Wahrnehmung Schriften IV, 2006, ISBN 978-3-8 8 6 1 9-405-6
Kontinuität und Bruch Aufsätze 1 970- 1 972 Schriften V, 2009, ISBN 978-3-886 1 9-406-3
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