Mediensozialisationstheorien: Neue Modelle und Ansätze in der Diskussion, 2. Auflage

Dagmar Hoffmann · Lothar Mikos (Hrsg.) Mediensozialisationstheorien

Dagmar Hoffmann Lothar Mikos (Hrsg.)

Mediensozialisationstheorien Modelle und Ansätze in der Diskussion 2., überarbeitete und erweiterte Auflage

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1. Auflage 2007 2. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2010 Lektorat: Barbara Emig-Roller VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Rosch-Buch, Scheßlitz Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-16585-1

Inhalt Warum dieses Buch? Einige einführende Anmerkungen. .................................... 7 Dagmar Hoffmann/Lothar Mikos Plädoyer für eine integrative Mediensozialisationstheorie ................................. 11 Dagmar Hoffmann Mediensozialisation als Irrweg – Zur Integration von medialer und sozialer Kommunikation aus der Sozialisationsperspektive ............................................ 27 Lothar Mikos Kritische Anmerkungen zu Theorien der Mediennutzung und -sozialisation..... 47 Horst Niesyto Mediensozialisation: Entwicklung von Subjektivität in medialen und kulturellen Figurationen............................................................................... 67 Ben Bachmair Der sozialökologische Ansatz der Mediensozialisation...................................... 93 Ralf Vollbrecht Mediensozialisation zwischen gesellschaftlicher Entwicklung und Identitätskonstruktion ....................................................................................... 109 Daniel Süss Zur Bedeutung kommunikativer Aneignungsprozesse in der Mediensozialisation ................................................................................ 131 Tilmann Sutter Nach den Kirchen jetzt das Fernsehen? Kann das Fernsehen Werte vermitteln? ............................................................ 147 Jo Reichertz Sozialisation und Geschlecht in der Medienkultur ........................................... 167 Bettina Fritzsche Medienpersonen als Sozialisationsagenten – Zum Umgang Jugendlicher mit medialen Bezugspersonen.............................. 185 Claudia Wegener

Identität durch Mediennutzung? Die Rolle von parasozialen Interaktionen und Beziehungen mit Medienfiguren..................... 201 Holger Schramm/Tilo Hartmann Medienbiografien – Konsequenzen medialen Handelns, ästhetischer Präferenzen und Erfahrungen..………………........……………...221 Dagmar Hoffmann/Annika Kutscha Autorinnen und Autoren dieses Buches............................................................ 245

Warum dieses Buch? Einige einführende Anmerkungen Dagmar Hoffmann/Lothar Mikos

Es gilt als Allgemeinplatz, dass Medien selbstverständlicher Bestandteil des Alltags von Menschen sind. Die alltägliche Nutzung von verschiedenen Medien lässt sich – auch anhand der Selbstüberprüfung – beobachten, und sie ist empirisch durch regelmäßige Befragungen für einen Großteil der Bevölkerung moderner Gesellschaften deutlich belegt. Die Gegenwart wird nicht umsonst als Medien- und Informationszeitalter bezeichnet, das entsprechend Medien-, Informations- und Wissensgesellschaften hervorgebracht hat1, die sich weiter ausdifferenzieren und auch weiterentwickeln werden. Medien üben jedoch nicht nur Funktionen des Informierens und Kommunizierens aus, sondern die über Medien vermittelten Geschichten und Akteure dienen den Menschen auch wesentlich zur Unterhaltung im Sinne eines affektiv-kognitiven Erlebens. In den Medien- und Kommunikationswissenschaften werden Medien – inklusive ihrer Inhalte – sowohl vielfältige Funktionen als auch vielfältige Wirkungen attestiert, die weitaus mehr als affektive, situative Bedürfnisbefriedigungen meinen. Demzufolge fungieren Medien im Alltag mitunter parasozial, sozial-integrativ, sinngebend, wertschöpfend und identitätsstiftend. Medien scheinen insofern nicht nur auf die Lebenswelt, sondern auch auf die Persönlichkeit eines Menschen Einfluss zu nehmen oder anders ausgedrückt: die Menschen lassen Medien als ‚Einflussgröße’ bewusst in ihrer Lebenswelt zu. Sie strukturieren und planen ihren Alltag danach, indem sie sich etwa vom Radio wecken lassen, indem sie der regelmäßigen Zeitungslektüre Zeit einräumen und indem sie feste ‚Bezugssendungen’ im Fernsehen nicht verpassen wollen. Menschen bekennen sich zu ihren Medienpräferenzen und definieren darüber ihre kulturelle, auch soziokulturelle Zugehörigkeit. Medien sind kultivierend. Eltern gewähren ihren Kindern in den verschiedenen Altersphasen den Zugang zu bestimmten Medien. Sie vermitteln ihren Kindern bestimmte Medieninhalte, von denen sie annehmen, dass sie ihnen gefallen, sie bereichern, belehren und ihnen vielleicht auch helfen, Konflikte besser lösen und Befindlichkeiten wie etwa Ängste oder Trauer bewältigen zu können. Schon in früher Kindheit wird das Medienhandeln nicht nur von den Eltern bestimmt und kontrolliert, sondern erfolgt meist auch schon selbstbestimmt: Bilderbücher werden selbstständig aus 1

Vertreter der verschiedenen Gesellschaftsmodelle kommen bei Pongs (2000) zu Wort.

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dem Regal genommen und betrachtet, Hörspiel- und Musikkassetten in den Rekorder eingelegt und abgespielt. Medien können damit als „Instrumente der Sozialisation“ (Schorb 1997: 338) gesehen und als „Hilfsmittel der Enkulturation“ (ebd.) bezeichnet werden, die den Prozess familiärer, schulischer und außerschulischer Sozialisation begleiten, wenn nicht gar mitbestimmen. Im Kindes- und Jugendalter wird der Umgang mit Medien erlernt, im Erwachsenenalter etabliert und im gesamten Lebensverlauf ist er immer wieder von Bedeutung. Zur Einbettung der Medien in die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen liegen einige vor allem medienpädagogisch intendierte Studien vor, in denen davon ausgegangen wird, dass Medien von besonderer Sozialisationsrelevanz sind. Doch woran genau kann eigentlich die Sozialisationsrelevanz festgemacht und wie kann sie empirisch gesichert vertreten werden? Reicht allein die Tatsache aus, dass Jugendliche Daily Soaps und Talks rezipieren, weil dort Themen und Werte verhandelt werden, die in einer bestimmten Entwicklungsphase auch für sie von besonderem Interesse sind? Unseres Erachtens reicht das nicht. Immer wieder wird von Jugend- und Medienforschenden betont, dass Medien im Jugendalter bedeutsam sind und dass sie gar mit den traditionellen Sozialisationsinstanzen wie der Familie und der Schule konkurrieren und zunehmend an Sozialisationsmacht gewinnen. Aber die Ergebnisse vieler sowohl qualitativer als auch quantitativer wie auch integrativer Rezeptionsstudien überzeugen im Sinne einer soziologischen Sozialisationstheorie offensichtlich nicht, denn dort finden sich Medien als Instanz der Sozialisation2 nicht oder nur sehr bedingt wieder (Hoffmann/Merkens (Hrsg.) 2004, Geulen 2005, Grundmann 2006). Mit anderen Worten: Was für die medienpädagogische und eher transdisziplinär ausgerichtete Medienwissenschaft theoretisch zumindest nahe liegend ist, erscheint für Sozialisationstheoretiker bislang eher abwegig. Allerdings ist der Sozialisationsaspekt in Mediennutzungs- und wirkungstheorien auch keine elementare, operationalisierte Variable bzw. Bezugsgröße (vgl. z.B. Bonfadelli 2004).

2 Dies bedeutet nicht, dass das Postulat nicht existiert und auch nicht, dass „Medien als Instanz der Sozialisation“ keinen Eingang in Forschungshypothesen gefunden haben, sondern nur, dass es keine dazugehörige, eingeführte Sozialisationstheorie gibt. In den von der DFG geförderten Forschungsprojekten „Hörfunk als Instanz der Jugendsozialisation in alten und neuen Bundesländern“ und „Jugendsozialisation und Medien: Zur Entwicklungsfunktionalität der Medienaneignung im Jugendalter am Beispiel Hörfunk, Musikfernsehen und Internet“ ist der „Ansatz einer Entwicklungstheorie des Jugendalters“ (Boehnke/Münch 2005: 15) entworfen worden, der sich eng an das Konzept der „Entwicklung als Handlung im Kontext“ in der Tradition Silbereisens (1986) und die strukturanalytische Rezeptionsforschung (Charlton/Neumann-Braun 1986) anlehnt. Dieser Ansatz stellt aber keine Sozialisationstheorie dar (was auch nicht das Ziel war), weil sie sehr auf die mikrosozialen Prozesse fokussiert ist und makrosoziale Bedingungen nicht explizit berücksichtigt.

Einführende Anmerkungen

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Es lässt sich also festhalten, dass es gegenwärtig an einem zeitgemäßen komplexen Theoriemodell fehlt, das umfassend alle Indikatoren und Parameter berücksichtigt, die bei der Mediennutzung, -verarbeitung und -aneignung und – letztendlich auch über die direkte mediale Interaktion hinaus – eine Rolle im und für das Leben und damit für die Persönlichkeit eines Menschen spielen. Seit den 1980er Jahren wird immer wieder auf den diffusen Verweisungszusammenhang von Individuum, Gesellschaft und Medien hingewiesen, doch eigentliche Wirkmechanismen und dauerhafte Relevanzrahmen bleiben vor dem Hintergrund der Sozialisation des Individuums sowohl theoretisch als auch empirisch weitgehend ungeklärt (Bonfadelli 2006). Ein Theoriedefizit zu beklagen ist ein erster wichtiger Schritt zur Standortbestimmung. Dieses Defizit dann zu diskutieren, ermöglicht den Bestand an Theorieansätzen, an grundsätzlichen Ideen und Erkenntnissen zu erfassen und auf ihre Brauchbarkeit hin zu überprüfen, bevor dann vielleicht neue Perspektiven entwickelt und Modelle kreiert werden. Man muss also zunächst das Potenzial vorhandener soziologischer Medien- und Sozialisationstheorien klären, um dann über sinnhafte Verknüpfungen nachdenken zu können, die im Kontext gegenwärtiger und zukünftiger Medienentwicklungen vernünftig sein können. Das ist eine wissenschaftstheoretisch mehr als interessante Herausforderung. Dabei muss man das ‚Recht auf Scheitern’ einkalkulieren und anerkennen, denn das Ergebnis einer solchen Diskussion und Überlegung auch sein kann, dass es eigentlich keiner neuen Theorie bedarf, da sich die Relevanz der Medien im Kontext von Sozialisation einfach nicht besser als bisher aufklären lassen wird. D.h. das Resultat kann lauten, dass neue Erkenntnisgewinne mithilfe einer neuen Theorie nicht ausreichend gewährleistet werden können oder aber eine solche Theorie für die Empirie auch von nur sehr geringem Nutzen sein wird, sodass man da keine weiteren kognitiven Anstrengungen unternehmen muss. Schließlich sollte der Zweck einer Theorie – zumindest in positivistischer Sicht – auch in ihrer empirischen Brauchbarkeit begründet sein. Die Herausgeber dieses Buches haben also eine solche, zunächst ergebnisoffene Diskussion auf dem 32. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Soziologie (DGS) an der Ludwig-Maximilian Universität in München initiieren wollen. In der Ad-hoc Gruppe „Ansätze einer modernen Theorie der Mediensozialisation“ sollten bewährte und neue Ideen, alte und neue Modelle sowie aktuelle Untersuchungen kritisch im Hinblick auf mediensozialisationstheoretisch relevante Aspekte diskutiert werden. Die Beiträge der Referenten und Referentinnen der Adhoc Gruppe werden in diesem Sammelband ausführlich dokumentiert. Mehrheitlich können die Beiträge als Arbeits- und Studientexte verstanden und entsprechend verwendet werden.

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Ihre Positionen in München vorgetragen haben neben den Herausgebern Bettina Fritzsche, Horst Niesyto, Daniel Süss, Tilmann Sutter und Claudia Wegener. Darüber hinaus sind weitere Kollegen zur Positionierung und Vervollständigung des Diskurses eingeladen worden: Ben Bachmair, Tilo Hartmann, Jo Reichertz, Holger Schramm sowie Ralf Vollbrecht. Für die zweite Auflage dieses Sammelbandes konnte die Kommunikationswissenschaftlerin Annika Kutscha als Autorin gewonnen werden. Ihnen allen ist zu danken, dass sie unserem Aufruf gefolgt sind und dass sie mit ihren Beiträgen die Breite und Vielfalt theoretischer Perspektiven auf Mediensozialisation aufzeigen und dabei auch die Grenzen von Mediensozialisationstheorien nicht verschweigen. Für die redaktionelle Mitarbeit bei der ersten Auflage des Buches bedanken wir uns herzlich bei Julia Schwartz, Alrun Seifert und Sebastian Späthe. Die zweite Auflage des Buches hat Verena Postweiler sehr sorgfältig durchgesehen, wofür wir ihr sehr dankbar sind. Für die finanzielle Unterstützung der Drucklegung der Erstauflage gebührt unser Dank der Mikos Media Cooperation. Literatur Boehnke, Klaus/Münch, Thomas (2005): Jugendsozialisation und Medien. DFG-Forschergruppe „Neue Medien im Alltag“, Bd. 5. Lengerich. Bonfadelli, Heinz (2004): Medienwirkungsforschung I: Grundlagen und theoretische Perspektiven. Konstanz. Bonfadelli, Heinz (2006): 25 Jahre quantitative Jugendmedienforschung im Rückblick. Fragestellungen, theoretische Perspektiven und empirische Zugriffe im Wandel. In: G. Marci-Boehncke/M. Rath (Hrsg.), Jugend – Werte – Medien: Der Diskurs. Weinheim/Basel, S. 18-30. Charlton, Michael/Neumann, Klaus (1986): Medienkonsum und Lebensbewältigung in der Familie. Methode und Ergebnisse der strukturanalytischen Rezeptionsforschung – mit fünf Falldarstellungen. München. Geulen, Dieter (2005): Subjektorientierte Sozialisationstheorie. Sozialisation als Epigenese des Subjekts in Interaktion mit der gesellschaftlichen Umwelt. Weinheim/München. Grundmann, Matthias (2006): Sozialisation. Skizze einer allgemeinen Theorie. Konstanz. Hoffmann, Dagmar/Merkens, Hans (Hrsg.) (2004): Jugendsoziologische Sozialisationstheorie. Impulse für die Jugendforschung. Weinheim/München. Pongs, Armin (2000): In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? Gesellschaftskonzepte im Vergleich. Bd. 2. München. Schorb, Bernd (1997): Sozialisation. In: J. Hüther/B. Schorb/C. Brehm-Klotz (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik. München, S. 335-341. Silbereisen, Rainer K. (1986): Entwicklung als Handlung im Kontext: Entwicklungsprobleme und Problemverhalten im Jugendalter. In: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 6. Jg., H.1, S. 29-46.

Plädoyer für eine integrative Mediensozialisationstheorie Dagmar Hoffmann

Der Begriff der Mediensozialisation hat gegenwärtig insbesondere in der Medienwissenschaft und der Medienpädagogik Konjunktur, und dies, obwohl er kaum theoretisch fundiert und insbesondere für empirische Zwecke kaum operationalisiert worden ist. Es existiert eine Vielzahl von Medienwirkungs- und Mediennutzungstheorien, die sich mehr oder weniger umfassend mit den Motiven, den Formen und den Konsequenzen der individuellen Medienrezeption beschäftigen. Je nach disziplinärem Zugang und Anspruch werden in den vorhandenen Theorien gesellschaftliche und individuelle Bedingtheiten unterschiedlich berücksichtigt, die für die Rezeption von Medien gerade im Verbund von makrosozialen und mikrosozialen Prozessen eine bedeutsame Rolle spielen können. Ausgesprochen selten werden jedoch Theorien zur Medienrezeption mit Theorien zur Sozialisation von Menschen verknüpft. Diesem Manko widmet sich der folgende Beitrag1. Es wird dafür plädiert, Konzepte und Modelle der Sozialisation möglichst systematisch mit Medienaneignungsprozessen in Verbindung zu bringen. Will man die komplexen Phänomene individueller und kollektiver Mediennutzung überzeugend erfassen und erklären, so könnte aus meiner Sicht ein Modell einer Mediensozialisationstheorie von großem Nutzen sein. Die gestalterischen Momente einer solchen Theorie, die von ihrer generativen Komplexität her eine große Reichweite – sprich immense Erklärungskraft und ein möglichst umfassendes Erkenntnisinteresse (Donges/Meier 2001) – haben sollte, werden hier zunächst nur aufgezeigt und nicht modellhaft vollendet werden können. Die Diskussion über eine Mediensozialisationstheorie scheint angezeigt (wenn nicht gar überfällig zu sein), um aus meiner Sicht a) die dogmatischen Grenzen zwischen kulturpessimistischen und medienkulturellen Ansätzen zur Erklärung und Wirkung der Mediennutzung (Süss 2004) zu überwinden und b) differenzierte, akteursadäquate sozialwissenschaftliche Methoden entwickeln zu können, 1 Für die kritisch-engagierte Kommentierung meines Ursprungsskripts (Hoffmann 2006a) danke ich ganz besonders Bettina Völter, Hendrik Wahl und Matthias Grundmann.

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die in ihrer Anwendung und mit ihren Ergebnissen nachhaltig überzeugen können. Im Prinzip weiß man einfach bislang sehr wenig darüber, welche mittelbaren, welche mittelfristigen sowie auch biografischen Konsequenzen welche Arten der Mediennutzung für die Persönlichkeit eines Menschen haben. Gegenwärtig – so lässt sich bilanzieren – haben die sozialwissenschaftlichen Disziplinen keine Mediensozialisationstheorie zu bieten, die die Dynamiken zwischen Individuum, Medien und Gesellschaft treffsicher beschreiben kann und die Prozesse von Individuation, Identität, Individualisierung und Modernisierung miteinschließt. Vor allem auch fehlt es an universellen Modellen, d.h. an Modellen mit Langzeitperspektive (vgl. Ludes 1998, Hoffmann 2006b). So weiß man nicht, wie relevant z.B. mediale Identifikationen von Menschen dauerhaft sind und welche Rolle es spielt, dass man sich im Alter von fünf Jahren mit Harry Potter identifiziert, mit acht Jahren Spiderman ‚super’ findet, mit elf Jahren Ronaldinho anhimmelt, mit 14 sich an dem Multitalent Stefan Raab orientiert und mit 17 Jahren dem Gitarristen Noel Gallagher2 nacheifert. Man weiß nicht genau, ob Medien brauchbare ‚Mentoren’ sind und Medienakteure Leitbildfunktionen übernehmen, wenn es darum geht, die Individuation voranzutreiben. Man weiß auch nicht, inwieweit Medien den Menschen im Informations- und Netzwerkzeitalter ‚zum Menschen machen’ bzw. inwiefern traditionelle und neue Medien das Menschensein (wirklich) begünstigen oder beeinträchtigen (Pirner/Rath 2003: 9). Was heißt es, der „Fernsehgeneration“ (Meyrowitz 1987), der „Netzgeneration“ (Hebecker 2001) oder der „Cybergeneration“ (Kellner 1997) anzugehören oder ihnen zugeschrieben zu werden? Welchen universalen Wahrheitsgehalt hat die in der qualitativen Untersuchung von Barthelmes und Sander (2001) gewonnene Erkenntnis, dass die Freunde sozialisationsrelevanter als Medien sind, wo doch Freundschaftsbeziehungen in der Gegenwartsgesellschaft nicht nur, aber auch über die gemeinsame Mediennutzung hergestellt werden? Würde dieser Fragenkatalog hier noch weitergeführt werden, was problemlos möglich wäre, so würden die Unsicherheitsfaktoren nicht weniger werden. Grundsätzlich stellt sich also die Frage danach, welche Medien überhaupt welchen Einfluss ausüben und welche Potenziale sie für die Sozialisation besitzen – vor allem im Verbund mit anderen Sozialisationsinstanzen (Hoffmann 2002). Es scheint an dieser Stelle zunächst ratsam zu klären, was mit Medien gemeint ist, wenn von Mediennutzung und Medienkonsum gesprochen wird, und was Medien im Kontext von Sozialisation allgemein auszeichnet.

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Mitglied der Band Oasis.

Plädoyer für eine integrative Mediensozialisationstheorie 1.

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Medien im Kontext von Sozialisation

Auf die Frage, was denn Medien sind bzw. ein Medium sei, resümiert NeumannBraun (2002: 29) sehr treffend, dass es darauf viele Antworten gibt. Gleichwohl besteht der Eindruck, dass jedermann eine Vorstellung davon hat, was man mit Medien meint, wenn man ihn nach seiner Mediennutzung fragt. Menschen assoziieren damit zumeist das Fernsehen, Radiohören, Zeitung lesen und weniger den Museumsbesuch oder das Briefeschreiben, wobei auch hier Medien betrachtet, kreiert und benutzt werden. Wenn es also um die Sozialisation mit und durch Medien geht, ist also kaum der Umgang mit dem Füllfederhalter gemeint oder das Durchreichen des Spick- oder Mitteilungszettels unter der Schulbank, sondern eher die Nutzung elektronischer bzw. technologischer Übertragungs- und Informationsmedien, die in der Regel einen großen Verbreitungsgrad haben, d.h. von vielen Menschen nicht unbedingt, aber auch mitunter zeitgleich genutzt werden können. Wenn hier im Folgenden von Medien gesprochen wird, handelt es sich um Kommunikationsmedien, „die auf eine funktional komplex strukturierte Weise Kommunikation zwischen mehreren Menschen herstellen.“ (Hickethier 2003: 22). Komplexe Kommunikation zwischen Menschen meint, dass sich diese Kommunikation anderer basaler Medien wie etwa der Sprache, der Schrift, der Kamera oder anderer Aufzeichnungs- und Speichertechniken wie aber auch der Satellitensysteme und anderer Übertragungswege bedient und sie funktionalisiert (ebd.; 22f.). Dabei ist der Adressat des Medieninhalts nicht unbedingt personell definiert, sondern in der Regel handelt es sich um ein disperses, meist anonymes Publikum (Maletzke 1963: 32). Die Medieninhalte werden öffentlich verbreitet und sind großen Personengruppen zugänglich, sie sind zeitlich und räumlich nicht unbedingt begrenzt. Diese Kriterien erfüllen so genannte Massenmedien wie das Fernsehen, das Radio, Filme, Bücher, Zeitungen und Zeitschriften; in Teilen erfüllen diese Kriterien auch das Internet und Mobiltelefone, die visuelle, auditive und audiovisuelle Texte bereitstellen. Zurzeit sind die Angebote des Internet weitaus vielfältiger als die des Fernsehens, auch sind die Nutzungsweisen des Internet heterogener, was aber nur der Tatsache geschuldet ist, dass das Internet die ‚Kernmedien’ integriert und sie konvergieren lässt. All diese Medien – also die meisten – sind aus dem alltäglichen Leben der Individuen moderner Gesellschaften nicht wegzudenken. Die Menschen, die gänzlich ohne Massenmedien auskommen, sind in hiesigen Gesellschaften rar. Will man an der Komplexität der Gesellschaft teilhaben, bedarf es eines Zugangs zu den „allgemein verbindenden und verbindlichen medialen Informations- und Kommunikationstechniken“ (Neumann-Braun 2000: 32), die als Massenmedien bezeichnet werden. Sie stellen Informationen und Wissen bereit, das allerdings nur

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einen Ausschnitt von Wirklichkeit transportiert, das aber dennoch zur Wirklichkeitskonstruktion und -vermittlung beitragen kann, indem dem Rezipienten Abbilder einer „empirischen Wirklichkeit“ (ebd.) angeboten werden, die für ihn (bzw. ein disperses Publikum) ausgesucht, aufbereitet und meist rekonstruiert worden sind. Wie der Rezipient diese aufbereiteten, übertragenen Wirklichkeiten deutet, verarbeitet, einordnet und nutzt, hängt von vielzähligen individuellen und gesellschaftlichen Faktoren, Erwartungen und Kompetenzen ab. Die Deutung und Nutzung medialer Angebote stellt – so wird hier postuliert – insofern eine Form von sozialer, kultureller und gesellschaftlicher Handlungspraxis dar, die im Laufe des Lebens erlernt und auch immer wieder erneut gefordert wird. Was für wahr und glaubwürdig, wichtig oder unwichtig, was für ethisch vertretbar oder unmoralisch gehalten wird, wird sowohl in face-to-face-Beziehungen als auch über institutionalisierte Beziehungen (wie etwa der Schule oder Kirche) verhandelt. Wie man in der Gesellschaft zurechtkommt, wie man mit anderen Menschen umgeht, wie man auf sie zugeht und wie man sich in der Öffentlichkeit verhält, wird in unmittelbaren, aber auch mittelbaren Kommunikations- und Interaktionsbeziehungen erlernt. Darüber ist man sich in den Sozialwissenschaften weitestgehend einig. Das für Gemeinschaften und Gesellschaften notwendige Handlungswissen (Berger/Luckmann 1969) und die Handlungsorientierungen werden demzufolge in familiären, schulischen, außerschulischen, beruflichen, politischen oder auch kirchlichen Kontexten – also in verschiedenen Umwelten – vermittelt. In diesen Vermittlungsprozessen geht das Individuum zu den vermittelnden Instanzen symmetrische oder auch asymmetrische Beziehungen ein. Es erfährt wechselseitige oder einseitige Kommunikations- und Interaktionsbeziehungen, und es nutzt die jeweiligen Umwelten bzw. Instanzen zur Sozialisation zwangsläufig (wie etwa die Schule) oder auch freiwillig (wie etwa den Sportverein), spontan oder zielgerichtet, bewusst oder unbewusst. Die moderne Gesellschaft ist so konstituiert und konstruiert, dass für die Erziehung von und die Bildung der Menschen verschiedene Institutionen verantwortlich sind. Institutionen können prinzipiell „als Bedingungsrahmen“ (Tillmann 1994: 105) betrachtet werden, die Sozialisation strukturieren. Besonders strukturell-funktional sind Kindergärten, Schulen und Ausbildungsstätten organisiert. Und so werden sie meist auch von den Beteiligten erlebt und wahrgenommen. Diese Institutionen haben einen mehr oder weniger klaren Erziehungs- bzw.

Plädoyer für eine integrative Mediensozialisationstheorie

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Bildungsauftrag3. Sie stehen als Instanz der Sozialisation außer Frage. Mit Medien verhält sich das aber anders, ihr Einflusspotenzial gilt zumindest bei den Sozialisationstheoretikern als diffus, obwohl Medien insbesondere in bildungspolitischen und pädagogischen Kreisen gern – vor allem im Fall von abweichendem Verhalten oder non-konformen Einstellungen – als „(un-)heimliche Miterzieher“4 verstanden werden. Doch offenbar bedarf es im Fall der Medien eben weiterer, nicht nur einer erzieherischen Komponente, um den Status einer Instanz der Sozialisation zu erhalten. Sozialisation erfolgt nach Ansicht der Sozialisationstheoretiker zweifellos auch in medialen Umwelten, aber es bleibt in diesen Beziehungen relativ unklar, wer mit wem wie interagiert: Agiert ein Akteur mit einem Medium oder agieren zwei Akteure, in dem sie sich über Medien verständigen (Grundmann 2006: 26)? Wie beziehen sich die Akteure in der Rezeptionssituation in ihrem Handeln aufeinander? Was wird wem vermittelt, was wird wie untereinander ausgehandelt und wie werden welche Handlungskompetenzen und gemeinsame Handlungsperspektiven generiert?

2.

Sozialisationstheorien und Medien

Immerhin wird Medien eine Rolle im Prozess der Sozialisation bescheinigt, diese wird von den Sozialisationstheoretikern inhaltlich nur nicht näher bestimmt. Die vorhandenen sozialisationstheoretischen Ansätze (vgl. z.B. Geulen/Veith (Hrsg.) 2004; Geulen 2005; Grundmann 2006) beschäftigen sich kaum mit dem Sozialisationspotenzial der Medien. Medien werden nicht als autonome, relevante Sozialisationsinstanz wahrgenommen (vgl. Süss 2004), allenfalls im soziokulturellen Umfeld verortet (Hurrelmann 2002: 254ff.). Für die Vernachlässigung der Medien in theoretischen Modellen und Konzepten zur Sozialisation vermute ich zwei Gründe: Zum einen wird immer wieder behauptet, Medien bieten keine sozialisationsrelevanten Wirklichkeitserfahrungen. Unterstellt wird, dass Menschen nur über Pri3 Bildungs- und Erziehungsaufträge variieren je nach ideologischer bzw. konfessioneller Zugehörigkeit sowie auch nach politischer ‚Hörigkeit’ wie im Fall der Diskussionen um die PISA-Studien. Nunmehr ist wieder eine dominante Prämisse einer vermeintlich zeitgemäßen Erziehung die Leistungsmotivation und die beständige Leistungsabforderung. Hohe Leistungsanforderungen sind jedoch lange Zeit als soziale Risikofaktoren betrachtet worden, die psychische Überforderungen, psychosoziale und psychosomatische Störsymptome zur Folge haben konnten (Hurrelmann 1993: 285). Diese Befürchtungen und empirischen Befunde vergangener Zeiten interessieren aktuell kaum. 4 Zitiert aus dem Erziehungskonzept zum Thema „Medienkompetenz“ des Pestalozzi-FröbelHauses. Siehe http://www.pfh-schulen.de/medien.html [Zugriff am 2.10.2006, inhaltliche Verantwortung Doris Breuer]

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märerfahrungen, über soziale Realitäten und „authentische“ Ereignisse lernfähig sind, reflexiv verarbeiten und handeln können. Hurrelmann (1993) spricht in dem Zusammenhang von dem Subjekt, das sich mit seiner „inneren Realität“ der „äußeren Realität“ stellt. Das menschliche Subjekt befindet sich in einem „sozialen und ökologischen Kontext, der subjektiv aufgenommen und verarbeitet wird, der in diesem Sinn also auf das Individuum einwirkt, aber zugleich immer auch durch das Individuum beeinflusst, verändert und gestaltet wird“ (Hurrelmann 1993:64). Die „äußere Realität“ ist die gesellschaftlich vermittelte soziale und dinglich-materielle Umwelt. Dieser werden Medien nachrangig zugeordnet, weil die reziproke Beziehung zwischen ihnen und dem Subjekt und auch die Gestaltbarkeit der Medien durch die Subjekte nicht geklärt ist. Es wird vielfach angenommen, dass man sich mit medialen „second hand“Angeboten kaum aktiv, sinnstiftend oder gar dauerhaft auseinandersetzt. Die modernen Medienformate ermöglichen – so wird behauptet – zudem auch immer weniger das Erkennen der Differenz von Realität und Imagination. Sie bieten Imaginationserfahrungen an, die vielleicht sozialisationsrelevante Wirklichkeitserfahrungen ersetzen könnten. Die sozialisatorischen Konsequenzen solcher „Ersatz-“ oder Sekundärerfahrungen bleiben aber z.B. in der Einschätzung des Soziologen Matthias Junge (2004) weitgehend unbekannt. Zum zweiten werden Medien von den Sozialisationstheoretikern nicht weiter in deren Modelle eingebaut, weil sie – anders als die klassischen Sozialisationsinstanzen – dem Sozialisanden nichts zurückspiegeln können. Im Sinne der Rollentheorie (symbolischer Interaktionismus) wird erwartet, dass Medien ein positives oder negatives Feedback geben müssten, damit Rollenidentifikation, Verhaltensadaptionen oder Werteinternalisierung erfolgen können. Demzufolge wird keine wechselseitige bzw. reziproke Beziehung zwischen Individuum und der medial vermittelten Realität hergestellt. Sofern dem so ist, sind Medien als Instanzen der Sozialisation vermutlich tatsächlich nicht qualifiziert. An dieser Stelle frage ich mich jedoch, ob man damit nicht einem Irrtum unterliegt und ob der ‚Instanzbegriff’ hier nicht zu eng gefasst wird. Wirken Medien bzw. Medieninhalte denn nicht direkt und teilweise sogar recht offensiv auf das Individuum ein? Sprechen Medieninhalte nicht auch indirekt und mittelbar das Individuum an und sanktionieren sein Verhalten positiv bzw. negativ? Wird das Verhalten und werden die Einstellungen nicht sogar konditioniert, bewertet, unterstützt oder auch verurteilt? In den 1980er Jahren hat der Sozialpsychologe Albert Bandura (1989) keinen Zweifel daran gehabt, dass Menschen auch die über Medien vermittelten Verhaltensweisen beobachten und auf ihre Brauchbar-

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keit hin für sich überprüfen. Ebenso wie die Verhaltensweisen der Medienakteure sind für sie auch deren Einstellungen von modellhaftem Charakter. Das Individuum wägt stets ab, wie nützlich, hilfreich und praktikabel eine Übernahme der angebotenen Modelle sein kann und ob ihm die ‚Anwendung’ im Alltag eine erhöhte Aufmerksamkeit und Anerkennung verschaffen könnte. Die Übernahme medialer Angebote muss für ihn unbedingt im Einklang mit den eigenen motorischen bzw. kognitiven Fähigkeiten stehen, ansonsten gibt es für ihn keinen Grund, diese zu erlernen und sich diese anzueignen. Bei der Reproduktion beobachtet das Individuum sich und seine Umwelt genau. Eine Übernahme des Modells erfolgt eigentlich dann nur beim Eintritt des gewünschten Effekts, in der Regel der Förderung und Stärkung des Selbstbewusstseins bzw. der Selbstwirksamkeit (self efficacy). Banduras sozial-kognitive Theorie der Massenkommunikation (1989) ist empirisch nur unzureichend überprüft worden und hat bedauerlicherweise bis heute auch keine übermäßig große Anerkennung erfahren. Zu fragen wäre im Hinblick auf eine Theorie der Mediensozialisation, inwiefern Banduras theoretischen Annahmen des Modelllernens mittels der medialen Angebote sich dauerhaft auf die Persönlichkeitsentwicklung eines Individuums auswirken und inwiefern sich die Medienproduzenten wiederum an der Nachfrage und dem Nutzen ihrer Rezipienten im Hinblick auf die Programmgestaltung in ihren Angeboten orientieren. Des Weiteren wird von den zeitgenössischen Sozialisationstheoretikern das Rezeptionshandeln als wechselseitiger Prozess der Kommunikation und Interaktion verkannt. So finden sich bei genauerer Betrachtung gegenwärtig dialogische, quasi-dialogische, performative und auch interaktive Rezeptionshandlungen (vgl. auch Kübler 1983). Was direkte Rückkoppelungen anbetrifft, so bieten beispielsweise die bei Jugendlichen sehr beliebten Talks und auch Call Ins im Radio sowie Gespräche im Fernsehen etwa mit Domian (WDR) oder auch Sara Kuttner (VIVA) diese durchaus. Diese Sendungen bauen darauf auf, dass Zuhörer bzw. Zuschauer dort anrufen und themenbestimmend das Geschehen gestalten. Rezipienten offenbaren Moderatoren unter anderen ihre Beziehungsprobleme, Schulden, Suizidabsichten etc. In diesen Fällen sind Medienakteure wichtige und ernstzunehmende Interaktionspartner. Diese Sendungen wie auch die Daily Talks am Nachmittag sind mehr als unterhaltend; sie stellen ein institutionelles Angebot dar, das Moralverhandlungen vornimmt, zu denen man sich über die performative Nutzung als Betroffener und auch mehr oder weniger außenstehender Beobachter positionieren kann (vgl. Reichertz 2000). In gleicher Weise wird auch das Internet über Chats, Foren und ganz verschiedene Portale zielgerichtet und – wie gern betont wird – vor allem sinnstiftend frequentiert. So sind z.B. Sites wie Loveline.de oder Bravo.de stark nachgefragt, wo Heranwachsende sich

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zu ihren intimsten Problemen und Wünschen via Internet beraten lassen können (vgl. Hoffmann 2005a, 2005b). Diese mediale Beratung ist keine face-to-faceKommunikation, sie erfolgt anonym. Und gerade das macht sie so attraktiv, denn bestimmte entwicklungsrelevante Themen lassen sich am besten so und nicht mit Eltern, Lehrern oder auch Freunden verhandeln. Zeitgenössische Sozialisationstheorien sind nun nicht gänzlich ungeeignet für das Phänomen der Mediensozialisation. Es fehlt eigentlich nur das integrative Moment und das Zugeständnis, dass institutionelle Instanzen wie Medien auch einen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung von Menschen haben5 und als Ressource genutzt werden (vgl. Süss 2004). Der Schule als institutionelle Instanz wird dies seit langer Zeit zugestanden, doch Medien sind vermutlich für Sozialisationsbelange strukturell-funktional weniger fassbar und berechenbar. Zumindest Junge bilanziert in seinem Aufsatz über „Sozialisationstheorien vor dem Hintergrund von Modernisierung, Individualisierung und Postmodernisierung“ sehr kritisch und in gewisser Weise appellativ, dass man in der Sozialisationsforschung zu sehr auf Familie, Schule, Peers und Beruf festgelegt sei und „die neu entstehenden Bedingungs- und Problemkonstellationen der Sozialisation wie Medien, Natur, Konsum und Identifikation kaum berücksichtigt“ (Junge 2004: 45). Mediensozialisation ist für Sozialisationstheoretiker und -forscher gegenwärtig ein „Spezialproblem“, das man nicht in eine allgemeine Theorie der Sozialisation aufzunehmen bereit ist (vgl. Veith 1996, Süss 2004). Als Spezialproblem hat es seit nunmehr über zwanzig Jahren (erstmals 1980) seinen Platz im Handbuch für Sozialisationsforschung von Hurrelmann/Ulich (Hrsg.) (1998). Nur wenig verändert findet sich dort der Aufsatz von Schorb/Mohn/Theunert (1998) mit dem Titel „Sozialisation durch (Massen-)medien“, der die handlungsund subjektbezogenen Perspektiven auf Mediensozialisation betont, der explizit auf den wechselseitigen Wirkzusammenhang von Subjekt, Medien und Gesellschaft hinweist und die Begrenztheit von monokausalen Ansätzen (im Sinne von Medienwirkungen) hervorhebt. Hier wird der Versuch unternommen, den Begriff der Mediensozialisation zu definieren, wobei die Wirkmechanismen, d.h. die Dynamiken und Regelungsprozesse zwischen Subjekt, Medien und Gesellschaft nicht deutlich ausgeführt werden können. Schorb/Mohn/Theunert (1998) sprechen sich gegen ein funktionalistisches Verständnis von Sozialisation aus und 5 Diese Erkenntnis fiel den Psychologen weitaus leichter, die innerhalb kürzester Zeit eine Medienpsychologie haben etablieren können. Sie haben in allen Teildisziplinen der Psychologie die Medien integrieren können und die Relevanz der Medien im Hinblick auf die Kognitions- und Wahrnehmungsfähigkeiten der Menschen rechtzeitig erkannt. Ihnen ist sehr bald deutlich gewesen, dass sowohl Medien auf die Persönlichkeitsentwicklung von Menschen einen großen Einfluss haben als auch die Persönlichkeit eines Menschen die Rezeptionsweise bestimmt (vgl. Mangold/Vorderer/Bente (Hrsg.) 2004).

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betonen die interaktionistische Perspektive. Da der Titel des Handbuchartikels jedoch eine „eher objektivistische, implizit kausalistisch gedachte Funktionalität“ (Kübler 1997: 6) induziert, die sicherlich nicht intendiert war, sprechen Theunert/Schorb nunmehr von der „Sozialisation mit Medien“ (2004). Menschen treten demnach schon von Beginn ihres Lebens an zu ihrer Umwelt (inklusive der Medien!) und deren Gegebenheiten in eine interaktive Beziehung und entwickeln „im Wechselspiel zwischen intentionaler und nicht intentionaler Einflussnahme von Außen und inneren Aneignungsprozessen“ ihre Handlungsfähigkeit, die „die weitere Auseinandersetzung mit der Umwelt leitet und zugleich verändernd auf diese einwirkt“ (Theunert/Schorb 2004: 204). Deterministischen Internalisierungskonzepten von Sozialisation wird hiermit eine Absage erteilt. Individuen werden demzufolge nicht nur sozialisiert, sondern sie handeln stets eigenaktiv und suchen sich die Handlungsfelder bzw. Institutionen wie etwa Medien aus, die sie zur Verwirklichung ihrer Ziele und für die individuelle Entwicklung für angemessen und brauchbar halten. Diese Erkenntnis korrespondiert mit älteren erziehungssoziologischen (Havighurst 1972) und entwicklungspsychologischen Modellen (Silbereisen/Eyferth/Rudinger 1986), aber sie ist im Hinblick auf mediensozialisationstheoretische Fragestellungen und im Bereich der Jugendmedienforschung praktisch kaum angewendet worden6. Die Durchsicht der Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation zeigt, dass in kaum einem Beitrag Medien als sozialisationsrelevante Größe betrachtet werden, dabei beschäftigen sich Kinder und Jugendliche in ihrer außerschulischen Zeit stundenlang mit Medien und finden über die Nutzung der Medien verschiedene Wissensvermittlungen und -aneignungen statt (vgl. Bonfadelli 1981: 61f. und 90f.). Kinder und Jugendlichen beziehen ihr Wissen über Politik, über Moral, über Geschlechterrollen, über Sexualität und vieles andere mehr nicht nur, aber auch aus den Medien.

3.

Medientheorien und Sozialisation

Die Berücksichtigung von Sozialisationsaspekten in Medientheorien wiederum stellt sich ebenfalls defizitär dar und konnte keineswegs – wie von Bonfadelli (1981) vor 25 Jahren eingefordert – etabliert werden. Bonfadelli plädierte damals für eine neue Begriffsbestimmung von Sozialisation, die möglichst interdisziplinär erfasst, dass Sozialisation „zunächst einmal als Prozess der Entwicklung der Persönlichkeit im Sinne der Herausbildung einer sozial-kommunikativen Kompetenz verstanden werden [muss] und zwar in Abhängigkeit und aktiver Auseinan6 Mit Ausnahme der DFG-Studien zur Entwicklungsrelevanz des Radios, Musikfernsehens und des Computers (vgl. Boehnke/Münch 2005).

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dersetzung mit verschiedensten Sozialisationskontexten…“ (Bonfadelli 1981: 42). Sozialisationskontexte sind für ihn prinzipiell als historisch-gesellschaftlich vermittelte zu begreifen. Die Sozialisation beinhaltet „das strukturelle Gesamt der Verhaltensweisen z.B. der Eltern und im weiten Sinn (..) alle Faktoren der soziokulturellen Umwelt überhaupt, die sozialisierend auf den Heranwachsenden einwirken (ebd.)“. Sie erscheint auch „als Teilprozess des Werdens der Persönlichkeit, als Lernen und als aktive Auseinandersetzung mit Verhaltensweisen, Normen und Werten, also als Ausdifferenzierung einer sozial-kommunikativen Kompetenz, d.h. als Prozess der Veränderung des Subjekt selbst.“ (ebd.: 42f.). Ein Handlungsfeld neben anderen stellen für ihn die Massenmedien dar. Wie andere Handlungsfelder auch haben sie Anteil an der Persönlichkeitsentwicklung von Menschen. Dieses Postulat wurde erst möglich, als man begriffen hatte, dass die Rezeption von Medien ein in der Regel aktives, sinnorientiertes soziales Handeln ist, mit dem Menschen Bedürfnisse befriedigen (wollen) und von dem sie auch Problemlösungen erwarten. Die Vertreter des Uses-and GratificationApproaches (Katz/Foulkes 1962; Blumler/Katz 1974) hatten zuvor daraufhin gewiesen, dass die Bedeutung der Medien stets abhängig von den vorhandenen funktionalen Alternativen ist (anderen realen Interaktionsmöglichkeiten) und auch von der Person an sich (ihrer psychischen Struktur) und ihren Fähigkeiten, Bedürfnisse zu befriedigen. Sie haben auch betont, dass Medienhandeln in sozialen und gesellschaftlichen Kontexten erfolgt, die wiederum die Motive der Rezeption bestimmen können. Die vielfältigen Kategorisierungen von Bedürfnissen der Rezeption sind bekannt: affektive, kognitive, interaktive, integrative, parasoziale u.a.. Der Uses-and Gratification Approach und auch erweiterte handlungstheoretische Nutzenansätze operieren gern mit Pfadmodellen (sowohl theoretischen als auch statistischen), d.h. sie versuchen Bedingungsfaktoren zu identifizieren, die in linearen Abläufen bei Individuen zu bestimmten Verhaltensweisen und Wirkungen im Sinne von Gratifikationen führen. Hier hat man es immer wieder mit zwei Problemen zu tun: Zum einen lässt sich die Prozesshaftigkeit detailgetreu nicht belegen, sie bleiben logische Grundannahmen. Zum anderen lassen sich nur die bewussten Funktionsorientierungen nachweisen (meist über die Reflexionen des Rezipienten), die unbewussten bleiben dem Empiriker verschlossen, weil auch der Rezipient über diese Bedürfnisse keine Auskunft geben kann. Das heißt: Insbesondere sozialisationsrelevante Funktionen können nur angenommen werden, sie finden aber in den Theoriemodellen der handlungstheoretischen Nutzenansätze keinen festen Platz, was vermutlich dem strengen Lineraritätsprinzip geschuldet ist. Und hier findet sich aus meiner Sicht die vielleicht entscheidende Dysharmonie beider Theoriedisziplinen: Medientheorien sind sehr auf das gegenwartsbezogene Medienhandeln und auf ableitbare Nutzungsmotive fokussiert, wobei die Effektivität des Handelns stets qualifizierbar

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und quantifizierbar sein soll7. Was im Übrigen häufig dazu führt, dass die Medien in ihrer Bedeutung für menschliches Handeln überschätzt werden. Moderne Sozialisationstheorien hingegen stellen das soziale Handeln von Menschen immer in den Kontext ihrer Handlungsfähigkeit, ihrer sozialkognitiven und moralischen Entwicklung. Im Hinblick auf die Subjektwerdung interessieren sie sich prioritär für die Interaktionen mit sozialen Akteuren und gesellschaftlichen Institutionen. Medien als Institution inklusive ihrer Akteure klammern sie in ihren Theorien aus, was als deutlicher Hinweis gewertet werden kann, dass Medien in ihrer Sozialisationsrelevanz unterschätzt werden. Ihre Einflüsse und ihre funktionalen Bedeutungen bleiben diffus. Das einzige medientheoretische Konzept, das sich gegenüber den Aspekten von Sozialisation und Entwicklungsbewältigung nicht resistent zeigt, ist in der strukturanalytischen Rezeptionsforschung zu finden, die sich – warum auch immer – nicht als Theorie zu erkennen geben möchte. Die strukturanalytische Rezeptionsforschung besteht darauf, dass sich Rezeptionshandeln nur erklären lässt, wenn Lebenswelten und die Prozesse der Lebensbewältigung von Individuen – in dem Fall waren es Kinder – mitgedacht wird. Medienhandeln wird dabei nicht nur im Sinne des situativen Copings oder der Kompensation analysiert, sondern in seiner komplexen Bedeutung für die Auseinandersetzung mit Entwicklungsaufgaben, wobei die Identitätsausbildung und -bewahrung 8 im Vordergrund steht (vgl. Charlton/Neumann 1986; Charlton/Neumann-Braun 1992). Das strukturanalytische Prozessmodell bedient sich unter anderem der Annahmen des Uses-andGratification-Approaches, der Handlungstheorien (Methode zur Rekonstruktion des Sinns von Handlungen) und ist soziologisch dem (symbolisch) interaktionistischen Paradigma zuzuordnen. Charlton und Neumann-Braun (1992) differenzieren drei Handlungsebenen: Sie betrachten den eigentlichen Rezeptionsprozess (die Auseinandersetzung des Rezipienten mit dem Medienangebot), den situativen und kulturellen Kontext und stellen das Mediennutzungsverhalten in einen weiteren Zusammenhang mit den Aufgaben der Lebensbewältigung und Identitätsausbildung, denen sich der Rezipient gegenübersieht. Sie berücksichtigen zudem das Moment der individuellen Rückkoppelungen und der Veränderungen des kulturellen bzw. gesellschaftlichen Kontextes durch die „mediatisierten Individuen“. Hierzu ist anzumerken, dass sich Entwicklungsbewältigung nicht nur auf Identitätsentwicklung beschränkt, sondern sehr komplex ist, es sei denn, man subsumiert alle anderen Entwicklungsaufgaben der Identitätsentwicklung. Dies ist wissenschaftstheoretisch nicht unmöglich. Allerdings müsste dann die Identi7 Man denke hier auch an die Anhänger der Kultivierungshypothese. 8 Die Identitätsbewahrung wird nach Schimank (1999) allerdings erst im Erwachsenenalter relevant.

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tätsausbildung wiederum in personale, soziale, familiäre, berufliche, sexuelle usw. differenziert werden. Und hier wären dann sozialisationstheoretische Paradigmen gefragt.

4.

Das Beispiel „Identität und Identifikationen“

Am Beispiel der Identitätsausbildung wird die sozialisatorische Bedeutung der Medien zumindest in der Jugendphase eigentlich recht deutlich (siehe auch die Beiträge von Fritzsche und Wegener in diesem Band)9. Dies könnte ein aussichtsreicher Ansatzpunkt für eine integrative Mediensozialisationstheorie sein. In Anlehnung an Havighurst (1972) und Dreher und Dreher (1985) geht es in der Jugendphase vor allem darum, in einem bestimmten Kontext und bestimmten Zeitrahmen verschiedene Entwicklungsaufgaben durch ein aktives und zielbezogenes Handeln bewältigen zu können. Es soll z.B. der Umgang mit Gleichaltrigen erlernt und die eigene körperliche Erscheinung akzeptiert werden. Zudem sollen Jugendliche sich von ihren Eltern ablösen und allgemein sozial verantwortungsvolles Handeln übernehmen. Schließlich gilt es auch, ein Lebenskonzept zu erstellen und sich partnerschaftlich, sexuell, politisch und beruflich zu orientieren. Anhand dieser Aufgaben sieht man, wie die Ausbildung einer Identität mit anderen Bereichen der Entwicklungsbewältigung interagiert und diesen übergeordnet ist. Die sexuelle ist wie etwa die soziale oder berufliche Identität nur ein Teilaspekt der Identität des Individuums überhaupt. Im Zusammenhang mit Identitätsentwicklungen werden Identifikationen notwendig und wichtig. Diese suchen sich Menschen in ihrem unmittelbaren sozialen, aber auch in ihrem medialen Umfeld. Medienakteure scheinen sogar bedeutungsvoller (in der Wahrnehmung, nicht unbedingt in der Wirkung) als reale Akteure zu sein. Jeder zweite Jugendliche im Alter von 12 bis 19 Jahren kann im Jahr 2003 in der JIM-Studie ein Vorbild bzw. Idol nennen. Hauptsächlich entstammen diese Vorbilder und Idole den Medien. Von den 1209 Befragten geben 31% an, dass sie für eine Person aus dem Musikbereich besonders schwärmen. Des Weiteren gehören für 7% der Befragten die Vorbilder der Film- und Fernsehbranche an. Für jeden zehnten befragten Jungen sind die Vorbilder im Sportbereich zu finden. Personen aus dem sozialen Umfeld sind für Jugendliche deutlich selten Vorbilder (mpfs 2004: 8f.).

9

Vgl. auch die Aufsätze im Sammelband von Mikos/Hoffmann/Winter (Hrsg.) (2007).

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Hier zeigt sich, dass Medienakteure direktional mit traditionellen Instanzen der Sozialisation wie den Eltern und den Freunden im Hinblick auf die Identitätsausbildung – mal mehr und mal weniger, mal kurz- und mal langfristig – zu konkurrieren scheinen. Sie sind gewissermaßen eine Orientierungsgröße z.B. im Hinblick auf Ausstrahlung, Ruhm, musikalisches oder sportliches Können, Habitus und Lebensstil, Wertevermittlung, vielleicht auch in Bezug auf politische „Correctness“, auf prosoziale oder gesellschaftskritische sowie mitunter sozialdestruktive Einstellungen. Die Medienakteure werden je nach Entwicklungsbedürfnis verehrt, begehrt, angehimmelt und mitunter gegenüber anderen Gleichaltrigen auch als ‚best of the best’ verteidigt. Dabei gilt zu bedenken, dass Gleichaltrigengruppen sich häufig auch über kollektiv geteilte Medienerlebnisse und gemeinsam favorisierte Stars konstituieren und definieren. Und somit übernehmen die Medienfiguren sozial-integrative Funktionen, d.h. sie ermöglichen die Kontakte zur Gleichaltrigengruppe z.B. über Fankulturen, soziale Referenz- bzw. Anschlusskommunikation. Die Mediatisierung der (post-)modernen Gesellschaft scheint die Identitätsbildung durch ihr vielfältiges Angebot zu modifizieren, zu erweitern und auch zu komplizieren. Das Individuum hat sich und sein Selbst inmitten von dieser Vielfalt, auch Unstimmigkeit und Widerspruch zu behaupten. Es hat die Aufgabe, seine Balance zu finden, d.h. vor allem Differenz und Widerspruch auszuhandeln (vgl. Krappmann 1997). Das Resultat dieser Aushandlung ist dann Identität. Den Medien kommt in diesem Prozess folgende Rolle zu: Sie stellen ein Angebot an Identifikationsfiguren und -potenzialen bereit, das in Teilen angenommen, abgelehnt oder auch ignoriert werden kann. Der individuelle Rezeptionsnutzen besteht dabei nicht ausschließlich aus potenziellen Adaptionen, sondern auch ganz wesentlich aus Distinktionen und Abgrenzungen gegenüber Personen und Szenen aus Medienepisoden (vgl. Charlton/Neumann-Braun 1992). Einige Medien fungieren besonders gut im Sinne der „Identitätsstiftung“, andere wiederum sind nicht auf direktem Wege hilfreich oder der Zusammenhang erschließt sich nicht offensichtlich aufgrund der Vielfältigkeit des Mediums (z.B. die Internetnutzung). Es bleibt festzuhalten, dass der moderne Mensch in der Regel ambitioniert und zielstrebig versucht, im Austausch mit und der Prüfung von verschiedensten Angeboten, eine Persönlichkeit zu entwickeln, die möglichst selbstbewusst und verantwortungsvoll ihr Leben steuern kann. Er entscheidet sich dabei stets für oder gegen lebensweltliche und mediale Angebote (Hoffmann 2004: 13).

24 5.

Dagmar Hoffmann Bedarfsanmeldung

Man begeht sicherlich keinen Fehler, wenn man vor dem Hintergrund der begrenzten Reichweite von Medien(wirkungs-)theorien und Sozialisationstheorien ein komplexes, integratives Modell zur Erfassung von Mediensozialisation anstrebt, das eine sinnhafte und zeitunabhängige Verknüpfung von subjekthandlungstheoretischen und strukturfunktionalistischen Ansätzen vornimmt. Ein moderner Ansatz zur Mediensozialisation sollte eine akteursorientierte Perspektive eingehen. Das scheint bereits beiderseits – sozialisations- als auch medientheoretisch – gewährleistet. In einer ganzheitlichen Sicht sollte sie aber auch auf den individuellen Entwicklungs- und den gesellschaftlichen Lebenskontext sowie auf das Spannungsfeld zwischen Akteuren und Institutionen (Sozialisationsinstanzen) fokussiert sein, wobei alle Akteure ihre Persönlichkeit entwickeln und konstruieren, und auf alle gesellschaftlichen Bedingungen einwirken, wie auch sie selbst wiederum auf diese wirken. Es sind die individuellen Akteure, die das Handeln sozialer Gruppen generieren, umformen und prägen – auch über ihre Mediennutzung. Es ist die Summe individueller Akteure, die Medienangebote für gut oder für schlecht befindet, die kollektive Formen des Medienhandelns etabliert und kultiviert – stets nutzenorientiert. Der Anspruch an eine zeitgemäße Theorie der Mediensozialisation geht schlichtweg dahin, bestehende Ansätze von Sozialisation und Medienaneignung zusammenzuführen. Herauskommen sollte eine Subjekttheorie, die das Verhältnis individueller Subjekte zu den sie umfassenden Strukturen über Interaktionsprozesse und Bedürfnislagen erfasst. Der Blick sollte auf die Konstitution sozialer bzw. gesellschaftlicher Zusammenhänge durch die jeweiligen Handlungen individueller Subjekte gerichtet sein, wobei die Eigengesetzlichkeit der umfassenden Zusammenhänge nicht verloren gehen sollte und Subjekte nicht hinter ihren Handlungen verschwinden sollten, so wie sie das derzeit bei vielen mediensoziologischen Betrachtungen tun. Gerade am Beispiel der Thematisierung von Identifikationen über Medien(figuren) werden auch die Unsicherheiten bestehender Medien(wirkungs)theorien deutlich, denn es geht dabei meist um die temporären Aneignungen und Affinitäten, die von Motiven und Gratifikationen wie Empathie, Kompensation, Para-Sozialität und Eskapismus kaum zu trennen sind. Um biografisch relevante ‚impacts’, d.h. Konsequenzen für die Entwicklung der Persönlichkeit, geht es bislang nicht. Literatur Bandura, A. (1989): Die sozial-kognitive Theorie der Massenkommunikation. In: J. Groebel/P. Winterhoff-Spurk (Hrsg.), Empirische Medienpsychologie. München, S. 7-32. Barthelmes, Jürgen/Sander, Ekkehard (2001): Erst die Freunde, dann die Medien. Medien als Begleiter in der Pubertät und Adoleszenz. Medienerfahrungen von Jugendlichen. München.

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Mediensozialisation als Irrweg – Zur Integration von medialer und sozialer Kommunikation aus der Sozialisationsperspektive Lothar Mikos

1.

Einleitung

In der öffentlichen Diskussion über Mediensozialisation und die wissenschaftlichen Versuche, eine Mediensozialisationstheorie zu entwickeln, zeugen von einer Überbetonung der Medien und medialer Kommunikation in der Erziehungswissenschaft im Allgemeinen und der Medienpädagogik im Besonderen. Ihnen wird eine große Bedeutung im Prozess der Sozialisation zugeschrieben. Mediensozialisation wird ebenfalls prozesshaft gedacht und in die Phasen des Medienzugangs und Medienangebots (präkommunikativ), der Mediennutzung und -aneignung (kommunikativ) und der Medienkompetenz und -effekte (postkommunikativ) eingeteilt (Süss 2004: 274ff.). Zwar wird darauf hingewiesen, dass in verschiedenen Altersphasen die Bedeutung der Medien unterschiedlich groß ist – in der frühen Kindheit sind die Eltern wichtiger, in der mittleren Kindheit sind Eltern, Medien und Peers etwa gleich bedeutsam, im Jugendalter ist die Bedeutung der Peers erheblich größer als die der Medien (ebd.: 287), was die Jugendforscher Jürgen Barthelmes und Ekkehard Sander dazu veranlasst, dem Buch zu ihrer Studie über die Medien als Begleiter in der Pubertät und der Adoleszenz den Titel: „Erst die Freunde, dann die Medien“ zu geben (Barthelmes/Sander 2001). Dass neben den Medien das Elternhaus, die Schule und die Peers als wesentliche Instanzen der Sozialisation gelten ist ebenso wenig umstritten wie die Feststellung, dass sich die Bedeutung der einzelnen Sozialisationsinstanzen in verschiedenen Phasen des Aufwachsens verschiebt, zum Beispiel dergestalt, „dass der Medienumgang und die Mediennutzung sich in der Jugendzeit ständig verändern und zunehmend eine kritische Distanz gegenüber den Medien aufgebaut wird“ (Vollbrecht 2003: 17). Dennoch misst man den Medien eine besondere Bedeutung zu, die mit einer eigenen Mediensozialisationstheorie gewürdigt wird. Die Bedeutung der Peers

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Lothar Mikos

und der Jugendkulturen für die Sozialisation der Jugendlichen wurde immerhin mit dem Konzept der Selbstsozialisation begegnet (vgl. Fromme et al. 1999; Müller/Rhein/Glogner 2004; Vollbrecht 2002: 61ff.). Da Elternhaus und Schule gesellschaftlich anerkannte Institutionen der Erziehung sind, unterliegen sie keinem Generalverdacht, mögliche negative Folgen im Prozess der Sozialisation zu zeitigen. Peers sind nur dann verdächtig, wenn sie negativ sanktionierte Verhaltensweisen, z.B. Gewalttätigkeit, unterstützen. Die Medien hingegen unterliegen einem Generalverdacht negativer Einflüsse auf die Sozialisation. Deshalb muss man dem mit besonderen erzieherischen Maßnahmen begegnen, einer Erziehung zur Medienkompetenz (vgl. Baacke 1997: 96ff.; Groeben/Hurrelmann 2002; Vollbrecht 2001: 53ff.; Wagner 2004), die dazu beitragen kann, dass die Mediensozialisation gelingt. Zwar wird darauf hingewiesen, dass die Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen in deren Alltag integriert ist (Bachmair 2005), doch wird daraus nicht die Konsequenz gezogen, den Alltag in den Mittelpunkt der Betrachtungen zu stellen. Es mag historisch und politisch sinnvoll sein, den Prozess der Mediensozialisation zu betonen, um auf die besondere Bedeutung der Medien im Prozess des Aufwachsens hinzuweisen und dabei auch deutlich zu machen, dass Kinder und Jugendliche in Medienwelten aufwachsen (Vollbrecht 2003), doch verdeckt dies die Tatsache, dass es die soziale Alltagswelt mit ihrer Lebenswirklichkeit ist, in die Sozialisationsprozesse eingelassen sind. Meines Erachtens stellt der Versuch, eine eigenständige Mediensozialisationstheorie zu entwickeln, einen Irrweg dar, weil die Medien zu sehr in den Mittelpunkt gestellt werden. Das besondere Augenmerk sollte mehr auf die Verschränkung von sozialer und medialer Kommunikation gelegt werden. Bevor dies näher erläutert wird, soll zunächst das Konzept der Medienkompetenz, dass für die Medienerziehung zentral ist und in der Mediensozialisation eine wichtige Rolle einnimmt, kritisch hinterfragt werden.

2.

Medienkompetenz und soziale Handlungskompetenz

Grundlegend für das Konzept der Medienkompetenz, wie es Dieter Baacke (1997: 96ff.) entwickelt hat, war die aus dem Modell der kommunikativen Kompetenz von Habermas (1971) entlehnte normative Vorstellung, dass nur kommunikativ kompetente Individuen am gesellschaftlichen Kommunikationsprozess und damit auch politischen Willensbildungsprozess in demokratischen Gesellschaften im herrschaftsfreien Diskurs teilnehmen könnten. Die zunehmende

Mediensozialisation als Irrweg

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Mediatisierung der Gesellschaft schien nun auch mediale Kompetenzen zu erfordern, eben die Medienkompetenz. Medienkompetenz, die in eine soziale Handlungskompetenz eingebettet ist, umfasst nach Dieter Baacke (1997: 96ff.) vier Dimensionen: die Medienkritik, die Medienkunde, die Mediennutzung und die Mediengestaltung. Im wesentlich geht es um Fähigkeiten, die medialen gesellschaftlichen Prozesse analytisch durchdringen und reflexiv auf das eigene Handeln anwenden zu können und dies unter ethischen, sozialverantwortlichen Gesichtspunkten, um den Erwerb von Wissen über die Zusammenhänge des Mediensystems sowie über Fähigkeiten zur technischen Handhabung von Mediengeräten, um den Erwerb von Fähigkeiten sowohl zur rezeptiven als auch interaktiven Mediennutzung sowie zur innovativen und kreativen Mediengestaltung. Mediennutzung erfordert demnach auch „Prozesse des Mitbedenkens“, wie es der Klagenfurter Kommunikationswissenschaftler Klaus Boeckmann (1996: 37) genannt hat, in denen die Funktionen und Zwecke der Medien sowie die Zusammenhänge und Bedingungsstrukturen, in denen sie stehen, eben mitbedacht werden. In Bezug auf die neuen Informations- und Kommunikationstechniken hat die Münchner Medienpädagogin Helga Theunert ganz in diesem Sinn formuliert: „Medienkompetenz in der Multimedia-Welt zu befördern heißt, allen zu ermöglichen, sich die Systeme zugänglich zu machen, deren Strukturen und Angebote selbstbestimmt und kritisch zu nutzen, sich der technischen Möglichkeiten für eigene Zwecke zu bedienen; und es heißt nicht zuletzt, die Bedeutung der Systeme für das individuelle und gesellschaftliche Leben zu begreifen und einzuschätzen“ (Theunert 1996: 68). Hier zeigt sich, wie sehr sich die praktisch konkrete Einlösung von Medienkompetenz als Zielvorstellung an den technischmedialen Gegebenheiten orientiert. Eine grundlegende Problematik des Begriffes Medienkompetenz liegt m.E. darin, dass er zu eng auf Medien bezogen ist. Wenn man allerdings davon ausgeht, dass alle Wirklichkeitsbereiche und die in ihnen zu bewältigenden Situationen symbolisch vermittelt sind, erlangen kommunikative und mediale Kompetenzen eine besondere Rolle im Alltag. Sie sind zudem zugleich kulturelle und soziale Kompetenzen, da mit ihrer Hilfe nicht nur die Beziehungen untereinander geregelt werden, sondern auch das Verhältnis zur Gesellschaft, und damit schaffen sie Kultur. Gerade für die Entwicklung und Ausbildung von Subjektivität und Identität sind soziale, kulturelle und kommunikative Kompetenzen unverzichtbar. Wenn soziale und mediale Wirklichkeit sich im Alltag der Menschen vermischen, dann sind soziale Handlungskompetenzen, die auch den Umgang und die

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Nutzung von Medien (mit)bestimmen, wichtig, um alltägliche Lebenssituationen zu bewältigen. Eine entsprechende Erweiterung des Konzepts der Medienkompetenz wurde von Bettina Hurrelmann und Norbert Groeben vorgenommen. Unter Rückgriff auf die Theorie des kommunikativen Handeln von Jürgen Habermas (1988) entwickelt Bettina Hurrelmann (2002: 116ff.) eindrucksvoll die Leitidee des „gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts“, die als Rahmen den Dimensionen der Medienkompetenz vorgelagert ist. „Die Mediatisierung aller Wirklichkeitsbezüge schließlich impliziert die Notwendigkeit, im Handeln über die intersubjektive Kommunikation hinaus zu denken, die Ambivalenz auszuhalten, dass eigene wie fremde Wirklichkeitskonzepte und Normvorstellungen durch die Medien präformiert, aber auch erweitert werden, dass in der Mediengesellschaft öffentliches Handeln nicht im ‚herrschaftsfreien Diskurs’ und besseren Argument gesichert ist, sondern der mediengerechten Inszenierung bedarf. Gesellschaftlich handlungsfähig ist das Subjekt unter diesen Bedingungen vermutlich aufgrund eines flexiblen, toleranten und dialogischen Umgangs mit Alterität in sich selbst und anderen in der unmittelbaren sozialen Interaktion und aufgrund eines kritischkonstruktiven, aber auch distanzierten bis spielerisch-ironischen Umgangs mit den anonymen Anforderungen von Institutionen und Systemen“ (ebd.: 122). Wissen über Medien spielt dann bei verschiedenen Handlungstypen in je unterschiedlicher Weise eine Rolle. Dabei ist zu berücksichtigen, dass in der spätmodernen Gesellschaft des 21. Jahrhunderts Normen und Werte vor allem über fiktionale Medienangebote ausgehandelt werden und die Medien, vor allem das Fernsehen eine Bühne für inszenierte, authentische Selbstdarstellungen anbieten. Vor dem Hintergrund dieses handlungstheoretischen Modells eines gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts entwirft Norbert Groeben (2002: 160ff.) ein multidimensionales Modell von Medienkompetenz vor. Dabei muss die Einbettung der Medienkompetenz in den sozialen Wandel berücksichtigt werden. Im 21. Jahrhundert heißt dies, dass ein handlungsfähiges Subjekt sich der Pluralisierung von Wirklichkeitsbildern, der Individualisierung von Lebensgeschichten und der Mediatisierung der Weltbezüge bewusst sein muss. Sieben integrative Dimensionen zeigen nach Groeben (ebd.:165ff.) die Spannbreite dessen auf, was unter Medienkompetenz zu fassen ist:

Mediensozialisation als Irrweg 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

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Medienwissen/Medialitätsbewusstsein Medienspezifische Rezeptionsmuster Medienbezogene Genussfähigkeit Medienbezogene Kritikfähigkeit Selektion/Kombination von Mediennutzung (Produktive) Partizipationsmuster Anschlusskommunikation.

Medienwissen und Medialitätsbewusstsein gelten als Voraussetzung für Nutzungs- und Verarbeitungsmuster verschiedener Medien. Das Medialitätsbewusstsein, zu dem die Unterscheidungen zwischen Medialität und Realität sowie zwischen fiktionalen Formen und dokumentarischen Formen gehören, entwickelt sich als medialer Lernprozess im Verlauf der frühen Sozialisation, so dass es in der Regel bereits ausgebildet ist, wenn Kinder eingeschult werden. Bei der Bestimmung des Medienwissens ergeben sich jedoch zahlreiche Probleme. Generell umfasst Medienwissen alles Wissen, das in den verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen erarbeitet wurden, und alles praktische Wissen, das aus dem Umgang mit Medien (produktiv und rezeptiv) angeeignet wurde. Hier zeigen sich die empirischen Grenzen, die einem umfassenden Medienwissen aus der Perspektive eines handelnden Subjekts gesetzt sind. Es zeigt sich zudem, dass eine Differenzierung der Kategorie Medienwissen auf horizontaler und vertikaler Ebene bisher weitgehend fehlt. Groeben entgeht dem Problem, indem er einerseits auf der horizontalen Ebene verschiedene Wissensformen nennt, die seiner Ansicht nach empirische Relevanz besitzen (ebd.: 167f.): 1) das Wissen über wirtschaftliche, rechtlichen und politische Rahmenbedingungen einzelner Medien; 2) das Wissen über spezifische Arbeits- und Operationsweisen von spezifischen Medien und Mediengattungen; 3) das Wissen zur inhaltlichen Bewertung der Intention von Medieninhalten; 4) das Wissen um Medienwirkungen. Auf der vertikalen Ebene geht Groeben davon aus, dass es von den Nutzern zuviel verlangt wäre, wenn sie ein umfassendes kritisches Bewusstsein, z.B. über potenzielle Manipulationsgefahren, erwerben müssten. Daher zieht er sich auf die Position zurück, dass ein „gewisses Problembewusstsein“ ausreiche. Die genauere Bestimmung überlässt er dann der künftigen Forschung. Inwieweit sich solch ein Wissen dann allerdings von dem Wissen zur medienbezogenen Kritikfähigkeit unterscheidet, die als eigene Dimension der Medienkompetenz ausgewiesen wird, bleibt unklar. Dazu ist es nach Groeben für die Nutzer auch „nur“ erforderlich, „eine eigenständige, möglichst rational begründete Position aufrechtzuerhalten“ (ebd.: 172), wozu ein „möglichst umfassendes Wissen über Medienstrukturen und -prozesse“ (ebd.: 173) notwendig ist.

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Die Dimension der medienspezifischen Rezeptionsmuster umfasst sowohl technologisch-instrumentelle Fähigkeiten als auch komplexe kognitive Verarbeitungsschemata, die medienübergreifend und auf einzelne Medien bezogen ausgebildet werden müssen. Auch hier wird letztlich Medienwissen vorausgesetzt. Dagegen hebt die Dimension der medienbezogenen Genussfähigkeit auf die emotionale Seite der Mediennutzung ab und stellt ein Unterhaltungsbedürfnis, das aber nicht näher bestimmt wird, in den Mittelpunkt. Eine wichtige Dimension stellt nach Groeben die Selektion/Kombination von Mediennutzung dar. Denn in einer Mediengesellschaft ist es für das handlungsfähige Subjekt notwendig, aus der Vielzahl der vorhandenen Medienangebote entsprechend den eigenen Bedürfnissen auswählen zu können, und gezielt eine Kombination verschiedener Medien einsetzen zu können. „Eine gelingende Mediensozialisation wird daher gerade bei der polymorphen Medienstruktur unserer heutigen Gesellschaft darin bestehen, dass von den Individuen als gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekten je individuelle Kombinationen von Mediennutzung – und das heißt individuelle Varianten von Medienverbünden [...] – aufgebaut werden“ (ebd.: 175f.). Voraussetzung dafür ist aber wiederum ein gewisser Grad an Medienwissen. Auf der Dimension der produktiven Partizipationsmuster geht Groeben (ebd.: 176) davon aus, „dass eine adäquate Mediennutzung immer auch eine aktive Partizipation bedeutet“. Dabei geht es sowohl um die Herstellung eigener Medienprodukte als auch die Beteiligung und den Zugang zu etablierten Medien. Voraussetzung dafür ist aber wieder ein Medienwissen. Die Anschlusskommunikation steht im Prozess der Verarbeitung von Medienangeboten am Schluss, ist aber strukturell zugleich eine Voraussetzung für die Entwicklung der übrigen Teildimensionen der Medienkompetenz. „Diese Multifunktionalität der medialen Kommunikation/Anschlusskommunikation innerhalb und zwischen Medien macht nicht nur die mediale Vernetztheit der Mediengesellschaft deutlich, sondern ist auch ein Indikator für die grundlegende Funktion der Anschlusskommunikation in Richtung auf Entwicklung des Individuums zum gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt: indem nämlich die persönliche Identität ganz grundsätzlich in der sozialen Kommunikation konstruiert wird als partielle Übereinstimmung mit bzw. Abweichung von sozial (und das heißt auch medial) durch die Gesellschaft angebotenen bzw. vorgegebenen Identitätsmustern“ (ebd.: 179). Dabei gilt es zu bedenken, dass die soziale Realität bereits immer medial vermittelt ist, da Alltag und Medien sich gegenseitig durchdringen (vgl. Bachmair 1996: 11ff.; Krotz 2001: 17ff.; Mikos 2004a; Mikos 2005). Allerdings determinieren die Medien nicht die Alltagswirklichkeit, sondern sie sind in deren Handlungs- und Sinnmuster integriert. Denn: „Nicht das Medium ist die Message, sondern seine Rolle in der sozialen Anwendung“ (Hienzsch/Prommer

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2004: 148). Die soziale Anwendung von Medien und Medieninhalten ergibt sich aus den intersubjektiven Erfordernissen der Alltags- und Lebenswelt sowie aus den subjektiven Bedürfnissen, Wünschen und Phantasien, die die Menschen haben. Das heißt keineswegs, dass die Anwendung der Medien in den individualisierten Gesellschaften der reflexiven Moderne individuell ist – sie ist sozial strukturiert, da die Akteure in soziale, ökonomische, politische und kulturelle Strukturen eingebunden sind. Diese Ausdifferenzierung des Modells der Medienkompetenz nach Baacke auf weitere Dimensionen, die empirische Relevanz besitzen, mag zwar sinnvoll sein, doch liegt allen Dimensionen letztlich zu Grunde, dass es den Zirkel von Medienkommunikation und Anschlusskommunikation gibt, der nur auf der Basis des Medienwissens und des Medialitätsbewusstseins funktionieren kann. Damit wird das Konzept der Medienkompetenz letztlich reduziert auf Medienwissen. Unklar bleibt ferner, wer oder was die vermittelnden Instanzen sein sollen, die den Subjekten das notwendige Medienwissen beibringen sollen, damit sie medienhandlungsfähig werden – implizit wird anscheinend davon ausgegangen, dass es Pädagogen sind, die dieses Wissen vermitteln. Medienwissen kann jedoch auf zwei Arten erworben werden: 1) durch die pädagogische Vermittlung von abstraktem Wissen über Medien, und 2) durch die Rezeption und Nutzung von Medien selbst. Medienkonsum ist immer auch eine beiläufige Schule des Sehens und Hörens. Kinder und Jugendliche lernen im Verlauf ihres vielfältigen Medienumgangs und der sozialen Anwendung von Medieninhalten in der sozialen Kommunikation deren Strukturen und Gestaltungsweisen kennen und – aufgrund der Aushandlung von Interpretationen und Werthaltungen mit Eltern und Peers – auch zu bewerten. In einer Studie zur Fernsehshow Ich bin ein Star – Holt mich hier raus! und deren Nutzung durch jugendliche Zuschauer (Mikos 2004b) konnte z.B. festgestellt werden, dass die Kids über ein ausreichendes Medienwissen und genügend Medienkompetenz verfügen und sie die Sendung vor dem Hintergrund eines moralischen Bewusstseins und vorhandener Werthaltungen, die nicht nur ihrem Entwicklungsstand entsprechen, sondern allgemein unter Kindern und Jugendlichen verbreitet sind (vgl. Gensicke 2003) beurteilen. „Dabei ist allerdings zwischen einem eher praktischen Medienwissen, das vor allem auf ihren Seherfahrungen basiert, und einem eher abstraktem Medienwissen, das zur Reflexion medialer Bedingungen einlädt, zu unterscheiden. Je geringer die Bildung der Befragten, umso höher der Anteil praktischen Medienwissens. Je höher die Bildung, umso größer die Fähigkeit zur Reflexion, die aber teilweise nicht durch praktisches Medienwissen fundiert ist“ (Mikos et al. 2004: 151). Ohne die praktischen Seh- und Hörerfahrungen sind aber die Inszenierungsstrategien von Filmen und Fernsehsendungen nicht zu durchschauen.

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Medienhandeln ist ein prozesshaftes Handeln, in dessen Zentrum das gesellschaftlich handlungsfähige Subjekt steht. Medienkompetenz weist im Alltag (wie alle anderen Kompetenzen auch) einen dreifachen Bezug auf: 1) zum Wissen der handelnden Subjekte, 2) zu deren Bedürfnissen, Wünschen und Phantasien, 3) zu alltäglichen Handlungssituationen. Wenn Medien neben Elternhaus, Schule und Peer group als eine von vier Sozialisationsinstanzen gesehen werden, dann entwickelt sich Medienwissen und damit Medienkompetenz in der aktiven Auseinandersetzung der Kinder und Jugendlichen mit Medien in allen vier Instanzen. Das heißt, die Vermittlung von Medienwissen erfolgt sowohl im Elternhaus, in der Schule, in der Peer group und im Umgang mit den Medien selbst. Dann kann es zu „gelungenen medialen Lerngeschichten“ (Austermann 1989: 1035), die sozial und medial kompetente, mündige Individuen ausbilden. Medienkompetenz stellt unter diesen Bedingungen lediglich einen Spezialfall allgemeiner Kompetenzen dar, die jedes Subjekt in seinem Alltag zur Bewältigung der verschiedensten Lebenssituationen anwendet. In den vielfältigen Lebens- und Medienwelten des 21.Jahrhunderts erlangen mediale Kompetenzen als Teil umfassenderer sozialer und kultureller Kompetenzen eine besondere Bedeutung. Die Aufgabe der verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen, die sich mit der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen befassen, wäre es ein handlungstheoretisches Modell von Medienwissen zu entwickeln, das wissenssoziologisch fundiert ist, in dessen Mittelpunkt die Strukturen und Bedingungen stehen, unter denen Kinder und Jugendliche zu gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekten werden können und unter welchen situativen Bedingungen sie Medienwissen zur Lebensbewältigung einsetzen müssen. Das geht allerdings weit über ein Verständnis hinaus, das Medienwissen lediglich für die Rezeption und Aneignung von Medienprodukten sowie für die Herstellung und Benutzung von Medien als relevant erachtet. Denn wenn Lebenswelten auch Medienwelten sind, dann ist Medienwissen Teil eines allgemeinen Handlungswissens, das nicht nur in solchen Situationen gefragt ist, in denen Medien direkt eine Rolle spielen. Es muss noch viel inter- und transdisziplinäre Arbeit geleistet werden, um zu einer Sozialisationstheorie zu gelangen, die das komplexe Zusammenspiel der vier genannten Sozialisationsinstanzen berücksichtigt. Dabei muss jedoch von der Rolle all dieses Instanzen in der Alltags- und Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen ausgegangen werden, d.h. auch von der Integration der Medien in die alltäglichen Strukturen der Lebenswirklichkeit.

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Medien in der Alltags- und Lebenswelt

Ausgangspunkt aller Überlegungen zur Mediensozialisation muss daher das Alltagsleben der Menschen, die in bedeutungsvollen gesellschaftlichen Strukturen handeln und dabei sinnstiftend tätig sind, sein. In diesem Alltag findet sowohl direkte Kommunikation zwischen den Individuen als auch mediatisierte Formen der Kommunikation statt. So hat Friedrich Krotz zu Recht festgestellt, „dass sich die audiovisuellen Medien dem Alltag der Menschen annähern, und zwar auf viele Weisen. Sie stiften neue Beziehungen und offerieren Sinnzusammenhänge, setzten alte Handlungsregeln außer Kraft, stellen neue Bedingungen für Alltag her und beziehen immer mehr Alltagspraktiken auf Medien und mediale Operationen“ (Krotz 2001: 29). Das trifft nicht nur auf die Strukturierung des Alltags zu, der sich nach den kalendarischen Riten der Medienproduktion organisiert (vgl. Mikos 1994: 35ff.), sondern auch auf die Medienproduktion selbst, denn Alltagshandeln wird Gegenstand von Sendungen (vgl. Krotz 2001: 35), weil sich die Sender zunehmend an der Lebenswelt ihrer Zuschauer orientieren müssen, um erfolgreich zu sein (vgl. Mikos et al. 2000: 37ff.). Die zahlreichen Doku-Soaps, die seit dem Ende der 1990er Jahre die öffentlich-rechtlichen und privat-kommerziellen Fernsehprogramme bevölkern, legen ebenso Zeugnis davon ab wie die Boulevardmagazine, die täglichen Talkshows, die so genannten Reality-Shows und die seit einiger Zeit beliebten Makeover- und HomeImprovement-Formate. Diese neueren Formate übernehmen gewissermaßen eine Ratgeberfunktion zur Bewältigung alltäglicher Lebenssituationen. Dies kann aber nur gelingen, wenn das Publikum die Ratschläge in den eigenen Alltag übernimmt, sie also aktiv handelnd in die Tat umsetzt. Auch fiktionale Sendungen können diese Funktion übernehmen, denn in der Aushandlung von deren Bedeutung im Rahmen sozialer Kommunikation werden Lebensentwürfe und -konzepte entwickelt und Identitätsarbeit geleistet. Kinder und Jugendliche, die sich mit Gleichaltrigen über ihre Lieblingssoap wie GZSZ, über Reality-Shows wie Big Brother, über DatingShows wie Dismissed, über Casting-Shows wie Popstars und über die neuen Videoclips von Popstars und Musikgruppen unterhalten, handeln in der sozialen Kommunikation nicht nur die Bedeutung des Gesehenen aus, sondern auch ihre Haltungen zur Welt, oder wie es Maya Götz einmal in Bezug auf die DailySoap-Rezeption vom Mädchen formuliert hat, ihr Verständnis von „Sein-in-der Welt“ und „Sein-in-Beziehung“ (Götz 2002: 311). Für die Kinder und Jugendlichen wird das Fernsehen zur Vermittlungsinstanz von sinnstiftenden Inhalten, indem es verschiedene Sinnvorgaben als Wahlmöglichkeiten offeriert und damit symbolische Ressourcen für die Identitätsbildung (vgl. Gauntlett 2002: 256)

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liefert. Diese symbolischen Ressourcen müssen jedoch in der sozialen Kommunikation und Praxis zur Anwendung kommen. Die Aneignung von Medien im Alltag macht mehr als deutlich, welche große Rolle der lebensweltliche Kontext der Zuschauer, ihr Alltag, ihre biographischen Erfahrungen, ihre Identität und Subjektivität, ihre Norm- und Wertvorstellungen, ihre Moral und ihre ethischen Grundhaltungen spielen. Das hat auch Weiß (2001: 199ff.) in seiner theoretischen Aufarbeitung von Erkenntnissen der Rezeptionsforschung zum Fernsehen noch einmal eindrücklich klar gestellt. Er fasst diese Kontexte unter dem Begriff der „Weltanschauung“ der Zuschauer zusammen, die als „handlungsleitende Schemata des Alltagsbewusstseins“ (ebd.: 148) dem Fernsehhandeln einen subjektiven Sinn geben. Für diese Untersuchungen war die Annahme maßgebend, dass wahrnehmungs- und handlungsleitende Themen der Menschen in der Rezeption und Aneignung des Fernsehens aktiv sind, bzw. Fernsehsendungen vor dem Hintergrund des Alltags, der Erfahrungen und der Norm- und Wertvorstellungen der Menschen rezipiert und angeeignet werden. Wenn man das Medienhandeln von Kindern und Jugendlichen betrachtet, um über die Bedeutung der Mediensozialisation zu befinden, ist es grundsätzlich notwendig entweder von alltäglichen Handlungssituationen oder von alltäglichen Handlungsformen auszugehen. In ihrer Untersuchung der Familienkommunikation beim abendlichen Essen, die unter dem bezeichnenden Titel „Tischgespräche“ veröffentlicht wurde, hat Keppler (1994) gezeigt, wie das Fernsehen als „Gesprächsstoff“ in der familialen Kommunikation präsent ist. Die Rolle der Medien, insbesondere des Fernsehens in alltäglichen Gesprächen hat sich hier gewissermaßen beiläufig als Nebenprodukt der Untersuchung von Familienkommunikation ergeben. Keppler stellt richtig fest: „Am Beispiel medial vermittelten Wissens und seiner Thematisierung lässt sich vielmehr vorzüglich die private Aneignung öffentlicher Verhaltensmuster und Wissensbestände studieren“ (ebd.: 212). Es zeigt sich, dass das Gespräch über Medien, vor allem über das allseits verfügbare Medium Fernsehen, in der Familie verschiedene Funktionen haben kann. Grundsätzlich spielen dabei sowohl der allgemeine Gesprächskontext als auch die Beziehungen der Familienmitglieder eine Rolle. Die individuelle Lebensweise der Familie ist die Folie, vor der die Medienthemen verhandelt werden. Zugleich öffnen die Familien im Gespräch über das Fernsehen ihren „privaten Horizont für den Horizont der weiteren Welt zumindest ihres größeren Kulturkreises“ (ebd.: 263). Diese Funktion hat das Fernsehen generell nicht nur für die Familienkommunikation, sondern auch für die Peer-

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Kommunikation unter Jugendlichen. Mit den Medien und ihrer sozialen Aneignung wird der Horizont der individuellen Welt erweitert und gewissermaßen ins Soziale hinein verlängert. Mit dem Gespräch über Themen, die in Fernsehsendungen aufgegriffen und dargestellt wurden, wird so eine „individuelle Aneignung überindividueller Wissensbestände und Orientierungsformen“ (ebd.). Das geschieht aber auf der Basis des eigenen Selbstverständnisses als Familie, aber auch der Peers. Medienthemen haben so eine besondere Zwischenstellung: „Das Gespräch über die Medien lockert den Gesichtskreis und das Beziehungsgeflecht der Familie und zeichnet doch zugleich seine wesentlichen Bindungen nach“ (ebd.: 267). Es wird deutlich, dass sich das Fernsehen nicht nur in seinen Programmen und Sendungen, sondern auch in der kommunikativen Aneignung als „kulturelles Forum“ (Newcomb/Hirsch 1986) offenbart, auf dem die Gesellschaftsmitglieder sich über sich selbst und die Gesellschaft verständigen. Die Rezeption und Aneignung von Fernsehsendungen und der Gebrauch anderer Medien dient damit dem sinnhaften Aufbau nicht nur der subjektiven, sondern auch der sozialen Welt (vgl. Schütz 1974) im Rahmen alltäglicher Relevanzstrukturen. Für alltägliche Handlungssituationen, auch die der sozialen Aneignung von Medien, ist kommunikatives Handeln zentral, das nicht nur der Geselligkeit dient, sondern wesentlich für die Aushandlung von Situationsdefinitionen zwischen den beteiligten Akteuren und für die Koordinierung von Handlungsplänen ist, es zielt damit sowohl auf Zwecke als auch auf Einverständnis (vgl. Habermas 1988: 193). Kommunikatives Handeln spielt eine wichtige Rolle im Prozess der Vergesellschaftung und der Sozialisation. Da Handeln nur in Situationen möglich ist, die ein „im Hinblick auf ein Thema ausgegrenzten Ausschnitt einer Lebenswelt“ darstellen (ebd.: 194), müssen sich die Akteure auf gemeinsames Wissen beziehen – und dieses Wissen wird teilweise von den Medien insbesondere dem Fernsehen zur Verfügung gestellt. Es geht dabei nicht nur darum, dass die lebensweltlichen Bezüge in den genannten Handlungsformen in Rezeptionssituationen eine Rolle spielen (vgl. Weiß 2001), sondern dass symbolischem Material der Medien in alltäglichen Handlungsvollzügen eine besondere Bedeutung zukommt. Allseits verfügbare Medien wie das Fernsehen liefern nicht nur Normen und Werte, die angeeignet werden und im Alltag Verwendung finden, sie liefern auch Lebensmodelle und Zielvorstellungen, Präsentationsmuster und Rollenbilder, ja Muster der Verständigung und Koordinierung von Handlungsplänen. An diesen Beispielen zeigt sich deutlich, wie sehr die Medien den Alltag durchdrungen haben: „Die Medien sind ein Ausdruck unserer Kultur, und unsere Kultur funktioniert in erster Linie durch die von den Medien zur Verfügung gestellten

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Materialien“ (Castells 2001: 385). Allerdings können diese Materialien nur im Rahmen sozialer Kommunikation angeeignet werden. Das symbolische Material der Medien findet sich auch in den Handlungen der Akteure wieder, die sich dem praktischen Sinn zurechnen lassen. Der praktische Sinn regelt die routinisierten und rituellen Handlungen des Alltags, er ist an soziale Praktiken gebunden. Pierre Bourdieu (1976: 228ff.) hat dem praktischen Sinn eine eigene „Logik der Praxis“ zugewiesen (vgl. Bourdieu 1987: 147ff.). Im praktischen Sinn des alltäglichen Handelns in unterschiedlichen Situationen zeigt sich die Transformation der gesellschaftlichen Strukturen in subjektives Handeln nach den Prinzipien des Lebenssinns (vgl. Weiß 2000: 45). Der praktische Sinn des sozialen Handelns umfasst dabei „eine Art ‚implizites Wissen’ von der Relevanz, Bedeutung und Geeignetheit bestimmter Handlungsweisen, das sich im Akteur durch soziale Einübung und Erfahrung im fortlaufenden Handlungsvollzug eingelebt hat“ (Hörning 2001: 162). Dabei spielt besonders der lebensweltliche Wissenshorizont als kulturelles Hintergrundwissen eine Rolle, allerdings nur in der Form, wie sie sich in der sozialen Praxis zeigen: „Den regelmäßigen Handlungspraktiken unterliegen damit indirekt kulturelle Schemata, die in routinisierten Interpretationen und Sinnzuschreibungen der Akteure Eingang ins Handlungsgeschehen finden und dort als implizite Unterscheidungsraster wirken, die bestimmte Gebrauchsformen nahe legen und andere als unpassend ausschließen“ (ebd.: 165). Eine Form, in der sich der lebensweltliche Wissenshorizont in der Praxis zeigt, sind die handlungsleitenden Themen der Menschen. In ihnen zeigt sich „die spezifische soziale Prägung der Lebensphase“ (Weiß 2000: 57, Hervorhebung im Original). Sie beziehen sich auf die gesamte Lebenssituation einer Person (vgl. Charlton/Neumann 1986: 31; Mikos 2001: 89). Die handlungsleitenden Themen spielen sowohl in der Rezeption von Medienangeboten eine Rolle, als auch in der sozialen Verständigung mit anderen Menschen. Die Aushandlung der Situationsdefinitionen basiert dabei auf dem lebensweltlichen Wissen, das Eingang in die Gebrauchsformen und Handlungsmuster der sozialen Praxis gefunden hat. Dabei kommt den Mediensymboliken eine besondere Bedeutung zu, liefern sie doch das Material für das implizite Wissen über bestimmte Handlungsmuster. Gerade im praktischen Sinn der Akteure liegen Medienspuren nicht offen zu Tage, sondern sind von individuellen Gewohnheiten überformt. Die Kommunikationsstrukturen in Familien und Peers beeinflussen die Aneignung von Medieninhalten und die Mediennutzung. Auf diese Weise verschränken sich mediale und soziale Kommunikation. In Bezug auf Konzepte der Mediensozialisation kann nicht oft genug betont werden, dass die Auseinandersetzung mit dem symbolischen Material, dass die

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Medien bereitstellen, im sozialen Leben stattfindet. Erst in der Kommunikation mit anderen Personen wird ausgehandelt, welche Bedeutung eine Fernsehsendung hat. Im Gespräch über die konsumierten Medienprodukte handeln Kinder und Jugendliche die eigene Position aus und fügen dem eigenen Leben eine weitere Sinnperspektive hinzu. Kinder und Jugendliche positionieren sich aber nicht nur im Gespräch mit Eltern und Geschwistern, sondern vor allem auch mit Gleichaltrigen. Mit den Peers werden Normen und Werte, Einstellungen und Rollenbilder ausgehandelt. Die Medien geben Anregungen, deren Bedeutung von den Kindern und Jugendlichen dann erst in der Kommunikation mit anderen entsteht. „Der Umgang mit Medien sowie das Reden über Medien trägt in Familien und Peer-groups insgesamt zu sozialem Lernen bei und fördert somit vor allem die pädagogische Zielsetzung der Empathie und Frustrationstoleranz: Miteinander Reden und Streiten; gegenseitig Toleranz zeigen; Kompromisse finden; auf den anderen Rücksicht nehmen; nachgeben können u.ä.“ (Barthelmes/Sander 1997: 327, Hervorhebung im Original.). Während Kinder hier noch mehr auf das Gespräch mit Eltern und Großeltern vertrauen, setzen sich Jugendliche aufgrund der Ablösung vom Elternhaus stärker mit den Peers auseinander. Diese Gemeinschaft basiert unter anderem auf gemeinsamen ästhetischen Erlebnissen aus dem Umfeld der audiovisuellen Medien (vgl. ebd.: 326). Die Jugendlichen teilen nicht nur einen gemeinsamen Geschmack, sondern auch „gemeinsame Bedeutungen, Praktiken und Verpflichtungen“ (Lash 1996: 273). Diese Vermischung von medialer und sozialer Kommunikation, die für moderne Lebenswelten typisch ist, führt dazu, dass die Bedeutung von Medien für die Identitätsbildung wächst. Der Kulturwissenschaftler Douglas Kellner (1995: 237) geht daher davon aus, dass dem „Fernsehen und anderen Formen der Medienkultur eine Schlüsselrolle bei der Strukturierung zeitgenössischer Identität“ zukommt. Einigkeit besteht daher darin, dass die Medien zunehmend eine bedeutende Rolle in der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen spielen. In der Sozialisation vermischen sich so mediale und soziale Aspekte. Medien üben für Kinder und Jugendliche eine gewisse „Attraktion und Faszination“ aus (vgl. Hoffmann 2002). Ihre Faszination beruht unter anderem darauf, dass sie sehr unterschiedliche Bedürfnisse befriedigen und unterschiedlichen Zwecken dienen können, von der Information und Unterhaltung über die Regulierung von Stimmungen und die Meinungsbildung bis hin zu „Modell-Lösungen für persönliche und entwicklungsbezogene Themen“ (Vollbrecht 2003: 14f.). Die Medien spielen vor allem bei der Ablösung vom Elternhaus eine Rolle – das mag auch ein Grund sein, warum die Rolle und Bedeutung der Medien für die Kinder und

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Jugendlichen von den Erwachsenen so häufig kritisiert wird: Letztere sehen sich in ihrer Autorität bedroht. „Jüngere Jugendliche nutzen Medienumgebungen relativ unspezifisch und entwickeln erst mit 15/16 Jahren deutliche Vorlieben und Präferenzen. In diesem Drehpunktalter tritt die Bedeutung der Familie (auch) hinsichtlich der Mediennutzung in den Hintergrund, während die Gleichaltrigen die Meinungsführerschaft übernehmen“ (Baacke/Sander/Vollbrecht 1990: 249, Hervorhebung im Original). Inzwischen tritt diese Entwicklung schon etwas früher ein, da zum Teil selbst Zehnjährige bereits in relativ stabilen Gruppen eingebunden sind. Medien regen zu den Themen an, mit denen sich die Peers befassen (vgl. Barthelmes/Sander 2001: 274ff.). Im Mittelpunkt der PeerKommunikation (vgl. Schmidt 2004: 227ff.) stehen jedoch die sozialen Erfahrungen der Alltags- und Lebenswelt. Die stärkere Zuwendung zu den Medien geht mit einer größeren Bedeutung der Peer-Group einher. Das hat auch damit zu tun, dass sowohl die Medien als auch die Freunde es ermöglichen, sich mit den Entwicklungsthemen auseinander zu setzen, die mit Gefühlen wie Scham und Peinlichkeit (z.B. Sexualität) oder mit mehr oder weniger illegalen Praktiken (z.B. Drogenkonsum) verbunden sein können. Die Rolle der Gleichaltrigen wächst dabei, weil eine „Art Solidargemeinschaft“ bilden, „in der relativ ungehemmt und ungezwungen z.B. über biologisch bedingte Reifungsprozesse, über Ablösungsschwierigkeiten von den Eltern, über Identitätsfindung und Selbstdarstellungen gesprochen und verhandelt werden kann“ (Hoffmann 2002: 56). Die Freundinnen und Freunde können dabei helfen, das eigene Leben und die eigenen Lebensentwürfe kritisch zu hinterfragen – und die Medien stellen eine Vielzahl von Lebensmodellen vor, deren Relevanz in der Gruppe diskutiert werden kann. Auf diese Weise verbinden sich mediale und soziale Kommunikation und leisten einen entscheidenden Beitrag zur Sozialisation. Eine Mediensozialisationstheorie tendiert dazu, die soziale Kommunikation zu vernachlässigen und wird so den Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen nicht gerecht.

4.

Schlussbemerkungen

In seiner Konzeption, Mediensozialisation im Alltag zu verankern, geht Ben Bachmair (2005: 99) davon aus, dass die Bedeutungskonstitution deren Handlungskern ausmacht. Neben der subjektiven Sinnperspektive und der sozialen Umgebung sind es für ihn vor allem das Medienangebot und die intertextuelle Welt der Medien, die Situationen der Mediennutzung und -aneignung sowie die Medienerlebnisse, die es geraten scheinen lassen, von einer Perspektive der Me-

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diensozialisation auszugehen. Wenn man jedoch konsequent von der Alltagsperspektive der kindlichen und jugendlichen Akteure ausgeht, dann stellt sich die „Medialisierung von Erfahrungen“ lediglich als eine von mehreren „externen Rahmenbedingungen“ der Sozialisation dar (Grundmann 2006: 26). Wenn nun eine Mediensozialisationstheorie in den Mittelpunkt der Betrachtungen gestellt wird, rückt eine Rahmenbedingung ins Zentrum, der implizit die Vorstellung anhaftet, dass die medialen Erfahrungen die sozialen Erfahrungen überformen oder wie es Ralf Vollbrecht (2003: 13) auf den Punkt gebracht hat, die Befürchtungen, dass positive wie negative Medieneffekte „sich quasi hinter dem Rücken der Subjekte ungewollt einstellen. Ausgangspunkt ist also die Tatsache, dass Medien aller Art den Lebenszyklus von Heranwachsenden in allen Situationen begleiten als symbolisch über Zeichen und Zeichensysteme allgegenwärtige Sozialisationsagenturen.“ Daher kann davon ausgegangen werden, dass sich hinter dem Bemühen um eine Mediensozialisationstheorie und eine Verankerung einer Mediensozialisationsperspektive in der Erziehungswissenschaft mit dem Ziel der Förderung von Medienkompetenz mit Hilfe der Medienpädagogik nichts weiter als kulturpessimistische Ängste verbergen, die einen negativen Einfluss der Medien befürchten, den man durch begleitende pädagogische Maßnahmen möglichst in einen positiven Einfluss umzumünzen versucht. Schaut man sich die Bemühungen an, muss man feststellen, dass es vor allem darum geht, Kindern und Jugendlichen die Befähigung zum reflexiven Umgang mit den Medien beizubringen. Eine Kompetenz, die ein allgemeines Bildungsziel beschreibt, die Selbstreflexion, die als Voraussetzung der sozialen Handlungsfähigkeit der Menschen angesehen wird (vgl. Hurrelmann, K. 2002: 38f.). Die Medienkompetenz kann daher „in der Regel nur erworben werden, wenn Kinder und Jugendliche Gelegenheit haben, bei der Nutzung von Medien ihre Reflexionsfähigkeit über Inhalt und Struktur zu schulen“ (ebd.: 257). Allerdings stellt sich dies in der medienpädagogischen Praxis in erster Linie über eine Orientierung an der Lesekompetenz dar und nicht an einer audiovisuellen Kompetenz (vgl. Mikos 1999). Das mag daran liegen, dass die Erziehungswissenschaftler und Medienpädagogen, die sich bei der Erziehung zur Medienkompetenz an der Lesekompetenz orientieren, die audiovisuellen Kompetenzen oft selbst nicht haben, weil es ihnen an der entsprechenden Seherfahrung mangelt; und sie zudem so sozialisiert wurden, dass ein grundsätzliches Misstrauen gegen audiovisuelle Medien vorhanden ist. Aus einer allgemeinen Sozialisationsperspektive stellt sich die Problematik etwas anders dar. Sozialisation meint ja nichts anderes, als dass die Individuen in Auseinandersetzung mit ihrer (sozialen) Umwelt, d.h. mit anderen Menschen,

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sozialen Gruppen, Institutionen zu sozial handlungsfähigen Subjekten werden, die ihre eigene Positionierung in der Gesellschaft kritisch reflektieren können (vgl. Grundmann 2006: 17ff.). Eine Sozialisationstheorie kann daher in zweifacher Weise verstanden werden, „nämlich erstens als Theorie des Zusammenhangs von Sozialcharakter, sozialem Handeln und gesellschaftlicher Struktur bzw. Entwicklung, zweitens als Theorie der individuellen Epigenese unter gesellschaftlich gegebenen Umweltbedingungen“ (Geulen 2004: 5). In Bezug auf die Medien muss dann festgehalten werden, dass sie Teil der gesellschaftlichen Struktur sind und zu den Institutionen zählen, mit denen sich die Individuen im Verlauf ihrer Sozialisation auseinandersetzen müssen. Angesichts der zunehmenden Bedeutung der Medien in allen Lebensbereichen muss überlegt werden, ob Medien nach wie vor zu den tertiären Sozialisationsinstanzen neben Freizeitorganisationen und Peers zu zählen sind (vgl. Hurrelmann, K. 2002: 34), oder ob man nicht stärker die Wechselbeziehungen zwischen Medien und den primären und sekundären Sozialisationsinstanzen (Familie und Verwandtschaft, Kinder und Schule sowie weitere Bildungseinrichtungen) in den Blick nehmen muss. Wie insbesondere die Studien von Barthelmes und Sander (1997; 2001) zeigen, wirken in erster Linie die Lebenswelten. „Die Medienwelten dagegen spiegeln die Lebenswelten wider“ (Barthelmes/Sander 2001: 299). Selbst in Studien zu Fankulturen, die sich auf mediale Praktiken beziehen, kommen Untersuchungen wie die von Bettina Fritzsche zu weiblichen Pop-Fans zu dem Schluss: „Als jugendtypische Populärkultur umfasst die Fan-Kultur eine Vielzahl von Praktiken, die weit über die Mediennutzung hinausgehen“ (Fritzsche 2003: 35). Medien liefern Anlässe für soziale Kommunikation, und bei den Pop-Fans dienen die Bands und ihre Medienauftritte „als symbolische Ressourcen für eine Mädchenkultur, in deren Rahmen intensive Auseinandersetzungen sowohl mit unterschiedlichen normativen Anforderungen als auch mit den eigenen Emotionen und Beziehungen in der Gleichaltrigengruppe vollzogen werden“ (ebd.: 271). Zu ähnlichen Ergebnissen kamen Studien zur Bedeutung von Daily Soaps wie Gute Zeiten, Schlechte Zeiten in der weiblichen Adoleszenz (vgl. Götz 2002) und der Aneignung von populären Filmen (vgl. Wierth-Heining 2004). Die Bedeutung, die Medien im Alltag von Kindern und Jugendlichen spielen, ergibt sich erst in der sozialen Kommunikation, in der Auseinandersetzung mit der (sozialen) Umwelt. In diesem Sinn hat sich Sozialisation nicht zu einer Mediensozialisation entwickelt, sondern die allgemeinen Sozialisationsbedingungen haben sich verändert, indem die Medien in immer stärkeren Wechselbeziehungen mit den anderen Sozialisationsinstanzen stehen. Das hat Konsequenzen für die Sozialisationsper-

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spektive des gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts: „Die Mediatisierung aller Wirklichkeitsbezüge schließlich impliziert die Notwendigkeit, im Handeln über die intersubjektive Kommunikation hinaus zu denken, die Ambivalenz auszuhalten, dass eigene wie fremde Wirklichkeitskonzepte und Normvorstellungen durch die Medien präformiert, aber auch erweitert werden, dass in der Mediengesellschaft öffentliches Handeln nicht im ‚herrschaftsfreien Diskurs’ und besseren Argument gesichert ist, sondern der mediengerechten Inszenierung bedarf. Gesellschaftlich handlungsfähig ist das Subjekt unter diesen Bedingungen vermutlich aufgrund eines flexiblen, toleranten und dialogischen Umgangs mit Alterität in sich selbst und anderen in der unmittelbaren sozialen Interaktion und aufgrund eines kritisch-konstruktiven, aber auch distanzierten bis spielerischen-ironischen Umgangs mit den anonymen Anforderungen von Institutionen und Systemen“ (Hurrelmann, B. 2002: 122). Die Medien verändern so nicht die Sozialisation, sie verändern die Sozialisationsbedingungen. Unter diesem Gesichtspunkt sollte es künftig eher darum gehen, die Wechselbeziehungen zwischen medialer und sozialer Kommunikation in den verschiedenen Sozialisationsinstanzen in ein umfassendes Konzept der Sozialisation zu integrieren. Dazu ist es vermutlich erforderlich, das Konzept von den Medien als einer eigenständigen Sozialisationsinstanz aufzugeben, um die Rolle der Medien in ihrer Wechselbeziehung mit den anderen Sozialisationsinstanzen genauer zu erforschen. Ein Ansatzpunkt kann dazu eine ethnografische Alltagsforschung sein, die sich mit den medialen und sozialen Bedingungen der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen auseinandersetzt. Notwendig dazu wäre aber eine umfassende Theorie der Mediatisierung von Gesellschaft, die bisher lediglich ansatzweise (vgl. Krotz 2001; Mikos 2005) vorliegt. Eine eigenständige Mediensozialisationstheorie erscheint meines Erachtens als Irrweg, weil sie durch die Überbetonung der Medien den Blick auf das Zusammenwirken von medialer und sozialer Kommunikation in der gegenwärtigen Gesellschaft verstellt.

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Kritische Anmerkungen zu Theorien der Mediennutzung und -sozialisation Horst Niesyto

1.

Mediensozialisation – bisherige Theorieansätze

In Handbüchern zur Sozialisation und zur Medienpädagogik hat sich ein Sozialisationsbegriff etabliert, der die Wechselwirkungen von gesellschaftlichen, medialen und individuellen Einflussgrößen betont. Exemplarisch für allgemeine Sozialisationstheorien sei auf den Sozialisationsbegriff verwiesen, wie ihn Hurrelmann definiert. Danach wird unter Sozialisation der „Prozeß der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und den dinglich-materiellen Lebensbedingungen verstanden, die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren“ (Hurrelmann 1995: 114). Sozialisation bezeichnet demnach einen Prozess, in der sich eine sozial-handlungsfähige Persönlichkeit bildet und „über den Lebenslauf hinweg in Auseinandersetzung mit den Lebensbedingungen weiterentwickelt“ (ebd.). Entscheidend bei Hurrelmanns Definition scheint mir der Hinweis auf das Wechselverhältnis von Persönlichkeitsbildung und gesellschaftlichen Lebensbedingungen zu sein. Dieses Verständnis legt auch Schorb bei seinem Begriff von Mediensozialisation zugrunde; darüber hinaus akzentuiert er die symbolische Bedeutung von Medien: „Von Seiten der Medien gesehen dienen diese als Mittler von Wissen, Weltbildern und Lebensorientierungen. Innerhalb des sozialen Kontextes der Familie beispielsweise sind sie darüber hinaus selbst Medium der Vermittlung und als Symbole auch Inhalte der Kommunikation der sozialen Subjekte. Dabei ist, abhängig vom Lebenszusammenhang und sonstigem Anregungspotential der Subjekte, der Inhalt der medialen Angebote für die Ausbildung von Einstellungs-; Verhaltensund Handlungsdispositionen von Bedeutung“ (Schorb 2005: 387). Schorb betont, dass Medienangebote zwar mit struktur-, wert- und normsetzenden Faktoren verbunden sind, aber die Individuen könnten sich auf der Basis aktiver Aneignungshandlungen auch Medieninhalten verweigern oder sich andere Ziele und Inhalte setzen (ebd.). Insgesamt unterstreicht Schorb die prägende sozialisatori-

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sche Kraft von Massenmedien, was auch in Fragestellungen und Design seiner empirischen Studien zum Ausdruck kommt1. Die Aneignungsperspektive wird in rezeptionstheoretischen Ansätzen radikalisiert und sowohl gegenüber sozial-integrativen, struktur-funktionalen Theorien als auch gegenüber kausal-nomologischen Medienwirkungsmodellen abgegrenzt. Rezeptionstheoretische Ansätze gehen davon aus, dass es weder ein genetisches Primat des Sozialen noch reizkontrollierte und input-determinierte Medienwirkungen gibt, sondern vielmehr das Individuum zur zentralen und verantwortlichen Instanz wird. Individuen werden nicht als Zielscheibe medialer Reize, sondern als aktive Konstrukteure von Sinn und Bedeutung betrachtet. Diese Annahme korrespondiert mit dem sozialisationstheoretischen Modell des „produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts“ (Hurrelmann 1983; Hurrelmann/Ulich 1998), das Persönlichkeitsentwicklung in einem reflexiven und interaktiven Prozess zwischen subjektiven Faktoren und der äußeren Realität verortet. An dieser Stelle soll nicht auf weitere Differenzierungen z. B. zwischen kognitionswissenschaftlichen und konstruktivistischen Ansätzen eingegangen werden (vgl. hierzu Charlton 1997: 19f.). Hervorzuheben ist, dass rezeptionstheoretische Ansätze selbstgesteuerte, aktive Konstruktionsleistungen in den Mittelpunkt von Persönlichkeitsbildung stellen. Sie fragen nach dem „Wie“ der Verarbeitung vorhandener Symbolangebote und -muster, nach den Formen und Stilen der Erfahrungsproduktion und nach den Inhalten von Sinnzuschreibungen. Bei den Theorien zur Mediensozialisation haben sich in den vergangenen zehn bis 15 Jahren vor allem handlungstheoretische Ansätze etabliert, die – ausgehend vom Wechselverhältnis von Mensch und Medien – besonders nach den sozialen und soziokulturellen Implikationen der Medienaneignung fragen. Medienrezeption und Medienaneignung wird als Teil sozialen Handelns verstanden, die Mediennutzung wird im Lebenskontext der Menschen verortet, es wird nach der Bedeutung der Medien im Alltag und für die Lebensbewältigung gefragt. Dieser theoretischen Perspektive sind u. a. der sog. Nutzen-Ansatz (Renckstorf 1989), medien-biografische Ansätze (Baacke/Sander/Vollbrecht 1990), medienethnografische Studien (u. a. Vogelgesang 1991), die sog. strukturanalytische Rezeptionsforschung (u. a. Charlton/Neumann 1986) und Studien im Kontext der Cultural Studies (u. a. Hepp/Winter 1999; Mikos 1994) zuzurechnen. Konstituierende Merkmale nahezu aller handlungstheoretischen Ansätze ist die Betonung der Verwobenheit von Mediennutzung und Alltagspraxis, sowohl was die präferierten Medienthemen als auch die interpretatorischen Möglichkeiten im Rahmen 1 Exemplarisch ist hier die Studie von Schorb et al. (2003) über das fernsehbeeinflusste Ausländerbild von Kindern und Jugendlichen zu nennen.

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von role-taking und role-making betrifft (para-soziale Interaktion und symbolisches Probehandeln mit Medien). Handlungstheoretisch fundierte Studien trugen in den letzten zehn bis 15 Jahren vor allem dazu bei, die subjektiven Dimensionen der Mediennutzung besser zu verstehen und die eigensinnigen Prozesse der Medienaneignung herauszuarbeiten. Neuere Beiträge zur Mediensozialisation von Kindern und Jugendlichen betonen die Bedeutung von Medienangeboten für die Identitätsbildung und die Gestaltung neuartiger Kommunikations- und Beziehungsformen (u. a. Hoffmann 2004, Krotz 2004, Winter/Thomas/Hepp 2003). Medien – so die Analyse – werden vor allem als Identifikationsangebote genutzt, die „angenommen, abgelehnt oder auch ignoriert“ werden können (Hoffmann 2004: 12). Unter Hinweis auf entwicklungs- und sozialpsychologische Konzepte zur Identitätsbildung (Keupp et al. 1999, Krappmann 1997) werden Phänomene wie „Patchwork-Identitäten“ und „hybride Identitäten“ in Zusammenhang mit medienkulturellen Identitätskonstruktionen gebracht: Kinder und Jugendliche nutzen unterschiedliche Medienwelten als Räume für symbolisches Probehandeln, um im Kontext von Ablösungs- und Emanzipationsprozessen eigene Orientierungen zu entwickeln und verschiedene „Teilidentitäten“ mittels Medien auszubalancieren. In den digitalen Medien werden zugleich Chancen für das Ausprobieren von Kommunikationsund Beziehungsformen gesehen, die über bisherige para-soziale Interaktionsmöglichkeiten (beim Fernsehen) hinausgehen: LAN-Spiele, Multi User Dungeons (MUDs), Internet-Chats etc. bieten neuartige Kontaktformen, andersartige para-soziale Beziehungsmöglichkeiten, neue Mischbeziehungen zwischen verschiedenen Erfahrungs- und Kommunikationsebenen, aktives Ausprobieren unbekannter Rollen (Krotz 2004: 43).

2.

Desiderate und kritische Anmerkungen zu bisherigen Ansätzen

Meine These ist nun, dass die Frageperspektive „Was machen die Menschen mit Medien?“ zwar zu wichtigen neuen Einsichten in das alltägliche Medienhandeln von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen führte, gleichzeitig jedoch die Frageperspektive „Was machen die Medien mit den Menschen?“ immer mehr in den Hintergrund geriet. Ohne in deterministische Positionen zurückzufallen scheint es mir notwendig, den sozialisatorischen Einfluss von Medienangeboten auf Denk- und Verhaltensweisen von Menschen nicht zu unterschätzen und auch danach zu fragen, was für inhaltliche und ästhetische (Struktur-)Muster Medien anbieten und wie diese Strukturmuster konkret in den Prozess der Mediensozialisation einfließen. Michael Charlton machte in einem Überblicksbeitrag über die

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Medienrezeptionsforschung bereits 1997 darauf aufmerksam, „dass unhinterfragte Grundüberzeugungen die medienvermittelte Wirklichkeitsdarstellung prägen, dass modische Themen die weniger attraktiven Wahrheiten in den Hintergrund drängen“ (Charlton 1997: 28 f.). Unter Hinweis auf das Phänomen der Schweigespirale (Noelle-Neumann 1982) und der Gleichförmigkeit und übergangslosen Gestaltung von Geschichten und Darstellungsformen insbesondere im kommerziellen Fernsehen konstatierte Charlton beschränkte Möglichkeiten der Rezipienten, bestimmten Themen auszuweichen (ebd.). Der Autonomie des Zuschauers seien durch solche nivellierende Formen des mainstreaming deutliche Grenzen gesetzt (siehe auch Gerbner/Gross 1976). Eine einseitige Rezeption der Cultural Studies in Deutschland vernachlässigte in den vergangenen Jahren die Auseinandersetzung mit problematischen Medienentwicklungen und berücksichtigte bei der Analyse individueller Prozesse der Medienaneignung nicht hinreichend Phänomene wie emotionalisierende, personalisierende und gleichförmige Mediengestaltung und deren Bedeutung für die Mediensozialisation und Identitätsbildung (vgl. u.a. Süss 2004, 279 f.; Niesyto 2004a). Notwendig erscheinen differenzierende Sichtweisen, die sowohl die Perspektive eines aktiven, widerständigen Publikums als auch problematische mediale Inszenierungsstrategien berücksichtigen. Charlton plädiert in diesem Zusammenhang für eine Forschung, die sich weniger der Frage widmet, „in welchem Ausmaß das Publikum gegenüber Medienangeboten autonom handeln kann“; vielmehr müsse untersucht werden, „wie der Rezipient sich dem Text hingibt bzw. entzieht“ (Charlton 1997: 29). Hierzu gehören meines Erachtens auch Untersuchungen über die medialen, sozialen und sozialpsychologischen Muster, die Veränderung der Struktur von Kommunikationsformen und Öffentlichkeiten und die ungleich vorhandenen kulturellen, sozialen und bildungsmäßigen Ressourcen für alltägliches Medienhandeln. Gerade eine soziologisch motivierte Mediensozialisationsforschung muss ihren Ausgang von einer Analyse der sich historisch entwickelnden und verändernden gesellschaftlich-medialen Angebotsstruktur nehmen und sozialisationsrelevante Einflüsse herausarbeiten – ohne dabei determinierende, Kulturentwicklung und Persönlichkeitsbildung vollständig prägende Wirkzusammenhänge zu unterstellen2.

2 In diesem Zusammenhang scheint mir der Ansatz von Friedrich Krotz (2001 und 2004) relevant, der – an die Mediumstheorie von Meyrowitz (1990) anknüpfend – Veränderungen in den gesellschaftlichen Kommunikationsmitteln und -mustern zum Ausgangspunkt seiner Betrachtungen über den Einfluss von Medien auf identitätsrelevante Inhalte, personale und soziale Beziehungen macht.

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Im Folgenden möchte ich auf einzelne Themenbereiche hinweisen, mit denen sich die Mediensozialisationsforschung in der Vergangenheit zu wenig befasste.

2.1 Kommunikationskulturelle Problemlagen Die seit Mitte der 1980er Jahre explosionsartige Zunahme von Medienangeboten und der neue Mediatisierungsschub durch die Verbreitung digitaler Medien im Laufe der 1990er Jahre führte nicht nur zu neuen Chancen für Selbstausdruck, Partizipation und kommunikativen Austausch, sondern verschärfte auch kommunikationskulturelle Problemlagen. Der Medienwissenschaftler und Medienpädagoge Dieter Baacke benutzte Mitte der 1990er Jahre den Begriff kommunikationskulturelle Problemlagen, um insbesondere auf folgende Problemfelder hinzuweisen: Orientierungsdilemma zwischen Medien und Arbeitswelt; Schwierigkeit des Unterscheidens; Optionenvielfalt und Schwierigkeit, sich zu entscheiden; Ver-Oberflächlichung von Wahrnehmungstätigkeiten (Baacke 1997: 76 ff.). Leitender Gesichtspunkt im Bereich „Optionenvielfalt“ war die (medienkritische) Überlegung, dass wir „zwar eine Vielzahl möglicher Optionen [haben], aber (a) nur begrenzte Zeit, (b) nur begrenzte Mittel (ein besonderes Problem für Kinder und Jugendliche) und (c) begrenzte Möglichkeiten, eine Vielzahl von Beziehungen aufzunehmen (zu anderen Menschen, aber auch zu den Imagines der Medien). (...) Diese Vermehrung [von Optionen, HN] führt zu Hektik und Unrast und zu einem Dauergefühl des Zu-Kurz-Gekommen-Seins: Auf anderen Kanälen geschieht immer gerade das, was ich versäume. Wird dieses kulturelle Muster generalisiert, sind systematische Lernfortschritte erschwert“ (Baacke 1997: 79). Baacke knüpft mit diesen Überlegungen an Analysen von Günther Anders an, die dieser bereits in seiner fernsehkritischen Schrift über Die Welt als Phantom und Matrize (Anders 1987) machte: die mediale Welt als PseudoHeimat (Ortslosigkeit), das rastlose Unterwegs-Sein in medialen Bildwelten, die „Jetzt-Leidenschaft“ erzeugende „Ästhetik der Aktualität und des Live“. Auch wenn die kognitive Verarbeitung bei präsentativen Darbietungsformen anders erfolgt als bei diskursiven Textsorten, so bleibt bis heute die durch Forschung nicht wirklich befriedigend beantwortete Frage, wie Kinder und Jugendliche (aus verschiedenen Altersbereichen und soziokulturellen Milieus) Reflexivität, Distanzierungsfähigkeit, symbolischen Perspektivenwechsel (im Sinne von Empathie) bei Prozessen der Medienaneignung entwickeln. Sich für neue Wahrnehmungsformen zu öffnen, ist das eine; sich kritisch mit problematischen Formen der Aufmerksamkeitserregung und der gezielten Ver-Oberflächlichung von Wahrnehmung auseinanderzusetzen, ist das andere. Eine phänomenologisch und kulturalistisch verkürzte Beschreibung subjektiver Formen der Medienaneignung kann – bei noch so detaillierten Beobachtungen von Aneignungsprozessen – eine

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gesellschafts- und medienkritische Analyse von Medienproduktion und Medienaneignung nicht ersetzen. Es geht eben um das Herausarbeiten der wechselseitigen Einflüsse von gesellschaftlichen und individuellen Faktoren, um Zugänge zu den sehr komplexen Prozessen der Mediensozialisation zu bekommen.

2.2 Mediale Aufmerksamkeitserregung Diesen Punkt könnte man unter 2.1 subsumieren, er soll aber an dieser Stelle gesondert erwähnt werden, denn zu diesem Thema gibt es seit einigen Jahren kritische Beiträge von einzelnen Autoren und Disziplinen (u. a. Franck 1998 und 2003, Hickethier/Bleicher 2002, Niesyto 2004a), die bislang jedoch nicht im Hinblick auf Medien(sozialisations-)forschung weiter thematisiert wurden. Worum geht es? Georg Franck, Professor für EDV-gestützte Methoden in Architektur und Raumplanung an der Technischen Universität Wien, veröffentlichte 1998 einen Beitrag über die Ökonomie der Aufmerksamkeit (Franck 1998) und fasste in der Zeitschrift Merkur (Franck 2003) seine Gedanken in mehreren Thesen zusammen: Wir erleben eine neue Art Privatisierung eines öffentlichen Raums: die Privatisierung des uns als Subjekte umgebenden Erlebnisraums. Die Privatisierung des Erlebnisraums wird vorangetrieben von neuen Märkten. Das Neue an diesen Märkten ist, dass nicht Ware gegen Geld, sondern Information gegen Aufmerksamkeit getauscht wird. Das neue „Währungssystem der Aufmerksamkeit“ schließt einen eigenen Sektor finanzierender Dienstleistungen ein – diese Banken- und Börsenfunktion wird von den Massenmedien wahrgenommen (Franck 2003: 2f.). Wenngleich der wissenschaftliche Diskurs über die Ökonomie der Aufmerksamkeit und die damit verbundenen Auswirkungen auf die Strukturen von Wahrnehmung, Kommunikation, Öffentlichkeit und Sozialverhalten erst im Entstehen ist, so ist doch evident, dass die neue „Aufmerksamkeitskultur“ zu einem Regulationsmechanismus wurde, der eng mit der Orientierung an Quoten und einer Kommerzialisierung nahezu aller kulturellen Bereiche verbunden ist. Das der neuen „Aufmerksamkeitskultur“ zugrunde liegende Marktprinzip des „Öffentlich-Beachtet-Werdens“ befördert – so die Analyse verschiedener Autoren – Tauschwertbeziehungen zwischen Menschen, die nichts mit humaner Persönlichkeitsbildung, aber sehr viel mit dem Streben nach sozialer Geltung auf der Basis quotenorientierter Massenattraktion zu tun haben. Aufmerksamkeit wird erregt und zugleich von den Menschen abgezogen; vorhandene Bedürfnisse, Sehnsüchte und Wünsche werden aktiviert und für Zwecke öffentlicher Zur-

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schaustellung absorbiert und instrumentalisiert. Als Beispiele, insbesondere aus dem Bereich Fernsehen, sind zu nennen (vgl. Niesyto 2004a): Werbung: Die moderne Werbung ist wohl der Bereich, in dem am meisten und besonders intensiv versucht wird, die Aufmerksamkeit von Menschen zu erregen und zu absorbieren (vgl. z. B. Stufenkonzepte der Werbung wie AIDA: Attention – Interest – Desire – Action). Negative Aspekte, die auch immer wieder in Alltagsgesprächen genannt werden, sind: Unterbrecherwerbung (vor allem bei den privaten Fernsehsendern); der aggressive und deutlich stärkere, laute Ton bei Werbespots in verschiedenen Sendern; die immer länger werdende Kinowerbung; störende Werbebanner auf zahlreichen Internetseiten; aggressive Werbung via E-Mail (Spam-Problem); Telefonbelästigung (Anrufe von Firmen); unzählige Postwurfsendungen (überquellende Briefkästen). Casting-Shows: Angebot an junge, unbekannte Menschen, einmal „groß rauszukommen“, Mitglied in einer Girl Group, Popstar, Superstar etc. zu werden; teilweise entwürdigende Casting-Verfahren (selbstherrliche Juroren); Missbrauch des Begriffs „Talent“; Missbrauch von jungen Menschen, die dem öffentlichen Kurzzeitgedächtnis für Sensationslust und den Verkauf von CDs, Zeitschriften und Merchandising-Artikel wissentlich preisgegeben werden. Sportberichterstattung: Weiter, höher, schneller – der Beste, der Erste, der Größte sein; Erfolg um jeden Preis (u. a. zahlreiche Doping-Skandale); massiver Erfolgs- und Mediendruck führt teilweise zu asozialen Umgangsformen gegenüber Trainern und einzelnen Spielern; „Live schlägt alles“: der Event-Charakter steht im Vordergrund, Hintergrund-Informationen und -Sendungen (wie es früher einmal der Sportspiegel war) sind im Fernsehen weitgehend verschwunden; zunehmende Boulevardisierung der Sportberichterstattung. Mediale Kriegsberichterstattung: Auch hier gilt: „Live schlägt alles“ – „embedded journalism“ als neue Form militärischer Hofberichterstattung und kontrollierter Blick durchs militärische Schlüsselloch; dem Zuschauer das Gefühl vermitteln, direkte Einblicke in das Geschehen vor Ort zu erhalten, ohne wirklich dabei sein zu müssen; Verknüpfung von live gesendeten Bildern von der Kriegsvorbereitung (z. B. amerikanischer Truppenaufmarsch im Irak) mit parallel ablaufenden Aktionen in der Heimat („Warten auf den Kriegsausbruch“, z. B. Hamsterkäufe in Los Angeles) sowie eingeblendeten Informationen über die aktuellen Aktienkurse an der Wall Street (verschiedene US-Fernsehsender); moderner Versuch der ideologischen Massenmobilisierung einer Gesellschaft.

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Die Liste ließe sich für weitere Medienbereiche fortsetzen. Das Beispiel CastingShows zeigt – wie andere Beispiele in ähnlicher Weise – zugleich die beiden Seiten, die in solchen medialen Inszenierungen zusammenwirken: einerseits die Interessen und die Strategien derer, die solche Shows konzipieren, produzieren und vermarkten, andererseits die Bereitschaft nicht weniger junger Menschen in Richtung „Selbstunterwerfung“ gegenüber dem System des (Musik-)Marktes. Überzogene Erwartungen und Projektionen entstehen dabei nicht zufällig, sondern sind Ausdruck eines komplexen Sozialisationsprozesses im Wechselspiel von eigenen Phantasien und Wunschträumen und medialen Inszenierungen. Casting-Shows können zwar als „Möglichkeitsräume für Identifikationen“ (Hoffmann 2004: 14) bezeichnet werden, sie jedoch auf diese Funktion zu reduzieren, scheint mir nur einen Teil dieses Medienphänomens zu analysieren. Allein Kriterien wie „aktiver Umgang“ und „Mitgliedwerden in selbst gewählten Kulturen, Milieus und Szenen“ zu nennen – wie dies in einschlägigen Beiträgen und Studien immer wieder geschieht (u.a. Müller/Rhein/Glogner 2004: 238) – läuft Gefahr, affirmativ zu argumentieren und vorhandene Problemfelder zu übergehen. Solche Problemfelder liegen u.a. vor, wenn Programmangebote auf der Jagd nach möglichst hohen Einschaltquoten Menschen für kurzfristige Inszenierungen instrumentalisieren und Bilder zeigen, die ethische Grundwerte wie die Menschenwürde verletzen. Es wäre Aufgabe einer zeitgemäßen Medien(sozialisations)forschung, qualitätsbezogene Programmanalysen zu intensivieren, die komplexen – expliziten und impliziten – Wirk- und Aneignungsmechanismen offen zu legen und dabei problematische Formen der Medienkommunikation nicht auszusparen. Die meisten Studien, die sich symbolischinteraktionistischer Theoreme bedienen, übergehen allerdings die konkrete Analyse sozialisatorischer Kräfte, die im Hinblick auf Werte und Weltbilder mit problematischen gesellschaftlichen Symbolangeboten verbunden sind. Es gibt zwar Ausnahmen, wie einzelne Studien im Bereich „Gender und Medien“, zur Vorbildfunktion von Medienfiguren in Kindersendungen oder zu Medienbildern über Migranten in Fernsehsendungen (Schorb et al. 2003). Doch auch in diesen Studien bleiben wichtige Fragen offen, da sie neben Inhaltsanalysen, Interviews, Gruppendiskussionen so gut wie nie prozessbezogene Langzeitbeobachtungen zugrunde legen. Diese scheinen jedoch – auch wenn sie forschungsökonomisch schwierig durchsetzbar sind – unabdingbar, um genauere Einblicke in das komplexe Wechselspiel von Medienangeboten und individueller Rezeption in verschiedenen Kontexten zu erhalten.

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2.3 Digital Divide Aktuelle Beiträge über soziale Ungleichheit und Benachteiligung (u. a. Rehberg 2006) weisen darauf hin, dass jenseits einer zu konstatierenden Pluralisierung von Lebensstilen unterschiedliche soziale Lebenslagen und Milieus nach wie vor eine wichtige Bedeutung für die Bildungs- und Entwicklungschancen von Menschen haben. Auf dem Hintergrund empirischer Befunde der PISA-Studien (PISA-Konsortium 2004), die Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft und Bildungschancen belegten, entwickelte sich in den letzten Jahren eine größere Bereitschaft, Fragen der sozialen Ungleichheit und Benachteiligung zu thematisieren. So wird im Bereich der Medienwissenschaft und Medienpädagogik in aktuellen Internet- und Onlinestudien von mehreren AutorInnen betont, dass sich mit dem Themenfeld „Digitale Ungleichheit“ kein technisches, sondern ein soziales Problem verbindet und dass soziale Probleme primär soziale Lösungen erfordern (Kompetenzzentrum Informelle Bildung 2007). Bezüglich des Zugangs zu digitalen Medien zeichnet sich in den letzten Jahren eine enorme Veralltäglichung insbesondere bei Jugendlichen ab (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2008). Trotz einer Angleichung beim Gerätebesitz und beim Zugang zu digitalen Medien bei Jugendlichen mit unterschiedlichem formalem Bildungshintergrund ist nicht zu übersehen, dass in Zugangs- und Ausstattungsfragen nach wie vor Unterschiede bestehen. Es war der Medienpädagogischer Forschungsverbund selbst, der in der JIM-Studie 2005 entsprechende Daten erhob und eine schlechtere Ausstattung und schlechtere Zugänge an Grundschulen und an Hauptschulen sowie deutlich geringere Erfahrungen mit medialen Eigenproduktionen bei Hauptschülern feststellte (Medienpädagogischer Forschungsverbund 2005: 57). Neuere Offline-/Online-Studien verweisen ebenfalls auf soziokulturelle und bildungsbezogene Unterschiede. So stellte ein Teilbericht der ARD/ZDF-Online-Studie 2007 fest, dass „immer noch 56 Prozent aller Personen mit Volksschul- bzw. Hauptschulabschluss offline [sind], bei denen mit Abitur sind es nur 10 Prozent“ (Gerhards/Mende 2007: 380). Die ARD/ZDF-Online-Studie 2008 sowie internationale Studien betonen vor allem die medienkulturelle Kluft zwischen den Generationen: altersbedingte Nutzungsunterschiede seien derzeit von größter Bedeutung (u.a. Eimeren/Frees 2008: 344). Die ARD/ZDF-Online-Studie 2008 präzisiert allerdings in einem Beitrag von Gerhards/Mende, dass neben den ab 60-Jährigen die Gruppe der nicht Berufstätigen und die Gruppe der formal niedriger Gebildeten die größten Offliner-Gruppen ausmachen. Zu der Gruppe der formal niedriger Gebildeten zählt die Studie immerhin 14,84 Millionen Menschen in Deutschland. Die Studie stellt fest, dass die großen Gruppen der nicht Berufstätigen und der formal nied-

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riger Gebildeten „voraussichtlich auch in den kommenden Jahren in übergroßer Mehrheit ‚offline’ bleiben werden“ (Gerhards/Mende 2008: 365). Mit Blick auf die Web 2.0-Nutzung analysiert Moser in Anlehnung an Eszter Hargittai (2007) einen ‚Second digital divide’: „Nicht der Zugang ist ungleich verteilt, sondern Unterschiede in der Qualität und Intensität der Nutzung“ (Moser 2008). Das Interesse konzentriert nicht auf Zugangsfragen, sondern auf die Analyse unterschiedlicher Nutzungsbedürfnisse, Aneignungsweisen und Verwendungszecke. Hierzu entstanden in den letzten Jahren auch im deutschsprachigen Raum mehrere Studien, die Prozesse, Formen und Funktionen der Aneignung digitaler Medien erforschten. Dabei wurden soziokulturelle Unterschiede deutlich. Diese Unterschiede beziehen sich u.a. auf folgende Punkte: Unterschiede bei den Nutzungspräferenzen und der Navigationspraxis; Unterschiede bei vorhandenen Lese-, Schreib- und (audio)visuellen Kompetenzen; Unterschiede bei der Nutzung von mehr informations- und unterhaltungsorientierten Angeboten. So betonte die Bielefelder Studie über „Digitale Ungleichheit und formaler Bildungshintergrund“ die Notwendigkeit, stärker auf den lebensweltlichen, soziokulturellen Hintergrund der Jugendlichen zu achten. Als ein zentraler Befund wird festgehalten, dass die Möglichkeiten der Internetnutzung stark mit den Ausgangsbedingungen der NutzerInnen und deren sozialem Kontext im ‚real life’ zusammenhängen. Für die Nutzung, Beteiligung und Bildungsprozesse sei es wichtig, die unterschiedlichen Ressourcen zu berücksichtigen, die den jeweiligen jugendlichen Nutzern zur Verfügung stehen. Die Forschungsgruppe empfiehlt Interventionen sowohl innerhalb des Internet (zielgruppenbezogene Angebotsgestaltung) als auch außerhalb des Internet (fähigkeitserweiternde Arbeit mit Jugendlichen in Jugendhilfe und Medienarbeit; vgl. Iske u.a. 2007: 88f.). Die familiären Milieus und das dort vorhandene Bildungskapital prägen besonders unterschiedliche Formen der Medienaneignung bei Kindern und Jugendlichen (u.a. Paus-Hasebrink 2006). Ulrike Wagner und Susanne Eggert fassten in Auswertung einer Medienkonvergenz-Studie die Differenz hinsichtlich des Mediengebrauchs von Jugendlichen mit hohem und niedrigem Bildungshintergrund wie folgt zusammen: „Jugendliche, die in bildungsbevorzugten Milieus aufwachsen und selbst höhere Bildungswege einschlagen, pflegen in der Regel einen vielfältigen und kritisch reflektierten Medienumgang. Sie nehmen insbesondere multifunktionale Medien in vielfältiger Weise in Gebrauch (…) Jugendliche, die in bildungsbenachteiligten Milieus aufwachsen und denen selbst keine höheren Bildungswege eröffnet werden, zeigen häufiger einen primär rezeptions-

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und konsumorientierten Medienumgang, der zudem oft an einseitigen Inhalten (etwa Actionangeboten) ausgerichtet ist. Sie sind weniger in der Lage, die multifunktionalen Medien als Informations- und Wissenslieferanten heranzuziehen und haben weniger Chancen, die Möglichkeiten zur Kommunikation und Partizipation auszuschöpfen und in ihr alltägliches Medienhandeln zu integrieren“ (Wagner & Eggert 2007: 19f.). Die Befunde aus einer weiteren Münchner Studie über „Medienaneignung in Hauptschulmilieus“ (Wagner 2008) zeigen auf, wie Hauptschülerinnen und Hauptschüler virtuelle Welten und Web 2.0 nutzen. Deutlich werden sowohl die Stärken in vorhandenen Wissensbeständen und Kompetenzen, aber auch die Problem- und Risikobereiche. Die Studie arbeitet heraus, was es heißt - Medienhandeln ist soziales Handeln (Schorb/Theunert 2000): Das soziale Umfeld ist der Hauptbezugspunkt für das Medienhandeln; soziale Beziehungen werden von den Jugendlichen mittels Medien gestaltet und organisiert; präsentativ-symbolische Ausdrucksformen (vor allem Bilder, Musik) sind Mittel und Ankerpunkt für die Artikulation und Darstellung eigener Bedürfnisse und Themen. Problem- und Risikobereiche wurden am deutlichsten im Bereich der Datenweitergabe beobachtet, z.B. in Zusammenhang mit der Weitergabe des Passwortes als eine Art ‚Vertrauensbeweis‘ zwischen Freunden (Wagner 2008: 204). Zusammenfassend lässt sich formulieren, dass soziokulturelle Unterschiede in der Mediennutzung und Mediensozialisation nicht automatisch auf Aspekte sozialer Benachteiligung und Ungleichheit verweisen, sondern zunächst einmal auf andere medien- und sozial-ästhetische Muster und Präferenzen. Formen sozialer Benachteiligung in der Medienaneignung werden vor allem dann sichtbar, wenn vorhandene Ressourcen nicht ausreichen, um Medien reflexiv und aktiv für die eigene Lebensbewältigung und Persönlichkeitsbildung zu nutzen. Familiäre und andere soziale Anregungsmilieus spielen hier eine wichtige Rolle. Medien sind nicht Verursacher sozialer Ungleichheit – sie können aber als Verstärker wirken.

2.4 Überschätzung individueller Wahlmöglichkeiten Das Postulat des „autonomen Subjekts“ und die damit verbundenen Attribute (Selbststeuerung, Selbstverortung, Wahlfreiheit etc.) sind im Sinne eines auf Emanzipation orientierten Persönlichkeits- und Gesellschaftsverständnisses als anthropologisch-normative Orientierung wichtig – sie sollten aber nicht mit der empirischen Wirklichkeit verwechselt werden. Die „produktiv realitätsverarbeitenden Subjekte“ (Hurrelmann 1983) agieren in höchst unterschiedlichen sozia-

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len und kulturellen Umwelten und verfügen über unterschiedliches ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital (Bourdieu 1970). Identitätsbildungsprozesse mittels Medien und die Zugehörigkeit zu Medien-Gemeinschaften sind deshalb nicht loszulösen von der Frage nach den unterschiedlichen Ressourcen, die dem jeweiligen Individuum zur Verfügung stehen. Im Hinblick auf die Medienrezeptionsforschung stellte Michael Charlton in dem bereits erwähnten Überblicksbeitrag fest, dass der von ihm präferierte strukturanalytische Forschungsansatz, der Medienaneignung im Kontext des sozialen Alltagshandeln der Individuen untersucht, zwar insgesamt in der Fachöffentlichkeit positiv aufgenommen wurde, aber auch einige ernstzunehmende Vorbehalte und kritische Anmerkungen evozierte: die zu geringe Berücksichtigung der sozialen Schicht (Mediennutzer), die mangelnde Analyse der ökonomischen, politischen und technischen Produktionsbedingungen (Medienangebote), die mangelnde Differenzierung nach spezifischen sozialen Problemlagen, die Überschätzung der Souveränität der (kindlichen) Rezipienten gegenüber dem Medium (Charlton 1997: 32 f.). Charlton schlussfolgert: „Auf der Grundlage von Überlegungen zur Handlungsautonomie im Mediensystem (…) müssen weitere Untersuchungen konzipiert werden, die es erlauben, die Durchdringung des Bewusstseins der Subjekte durch Medienerfahrungen, das Ausmaß an Offenheit vs. Geschlossenheit von Texten und die Beliebigkeit vs. Determination von Lesarten auszuloten“ (ebd.: 33)3. Gerade die Überschätzung der Möglichkeiten zu einem medien-autonomen und -souveränen Handeln scheint mir ein kritischer Punkt bei neueren Medienrezeptions- und -sozialisationsstudien zu sein. Dies betrifft insbesondere die Überschätzung der „Distanzierungsmöglichkeiten des Subjekts“ (Bonfadelli 2004: 195) sowie die mangelnde Auseinandersetzung mit dominanten Leseweisen auf dem Hintergrund medien-ästhetischer Formatierungsprozesse. Diese kritischen Punkte klammern z. B. neuere Konzepte zur „Selbstsozialisation“ mit Medien weitgehend aus – akzentuiert werden die Eigenleistungen der Individuen im Sozialisationsprozess. Diese Eigenleistungen haben im Laufe der letzten zwei Jahrzehnte zweifelsohne zugenommen. Meine Bedenken gegenüber dem Konzept medialer Selbst-Sozialisation beziehen sich nicht auf diesen empirisch belegbaren Prozess, sondern auf die begriffliche Fassung dieses Prozesses sowie auf bestimmte Annahmen, die mit dem Konzept medialer Selbst-Sozialisation verbunden sind (Niesyto 2004c). Eine dieser Annahmen betrifft das Postulat einer starken Autonomie- und Wahlfähigkeit der Individuen. Aus Alltagserfah3 Charlton erwähnt in diesem Zusammenhang erste Studien, die problemlagenspezifische Differenzierungen vornehmen (Charlton 1997: 32).

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rungen und zahlreichen Studien ist bekannt, dass Wahlfähigkeit in hohem Maße an kulturelle und soziale Ressourcen gebunden ist, die auch in unserer Gesellschaft nach wie vor höchst unterschiedlich verteilt sind. Bei der Qualitätsanalyse dieser Ressourcen grenzen sich Theoretiker der Selbst-Sozialisation am Beispiel populärkultureller Angebote von der „Vermassungsthese“ ab und bezeichnen den „aktiven Umgang“ der Individuen mit ihrer kulturellen Umwelt und das Wählen von Mitgliedschaften als entscheidendes Kriterium für selbst-sozialisierendes Handeln (vgl. Müller/Glogner/Rhein/Heim 2002: 14 f.). Damit wird besonders der Akt der individuellen Wahl zum Kriterium für aktives, selbstständiges Handeln gemacht; die anderen mit diesem Wahlakt verbundenen Aneignungsprozesse, Bedingungen und Ressourcen werden nicht oder nur am Rande thematisiert. In ähnliche Weise argumentiert Dagmar Hoffmann bezüglich der Rolle von Medien als Identifikationsfiguren und -potenziale für Kinder und Jugendliche. Sie sieht in Medienangeboten Faktoren, die „Dispositionen des vorhandenen Persönlichkeitstyps“ bedienen bzw. unterstützen können (Hoffmann 2004: 9). Generalisierend fasst sie ihre Beobachtungen dahingehend zusammen, dass „der moderne Jugendliche in der Regel ambitioniert und zielstrebig versucht, im Austausch mit und der Prüfung von verschiedensten Angeboten eine Persönlichkeit zu entwickeln, die möglichst selbstbewusst und verantwortungsvoll ihr Leben steuern kann“ (ebd.: 13). Hoffmann benennt zwar einzelne problematische Situationen (Über-Identifikationen mit Medienfiguren; dauerhafte Flucht in Medienwelten, ebd.: 16), sieht aber insgesamt eine große Vielfalt von Medienangeboten, die von Kindern und Jugendlichen zielstrebig und durchaus reflexiv (ebd.: 16f.) für Adaption, Identifikation und Distinktion genutzt würden. Hier erfolgen Verallgemeinerungen, die Akte der Auswahl und Adaption mit der Fähigkeit zur Reflexivität verknüpfen, ohne konkret darzustellen, worin diese Reflexivität besteht. Es ist ein Desiderat der Forschung, Begriffe wie Reflexivität im Kontext medialer Aneignungsprozesse zu operationalisieren und möglichst konkret unterschiedliche Formen und Niveaus von Medienaneignung und Medienreflexivität zu beschreiben und zu analysieren. Vor ca. 20 Jahren erfolgte in Zusammenhang mit der Rezeption des Theorems „para-soziale Interaktion“ (Horton/Wohl 1956, Horton/Strauss 1957) eine Theoriebildung, die das distanzierte Miterleben des Zuschauers als „Inklusion“ bezeichnete und der „Illusion“ gegenüberstellte: „Der Zuschauer muß eine teilnehmende, zugleich aber auch distanzierte Doppelhaltung einnehmen“ (Charlton/Neumann 1986: 21). Diese „Über-Perspektivität“ umfasst die Fähigkeit, die in den Medien erlebten Handlungsmuster nachzuvollziehen, sich in sie hineinzuversetzen (role-taking) und sie zu den jeweils eigenen Handlungsentwürfen in

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Beziehung zu setzen und für sich verfügbar zu machen (role-making). Es geht um das Gewinnen neuer Perspektiven für eigene Lebenssituationen und soziale Deutungsmuster, um Prozesse des reflexiven Vergleichens und Neu-Interpretierens von Erfahrungsbeständen. Reflexive Distanz setzt unverzichtbar die Fähigkeit voraus, sein eigenes Handeln vom Standpunkt des anderen aus zu betrachten. »Sozialität und Individualität durchdringen sich, Verbindungsglied ist der sozial-kognitive Akt der Rollenübernahme, der seinerseits an das Symbolsystem Sprache gebunden ist. Sprache ermöglicht die Vergegenwärtigung des anderen und dessen vergangenem, gegenwärtigem und zukünftigem Handeln in Form von Vorstellungen, ohne die eine reflexive Intelligenz nicht denkbar wäre« (Charlton/Neumann 1986: 34). Hier sind wir nun an einem kritischen Punkt angekommen: Was ist reflexive Intelligenz unter den Bedingungen medienästhetischer Kommunikations- und Erfahrungswelten? Zweifelsohne reicht es heute nicht mehr aus, allein auf sozialkognitive Akte und Dimensionen bei Prozessen der Rollenübernahme hinzuweisen – sozial-emotionale und sozial-ästhetische Dimensionen sind mindestens ebenso wichtig. Das Symbolsystem (Wort)Sprache ist eng mit non-verbalen Symbolsystemen verknüpft, die gerade in Mediendarstellungen eine große Bedeutung haben. Symbolisches Probehandeln in Medienräumen ist nicht möglich, ohne Verstehen diskursiver und präsentativer Ausdrucks- und Kommunikationsformen; medienästhetische Reflexivität lässt sich nicht auf Verbalisierungsfähigkeit reduzieren (Niesyto 2001). Doch wir haben heute das Problem, dass die mediale „Aufmerksamkeitskultur“ einseitig auf Emotionalisierung, Personalisierung und Effekthascherei setzt und diskursive Dimensionen in Verbindung mit einem Denken in Zusammenhängen immer mehr beeinträchtigt. Diskursive Sprachkulturen haben sich durch eine auf das Hier und Jetzt fixierte mediale Aufmerksamkeitskultur verändert. Neben eigensinnigen Ausdrucksformen gibt es auch problematische Phänomene, die sich nicht gerade durch Fähigkeiten wie Empathie, Rollendistanz, Denken in Zusammenhängen auszeichnen, sondern durch stereotype Kommunikations- und Handlungsmuster in vielen neuen Medienformaten. Gleichzeitig sind mit den digitalen Medien, insbesondere dem Internet, neue Kommunikationskulturen entstanden, die es mittels Chats, MUDs u. a. Formen ermöglichen, sich in neuartiger Weise Themen anzueignen, sich selbst darzustellen und soziale Beziehungen herzustellen. Auch hier sind neue Kommunikationsmuster entstanden, die sich strukturell von bisherigen Mustern – auch der Massenmedien – unterscheiden und deren langfristige Auswirkung auf Sozialisationsprozesse ungeklärt ist.

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Kernpunkte einer kritischen Theorie der Mediensozialisation

Es war eine der zentralen Intentionen der sog. Kritischen Theorie, die Macht der ökonomisch Stärksten aufzuzeigen: wie es der kapitalistischen Ökonomie unter Nutzung technischer Rationalität gelingt, ihre Herrschaft mittels kulturindustrieller Güter ideologisch abzusichern. Dass Adorno und andere Vertreter der Kritischen Theorie in ihren Analysen totalitäre Standardisierungen unterstellten – verbunden mit einer bürgerlich-elitären Abwertung und Diskriminierung populärer kultureller Ausdrucksformen – entsprang einer Denkweise, die eigenständige Handlungsmöglichkeiten der Subjekte unterschätzte. Es bleibt jedoch die Aufgabe, sich kritisch mit gesellschaftlichen Symbolangeboten und Ressourcen auseinanderzusetzen und in symbolischen Verarbeitungsweisen von Individuen auch problematische Aspekte zu benennen. Herrschaftsinteressen können gesellschaftliche Verhältnisse, Symbolsysteme und Kommunikationsstrukturen produzieren, die z. B. mangelnde Selbstreflexion und soziale Isolierung befördern. Allein Kriterien wie „aktiver Umgang“ und „individuelle Wahl aus vorhandenen Sinnmärkten“ zu nennen, läuft Gefahr, affirmativ zu argumentieren und vorhandene Entfremdungspotenziale (und damit verbundene Machtinteressen) zu übergehen. Gerade im Hinblick auf Identitätsbildungsprozesse ist dieser Punkt wichtig. Die Fähigkeit zur Balancierung verschiedener „Teilidentitäten“ und die Herausbildung eines „Identitätsgefühls“ (Keupp et al. 1999) setzt Selbstreflexion und Erfahrungslernen voraus. Genau dies ist jedoch durch aktuelle gesellschaftliche und (medien-) kulturelle Prozesse bedroht: ein relevanter Teil des massenmedialen Angebots trägt zur Fragmentierung von Wissen und Bewusstsein bei, destruiert ein Denken in Zusammenhängen und ein Erfahrungslernen, das sich nicht im wechselnden und flexiblen „Mitgliedwerden“ in verschiedenen soziokulturellen Kontexten erschöpft. Entgegen einer dichotomischen Sichtweise, die gesellschaftliche Makrostrukturen und individuelle Verarbeitungsmuster gegenüberstellt, wäre es Aufgabe einer zeitgemäßen soziologischen Mediensozialisationsforschung, die komplexen, expliziten und impliziten Wirk- und Aneignungsmechanismen offen zu legen und dabei problematische Formen der symbolischen Aneignung, Kommunikation und Interaktion nicht auszusparen. „Kritik“ versteht sich dabei im ursprünglichen Wortsinn als prüfen, zweifeln; als nicht normfreie „Beurteilungskunst“. In Anlehnung an die „Kritische Theorie“ wird dabei der Anspruch der Aufklärung im Sinne von humaner Emanzipation nicht preisgegeben. Dieser Anspruch war stets gekoppelt mit der Kritik an gesellschaftlichen Verhältnissen, die Ungleichheit produzieren.

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In Stichworten formuliert gehören für mich folgende Punkte zum Kern einer kritischen Theorie der Mediensozialisation: • Weiterentwicklung handlungstheoretischer Grundannahmen Hierzu gehören die Reintegration der Makro-Ebene (gesellschaftstheoretischer Sozialisations-Ansätze) und die Untersuchung struktureller Muster in Analysen zur Medienaneignung. Die Auseinandersetzung mit massenmedialen Leitbildern (gesellschaftlichen Symbolsystemen) kann nicht auf eine Forschung reduziert werden, die subjektive Aneignungsformen deskriptiv nachzeichnet. Notwendig erscheint die Integration von Fragestellungen zu Homogenisierungs-Tendenzen sowohl bei den vorhandenen Medienangeboten/Formaten als auch bei Formen der Medienaneignung (Rezipienten). Hierzu gehören auch Analysen zu medienvermittelten Themen und Weltbildern in Verbindung mit medienästhetischen Präsentationsformen und deren subjektiver Aneignung. Dies ist nicht mittels eindimensionaler Wirkungsanalysen, sondern nur auf der Basis von langfristigen Beobachtungen und mehrdimensional angelegten Untersuchungsdesigns möglich, die auch Aspekte des Agenda-Setting- und des Kultivierungs-Ansatzes berücksichtigen. Sozialisationstheoretisch geht es darum, gesellschafts- und medientheoretische mit handlungs- und subjekttheoretischen Positionen gegenseitig anschlussfähig zu machen. • Stärkere Fokussierung auf medien- und kommunikationskulturelle Problemlagen und Berücksichtigung ressourcenbedingter Unterschiede bei Prozessen der Medienaneignung und des Mitglied-Werdens in Medien-Gemeinschaften Die skizzierten Phänomene der Ver-Oberflächlichung von Wahrnehmung in Verbindung mit Strategien zur medialen Aufmerksamkeitserregung sind bislang kein Gegenstand der Mediensozialisationsforschung. Notwendig sind Studien, die Erfahrungslernen und die Entwicklung von Reflexivität unter den Bedingungen neuer medienästhetischer Umwelten untersuchen (Symbolsozialisation). Hierzu gehört auch das Zusammenspiel von diskursiven und präsentativen Symbolisierungsformen in der Weltaneignung von Kindern und Jugendlichen – gerade auf dem Hintergrund unterschiedlicher familiärer, medialer und schulischer Sozialisationserfahrungen. Unterschiede in der Formalbildung, in den sozialen Lebenslagen und den sozio-kulturellen Voraussetzungen sind von der Mediensozialisationsforschung stärker zu berücksichtigen, um genauere Aussagen über zielgruppenspezifische Inhalte, Formen und Stile der Medienaneignung treffen zu können. Insbesondere Formen der „medialen Benachteiligung“ (Stichwort digitale Bildungskluft) sind zum Gegenstand von Studien zu machen, um die praktische Relevanz medienpädagogischer Forschung zu verdeutlichen (Interventionsstudien). „Benachteiligung“ verweist dabei als strukturelle Kategorie auf

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bestimmte soziale Lebenslagen, muss aber nicht für jedes Mitglied der betreffenden Gruppe zutreffen. Es besteht vielmehr die Gefahr einer Stigmatisierung ganzer Gruppen, wenn übersehen wird, dass stets individuell unterschiedliche Verarbeitungsweisen von Benachteiligung möglich sind. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, schichtspezifische Werte und Muster zu unterscheiden und eine Hierarchisierung zwischen ihnen zu vermeiden. • Intensivierung interdisziplinärer Theoriebildung Theorien zur Mediensozialisation haben sich bislang nur ansatzweise mit identitätstheoretischen Beiträgen aus der Entwicklungs- und Sozialpsychologie auseinandergesetzt. Die Ansätze und Modelle (u. a. von Keupp et al. 1999) enthalten nur in Spurenelementen Aussagen zur Bedeutung von Medien, bieten jedoch theoretisch interessante Anschlussmöglichkeiten für das bessere Verstehen sozialer Identitätsbildung unter den Bedingungen post-moderner Gesellschaftsverhältnisse. In diesen Zusammenhang gehört auch die erneute Reflexion des Theorems der para-sozialen Interaktion (Horton/Wohl 1956), das für die Entwicklung handlungstheoretischer Ansätze der Medienrezeption und -sozialisation eine große Bedeutung hatte. Dies betrifft vor allem die Aspekte „Distanzierungsfähigkeit“ und „Selbstreflexion“ bei Prozessen der Medienaneignung als auch die Analyse neuartiger Kommunikationsmodi und Beziehungsnetze im Kontext der digitalen Medien (Krotz 2004) sowie globalisierter Medienangebote und interkultureller Kommunikation (Winter/Thomas/Hepp 2003; Holzwarth 2004). Ein weiterer wichtiger Bereich ist die Auseinandersetzung mit kognitiven Sozialisationstheorien und aktueller Lernforschung (emotionales Lernen, GläserZikuda/Mayring 2003). Die Entinstitutionalisierung von Kindheit und Jugend wird durch vielfältige Medienangebote im Bildungsbereich beschleunigt und hat Rückwirkungen auf den Lernort Schule. Noch sind Studien zur schulischen Sozialisation und zur Mediensozialisation zu wenig aufeinander bezogen; dies betrifft insbesondere die Bedeutung der Symbolsozialisation mit präsentativen und digitalen Medien und die Konsequenzen für die Gestaltung von Bildungsprozessen (Erweiterung kognitiver Sozialisationstheorien um mehrdimensionale Theorien zur Symbolsozialisation; Bedeutung von Medien im Kontext von formellen und informellen Bildungsprozessen).

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Mediensozialisation: Entwicklung von Subjektivität in medialen und kulturellen Figurationen Ben Bachmair

1.

Sozialisation in medialen und kulturellen Figurationen

Sozialisation meint die nachhaltige und typische Persönlichkeitsentwicklung in Gesellschaften. Ob dabei intentionale Sozialisationsformen wie Schulunterricht und Familienerziehung einzuschließen sind, wird erst dann wichtig, wenn sich in spezifischen historischen Situationen solche intentionalen Formen als wesentlich für die Persönlichkeitsentwicklung herausstellen, z.B. als beabsichtigte Konsumoder Medienerziehung in Schule und Familie oder in Alltagsvollzüge eingebundene Bewältigungsstrategien oder ob Verlockungen der Werbung mit verfügbarem Geld in Einklang zu bringen sind. „Sozialisation“ von „Enkulturation“ abzugrenzen mag hilfreich sein, wenn man sich in der Lage sieht „Gesellschaft“ und „Kultur“ begrifflich und von den Phänomenen her gesehen auch angemessen auseinander zu halten, was zumindest für unsere Gesellschaft nicht möglich ist. Hinzukommt, dass der folgenden Erörterung ein Verständnis von Kultur als Gestaltung zugrunde liegt, die vor allem im gestalteten Leben erscheint. Kultur als Gestaltung meint individuelle und kollektive Gestaltungsprozesse, die zu kulturellen Produkten führen, was unterschiedliche Phänomene wie Institutionen und Medien einschließt. Mit dieser auf Gestaltung und ihre Produkte (anderes formuliert: die kulturellen Objektivationen) ausgerichteten Betrachtung von Gesellschaft und Kultur lohnt es sich „Sozialisation“ als Schlüsselkategorie zu nutzen, um das Verhältnis von Medien und dem vorrangigen Persönlichkeitstypus der heutigen Menschen zu entfalten. Für unsere aktuelle historische Situation mit ihrer Individualisierungsdynamik ist vorrangig, dass die prägenden Institutionen die Menschen als Subjekte denken. „Selbstverwirklichung“ und „individuelle Verantwortung“ sind dafür die Schlagworte, „Formen jugendlicher Vergemeinschaftung heute“ (Hitzler/Bucher/ Niederbacher 2001) liefern dazu die Forschungsfragen. In der britischen Diskussion hat Anthony Giddens (1991) die Subjektivität („Self-Identity“) als den we-

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Ben Bachmair

sentlichen Faktor der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklung am Ende der Moderne („late modern age“) untersucht, und damit eine Gesellschaftsanalyse zur Sozialisationstheorie der Entstehung und Bedingung von Subjektivität vorgenommen1. Mit dem Gedanken der Persönlichkeitsentwicklung als Subjektivität ist das Konzept eines Persönlichkeitstypus in der Diskussion, das herausarbeiten will, wie Menschen mit ihrer typischen Wahrnehmung, mit ihren typischen Emotionen, mit ihrem typischen Handeln in dieser gesellschaftlich kulturellen Welt leben und sie damit auch herstellen. Mit diesem Konzept geht es nicht darum einem vereinfachten Modell wie dem der Medien als Sozialisationsinstanz ‚mehr’ Dimensionen einzubauen. Vorsicht ist deshalb bei einem konzeptionellen Einstieg in das Thema Mediensozialisation geboten, das mit dem Gedanken der Medien als „wichtiger Sozialisationsinstanz“ beginnt, wie das der aktuelle Überblick von Fritz, Sting und Vollbrecht (2003) tut. Für die Erklärung der nachhaltigen und typischen Persönlichkeitsentwicklung unserer Gesellschaft wäre so gesehen der Frage nach „mächtigen“ Sozialisationsinstanzen der Industriegesellschaft, z.B. die der Schule, die Frage nach der Sozialisationsfunktion der heutigen Medien und ihrer Repräsentationsstrategien anzufügen. Mit solch einem Modell, in dessen Mittelpunkt prägende gesellschaftliche Institutionen und ihre Mechanismen stehen, das mit einem passiv gedachten Subjekt versucht zu erklären, wie denn die nachwachsende Generation entwickelt wird, wie sich der bestimmende Teil der Elterngeneration einer Gesellschaft die Kindergeneration wünscht, wäre jedoch wenig Typisches für unsere Gesellschaft untersucht, denn in unserer Gesellschaft haben die einzelnen Menschen als Individuen und Subjekte eine dynamische Funktion. So gesehen ist deshalb nicht vorrangig die Frage nach den Medien als „wirkmächtige“ Instanzen zu stellen und wie sie die Kinder- oder Jugendgeneration nachhal1 Giddens geht dabei Fragen nach wie „The Self: Ontological Security and Existential Anxiety, S. 35ff., The Trajectory on the Self”, S. 70ff., „Sequestration of Experience”, S.144ff., „Tribulations of the Self”, S. 181. In der „critical discourse analysis“ hat Gunther Kress auf diese Fragestellungen hingewiesen: Linguistic Processes in Sociocultural Practice. London (OUP) 1989 (first published in Australia by Deakin University Press in 1984), chapter 2 „Speech and speakers: the formation of individuals in discourse and genre“, pp. 33 – 51. Insbesondere die folgende Definition von Kress S. 37 ist hier von Interesse: „In the short term a reading position is constructed by a discourse, which provides instructions about how to read a text or a set of texts. That instruction is always also an instruction to act in certain ways, to take stances, to conform or to adapt. In the longer term these constantly reiterated demands construct certain ‘subject positions’, that is, sets of statements which describe and prescribe a range of actions, modes of thinking and being, for an individual, compatible with the demands of a discourse. In that way we learn how to be men and women, husbands or wives, sons or daughters, mothers or fathers, secretaries or bosses, teachers or policemen, lovers or casual friends”.

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tig zu einem spezifischen Persönlichkeitstyp entwickeln. Wesentlich wichtiger wäre die Frage, an welchem gesellschaftlichen Ort – das ist für unsere Gesellschaft das Alltagsleben – sich Mediensozialisation ereignet. In der Perspektive dieses Erkenntnis leitenden Bildes beschäftigt sich deshalb eine Theorie oder Empirie der Mediensozialisation mit dem Verhältnis der Menschen als Subjekt zu ihrer gesellschaftlich konstruierten Wirklichkeit. Die deutsche Diskussion stellt mit dem Bild des „Aufwachsens in Medienwelten“ die gesellschaftliche Wirklichkeit in den Mittelpunkt: Medien bilden dann ein Feld oder Felder der gesellschaftlichen Wirklichkeit, die wiederum Wirklichkeit schafft. In diesem Kontext ist auch nicht mehr das Generationenverhältnis von tragender Wichtigkeit für Sozialisation, da zum vorrangigen Persönlichkeitstyp der Wandel, das ist die Fähigkeit der Akkommodation und Adaptation an und in wechselnden gesellschaftlichen Feldern, gehört.

2.

Medien als gewichtiger Teil einer kulturellen Figuration

Medien und Sozialisation sind also auf spezifische Weise in unsere Kultur verwoben, z.B. in die Kinderkultur mit typischen Familienformen, Konsumgewohnheiten, Lebensräumen, Formen von Massenkommunikation. Raymond Williams hat dafür den Begriff der „cultural form“ (Williams 1975)2 geprägt. Für die 1970er Jahre sah er dabei die über Fernsehen vermittelte Technologisierung im Vordergrund, deren Dynamik und Erklärungsmuster er aufzudecken versuchte. Ein gleichfalls bestimmendes Moment der kulturellen Figuration war die Verknüpfung eines dominanten Mediums, nämlich des Fernsehens, mit dem Alltagsleben (vgl. Silverstone 1994, Charlton/Bachmair (Hrsg.) 1990, Hepp 1998) mit Fragen nach Konsum und der damit einhergehenden Veränderung der Beziehung von Öffentlich und Privat3. In der augenblicklichen Diskussion unserer kulturellen Situation stehen die Umbrüche der Industriegesellschaft im Vordergrund mit den Gedanken der Individualisierung, Fragmentierung, Alltagsästhetisierung und damit einhergehenden neuen Erlebnisweisen. Aktuelle Mediensozialisation vollzieht sich dann in der kulturellen Figuration der entwickelten Industriegesellschaft und einer ihrer dominanten Formen, nämlich der der Massenkommunikation. Im Mittelpunkt steht die Persönlichkeitsentwicklung von

2 In diesem Text wird der Begriff der „cultural form“ in Anlehnung an das Konzept von Elias (1970) mit „kulturelle Figuration“ übersetzt. 3 Siehe Silverstone 1994: 52: „The suburbanisation of the public sphere”. Die Grundlagen dieses Themas hat Jürgen Habermas (1962) erarbeitet.

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Kindern und Jugendlichen innerhalb der spezifischen Kulturform einer medial vermittelten Massenkommunikation.

2.1.

Massenkommunikation als Prozess diskursiver Praktiken im Schema des Encoding und Decoding: Stuart Hall Stuart Hall (1980, deutsch 1999) bestimmt Massenkommunikation, und das ist einer der Mediensozialisation bestimmenden Prozesse, als „miteinander verbundene Praktiken“ (1999: 93), deren Gegenstand, wie er formuliert, „Bedeutungen und Nachrichten in Gestalt besonderer Zeichenträger, die wie jede Kommunikations- oder Sprachform mittels Kodeoperationen im Rahmen der syntagmatischen Kette eines Diskurses organisiert sind“ (ebd.). Ein Medien-Produkt zirkuliert bzw. wird in verschiedenen Öffentlichkeiten verteilt. Dies ist eine „diskursive Form“, also ein „Diskurs, der dann funktioniert, wenn er in „gesellschaftliche Praktiken umgewandelt wird“ (ebd.). Medien mit ihrem Programm sind Teile eines „sinntragenden Diskurses“ (1999: 97), die die Teilnehmer an der Massenkommunikation in Bedeutungszusammenhängen der Medien- und Programmproduktion herstellen (encoding) und in Bedeutungszusammenhängen der Mediennutzung, und das ist vor allem der Alltag, rezipieren, d.h. aneignen (decoding). Wenn beispielsweise Kinder den Fernseher einschalten, dann klinken sie sich in den Encoding-Diskurs ein und eröffnen den Decoding-Diskurs. Das ist möglich, weil ein Programmangebot zum Einschalten, zum Kaufen oder für andere Nutzungsformen zur Verfügung steht.

2.2.

Medien als Objekte des Alltagslebens und die Aneignung objektivierter kultureller Muster Mediennutzung ist Teil des Alltagslebens und seiner inneren Logik. Das bestätigen für Deutschland die regelmäßigen „Basisuntersuchungen zum Medienumgang“ von Kindern und Jugendlichen, die zeigen (Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest 2003: 5 f.), dass Fernsehen, die schulischen Anforderungen (Hausaufgaben und Lernen), Freunde treffen, draußen und drinnen spielen, Musikkassetten und CDs hören, Aktivitäten mit Familie und Eltern, Sport usw. eine Einheit eingegangen sind. Dieser Gedanke der Medien als Alltagsobjekte folgt dem Sozialisations- und Aneignungsmodell der Kulturtheorie von Norbert Elias (1937). Alltagsobjekten wie Messer oder Gabel sind Eigenschaften eingeschrieben, die sich deren Benutzer bei der Benutzung aneignen können. Auch moderne elektronische Medien

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sind kulturelle Objekte, in die kulturelle Erfahrungen einschrieben4 sind, die sich die Nutzer aneignen können. Der Einfluss der medialen Angebote auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen ist also möglich, weil sich Kinder die medialen Inhalte, deren Repräsentationsweisen und deren Nutzungssituation und was damit in diesen kulturell objektiviert ist (z.B. körperliche Passivität vor dem TV-Bildschirm) aneignen. Das sieht z.B. zurzeit so aus, dass nur Bücher und komplexe Spielsoftware aufwändige und ergänzende schulische Lernprozesse notwendig machen. Ohne diese institutionelle Vermittlung, also schon mit dem Akt des Einschaltens oder mit dem Kauf eines Mediengerätes oder einer Software klinken sich die Nutzer in den jeweiligen Typus von Massenkommunikation und ihre sozialen Praktiken, anders formuliert, in deren bedeutungsgeleitende Diskurse5 ein – so das Modell von Stuart Hall – innerhalb derer sie sich auf die kulturell notwendigen Aneignungsprozesse einlassen. Sozialisation ‚ereignet’ sich also in der Handlungsbeziehung eines Menschen mit einem Medium oder einem Medien-Set innerhalb einer spezifischen kulturellen Figuration. So gehen Kinder beispielsweise mit kulturell neuen Genres wie Pokèmon um, indem sie mit anderen Kindern deren Merchandising-Produkte tauschen, dies jedoch in der Bundesrepublik im Rahmen einer Art von Konsumund Medien-Kindheit (um ein Schlagwort der Einfachheit halber zu verwenden) tun, die jedoch auch Kinder- und Familienarmut einschließt, die dann in der Schule zu erheblichen Spannungen führt.

3.

Vom Prägemodell zum Modell der Dynamik subjektiver Aneignung

Grundlage des Konzeptes von Sozialisation ist die Beziehung eines Menschen zu seiner Umwelt, in der sich die Persönlichkeit entwickelt. Diese Umwelt konstituiert sich immer sozial, kulturell und dinglich. Selbstverständlich gehört zur sozialen, kulturellen und dinglichen Umwelt notwendigerweise eine Generationenbeziehung, wofür Familie und Schule typisch sind. Aber auch die Medien werden nahezu ausschließlich von der Erwachsenengeneration produziert. Mit Blick auf Mediensozialisation geht es sicherlich erst einmal um Medien als Teil der Umwelt eines Menschen. Damit ist noch wenig über die Beziehung von Kindern 4 Theoretisch angemessener ist, statt von „eingeschrieben“ zu sprechen, den Gedanken der kulturellen symbolischen Objektivationen systematisch zu entfalten. Vgl. dazu Bachmair 1996: 40ff., 58ff. 5 Dieses Konzept der vorrangigen Herausbildung von Subjektivität und Bedeutung hat George H. Mead (1934) in seiner Untersuchung zur Beziehung von „Geist, Identität und Gesellschaft“ (mind, self and society) noch an der medien-freien Interaktionsbeziehungen herausgearbeitet hat. Werner Loch (1974) fasst den Beitrag des Symbolischen Interaktionismus für die Untersuchung von Sozialisation zusammen.

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bzw. Jugendlichen und Medien ausgesagt, z.B. über die Geschichten, die Medien erzählen und die sich ein Kind individuell angeeignet hat, indem es möglicherweise aus Hauptfiguren Nebenfiguren, aus dem Verlierer den Gewinner macht, Gewaltdarstellungen übertreibt oder für sich nicht zulässt. Es bleibt auch noch unbestimmt, was Persönlichkeit und Subjektivität konkret meint. In einer Militärgesellschaft wäre schon das Wort Persönlichkeit unangemessen, geschweige denn das Phänomen einer „eigenverantwortlichen Persönlichkeit“, die der heutige Jugendmedienschutz als Ziel formuliert. Zudem gilt es, die aktuelle Medienentwicklungen systematisch einzuordnen: Was heißt „Medien als Teil der Umwelt eines Menschen“, wenn die Menschen bei Casting-Shows vom Typ Pop Stars oder Big Brother nicht mehr der fertigen Sendung gegenüber sitzen, sondern zu deren Protagonisten werden, zumindest prinzipiell, um danach wieder ins zuschauende Publikum zurückzukehren? In der kulturhistorischen und gesellschaftlichen Entwicklung sind ebenso wie in der theoretischen Modellierung unterschiedlichste Ausprägungsformen von „Persönlichem“, von „Entwicklung“, „Umwelt“ und Beziehung zwischen Menschen und Umwelt möglich. Für die Beziehung zwischen Menschen und ihrer Umwelt, also auch für ihre mediale Umwelt, sind seit Platon und Aristoteles zwei Paradigmen denkbar, eine „mimetisch“ abbildende und eine „poetisch“ gestaltende Beziehung. Ein Blick zurück in die neuere Theoriegeschichte zeigt, wie sehr noch Anfang der 70er Jahre des letzten Jahrhunderts, also zu einer Zeit in der Persönlichkeitsentwicklung und Entfaltung von Individualität in der Bundesrepublik für wichtig genommen wurden, das Modell von Prägung, Übernahme und Reproduktion im Vordergrund des Sozialisationskonzeptes stand6. So stellte der Schulpädagoge Helmut Fend (1974) als „theoretische Orientierung“ die folgende „Doppelfunktion des Sozialisationsprozesses“ heraus: „Reproduktion der Gesellschaft und Aufbau der Persönlichkeit“ (S. 11). Es ging also darum, „wie im gesellschaftlichen Prozess der Reproduktion das Individuum als soziales Wesen entsteht und welche Rückwirkung dieser Prozess auf die Bewahrung oder Veränderung de Gesellschaft und ihrer Subgruppen hat“ (Fend 1974: 13). Überträgt man diese Argumentation, in dessen Mittelpunkt die Dynamik der Reproduktion, also die mimetischen Prägung steht, auf die Mensch-MedienBeziehung, dann fallen theoriegeschichtliche Parallelen zur frühen Medienwir6 Von der Kritik „prägetheoretischer Komponenten” geht Hurrelmann (1998: 13) aus. Er zeigt, dass der französische Soziologe Emile Durkheim vor etwa einem Jahrhundert das Konzept der Sozialisation im Sinne eines Prägemodells einführte (S. 13). Durkheims Ansatz ging davon aus, dass die bei der Geburt „asozialen“ menschlichen Wesen zum „sozialen Leben“ geführt würden. Er stellt die leitenden Sozialisationsmodelle vor (S. 20ff.): Das „mechanistische“, das „organismische“, das „systemische“ und das „interaktive Model“.

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kungsforschung auf, bei der ein aktiver Sender passive Rezipienten beliefert und analog zu den gesendeten Informationen und Botschaften beeinflusst (Lasswell 1948). Jedoch noch vor der theoretischen Wende in der Sozialisationstheorie hin zu einem Modell der gestaltenden Persönlichkeit in ihrer Lebenswelt als Grundlage von Sozialisation wandte sich die innovative Medienwissenschaft dem Modell des aktiven Mediennutzers zu, der nicht ‚abgefüllt’ wird. Im so genannten Uses-and-Gratifications-Approach begannen Jay G. Blumler und Elihu Katz (1974) die Mediennutzer als Subjekte des massenmedial vermittelten Kommunikationsprozesses herauszustellen. Menschen sehen fern, weil sie damit etwas bekommen oder erreichen wollen. Wissenschaft sah in der Aktivität des Fernsehens eine Form sozialen Handels, das sich auch auf die mediale Umwelt richtet und diese mediale Umwelt zum Teil der subjektiven Lebenswelt macht. Diese subjektive Lebenswelt ist immer eine soziale Welt und deswegen angefüllt mit Zeichen und Bedeutungen, wozu in der augenblicklichen kulturellen Figuration der entwickelten Industriegesellschaft industriell produzierte und als Konsumobjekt individuell verfügbare Medien gehören.

Alltagsobjektivationen, Subjektivität und Lebenswelt : Norbert Elias und Alfred Schütz Die von Norbert Elias (1937) Mitte der 1930er Jahre im englischen Exil erarbeitete Form der Persönlichkeits- und Subjektivitätsentwicklung zeigt, wie oben schon kurz skizziert, wie in Alltagsobjekte, z.B. Messer oder Gabel, kulturelle Erfahrungen, z.B. Aggressionskontrolle oder Distanz, eingeschrieben sind, die sich die Nutzer von Messer und Gabel dann eignen können. Norbert Elias skizzierte diese Dynamik an der Veränderung des Persönlichkeitstyps zu Beginn der Renaissance, die mit einem sich verändernden Alltagsleben und neuen Alltagsobjekten, z.B. beim Essen, einherging. Er fragte, wie denn die moderne Persönlichkeit des sich selbst organisierenden und selbst kontrollierenden Subjekts entstand. Diese war bzw. ist als Persönlichkeitstyp Voraussetzung für eine funktionierende Industriegesellschaft, in der sich Arbeiter und Angestellte selber bei ihrer zielorientierten Arbeit kontrollierend anleiten. Wichtig war dabei die Distanz, die sich im Alltagsleben u.a. mit der Gabel prägend mit der lebenswichtigen Ernährung ausprobieren und einüben lässt. In der Wahrnehmung lief diese Distanzierung über die Zentralperspektive. Zentralperspektivisch gemalte Bilder stellen ihre Betrachter der Welt gegenüber, wobei der Bildaufbau eine räumlich organisierte Welt im Kopf des Betrachters entstehen lässt bzw. der Betrachter lernt, den Bildaufbau in eine eigene räumliche Vorstellung umzusetzen. Bildbetrachter waren von da ab nicht mehr Teil der Welt, sondern konnten als distanziert Wahrnehmende Konstrukteuren einer Welt sein. Dabei begannen die Men-

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schen, sich auch in ihren eigenen Wahrnehmungsmittelpunkt zu stellen. Mit dem Alltagsgegenstand Messer übten sie zudem die Selbstkontrolle insbesondere die über ihrer aggressiven Wünsche und Strebungen. Parallel dazu übernahm der Staat das Gewaltmonopol. Im Sinne dieser Entwicklung von Persönlichkeit und Subjektivität in der kulturellen Dynamik sind Medien wie Fernsehen Alltagsobjektivationen, die in die Beziehung der Menschen zu sich selber sowie zu sozialen und dinglichen Umwelt eingreifen. Diese Dynamik von Alltagsobjektivationen und Subjektivität bildet die systematische Grundlage, um Massenkommunikation und ihre Medien in ihrer Sozialisationsfunktion einzuschätzen. Subjektivität konstituiert sich dabei überindividuell in einer kulturellen Dynamik, die ihrerseits vom vorfindlichen Typus der Subjektivität geprägt wird. In dieser Dynamik spielt Massenkommunikation mit industriell erstellten und verbreiteten Textangeboten sowie individueller Rezeption und Nutzung im Alltag eine gewichtige Rolle. Aneignung und Entäußerung als Basisdynamik der Lebenswelt Das Konzept der phänomenologischen Soziologie (Alfred Schütz’ Arbeiten und die Zusammenfassung bzw. Weiterführung von Berger und Luckmann 1970) hebt die Trennung zwischen dem Materialen und dem zeichenhaft Symbolischen von Kommunikation auf, weil es all das, was die Menschen schaffen und sich aneignen, in Beziehung zum Schaffen und Aneignen setzt. Wirklichkeit ist damit etwas Fassbares und Gegenständliches in einem Prozess. Die Menschen stellen Wirklichkeit in sozialen Situationen und auf der Basis der vorfindlichen gegenständlichen und sozialen Welt her und eignen sie sich auch wieder an. Das Modell spannt Wirklichkeit zwischen die beiden Pole ‘Handeln’ und ‘institutionelle Wirklichkeit’. Wirklichkeit unterscheidet sich im Grad der Verdichtung und Verbindlichkeit. Medien sind als symbolische Objektivationen Teile und Bausteine der Wirklichkeit, je nachdem, ob man sich Ergebnis oder Prozess von Herstellung und Aneignung anschaut. „Das menschliche Ausdrucksvermögen besitzt die Kraft der Objektivation, das heißt, es manifestiert sich in Erzeugnissen menschlicher Tätigkeit, welche sowohl dem Erzeuger als auch anderen Menschen als Elemente ihrer gemeinsamen Welt ‘begreiflich’ sind. Objektivationen durch Ausdruck sind mehr oder weniger dauerhafte Indikatoren subjektiver Empfindungen. Sie ermöglichen deren ‚Begreifbarkeit’ über die Vis-à-vis-Situation, in welcher sie unmittelbar erfaßt werden können, hinaus. Zum Beispiel kommt das subjektive Gefühl von Zorn in der Vis-à-vis-Situation direkt in mancherlei physischen Merkmalen zum Ausdruck: Mienenspiel, Ausfallstellung des Körpers, bestimmte Bewegungen der Arme und Füße und so weiter. Diese An-

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zeichen für Zorn sind faßbar, ‚während’ die Vis-à-vis-Situation andauert. Deshalb bietet sie die optimale Möglichkeit, zum Anderen als Subjekt Zugang zu erlangen. Solche Ausdrucksbewegungen sind allerdings nicht fähig, die leibhaftige Gegenwärtigkeit der Vis-à-vis-Situation zu ‚überdauern’. Zorn kann jedoch mittels einer Waffe vergegenständlicht, beziehungsweise objektiviert werden.“ (Berger/Luckmann 1970: 36 ff.).

Modell der Sozialisation als produktive Verarbeitung der inneren und der äußeren Realität Im Blickwinkel der Sozialisationstheorie geht es an dieser Stelle der theoretischen Argumentation darum, diese Form der sozialen und sinnbezogenen Mediennutzung in die soziale Welt hineinzustellen, die immer eine Welt der Elterngeneration und der Kindergeneration ist. Diese theoretische Aufgabe hat im deutschen Sprachraum Klaus Hurrelmann in den 1980er Jahren zu einem Modell verdichtet, in dessen Mittelpunkt Persönlichkeitsentwicklung als Entwicklung von Subjektivität gedacht ist. Diesem theoretischen Modell liegt selbstverständlich auch eine andere Dynamik in Gesellschaft und Kultur zugrunde. Also nicht nur die Theorie sondern auch das Phänomen Sozialisation hat sich geändert. Klaus Hurrelmann (1986) fasst den aktuellen und vorherrschenden wissenschaftlichen Diskurs zusammen, indem er sich auf die Menschen bezieht, die sich als Subjekte interaktiv und sinnhaft in einer Sozialwelt entwickeln; ja, nicht nur entwickeln, sondern diese Sozialwelt mitgestalten und mit verändern. Menschen beziehen sich sowohl auf ihre soziale, kulturelle und dingliche Umwelt als auch auf ihre psychisch körperliche Innenwelt der Gefühle, Träume, Körperempfindungen, Erfahrungen und Lebensziele. Medien gehen in diese Beziehungen eines Menschen zu sich selber und seiner Innenwelt, sowie zu seiner Umwelt ein. Diese Beziehung kann für Mitglieder einfacher oder komplexer sozialen Gruppen, von Peer-Gruppen bis zu Schichten, Szenen oder altersspezifischen Generationen typisch oder auch individuell einmalig sein. In Rezeptionsstudien bzw. in Studien zur Mediennutzung in sozialen Kontexten wie dem Alltag zeigt sich der Vermittlungszusammenhang von Medien, subjektiver Innenwelt und sozialer, kultureller, dinglicher Außenwelt.

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Basismodell der Sozialisation: Medien gehen ein in die Beziehung der Kinder bzw. Jugendlichen • zu sich selber: subjektive Innenwelt • zu anderen: soziale Umwelt • zur Welt der Dinge und Ereignisse • zur Welt der Kultur Medien können in dieses Verhältnis eingehen z.B. als das dingliche Gerät, wie die Fernbedienung, die ein Junge seinem Vater wegnehmen möchte, um selber über die Programmwahl der Familie zu bestimmen. Den eigenen Fernseher zu besitzen, das Passwort für den Internetzugang zu haben, kann der Indikator und die dingliche Botschaft an die Umgebung sein, nicht mehr als klein und schutzbedürftig gelten zu wollen. Zum Funktionszusammenhang „Medien“ gehören weiterhin die Programmangebote, z.B. die Geschichte auf dem Bildschirm, das Spiel auf dem Gameboy. Abstrakt formuliert sind dies die Repräsentationen und Repräsentationsformen, z.B. der Bildschirm, die Puppe zu den Teletubbies, das Life-Ereignis und die Internet-Seite zu Big Brother. Zu den medialen Funktionszusammenhängen gehören die Nutzungssituation (z.B. allein vor dem Bildschirm / im Chat mit einer anonymen Gruppe) und die dingliche Seite der Medien, also das Instrument Gameboy. Dies sind alles mediale Funktionselemente außerhalb eines Subjektes.

4.

Bedeutungskonstitution, Aneignungs- und Handlungsmuster

Dem Sozialisationsprozess liegt eine Aneignungsdynamik zugrunde, die zu beschreiben sich vom Alltag und der psychosozialen Entwicklung der Kinder bzw. Jugendlichen her theoretisch beschreiben lässt. Ralf Vollbrecht (2003: 15) unterscheidet zwischen situativen Funktionen von Medien: Information, Unterhaltung, Vertreiben von Langeweile (Zeitfüller), Stimmungsregulierung, Eskapismus (Flucht aus dem Alltag), Habitualisierungsfunktion (Zeitstrukturierung) sozialen Funktionen der Medien: Gesprächsanlässe in Familien und Peer groups, Meinungsbildung, Gruppenidentität (z.B. in Jugendkulturen), sich in Medienwelten positionieren und biographischen, Ich-bezogenen Funktionen von Medien: Identitätsentwicklung (Vorbilder, Normen, virtuelle Erprobung); Selbst-Vergewisserung, Selbst-Reflexivität und Selbst-Darstellung; Modell-Lösung für persönliche oder entwicklungsbezogene Themen.

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Der Überblick von Judith van Evra (2004: 3ff.) stellt nicht die Medienfunktionen, sondern die des sozialen Lernens (Social Learning, Social Cognitive Theory), der Kultivierung (Cultivation Theory) und des persönlichen Nutzen des Mediengebrauches (Uses and Gratifications Theory). Beide Systematisierungsversuche stellen in einem Diskursmodell von Massenkommunikation analytisch den Zusammenhang von Kindern bzw. Jugendlichen und Medien im Kontext des Alltagshandeln her. Dieser Handlungskontakt von Menschen und Medien in Situationen des Alltags, die in die Diskurse der Massenkommunikation eingebunden sind, bilden die dynamische Grundlage von Mediensozialisation. Diese medialen Funktionselemente sind ebenfalls Bestandteile der subjektiven Innenwelt, z.B. in den Fernsehbildern, die sich ein Kind angeeignet hat und von denen es seinen Freunden erzählt. Zu diesen angeeigneten medialen Funktionselementen gehören auch nicht verbalisierbare Wünsche, eine Hardware zu besitzen oder die Befürchtung, nicht genug Wertschätzung in der Familie zu haben, um so viel vom Familienbudget abzubekommen, um einen Gameboy oder einen eigenen CD-Brenner zu haben. Kinder und Jugendliche gehen mit diesen mediale Funktionselementen als Teil ihrer bedeutsamen, anders formuliert, als Teil ihrer persönlich relevanten sinnhaften Innen- und Außenwelt um. Dies ist nur möglich, indem zu und mit den Bildern auf dem Bildschirm bis hin zur Mitgliedschaft bei Fan-Gruppe, zu der jemand gehört, Bedeutung kommuniziert wird7. Modell der Bedeutungskonstitution als Handlungskern von Mediensozialisation: Bedeutung entsteht in Perspektiven, Bezugsfeldern und in Aneignungs- und Entäußerungsprozessen: Themen der Menschen in ihrem Lebenslauf (subjektive Sinnperspektive), Bilder, Figuren, Geschichten von Medien (Bezugsfeld der Angebote, Repräsentationen und Repräsentationsformen), Medien-Erlebnisse (was subjektiv angeeignet ist), Situationen der Nutzung von Medien und der Rezeption von Medienangeboten (Aneignungssituationen und Aneignungsformen), Bezugsfeld: Soziale Umgebung (Familie und Gleichaltrige), Bezugsfeld: intertextuelle Welt der Medien.

7 Dies sind theoretische Annahmen, die auf dem so genannten Symbolischen Interaktionismus George H. Mead (1934, siehe auch Blumer 1973) und dem Sinn bezogenen und Sinn schaffenden Handeln in der subjektiven Lebenswelt (Alfred Schütz 1934, 1984) beruhen. Den medienwissenschaftlichen Bezugsrahmen bietet dafür das Modell der Massenkommunikation als Encoding und Decoding (Stuart Hall 1980), eine theoretische Erklärung von Medien als spezielle Formen von Texten und eine sozialkulturelle Zeichentheorie der Mediensemiotik (Kress, van Leeuwen 1996, 2001, Stuart Hall 1997).

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In dieser Bedeutung konstituierenden Beziehung zwischen Medien und Kinder bzw. Jugendlichen entwickelt sich das Verhältnis dieser Kinder bzw. Jugendlichen zu sich und ihrer sozialen, dinglichen und kulturellen Umwelt. Sie strukturiert Subjektivität als individuelle Form dieser Beziehung. Dieses Verhältnis von Innenwelt und Außenwelt stellen Kinder und Jugendlichen wie alle Menschen her, indem sie etwas von sich nach außen mitteilen (Entäußerung) und indem sie sich etwas kommunikativ aneignen. Wie sieht Medienaneignung8 aus, wie verändert sie sich?

Bezugsfelder: Soziale Umgebung (Gleichaltrige) und intertextuelle Welt der Medien Beispielsweise hat Heinz Hengst (1985) sich in den 1980er Jahren angesehen, über welche Aneignungsformen beispielsweise ein Film wie E.T. mit dem BMXFahrrad zusammenhängt. In der Schlussepisode von E.T. entziehen sich die Film-Kinder der verfolgenden Polizei, indem sie mit geländegängigen Fahrrädern von der Straße wegfahren, die Erwachsenen dagegen mit ihren Autos auf der Straße feststecken bleiben. In der Folge des Filmerfolges von E.T. gab es eine riesige Nachfrage nach BMX-Rädern, der zu einer eigenen Sportszene führt, wobei das BMX-Fahrrad und dessen Fans auch schon vorher, sozusagen als Startmöglichkeit, vorhanden waren. Heinz Hengst erklärt dies mit „latenten Bedürfnissen“, die verbunden mit „medialen Impulsen“ zu einem „Script“ werden, das zu „Freizeitbetätigung“, „Körpererfahrung und Selbstdarstellung“ führen.

Entwicklungslinie: Themen der Menschen in ihrem Lebenslauf, die subjektive Sinnperspektive In einem Gespräch von zwei Jungen in einer Grundschule zeigt sich eine andere Form der Filmaneignung, die von der aktuellen Sinnperspektive, den handlungsleitenden Themen zweier Jungen ausgeht. Einer der beiden Jungen, Sven, fühlt sich sehr bedroht, er greift die vielfältigen Bedrohungsthemen von E.T. auf und teilt mit diesen Filmthemen seine Befindlichkeit seinem Mitschüler mit. Bei einer genauen Analyse zeigt sich, wie dieser Junge sich selektiv auswählend das für ihn Relevante aus dem Film gezogen hat und die entsprechende Filmsymbolik als sprachliches Mitteilungsinstrument einsetzt. Er bezieht eine Lösung zu seinem Gefühl bedroht zu sein, aus dem Film E.T., indem er auf die Anbahnung einer Freundschaft mittels Smarties verweist (Bachmair 1993).

8

Vgl. zum Begriff der Medienaneignung Holly/Püschel (Hrsg.) (1993).

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Bezugsfeld: Bilder, Figuren, Geschichten von Medien und Medien-Erlebnisse Bei der Einführung der Teletubbies, ein Vorschulprogramm für die unter 3Jährigen hat Maja Götz (1999) die Aneignungsmuster erhoben. Weil dies Programm auch schon für Zweijährige konzipiert war, dies den gängigen Vorstellungen vom angemessenen Alter für die so genannten Fernsehanfänger abweicht, war die Frage nach der Aneignung relevant, um sicher zu stellen, dass diese Altersgruppe nicht überfordert ist. Überforderung ist eine Kategorie, die recht deutlich auf die Generationenbeziehung bei der Mediensozialisation verweist, an die, wie auch beim kodifizierten Jugendmedienschutz, kulturell geprägte Vorstellungen von den für die Persönlichkeitsentwicklung angemessene bzw. unangemessene Mediennutzung geknüpft ist. Maya Götz bat Eltern, ihren Kindern mit einer Videokamera zuzuschauen, wenn die Teletubbies liefen. Zusammenfassend zeigten sich folgende Handlungsweisen in Bezug auf die Sendung: -

Kinder kommentieren z.B. die Sonne und erklären anwesenden Erwachsenen oder anderen Kindern, was sie sehen. Sie singen mit oder sprechen mit, was die Tubbies sagen. Sie verfolgen gebannt, was in der Sendung zu sehen ist. Sie antworten auf eine Aufforderung z.B. mit „Hallo“ auf das BegrüßungsHallo der Kinder eines Realfilms. Sie wissen nach wenigen Sendungen, was im Ablauf der Geschichte als nächstes kommen wird und weisen vorweg darauf hin. Sie tanzen mit oder bewegen sich wie die Tubbies. Sie fragen die Eltern, weil sie etwas nicht verstanden haben. Sie klinken sich aus dem Fernsehen aus und spielen selbständig mit ihren Tubbie-Puppen.

Die einzelnen Teile jeder Sendung ermöglichen typischerweise folgende Aktivitäten von Kindern: -

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Während des Vorspanns, bei der Auswahl des Tubbies, auf dessen Bildschirmbauch der Realfilm zu sehen sein wird, oder beim Abschied: Zuschauende Kinder sprechen, singen oder tanzen mit. Sie sagen vorher, was kommen wird oder antworten. Während des Realfilms: Kinder verfolgen, teilweise gebannt, die Vorgänge auf dem Bildschirm. Sie antworten, machen Bemerkungen, erkennen Vorgänge. Während der kleinen und großen Geschichten im Teletubbie-Land: Kinder verfolgen teilweise gebannt, was abläuft. Sie sagen etwas voraus, kommentieren, erklären, sprechen mit.

80 -

Ben Bachmair Während die Tubbies tanzen und bei der Animation: Kinder tanzen und bewegen sich mit, spielen etwas anderes, fragen nach und kommentieren.

Aneignungsform: Experte eines Medien- und Warenangebotes In diesem Handlungs- und Aneignungsmuster wählen und gewichten Mediennutzer die Fülle von Angeboten, indem sie sich innerhalb ihrer Bezugsgruppe integrierend oder abgrenzend zum Experten machen. Der Gegenstand dieses Musters, die mehr oder weniger leicht verfügbare Medien- und Warenangebote, machen das Experten-Muster für die entwickelte Industriegesellschaft bedeutsam, weil ihm die Wählbarkeit des sozialen Handelns zu eigen ist. Im Alltagsleben lässt sich etwas auswählen, z.B. ein traditionelles Mediengenre wie Star Wars oder einen Event wie Deutschland sucht den Superstar. D.h. die in die Entscheidung der Menschen in ihrem jeweiligen Alltagsleben gegebenen und verfügbaren Medien- und Warenangebote lassen die Kommunikation mit sich und seinen Themen und zugleich mit gewählten anderen, das sind die Peers, zu. Beispiel: Der neunjährige Marcel ist Experte für Yu-Gi-Oh, was sich unter anderem an der präzisen Verwendung von Fachtermini für die Protagonisten sehen lässt: „Yu-Gi-Oh ist eine Serie, die auf RTL II kommt. Die Helden heißen Yugi, Joey, Tea, Tristan, Seto und Mokuba Kaiba, Bakura und Pegasus. Doch mein Favorit ist Joey wegen seiner Drachenarme, die zwar nicht die Stärksten sind. In schwierigen Situationen helfen ihm seine Freunde Yogi, Tea und Tristan wie im Kampf gegen Rex Rabtor, der Dinosammler. Doch Seto Kaiba ist auch nicht schlecht, da er immer und immer versucht, seinen Bruder Mokuba zu retten.“

5.

Erlebnisweisen im Kontext aktueller kultureller Figurationen des Konsums und individueller Lebenswelten

Medienbezogene Aneignungs- und Handlungsmuster entsprechen der jeweiligen kulturhistorischen Situation. Darauf verwies Mitte der 1930er Jahre schon Walther Benjamin (1981/1955), als er die Beziehung von Film und Erlebnisweisen von Industriearbeitern diskutierte. Er sah eine positive Entsprechung zwischen den Erfahrungen von Industriearbeitern mit Maschinen und der technisch maschinellen Reproduktion des Films als ein in der Logik der Industrieproduktion funktionierendes Kunstwerk. Technologisch standardisierte Verfahren, die so-

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wohl die Arbeit als auch Freizeit prägen, vermitteln Erlebnisweisen, die für das Verhältnis der Menschen zu sich selber und nach außen bestimmend werden. Zurück zum BMX-Fahrrad, auf das auch der Film E.T. als Zeichen-Reservoir zurückgreift. Heinz Hengst stellt nicht nur die sich gegenseitig verstärkende Entsprechung von Freizeitsport BMX-Fahren in Peer-Gruppen mit einem Kino-, Video- und Fernsehfilm fest, sondern ein generelles Muster, das Sozialisation bestimmt. Beim BMX-Rad nennt er es „Aktivitätenverbund in eigener Regie (Hengst 1985: 22). In Übereinstimmung mit der Jugendsoziologie formuliert er eine generelle Entwicklung, die mit einer zunehmenden Individualisierung einhergeht, die „Sozialisation in eigener Regie“, die bis zur Selbstdefinition der eigenen Biographie ohne prägende Traditionsvorgaben im Sinne von Bastelbiographien verläuft. (Ferchhoff 1994). Dabei spielen die im oben skizzierten Modell der Bedeutungskonstitution aufgeführten Bezugsrahmen eine wesentliche Rolle, insbesondere die Verbindung von selbst gewählten Sozialformen wie FanGruppen und Lifestyle-Szenen, die mit Medien unterschiedlicher Repräsentationsformen im Sinne von Anlässen und Kristallisationskernen gestaltbar werden9. In diesen sozial-medialen Räumen, die sich in einem Zwischenfeld von Privatheit und Öffentlichkeit erstrecken, entwickeln sich Erlebnisweisen, beispielsweise im Fall von Cliquen zu Horrorvideos, sozialintegrativ mit körperbezogenen Ängsten umzugehen. Bei der augenblicklichen medienkulturellen Veränderung entstehen mit Medien und Konsumangeboten komplexe, jedoch integrierte Konglomerate (Medienund Ereignisarrangements), die sich Kinder in neuen Formen der Rezeption aneignen (Aneignungsmuster) und zu denen sie spezifische Handlungsmuster entwickeln. Mit der Ausdifferenzierung vertrauter Medien wie Fernsehen und deren Verschachtelung mit einer Fülle nicht-medialer Angebote bekommen Kinder textartig verbundene Arrangements, die sie in Prozessen der Bedeutungskonstitution subjektiv sinnvoll aufnehmen und verändern. Da in der Dynamik kultureller Veränderungen der Funktionswandel der Medien mit der Entstehung neuer Erlebnis- und Handlungsweisen einhergeht, mag die Verdichtung dieser Dynamik zu einem Modell hilfreich sein, um nach der sich herausbildenden Subjektivität der Kinder- und Jugendgeneration zu fragen. Ausgangspunkt ist die Einbindung von Medien in Handlungsmustern, Gefühlslagen und subjektive Lebenswelten.

9 Anregendes Material bieten die Untersuchungen von Waldemar Vogelgesang (1991, 2003) zu Video-Cliquen und LAN-Partys.

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(A) Es gibt einen Funktionswandel bei den Medien: -

Vom kohärenten Einzelmedium zu Medien- und Ereignisarrangements. Programmerfolge wie Pokémon verdeutlichen eine wesentliche Veränderung im Medienbereich. Sie zeigen, dass das in sich geschlossene, kohärente Einzelmedium wie der erzählende Hollywood-Film unwesentlich wird. Es entstehen zunehmend mehr Arrangements aus verschiedenen Medien, Kaufprodukte und Events. Im Arrangement Pokémon hatte die tägliche Fernsehserie vor allem die Funktion, ein Gemeingut für Kinder zu schaffen, einen Bezugsrahmen für die wichtigen Elemente (das Spiel mit dem Gameboy, die Tauschkarten, Magazine, Plakate usw.), der zeigt, was wichtig und was unwichtig ist. So gesehen ist auch klar, dass zwar zeitweise fast dreiviertel aller fernsehenden Kinder die Sendung sahen, dennoch das Spiel auf dem Gameboy für sie maßgeblich blieb. Sie suchten in der Fernsehserie auch nicht die Cartoon-Geschichte. Mit dem Erfolg von Pokémon kamen dann Film und Video ergänzend hinzu.

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Medien werden Provider symbolischer Materialien für die Alltagswelt. Sicherlich besteht noch die Vorstellung, Kindermedien sollten eigentlich Geschichten erzählen und eventuell auch Spiele möglich machen. Vorrangig ist für heutige Kindermedien dagegen vor allem Material für Handlungsmuster, Gefühlsmuster u.ä. anzubieten. Dazu kann auch Spielen oder Geschichten Erzählen gehören. Mit Materialien wie Fernsehserie, Film, Magazin, Tauschkarten, Gameboy, Websites können Kinder in und mit Mustern leben und in ihrer Welt zurechtkommen, ja, sich eine kleine Welt zurechtlegen. Was das heißt, kann man bei Jugendlichen und ihren Szenen oder Fan-Gruppen sehen. Für Techno-Fans steht bzw. stand beispielsweise die Funktion im Vordergrund, mitten im Arrangement zu sein, sich also im Zentrum von Berlin bei raves mit Hunderttausenden mit der richtigen Ausstattung und den richtigen Bewegungen zu inszenieren.

Im Medien- und Ereignisarrangement bekommen Medien vorrangig die Funktion eines „Providers“ symbolischer Materialien, die in alltägliche Lebensvollzüge eingebettet sind. Das führt dann zu so merkwürdigen Konstellationen wie Benettons Plakaten, die vor einiger Zeit wesentliche Lebensthemen wie Sterben, Krankheit und Geburt auf die Litfasssäulen brachten. Die Camel-Werbung ist auch Kaufanreiz, jedoch ebenso Lieferant subtiler Witze für Nichtraucher. -

Im Zirkus der Zeichen – die Verbindung von Zeichen, Bezeichnendem und Bezeichnetem geschieht in verschiedenen Kontexten (Diskursen).

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Phänomene wie Big Brother, Pokémon oder die Plakate von Benetton zu Leben und Tod haben keinen angestammten Bezugsrahmen mehr, innerhalb dessen klar ist, worum es geht, z.B. bei Big Brother um Menschenwürde im Sozialexperiment oder um das exhibitionistische Sozialleben junger Leute von nebenan. Diese Uneindeutigkeit nötigt die Zuschauer, eine bequeme passiv rezeptive Rolle aufzugeben und sich in einen aufwändigen Prozess der ständigen Deutung dessen einzulassen, was da zu sehen und zu hören war (Mikos et al. 2000). Zuschauer, insbesondere Kinder, müssen mit jeder neuen Medienwelle für sich und in ihrer Bezugsgruppe herausbekommen, worum es geht, zum Beispiel ob das Angebot „in“ oder „out“ ist, ob und was sich mit einem Angebot wie Pokèmon anfangen lässt. Erschwerend kommt oft hinzu, dass bei den Medien- und Ereignisarrangements nicht offensichtlich ist, was wichtig und was unwichtig ist. Zudem ist unklar, wie das, was bei den verschiedenen Medien-Bausteinen unmittelbar sichtbar, also was die Medienbausteine auf ihrer Oberfläche anbieten, mit dem zusammenhängt, was eher verborgen angeboten wird. Bei Big Brother führte gerade diese Differenz zwischen dem Offensichtlichen und dem durch Kennerschaft erst zu Erschließenden zu heftigen Debatten. Auch bei den Teletubbies waren sich Eltern und die Öffentlichkeit nicht sicher, was sich für Merkwürdigkeiten bei den Teletubbies denn unter der „niedlichen“ Oberfläche verstecken. Bei Pokémon hat sich die Mehrheit der Schulkinder schnell auf eine Art des Umgehens mit den Angeboten verständigt. Sie integrierten Pokémon in ihre vertrauten Muster des Tauschens, Lernens und Spielens. Den Lehrern bleiben diese Muster jedoch weitgehend verborgen. (B) Es gibt geänderte Erlebnisweisen bei Kindern: -

Von der aufmerksamen Rezeption zu vielfältigen Aneignungs- und Handlungsmustern. Komplexe Medien- und Ereigniskonglomerate mit ihrer vielfältigen Mischung medialer Funktionen treffen nicht mehr auf Nutzer, die sich einen Text werkgetreu und im Sinne des Autors oder Regisseurs aneignen. Mit der Ausdifferenzierung der Medien ändern sich Rezeptions- bzw. Nutzungsformen. So entwickelte sich Fernsehen vom Zuschauen im Familienkreis zum Zappen. Sich durch die Fülle des Angebots durchzuzappen ist die Vorlage für komplexe Handlungsmuster, in die Mediennutzung eingebettet ist. Es entstehen vielfältige Muster der Rezeption, der Verwendung und der weiteren Aneignung von Medien und sonstiger Konsumangebote. Mediennutzung ist dabei eingebunden in vielfältige Muster des Alltagslebens und der Lebensführung. Bei oder mit Pokémon können Kinder tauschen, alleine

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Ben Bachmair spielen, im Internet recherchieren, sich zum Experten entwickeln, 150 Namen von Protagonisten auswendig lernen, Spielzüge wie „Attacken“ lernen, ihr Kinderzimmer ausstatten, Geld für die Spielkonsole, für den Gameboy herbeischaffen, aber auch sich nur vor der Fernsehsendung ausruhen.

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Decoding: Bedeutungskonstitution als ständig zu leistende Nutzeraktivität. Medien strukturieren sicherlich immer noch Mediennutzung, jedoch vorwiegend in den Handlungsmustern der Menschen, die sie nutzen. Das wird umso prägnanter, als Medien nur Teile komplexer Arrangements sind. Dann bleibt den Rezipienten gar nichts anderes übrig, als die vielfältigen, geplanten und ungeplanten Angebote miteinander zu verknüpfen. Es ist nicht mehr wie früher mit zwei oder drei Fernsehprogrammen, als die Produktion dem Publikum etwas vorgab, das es rezipieren konnte oder auch nicht. Jetzt schiebt sich eine typische Aktivität der Rezipienten in den Vordergrund, nämlich die vielfältigen Medientexte zusammenzufügen und sozusagen lesbar zu machen. Mediennutzer geben den symbolischen Angeboten Bedeutung, indem sie sie in ihre Handlungsmuster und in ihre Sozialwelt einbinden. Bedeutungskonstitution macht aus einem Konglomerat von Medien, Situationen und Konsumgütern einen persönlich bedeutsamen Text, der für den jeweiligen Nutzer und in seiner Welt lesbar ist.

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Die Welt in meinem Sinne: Erlebnisorientiert die Welt erklären und verstehen. Die für die fortgeschrittene Industrie- und Konsumgesellschaft wichtige und typische Individualisierung verlangt von den Menschen, sich ohne traditionelle und allgemeingültige Vorgaben ihre Lebenswelt selber zurecht zu basteln. Die Fan-Gruppe ist dafür eine recht deutliche Form. Dabei bekommen die eigenen, individuellen und subjektiven Maßstäbe ein enormes Gewicht: So wie ich die Welt sehe und erlebe, ist sie nicht nur richtig, sondern nur dadurch wird meine Welt wirklich. Erlebnisorientierung (Schulze 1992) heißt, unsere Gesellschaft und unsere Welt subjektiv wahrzunehmen und auch als persönliche Welt aufzubauen. Und weil dies der vorrangige Modus der Aneignung ist, wird subjektive und Bedeutung konstituierende Aneignung zum objektiven, das heißt allgemeinen Modus, gesellschaftliche Wirklichkeit herzustellen. Sieht man Individuelles und Soziales als die beiden Brennpunkte einer Ellipse, in deren Spannung immer Gesellschaft und konkret einmaliges Leben eingespannt sind, dann definiert im Moment der Brennpunkt des Individuellen, was das Allgemeine ausmacht. Die Welt wird dadurch jedoch alles andere als asozial, denn Medien sind sowohl Le-

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bensweltbausteine als auch Teile sozialer Inszenierungen wie Fan-Gruppen, Szenen oder Milieus. Bei einem Medien- und Ereignisarrangement wie Yu-Gi-Oh erscheint diese Erlebnisorientierung in Aneignungsformen wie des Sammelns und Ordnens von Spielkarten oder wie der, Experte in der Pokèmon-Welt der Peers zu werden, indem das lexikalische Wissensangebot der 150 Protagonisten sowie deren typischen Handlungsmuster (Attacken, Entwicklung) für die eigenen Zwecke genutzt werden.

6.

Alltagsästhetik und kulturelle sowie individuelle Bedeutung der Repräsentationsformen

Alltagsästhetik Welche Figurationen sind in der Welt der dominanten Massenkommunikation vorrangig? Was macht die symbolische Welt des Alltags mit Medien und Medienkommunikation aus? Sind es hierarchisch aufgebaute Sinnwelten oder bringt die auf Konsum aufbauende entwickelte Industriegesellschaft eine, auf den ersten Blick spielerisch erscheinende neue Form der Vergesellschaftung, bei der nicht die Produktion, sondern die individuell verfügende Aneignung standardisierter, symbolisch verfasster Objekte im Vordergrund steht? Was darf man sich darunter vorstellen? Sicher die Fan-Gruppe zu etablierten Genres wie Star Wars oder Raumschiff Enterprise, die sich zu kultartigen Inszenierungen treffen, die wie Kongresse von Experten aussehen oder Karnevalveranstaltungen mit Kostümzwang sind oder eine Mischung davon. Im Mittelpunkt steht ein spezifischer Typ von Erlebnisweise, den Gerhard Schulze (1992) als „Erlebnisrationalität“ beschrieben hat. Die Menschen eignen sich die Welt als ihre persönliche Welt in ihrer subjektiven Sicht an. Schlagwort zur Verdeutlichung dazu ist: „Die Welt in meinem Sinne!“ Vorrangiges Strukturelement ist dabei die subjektive Sinnperspektive der Menschen, die ihre Alltagswelt in einer Konsumwelt individuell verantwortlich aufbauen. Die allgemeine kulturelle Entwicklungs- bzw. Sinnperspektive, die George H. Mead in einer langen Tradition stehend mit „Geist“ bezeichnet, ist die Konsumwelt, in der Gleichartigkeit und Individualität eine spezielle und Leben wie Kultur prägende Einheit eingegangen sind. Dafür ist fortschreitende Individualisierung und Fragmentierung bei zunehmender Gleichartigkeit des symbolischen Materials der Massenkommunikation kennzeichnend. Eher bildhaft formuliert, lässt sich diese Beziehung als symbolische Welt, als individuelle Wirklichkeit, benennen.

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Es entstehen also heute symbolische Welten, in denen Medien und Mediennutzungsmuster, Situationen, Handlungs- und Erlebnisweisen eine Einheit eingehen, die von dem Nutzer ausgeht, bei der sich Lebensstile und Medien durchdringen. Die Gestaltungsfunktion liegt dafür bei den Menschen, die als Rezipienten und Konsumenten in einem Prozess der Bedeutungskonstitution in ihrer individuellen, thematischen Sinnperspektive, bezogen auf ihre konkrete soziale Umgebung, das intertextuell gemischte Medienangebot in die Alltagswelt kommunikativ integrieren. Die intertextuellen und standardisierten Medienangebote werden dabei zunehmend prägender und dominanter, sodass medienspezifische Erlebnisund Handlungsweisen entstehen. Symbolische Welten sind aktuelle Figurationen, deren subjektive Seite, funktional beschrieben, Prozesse der Bedeutungskonstitution und der Medienkommunikation sind: Die Menschen bauen sich mit den symbolischen Objektivationen der Massenkommunikation wie mit anderen lebensweltlichen Bausteinen (das sind kulturelle Objektivationen) auch ihre Alltagswelt immer in ihrer thematischen Sinnperspektive. Ihre Erlebnis- und Handlungsweisen entsprechen den Bau- und Funktionsmustern, d.h. der Dramaturgie, der Medien und ihrer inneren Verbindung, also der Massenkommunikation. Mit den medien-adäquaten Erlebnis- und Handlungsweisen konstituiert sich auch Subjektivität neu. Die objektive Seite der symbolischen Welten, auch wieder funktional beschrieben, ist in heftiger Entwicklung begriffen. Prägend ist hierfür die „Ästhetisierung des Alltagslebens“, wie sie Schulze (1992) empirisch beschrieben hat. Ästhetisierung mit den vielfältigen symbolischen Konsummaterialien der Industriegesellschaft ist Ausfluss der Individualisierung der modernen Gesellschaft, sozusagen die Basis von Wahlfreiheit und Wahlnotwendigkeit im Konsum. Es werden soziale Figurationen dominant, welche die Subjekt- und die kulturelle ObjektSeite unserer Gesellschaft mittels Medien und industriell hergestelltem symbolischen Material verbinden. Über die Medien überlagert sich die aktuelle Ästhetisierungswelle mit der Medienkommunikation und der Bedeutungskonstitution der Menschen, was die kulturelle Entwicklung in Richtung Fragmentierung und Individualisierung forciert. Medien in alltagsästhetischen Schemata Die Menschen konstruieren sich also ihren Alltag, organisieren ihr Sozialleben und grenzen sich voneinander ab bzw. ordnen sich einander zu mittels den ihnen verfügbaren symbolischen Materialien, die von Medien, Konsumobjekten und aus Situationen stammen. Dabei entstehen soziale Milieus, die Alltagsleben

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strukturieren. Die so genannten Sinus-Milieus10 sind auch relevant für das Fernsehpublikums, deren Sender- und Genre-Vorlieben deutlich mit den alltagsästhetischen Milieus zusammenhängen (Nowak/Flaig 2000). Auch die Fernsehnutzung der Kinder korreliert mit den alltagsästhetischen Milieus der jeweiligen Familien. Katharina Kuchenbuch (2003) hat hierzu festgestellt, dass Kinder aus Milieus mit der Orientierung auf Modernität weniger Fernsehen (ebd.: 4), Kinder aus modernen Unterschicht- und Mittelschichtmilieus am wenigsten öffentlich-rechtliche Fernsehsender schauen, Kinder aus dem sog. Milieu der Hedonisten überdurchschnittlich viel Zeit fernsehen und dabei RTL II und SuperRTL bevorzugen (ebd.: 5f.), und nur „mit einem Marktanteil von 3,5 Prozent in diesem Milieu sein schwächstes Ergebnis“ (ebd.: 6) erreicht, die Sendung mit der Maus dagegen Favorit der Kinder aus dem intellektuellen Milieu“ ist (ebd.: 7). In der Logik der alltagsästhetischen Verflechtung von Medien- und Ereignisarrangements entstehen auch spezifische Beziehungen von Kindern und Medien, die mit der Frage nach Typen und Mustern z.B. in den Studien des Fernsehsenders SuperRTL (2000 und 2002) erhoben wurden. Der Blick auf die medienbezogenen Handlungsmuster oder Gefühlslagen zeigt, wie sich Fernsehen in die subjektive Alltagsbewältigung einmischt und damit auch Muster von Subjektivität mit hervorbringt. Dazu aus dieser Studie Handlungsmuster und Gefühlslagen, die mit Medien eine Einheit eingehen: Typologie der Kinder nach Freizeitmustern (SuperRTL 2000: 58 ff.) „die Passiven“ mit „wenig Eigenaktivität“, jedoch mit viel „actionreichem Fernsehkonsum“, „die Spielkinder, mit viel Spielzeug und Märchengeschichten“, „die Intellektuellen“, die sich auf „mehr Wissen für den leistungsorientierten Vorsprung“ konzentrieren, „die Gamer mit viel Spiel, Spaß und Spannung“, „die Unauffälligen“ mit Tierliebe und Offenheit für Neues, „Fun/Action-Kids“. Sie sind „jung, dynamisch und selten allein“, „die Allrounder“ mit „Führungsanspruch“, „Ecken und Kanten“

10 Die Sinus-Milieus® im Fernsehpanel. Das gesamtdeutsche Modell, AGF-Geschäftsstelle: Eschersheimer Landstraße 25–27, 60322 Frankfurt/M., http://www.agf.de. Sinus Sociovision: Ezanvillestraße 59, 69118 Heidelberg, http://www.sociovision.com. GfK Fernsehforschung: Nordwestring 101, 90319 Nürnberg, http://www.gfk.de)

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Diese Muster entstehen, weil für Kinder Medien Elemente in den folgenden Mustern von Gefühlslagen sind: Langeweile / Entspannung / Stimmungsregler bei Wut / Stimmung Traurigkeit / Stimmung Sich Versenken / Geborgenheit vermitteln (SuperRTL 2000: 48 ff.). Ebenso sind Medien in die folgenden Erlebnisdimensionen von Kindern eingebunden, die auch zu einer Differenzierung zwischen verschiedenen Kindertypen führen: Familiäre Geborgenheit und Zuwendung / Selbstbestimmter Rückzug / Freunde / Positive Spannung und Überraschungen / Lern- und Wissbegierde / Neugier auf andere / Rückzug, Desinteresse und Langeweile / Dramatische Spannungssuche (SuperRTL 2002: 61ff.).

Kulturelle und individuelle Bedeutung von Repräsentationsformen Mit der zunehmenden kulturellen Relevanz alltagsästhetischer Muster und Schemata löst sich das Thema oder die „Botschaft“ von einem dafür typischen Medium. So gibt es Pokémon als Fernsehfilm, Spiele-Software, Fan-Magazin, Internet-Site, Tauschkarten oder Poster. Um ein Thema herum entstehen Medien- und Ereignisarrangements, die aus unterschiedlichen medialen Repräsentationsformen bestehen. So hatten die Fernsehbeiträge innerhalb des Medien- und Ereignisarrangement Pokémon die Aufgabe, einen gemeinsamen Bezugsrahmen für die Breitenwirkung von Pokémon herzustellen und damit Bedeutsamkeit zu markieren. Wer als unkundiger Erwachsener versucht, die Fernsehbeiträge als Cartoon zu lesen, musste scheitern, denn da gab es keine traditionelle Geschichte. Auch Geld ist ein Repräsentationsmodus. So zeigt der Geldgewinn bei Wer wird Millionär den Wert dieser Sendung und des dort verhandelten Wissen an, wohingegen die 100.000 DM bei der ersten Big-Brother-Staffel deutlich machten, dass das verhandelte soziale Phänomen doch eher so billig ist wie der Container, in dem es ab lief. Die große Fernsehshow bei Pop Stars hatte im Medienund Ereignisarrangement die Funktion Größe und Bedeutsamkeit herauszustreichen, obwohl sie nur der Werbetrailer für das Hauptprodukt CD-Rom war. Einzelne Repräsentationsformen wie das Buch, der erzählende Kinofilm oder Fernseh-Trailer haben in unserer Kultur eine eher prägnante und vertraute Bedeutung, andere wie die Telefonnummerneinblendung während einer Fernsehsendung eher nicht. Im jeweiligen Medien-Mix, d.h. im Repräsentations-Mix bleibt also viel Deutungsraum für die Bestimmung dessen, was wohl mit Website, Werbe-Trailer, Telefonrufmöglichkeit, Casting-Show, Zeitungsbericht usw. gemeint ist oder gemein sein könnte. In die Art des Mediums bzw. des Arrangements ist also Bedeutung eingeschrieben, die in individuellen Prozessen der Bedeutungskonstitution re-interpretiert werden. Damit bekommt die Mediennut-

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zung bis hin zum physischen Umgang eine ganz und gar nicht unwesentliche Sozialisationsfunktion.

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Der sozialökologische Ansatz der Mediensozialisation Ralf Vollbrecht

Sozialökologische Ansätze untersuchen die Wechselbeziehungen zwischen sozialer Umwelt und sozialem Verhalten des Menschen. Sozialisation wird dabei verstanden als Folge aktiver Prozesse der Auseinandersetzung mit der symbolischen, sozialen und materiellen Umwelt sowie sich selbst. In die pädagogische Jugendforschung in Deutschland hat Dieter Baacke den „sozialökologische(n) Ansatz zur Beschreibung und Erklärung des Verhaltens Jugendlicher“ im Anschluss an Bronfenbrenner eingebracht (Baacke 1980, Bronfenbrenner 1974, 1976). In den folgenden Jahren wurde er von der Arbeitsgruppe um Dieter Baacke zunächst in der Jugendforschung (Sander/Vollbrecht 1985), später auch als Mediensozialisationsansatz empirisch umgesetzt (Baacke 1988, Baacke/Sander/ Vollbrecht 1988, Baacke/Frank/Radde 1991). Als besonders ertragreich erwies sich das Projekt „Medienwelten Jugendlicher“ (Baacke/Sander/Vollbrecht 1990a und 1990b), mit zahlreichen Publikationen in unterschiedlicher Autorenschaft, auf die ich mich in der folgenden Darstellung des Ansatzes auch streckenweise stützen werde (insbesondere auf Baacke/Sander/Vollbrecht 1988, Vollbrecht 1988, Vollbrecht 1990).

1.

Sozialökologie – Medienökologie – Kommunikationsökologie

In der Mediensoziologie verfolgen Lüscher/Wehrspaun in ihrem Aufsatz „Medienökologie: Der Anteil der Medien an unserer Gestaltung der Lebenswelten“ einen ähnlichen Ansatz, indem sie die „vier Grundbegriffe“ Erfahrung, Kommunikation, Medien und Lebenswelt in ihren konstruktiven Zusammenhängen herausarbeiten (Lüscher/Wehrspaun 1985). Sie ergänzen eine Analyse von Medieneffekten durch die Rekonstruktion von Mediengeschichte und die ethische Frage nach Mediennormen und versuchen so, Interdependenzen herauszuarbeiten, die über die theoretische Funktion hinaus praktische Bedeutung haben könnten. Auch in der Kommunikationswissenschaft wird der Umweltaspekt in den 1980er Jahren aufgegriffen. So entstehen beispielsweise Untersuchungen über »Medien-

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landschaften« wie etwa der „Medienatlas Nordrhein-Westfalen“ (Lange/Pätzold 1983), der aufzeigte, wie die lokalen Kommunikationsräume geprägt sind durch das Angebot öffentlicher und halböffentlicher Einrichtungen wie Kommunikations- und Freizeitzentren, Theater, Disco- und Videotheken, Spielhallen, Kinos, aber auch Schulen, Volkshochschulen, Büchereien und kirchliche Einrichtungen, neben denen eine Fülle von unorganisierten, spontanen Kommunikationsbeziehungen existiert, die dem Bedürfnis von Individuen und Gruppen nach sozialem Kontakt, Informations- und Meinungsaustausch, Anregung und Entspannung dienen. Eine gemeinsame Arbeitstagung der Deutschen und Österreichischen Gesellschaft für Publizistik- und Kommunikationswissenschaft befasste sich 1990 mit dem Thema „Zeit und Raum als Determinanten gesellschaftlicher Kommunikation“. Im Berichtsband (Hömberg/Schmolke 1992) streift allerdings nur Rogge in seinem Beitrag über „Raum-zeitliche und medienbezogene Erfahrungen von Kindern“ die „ökologische Sozialisationsforschung“ (Rogge 1992: 300). Kleinsteuber gibt in „Zeit und Raum in der Kommunikationstechnik“ einen Rückblick auf Innis’ Theorie des technologischen Realismus (Kleinsteuber 1992) – interessanterweise knüpft sehr viel später Hipfl in ihren Überlegungen zu medialen Identitätsräumen ebenfalls an Innis an (Hipfl 2004). Nahe am sozialökologischen Ansatz diskutiert Ronneberger gewandelte Raumvorstellungen durch Medienkommunikation (Ronneberger 1992, ähnlich: ders. 1990). Wichtig sind hier die Hinweise, dass Kommunikation nicht nur durch Räume bedingt ist, sondern dass sie auch Räume stiftet (vgl. Ronneberger 1992: 339) und dass für die Wahrnehmung von Räumen und die Ausbildung von Raumvorstellungen die Sprache außerordentlich bedeutsam ist. Denn auch im Hinblick auf Räume gilt, dass vor allem das wahrgenommen wird, wofür wir sprachliche Bezeichnungen und Namen haben. Ronneberger argumentiert im Grunde sozialökologisch (ohne diesen Begriff zu verwenden), wenn er formuliert, dass es darauf ankäme, „die Sozialisation des Menschen nicht nur als das Werden der Persönlichkeit in ihren sozialen Gefügen zu begreifen, sondern ebenso als eine immer bewusster werdende Auseinandersetzung mit den Räumen, in denen diese sich bewegt, verhält, zurechtfindet, orientiert“ (ebd.: 342). In Bezug auf Medien und Kommunikation entwickelt Ronneberger anschließend vier Frage-Dimensionen. Dies sind 1. die Kommunikationsdistanz, 2. die räumlichen Bedingungen für öffentliche Kommunikation, 3. die Thematisierung von öffentlicher Kommunikation durch Raumstrukturen und 4. die Bedeutung der öffentlichen Kommunikation für das Entstehen raumbezogener Lebensformen. An dieser Stelle kann dies nicht ausgeführt werden – im Folgenden wird jedoch deutlich werden, dass trotz theoretischer Nähe zur Sozialökologie die Stoßrichtung eine andere ist.

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Während sozialökologische Ansätze mit der Wiederentdeckung des Subjekts in den 1980er Jahren zunächst größere Bedeutung gewannen, sind sie speziell in der Medienpädagogik in den 1990er Jahren mit dem Wiedererstarken abstraktquantifizierender Sozialforschung und den in den Vordergrund gedrängten Diskussionen über das Lernen mit neuen Medien „etwas in Vergessenheit geraten“ (Hoffmann 2006). Erst in den letzten Jahren scheint das Interesse an ihnen wieder erwacht zu sein. So heißt es in einem aktuellen Buch zur Mediensozialisation ganz selbstverständlich: Medien „sind ein Bestandteil aller sozialökologischen Zonen und Begleiter aller Situationen des Alltags von früher Kindheit an. Die Heranwachsenden tragen ihre Medienerfahrungen und ihre Medienkompetenzen immer als Ressourcen und Risiken mit sich, wenn sie in neue Sozialisationsumgebungen treten und sich neuen Entwicklungsaufgaben stellen.“ (Süss 2004: 289). Zunächst einmal ist – um Missverständnisse zu vermeiden – der sozialökologische Ansatz der Mediensozialisation (manchmal auch medienökologischer Ansatz genannt) abzugrenzen vom Begriff der Kommunikationsökologie, der zunächst in der nordamerikanischen Kommunikationsforschung von Barrington Nevitt, einem Schüler McLuhans geprägt und in den 1980er Jahren auch in Deutschland übernommen wurde (Nevitt 1982). Im Rahmen einer normativ aufgeladenen Ökologiedebatte geht es dabei um die Gefährdungsvermutung, dass ebenso wie die natürlichen Lebensgrundlagen durch Eingriffe des Menschen empfindlich gestört werden, auch die sozialen Kommunikationsprozesse durch technische Mediatisierung aus dem Gleichgewicht geraten (de Haen 1987, Mettler-Meibom 1992, Donath 1998, Mettler-von Meibom/Donath 1998).

2.

Zum Entstehungszusammenhang des Forschungsparadigmas „Sozialökologie“ in den 1980er Jahren

Entgegen der Einengung auf diese Problemdimension verstand sich der sozialökologische Ansatz der frühen 1980er Jahre als ein weiter greifendes, neues Forschungsparadigma. Das theoretische Umfeld dieser Zeit war geprägt durch die Wende zum Subjekt und so richtet sich auch Baackes sozialökologischer Ansatz gegen eine lebensweltferne, abstrakt-quantifizierende Sozialwissenschaft und zudem mit der genannten Betonung des aktiven Parts von Sozialisation gegen Vorstellungen, in denen diese reduziert wird auf Prozesse der Internalisierung vorgegebener Inhalte. Der sozialökologische Ansatz beansprucht für sich einen ganzheitlicher Zugang, der von der lebensweltlichen Einlagerung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen her ein Verständnis von Sozialisation

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ermöglicht. Das ist in der Pädagogik nicht ganz neu, denn schon Bollnow hatte sich in seinem zum Standardwerk der Architektur avancierten Buch „Mensch und Raum“ (Bollnow 1963) mit „sozialökologischen“ Fragen befasst und auch in seiner „Anthropologische(n) Pädagogik“ (Bollnow 1971) darauf verwiesen, dass jeder Raum aus Sicht von Kindern seine spezifische kommunikative und emotionale Bedeutung hat. In den 1980er Jahren verdankte sich das Interesse an sozialökologischen Ansätzen dem Anliegen, theoretisch und empirisch diejenigen Einflussfaktoren zu erfassen, die als Umweltbedingungen der (z. B. familialen) Sozialisation bisher in der sozialstrukturell orientierten Sozialisationsforschung nur ungenügende Beachtung fanden. Die gegen oder ergänzend zur schichtspezifischen Sozialisationsforschung geforderte Einbeziehung von Umweltvariablen zielte sowohl auf die Erweiterung der auf der Mikroebene angesiedelten, vornehmlich auf innerfamiliale Prozesse gerichteten Untersuchungs- und Erklärungsmodelle als auch, auf Makroebene, auf die Differenzierung des hauptsächlich auf die soziale Schicht reduzierten sozialstrukturellen Theoriemodells (vgl. Vaskovics 1982: 7). In der Tradition der Medienforschung wird die Kategorie Umwelt dagegen weitgehend neutralisiert. Den einflussreichen Wirkungsansätzen liegt mehr oder minder explizit eine gerichtete Stimulus-Response-Beziehung zugrunde. Historische, kulturelle, soziale und situative Faktoren können zwar als Störvariablen beeinflussend mitwirken, doch lässt sich generell die Medienwirkung als eigenständige, unabhängige Einflussgröße herauskristallisieren, wenn sekundäre Einflüsse invariant gehalten werden. Diese Grundstruktur bleibt auch in den Modifikationen des Wirkungsmodells erhalten, die Wirkungen als „Resultate komplexer Interdependenzergebnisse“ (Maletzke 1982: 11) konzipieren. Im Gegensatz zu solchen Ausblendungen von Umwelt bezieht der medienökologische Ansatz räumlich-soziale und kulturelle Umwelten als konstitutive Moment des Gebrauchs und der sozialen Auswirkungen von Medien ein. Mediennutzung wird als interaktiver Prozess verstanden, in dem sich die Menschen konstruktiv und eigenverantwortlich mit ihrer kulturellen Umwelt auseinander setzen. Und obwohl er zunächst nicht medienbezogen formuliert wurde, scheint der sozialökologischer Ansatz auch „geeignet, um die Vermittlung von Medien in individuelle Handlungsmuster zu untersuchen“ (Lange/Lüscher 2000: 43). Denn der vielleicht größte Vorteil sozialökologischer Ansätze ist darin zu sehen, dass sie ihren Gegenstand in seinen konkreten Handlungs- und Erfahrungszusammenhängen zu untersuchen auffordern und ihn so in seiner realen Konstitution – ganzheitlich – zu betrachten erlauben.

Der sozialökologische Ansatz der Mediensozialisation 3.

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Grundzüge des sozialisationstheoretischen Ansatzes von Dieter Baacke

Am weitesten elaboriert sind der von Bronfenbrenner entwickelte sozialisationstheoretische Ansatz (Bronfenbrenner 1976 und 1981) und der auf eine Lebensweltanalyse abzielende Ansatz von Baacke, der in seinen neueren Fassungen Bronfenbrenners Systemkategorien integriert und später auch im Hinblick auf Medien – freilich noch nicht hinreichend – ausformuliert wurde (Baacke 1976 und 1980). Mit Baacke (1988) lassen sich drei theoretische Dimensionen sozialökologischer Ansätze unterscheiden: 1. Zunächst einmal enthält Sozialökologie eine Theorie der Umwelt. Der Anspruch des sozialökologischen Ansatzes, die Komplexität von Situationen weitestgehend aufzunehmen, bringt forschungspraktisch diffizile Definitionsprobleme mit sich. Die bisherige Forschungspraxis zeigt, dass die jeweils als sozialisationsrelevant ausgewählten Umweltmerkmale oft relativ beliebig bleiben und einzelne Faktoren nicht hinreichend präzisiert werden. Die Tendenz zur Aufsummierung von immer mehr Variablen ersetzt dabei leicht überzeugende theoretische Begründungen (Cyprian 1982: 305). Zudem erscheint es problematisch, spezifischen Umweltvariablen die beobachteten Effekte zuzuordnen, da es kaum möglich ist, ihren jeweiligen Stellenwert zu überprüfen. Bronfenbrenners Grundidee war es bekanntlich, die Struktur der alltäglichen Umwelt von Sozialisanden (und Sozialisatoren) einschließlich ihrer wichtigsten Einflussfaktoren als sozialisationsrelevant anzusehen. Dabei versteht er unter Umwelt den unmittelbaren Erlebnisraum des Kindes, der durch die kindliche Wahrnehmung definiert wird. Die Umwelt als unmittelbarer Erlebnisraum beinhaltet einerseits die räumlichen, dinghaften Merkmale, die jemand in seiner unmittelbaren Umgebung wahrnehmen kann, andererseits die jeweils beteiligten Personen, soweit diese als Interaktionspartner und Handelnde ein dauerhaftes Sozialsystem im Sinne von Institutionen und sozialen Netzwerken darstellen, als auch das ideologische System, das das Handeln in den sozialen Systemen über Werte und Normen präfiguriert. Es ist offensichtlich, dass die sachlichräumlichen Umwelten ebenso wie die sozialen Netzwerke und Institutionen mehr oder weniger Chancen bzw. Restriktionen für die Entwicklung eines Kindes oder Jugendlichen beinhalten können (vgl. Bronfenbrenner 1976: 202ff.). 2. Die zweite Theorie-Dimension sozialökologischer Ansätze ist die Handlungsdimension. Im sozialökologischen Ansatz wird Umwelt als eine Grundbedingung für die Ausarbeitung der Handlungsfähigkeit des Menschen angesehen. Wie der Symbolische Interaktionismus herausgearbeitet hat, schreiben Menschen Objek-

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ten Bedeutungen zu und handeln aufgrund von ihnen zugeschriebenen Bedeutungen. Diese Bedeutungen werden in Interaktionen zwischen Menschen entwickelt, die sie konstituieren und auch verändern. Der Mensch ist also nicht nur Produkt seiner Umwelt, sondern auch zu aktiver Umweltaneignung fähig. Er ist jemand, dessen „motivationale Grundstrukturen und Handlungsimpulse letztlich nur aus ihm selbst, aber immer in Verbindung mit seiner Umwelt, in der er aus sich heraustritt, erfahr- und realisierbar sind, wobei kulturelle und historische Dimensionen nicht außen vor bleiben können (vgl. Baacke 2003: 91f.). 3. Als drittes ist die Entwicklungsdimension zu nennen. Umwelten werden je nach biographischer Situation und Stellung im Lebenszyklus unterschiedlich erfahren und verarbeitet. Sie sind darüber hinaus auch in unterschiedlichem Maß zugänglich. Dies gilt auch für Erwachsene, weit mehr jedoch für Kinder und Jugendliche. Unterschieden werden von Baacke vier verschiedene expandierende ökologische Zonen, die der Heranwachsende in bestimmter Reihenfolge betritt, und die durch unterschiedliche räumlich-sozialisatorische Potenziale ausgezeichnet sind. Die Bedeutung der einzelnen Zonen für den Heranwachsenden kann dabei durchaus wechseln, und die Orte an denen er sich viel aufhält, brauchen nicht notwendig die erwünschten zu sein. Bevor ich dieses Modell von Baacke entfalte, soll wenigstens angedeutet werden, dass auch der sozialökologische Ansatz keineswegs darauf angelegt ist, Faktoren zu globalisieren, sondern Umwelt oder Lebenswelt sehr differenziert zu beschreiben versucht. Barker hat zusammen mit anderen Kollegen das Konzept der behavioral settings entwickelt (Barker 1969, Barker/Schoggen 1973). Diese sind in Soziotope eingelagert. Bei Soziotope handelt es sich um regionale Einheiten (z. B. Gemeinden, Stadtteile) mit jeweils spezifischer demographischer Zusammensetzung und bestimmbarer Infrastruktur (z. B. Angebot an Schulen, Einkaufsmöglichkeiten, Kultureinrichtungen usw.). Settings sind z. B. Jugendgruppen oder Schulklassen, aber es kann sich auch um ein Restaurant oder eine Diskothek handeln. Sie werden aufgefasst als raum-zeitlich lokalisierbare Phänomen-Konstellationen, die bestehen aus: 1. einem kollektiv-standardisierten Verhaltensmuster („standing activity pattern“ ), das an einem bestimmten Ort und zu einer bestimmten Zeit auftritt und von den einzelnen ausführenden Individuen prinzipiell ablösbar ist; und 2. einem räumlichen und personellen Milieu, das die kollektiven Verhaltensmuster umgibt und ihm synomorph, funktional angepasst ist. Die Medien stellen keine eigenständigen behavioral settings dar, da sie prinzipiell allgegenwärtig sind (man kann zu Hause fernsehen oder ins Internet gehen,

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aber auch anderswo). Dennoch sind viele Medien bestimmten behavioral settings vorzugsweise zugeordnet (der größte und repräsentativste Fernsehapparat dem Wohnzimmer; die Zeitung dem Frühstückstisch oder dem Verkehrsmittel auf dem Weg zur Arbeit). Andere Medien stellen ihrerseits eigenständige behavioral settings dar wie etwa das Kino. Gerade Jugendliche konsumieren Medien in den unterschiedlichsten behavioral settings in sehr flexibler und wandlungsfähiger Weise. Diese auffällige Flexibilität entsteht, weil Jugendliche nur sehr eingeschränkt über eigene Räume verfügen, deren Nutzungsregeln sie autonom bestimmen können. Sie schaffen sich vielmehr eigene Sozialräume, bauen Szenen auf, die freilich nicht beständig sind, da sie ständigem Eingriff unterliegen. Solche Szenen finden sich vor allem auf der Straße und sind schnell konstruiert, aber auch leicht zerstörbar – durch Eingreifen eines regulierenden Außensystems, etwa eines Verkehrspolizisten. Während das Konzept der behavioral settings die kollektiven Rollenbeschreibungen betont, fasst das Konzept des Sozialraums oder der Szene relativ offen strukturierte Raumelemente, die es gerade Jugendlichen erlauben, ihre Gesellungsformen unterschiedlich auszuleben. Sie verzichten aber erstaunlicherweise sowohl in den behavioral settings wie den selbst geschaffenen Sozialräumen nicht auf Medien unterschiedlicher Art. Dies ist simpel, aber grundlegend: hat es dann überhaupt Sinn, über Wirkungen bestimmter Medien oder gar Medieninhalte zu debattieren, wenn übersehen wird, welche multifunktionalen Medienwirkungen in ganz differenzierten Raumanbindungen und Raumgestaltungen stattfinden? Es ist nur ein erster Schritt, etwas zu wissen über Mediennutzung (Dauer, Reichweiten) von Jugendlichen – unter Hinzuziehung von Motiv- und Bedürfnisforschung. Dies alles wird anschaulich und erhält seinen beschreibbaren Grund erst dann, wenn sich die Wissenschaft gleichzeitig mit der Einlagerung jugendlicher Lebensstile in reich konturierte Medienwelten beschäftigt. Diese zu beschreiben und zu durchleuchten ist ein komplexes Vorhaben, das sicherlich Risiken enthält, aber auch große Erkenntnisgewinne verspricht. „Wenn man der Annahme zustimmt, dass nicht der Einfluss einzelner Medien oder die Inhalte bestimmter Mediensendungen Sozialisation wesentlich bestimmen, sondern ihr Zusammenwirken (und zwar untrennbar mit anderen lebensweltlichen Kontexten verbunden), so darf keine Medienforschung davon absehen, mediale Umwelten insgesamt zu analysieren, die der Dynamik jugendlicher Identitätssuche Spielraum geben.“ (Baacke/Sander/Vollbrecht 1988). Heute diskutiert man dies unter dem Stichwort Konvergenz. Während die empirische Medienforschung traditionell dazu neigt, den sozialen Kontext zu reduzieren, fordert der sozialökologische Ansatz, Handlungs- und Erfahrungszusammenhän-

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ge nicht isoliert zu betrachten, sondern als integriertes Wirkfeld. Für Medien heißt das, nicht nur das Wirken und die Funktion eines Mediums werden untersucht, sondern Medienumgebungen oder Medienwelten, die das Ineinandergreifen vieler Medien innerhalb konkreter Lebenszusammenhänge bedeuten. Eine solche Auffassung ist auch sozialpolitisch und pädagogisch von Belang. Erstens wird der durch die Medien eher beschleunigte Vergesellschaftungsprozess individueller Biographien wie Familienkonstellationen angemessen berücksichtigt; zweitens ist es nicht möglich, einzelnen Faktoren wie den Medien, dem Elternhaus oder der Schule einseitig schlechten Einfluss oder Versagen zuzuschreiben; drittens macht man dadurch auch auf die Handlungsspielräume aufmerksam, die auszufüllen wären. Baacke unterscheidet vier – natürlich nur analytisch voneinander zu trennende – sozialökologische Zonen, die der Heranwachsende sich nacheinander aneignet, und die man sich in schematischer Anordnung als konzentrische Kreise vorstellen kann:

Abb.1: Schematische Darstellung der vier ökologischen Zonen (Baacke 2003: 82)

1. Das ökologische Zentrum. „Die erste Zone ist der alltägliche und unmittelbarste Umraum, in den man hineingeboren wurde. Meist handelt es sich um den Ort der Familie, um ‚zu Hause’. Kennzeichnend für diese Zone sind enge emotionale

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Bindungen, face-to-face-Kommunikation, starke Abhängigkeit insbesondere der Heranwachsenden von den Älteren“ (Baacke 2003: 80). Entscheidend ist nun die Ausstattung des ökologischen Zentrums. So wird ein Jugendlicher, der sich mit Geschwistern ein Zimmer teilen muss, andere Erfahrungen sammeln, als jemand, der ein eigenes Zimmer zur Verfügung hat. Denn gerade für den Adoleszenten ist eine Intimzone wichtig, die seinem wachsenden Distanzierungsbedürfnis entspricht. Die „eigene Welt“, die hier entstehen kann, ist oft der verräumlichte Ausdruck der eigenen Interessen, Wünsche und Erwartungen des Jugendlichen. Freilich ist sie vor den Zugriffen der Eltern nie wirklich geschützt, und auch die Außenlenkung des Konsums wirkt tief in diese Sphäre hinein. Zu fragen wäre etwa, wie diese Räume mit Medien ausgestattet sind (ein eigener Fernseher beispielsweise macht unabhängiger vom „Familiengerät“ im Wohnzimmer und von der elterlichen Fernsehkontrolle) und welche Mediennutzungen in welchen Personenkonstellationen stattfinden. 2. Der ökologische Nahraum. „Die zweite Zone ist die unspezifizierte Umgebung von Zone 1, oft auch »Nachbarschaft« genannt. Ich nenne sie den ökologischen Nahraum. In ihm werden die ersten Außenbeziehungen aufgenommen; das Kind findet hier seine Spielkameraden. Der Stadtteil, das Viertel, die »eigene Wohngegend« werden dann für den jungen Adoleszenten zu einem mehr oder weniger reich ausgestatteten Revier mit unterschiedlichen Treffpunkten. Die Parkbank, bestimmte Hauseingänge, die Zeitungs- oder Frittenbude, die EckKneipe, eine nahe Diskothek, der Innenhof eines größeren Wohnhauses, das nahegelegene Strandbad, die Schulmauer usf.: Je mehr Treffpunkte zur Verfügung stehen, desto näher kommt eine Gegend einem ökologischen Optimum.“ (Baacke 2003: 81). 3. Ökologische Ausschnitte. „Die dritte Zone ist weniger zusammenhängend; sie wird definiert durch funktionsspezifische Beziehungen. Die Schule, der nahegelegene Betrieb, das Freibad oder andere Orte gehören in diesen Bereich ökologischer Ausschnitte. Im Gegensatz zur unmittelbaren Umgebung wird die Schule nur zu bestimmten Zeiten betreten, und zwar zu einem bestimmten Zweck. Das Kind wird aus der Diffusität des ökologischen Nahraums entlassen und – etwa beim Schuleintritt – zum ersten Male mit einer funktionalen Differenzierung konfrontiert, die bestimmte Rollenspiele zuweist und konstitutiv für das Funktionieren unserer fortgeschrittenen Industriegesellschaft ist. An den Rändern der ökologischen Ausschnitte entwickeln übrigens die Älteren ihre peerBeziehungen: Man schließt Freundschaft mit Klassenkameraden, trifft sich mit Lehrlingen aus dem gleichen Betrieb in einer Kneipe und plant dann vielleicht auch gemeinsame Unternehmungen.“ (Baacke 2003: 81).

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4. Ökologische Peripherie. „Eine vierte Zone ist die der gelegentlichen Kontakte (...). Dazu gehört etwa der Bauernhof oder die Insel, auf denen man sich vorübergehend aufhält, etwa im Urlaub. Andere Beispiele sind die Wohnungen von Verwandten, die man öfter besucht; ferner gelegene Freizeitangebote (z. B. ein Kino im Stadtzentrum) oder ein zentral gelegenes Kaufhaus, in dem man ab und zu größere Einkäufe tätigt. Je vielfältiger und reichhaltiger die ökologische Peripherie ist, desto offener und erfahrener wird ein Heranwachsender, denn er erweitert nicht nur den Radius seines Handlungsraums, sondern erwirbt damit auch mehr Ausweichmöglichkeiten und Alternativen zu seiner unmittelbaren Umwelt.“ (Baacke 2003: 81f). Die Einflüsse von Medien auf den sozialökologischen Intimbereich des Zentrums sind weitgehend untersucht (wenn auch kaum in sozialökologischer Perspektive), aber auch umstritten. Zu kognitiven, emotionalen und sozialen Medienwirkungen auf einzelne wie auf soziale Beziehungen liegt hier eine derartige Fülle von Ergebnissen vor, dass es fast unmöglich ist, zu einhelligen Aussagen zu kommen, zumal die Ergebnisse im allgemeinen von theoretischen Vorannahmen gesteuert sind. Einhelligkeit herrscht jedoch über die mediale Durchdringung des Zentrums, die mit den neuen Medientechnologien noch zugenommen hat. Die drei anderen sozialökologischen Zonen sind unter dem Medienaspekt viel weniger untersucht als das Zentrum. Wir wissen noch immer zu wenig über das Medienverhalten außerhalb des häuslichen und familialen Rahmens. Die medialen Umwelten von Nahraum, Ausschnitten und Peripherie werden gegenwärtig durch die rasante Ausbreitung der Medien neu konfiguriert; sie sind wenig erforscht oder gar nicht bekannt – als sozialisatorische Einflussfaktoren jedoch bedeutsam. Die immer noch nicht hinlänglich erforschten Wirkungsimplikationen mediatisierter Realität für Sozialisation, Entwicklung und Weltverständnis von Jugendlichen erschließen sich – dies hat das Projekt „Medienwelten Jugendlicher“ gezeigt – einer sozialökologisch angeleiteten Analyse von Medienwelten, die dreierlei zu berücksichtigen hat: den konkreten Lebenszusammenhang, die subjektive Einschätzung der Situation und die Medien-Umgebungen (z. B. Diskotheken, Kaufhäuser, Kinos, Privaträume, in denen Medien genutzt werden, sowie öffentliche Räume, die zumindest in den Zentren nie medienfrei sind). Konkreter Lebenszusammenhang meint dabei das Ineinander von Sozialräumen, in denen Kinder und Jugendliche sich aufhalten (Familie, Schule, Straßensozialisation, Vereine und Konsumbereiche...). Auch die Zugehörigkeit zu jugendkulturellen Milieus hat entscheidenden Einfluss auf die jeweiligen Medienwelten.

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Die subjektive Einschätzung der Situation zielt auf die Erfahrungen und Meinungen von Jugendlichen etwa zu den Fragebereichen, wo sie sich am liebsten/ am längsten aufhalten, wo sie dabei Medien nutzen und was sie von der Mediennutzung erwarten. Um diese „subjektiven Einschätzungen“ erfassen zu können, bedarf es einer vorab nicht eingrenzenden, sondern offenen Definition jugendlicher Medienumgebungen und Mediennutzung, die im Forschungsprozess eine Konkretisierung erfährt. Medien-Umgebungen lassen sich unterscheiden in zentrierte MedienUmgebungen, deren Funktion durch die Mediennutzung bestimmt wird (z. B. Kino) und unzentrierte Medien-Umgebungen, in denen zwar auch Medien vorhanden sind, wobei auf den ersten Blick und nicht in jedem Fall und unbedingt der Gebrauch von Medien im Mittelpunkt steht. Die Bedeutung unzentrierter Medien-Umgebungen wird bislang weitgehend unterschätzt oder völlig übersehen. Gerade Jugendliche als eifrige und unbefangene Mediennutzer – darin unterscheiden sie sich erheblich von den Erwachsenen, die noch anders sozialisiert worden sind – scheinen jedoch dazu zu neigen, aus unzentrierten MedienUmgebungen zentrierte zu machen (subsidiäre Umfunktionierung). Die forschungspraktische Umsetzung eines solchen medienökologischen Konzepts jugendbezogener Medienforschung erfordert eine ganzheitliche Analyse jugendlicher Medienwelten, die die lebensweltliche Konkretheit sozialer Situationen berücksichtigt, in denen Medien genutzt werden. Eine solche sozialökologisch orientierte Lebensweltanalyse bietet den Vorteil, dass sich das betreffende Sozialisations- und Lebensmilieu facettenreich, ganzheitlich und in seiner Vielschichtigkeit differenziert betrachten lässt. Weiter kann die Soziallage von Jugendlichen in konkret-situativen, alltagsorientierten Lebensweltvollzügen authentisch rekonstruierbar und verstehbar gemacht werden, ohne dass damit formale, klassifikatorische, abstrakte Sozialdaten wegfallen müssen (Ferchhoff 1983). Eine sozialökologische Perspektive der Lebensweltanalyse muss ansetzen bei den Weltdeutungen und -konstruktionen, mit denen Jugendliche sich ihr Umwelt aneignen, um die für den Lebensweltbegriff – auch im heute vorherrschenden Verständnis von Lebenswelt als Alltagswelt – konstitutive Relativität auf ein erfahrendes Subjekt zu berücksichtigen.

104 4.

Ralf Vollbrecht Der „virtuelle Raum“ aus sozialökologischer Sicht

Grundsätzlich könnten auf diese Weise neben konkreten Umwelten auch Raumvorstellungen im Sinne „finiter Sinnprovinzen“ (Schütz/Luckmann 1979: 45ff.), wie sie – insbesondere auch die medial signierten – Phantasie- und Wunschorte1 darstellen, als lebensweltliche Bestandteile erfasst werden, und dies sind ja Bereiche, die Jugendliche möglicherweise intensiver „bewohnen“ als Teile ihrer realen Umwelt. Auffällig ist jedenfalls, wie die neuen Medien eine fast inflationäre Verwendung von höchst aufschlussreichen Raum-Metaphern befördert haben. Das Reden über entstehende Technologien braucht selbstverständlich Begriffe (sonst werden sie nicht wahrgenommen – s.o.), und in der Wahrnehmung der Benutzer haben die Netzwelten offenbar räumliche Qualitäten. Dies zeigt sich u. a. in den beliebten „Siedlungsmetaphern“ (Canzler/Helmers/Hoff 1995: 17). In die Netze kann man sich hineinbegeben, sich dort aufhalten, wohnen, arbeiten, leben. Man sollte dann allerdings auch in der Lage sein, im Netz zu navigieren. Der „Cyberspace“ (Gibson 1987) selbst ist „raumloser Raum“ oder „paralleles Universum“ (Ogden 1994), in dem die Welt zum „globalen Dorf“ und die Metropole zum von Netizens bewohnten „Electropolis“ (Reid 1991) wird. Wer kleinere, aber vielleicht aufregendere Räume bevorzugt, betritt vielleicht die Multi User Dungeons (MUDs), und wer es ruhiger mag, trifft sich mit Gleichgesinnten in Chatrooms, in Foren oder besucht seine Lieblings-Sites – vorausgesetzt, man bleibt als Datenreisender nicht auf der Datenautobahn im Stau stecken. Hier stellt sich die Frage, ob solche metaphorischen Redeweisen über Raum, die möglicherweise auch neues Interesse für medienökologische Zugänge wecken, mit dem sozialökologischen Ansatz kompatibel sein könnten? So interessant die mit Begriffen wie „virtuelle Räume“ oder „mediale Identitätsräume“ (Hipfl 2004: 16) verknüpften Überlegungen auch auf ihre Art sind – als virtuelle Orte der Vorstellungswelten lassen sich diese nach meiner Auffassung nicht mit einem sozialökologischen Ansatz mit seinen konkreten Realraumbezügen verbinden – hier läge ein transgressus in alteram partem vor. Der sozialökologische Ansatz versteht die Umwelt zwar ebenfalls als (auch) sozial konstruiert, als mit Bedeutungen aufgeladenen, symbolisch interpretierten Raum, aber dies immer mit Referenz auf geographisch lokalisierbare Orte. Daher 1 Traumwelten besitzen dagegen einen völlig andersartigen Charakter (vgl. dazu Schütz/Luckmann 1979: 50f.).

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ist beispielsweise eine Diskothek ein Medienort, ein Chatroom oder Forum jedoch nicht – dies sind vielmehr Modi der Kommunikation. Im sozialökologischen Ansatz wird Kommunikation als soziales Handeln, verbunden mit Interaktion verstanden. Soziales Handeln geschieht jedoch immer an konkreten Orten und auch mediale Kommunikationspartner agieren immer unter bestimmten räumlichen Bedingungen, in denen der Raum Aktionen vermittelt. Kommunikator und Rezipient befinden sich an definierbaren Orten und gehen räumlich definierbare Beziehungen ein und dies gilt nicht nur für direkte und Massenkommunikation, sondern auch für interaktive Kommunikation in neuen Medien: Korrekt müsste es heißen: „Wir sind nicht drin!“ (entgegen der Aussage einer populären Werbung über das Internet), sondern allenfalls an die Kommunikation angeschlossen. Wenn also ein Chat oder eine Internet-Community als virtueller Raum beschrieben wird, so gilt zu bedenken, dass man sich in solchen „Räumen“ ebenso wenig trifft wie beispielsweise im Telefon. Man mag in der Kommunikationssituation sogar das Gefühl haben, sich sehr nahe zu sein, weil man eine partiell gemeinsame Vorstellungswelt erschafft, aber genau genommen geht es dabei um Effekte der Kommunikation und nicht um Effekte des Raums. Pointiert gesagt: Beim „Treffen“ im „virtuellen Raum“ handeln die Subjekte in räumlicher Distanz und jeweils vor dem eigenen Computer – dies ist jedenfalls die Raumauffassung des sozialökologischen Ansatzes – und diese räumliche Gegebenheit der Kommunikation hat untersuchbare Sozialisationseffekte. Was dagegen als virtueller Raum beschrieben wird, ist ein reales Kommunikationssetting. Dabei steht ja auch der Begriff „virtuell“ eher dafür, dass wir es keineswegs mit virtuellen, sondern mit realen Erfahrungen der Subjekte (in OnlineKommunikationen) zu tun haben. Virtuelle Welten stellen also keine realen, sozialgeschichtlich beschreibbaren Räume dar, sondern es handelt sich um Vorstellungsbilder, die nur in den Köpfen derer bestehen, die diese Vorstellungen haben. Analysierbar sind allerdings die (auch räumlich lokalisierbaren) real ablaufenden Kommunikationen mit ihren Regeln, Strukturen und ihrer jeweiligen subjektiven Bedeutung, die das gesamte Spektrum von banal bis identitätsstiftend umfassen kann. Ein sozialökologischer Ansatz kann durchaus die Fragestellung einbeziehen, wie sich die räumliche Trennung von Kommunikationspartnern (bei verschiedenen Medien durchaus unterschiedlich) auswirkt, denn dies ist offensichtlich (auch) ein Umwelteffekt, der die Kommunikationssituation stark beeinflusst. Beispielsweise lässt sich untersuchen, ob und wie rein mediale bekannte Kommunikationspartner („Netzbekanntschaften“) in das Real-Life-Beziehungsnetz integriert werden. So unter-

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sucht Piotrowski die realen und virtuellen Beziehungsnetze von Mädchen aus einer Internet-Community und entwickelt anhand der Bindungsintensitäten und der Komplexität der Netze eine Netzwerk-Typologie (Piotrowski 2006). Dieses Beispiel zeigt, dass dem sozialökologischen Ansatz die „Nicht-Räumlichkeit“ der Netzwelten durchaus zugänglich (Achtung: Raummetapher!) ist, solange ein Bezug auf die (reale) Umwelt gegeben ist, deren sozialisatorischen Effekte der Ansatz ja zu erklären beansprucht.

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Der sozialökologische Ansatz der Mediensozialisation

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Mediensozialisation zwischen gesellschaftlicher Entwicklung und Identitätskonstruktion Daniel Süss

In diesem Beitrag1 wird auf der Grundlage von Mediensozialisationsstudien darüber reflektiert, wie die Medien in der heutigen Gesellschaft als Risiken und Ressourcen für die Identitätskonstruktion von Kindern wirksam werden (Süss 2004). Die Mediensozialisationsforschung befasst sich dabei mit dem Spannungsverhältnis von Selbstsozialisation und bewusst gestalteter Erziehung (Fromme et al. 1999). In einer in 12 europäischen Ländern durchgeführten Studie wurden insgesamt etwa 15.000 Kinder von 6 bis 16 Jahren befragt (vgl. Livingstone/Bovill 2001). Dabei zeigte sich, dass das Fernsehen nach wie vor das Leitmedium im Alltag der Kinder ist, heute gefolgt von Computer und Internet (vor allem bei Knaben) und dem Handy (vor allem bei Mädchen). In nachfolgenden Studien haben wir diesen Trend weiter verfolgt (Süss et al. 2003a, 2003b). Die neuesten Schweizer Kinder-Medienstudien weisen in dieselbe Richtung (Forschungsdienst SRG SSR 2004, Husar 2005). Im Folgenden soll aufgezeigt werden, wie Kinder und Jugendliche sich im reichen Medienensemble ihrer Lebenswelten zurechtfinden und unter welchen Bedingungen Medien zu Risiken und zu Ressourcen für die Kindheit werden können. Zuerst sollen aber die theoretischen Konstrukte der Mediensozialisationsforschung kritisch diskutiert werden.

1.

Mediennutzung zwischen Selbst- und Fremdsozialisation

Die Sozialisationsforschung hat in Auseinandersetzung mit Luhmanns sozialer Systemtheorie das Konzept der Selbstsozialisation aufgegriffen (Fromme et al. 1999). Dies hat zu einer Kontroverse über das Ausmaß der Selbstregulierung in Sozialisationsprozessen geführt. Zinnecker (2000) hat Selbstsozialisation so 1 Dieser Beitrag stellt eine überarbeitete und aktualisierte Fassung von Auszügen aus der Studie von Süss (2004: 67-71, 267-289) dar.

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verstanden, dass die Heranwachsenden ihre Sozialisation im Kontext einer individualisierten Gesellschaft zunehmend eigenständig bestimmen und von traditionellen Sozialisationsinstanzen unabhängiger werden. Die Peer group als Sozialisationsagent kann dabei ebenfalls als Element der Selbstsozialisation betrachtet werden, da die Geburtskohorten unter sich bleiben. Bauer (2002) hat dieses Konzept kritisiert und plädiert für einen Verzicht auf den Begriff Selbstsozialisation, da ein modernes Sozialisationsverständnis Selbst- und Fremdsteuerung zugleich umfasst. Hurrelmann (2002) betont, dass Selbstsozialisation nur dann ein fruchtbares Konstrukt darstellt, wenn darunter die Anteile der Selbststeuerung in Sozialisationsprozessen verstanden werden, welche ergänzend zu den Anteilen der Fremdsteuerung zum Zuge kommen. In diesem Sinn soll hier diese Unterscheidung als die zwei Wirkkräfte eines Gesamtsystems verwendet werden, welche in der Mediennutzung beobachtbar sind und sich dazu eignen, Gewichtsverlagerungen im historischen Generationenvergleich zu untersuchen. Mediennutzung als Selbstsozialisation bedeutet, dass die Sozialisanden die Wahl von Medien und Medieninhalten selbst steuern, über Medienzeiten und Medienorte in relativer Autonomie entscheiden und die Bedeutung der Medieninhalte im Rezeptionsprozess eigenständig konstruieren. Fremdsozialisation bedeutet hier, dass andere Personen oder Institutionen versuchen, den Medienumgang der Heranwachsenden im Hinblick auf fremdbestimmte Sozialisationsziele zu lenken. Mediennutzung steht immer in einem Spannungsverhältnis beider Sozialisationsformen. Es soll hier aufgezeigt werden, welche konkreten Formen in beiden Bereichen zu beobachten sind und wie das Verhältnis zwischen den beiden Bereichen aussehen kann. Selbstsozialisation besteht zum einen in der freien Wahl von Medien. Die Medienausstattung von Haushalten und anderen Lebensräumen wird immer dichter. Die meisten Kinder wachsen in modernen westlichen Gesellschaften in mediengesättigten Haushalten auf (Vollbrecht 2002). Der Zugang zu den verschiedenen Medien ist den Kindern meist freigestellt. Das Kinderzimmer als ein Lebensraum, der den meisten Kindern in unseren Gesellschaften zur Verfügung steht, ist ein Ort besonderer Freiräume für den Medienumgang der Kinder. Will man die Selbstsozialisation von Heranwachsenden untersuchen, muss man also die Medienausstattung der Haushalte und insbesondere der Kinderzimmer erfassen. Frühere Studien haben gezeigt, dass Kinder, welche über eigene Medien in ihrem Zimmer verfügen, diese auch länger nutzen als Kinder ohne diese Medien im Zimmer und dass ihnen weniger Grenzen gesetzt werden in der Wahl der Inhalte. Die Medien bieten eine breite Palette von Inhalten an. Die Auswahl dieser Inhalte und damit die Bildung von Präferenzmustern sind den Kindern und Jugendli-

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chen oft freigestellt. Die Medien selbst verfügen über keine Sanktionsmöglichkeiten gegenüber ihrem Publikum. Eine Regulierung findet höchstens über den Preis statt. Medien, welche hohe Kosten verursachen, können von den Kindern weniger frei genutzt werden als Medien, die kostenlos (z.B. werbefinanziert) verbreitet werden. Dieser Faktor reguliert insbesondere auch die Medienzeiten. Die Nutzung des Internets oder des Mobiltelefons sind typische Beispiele, wo vor allem die Kosten die Medienzeiten begrenzen. Ansonsten sind die Heranwachsenden auch in Bezug auf die Gestaltung ihres zeitlichen Budgets für Medienzuwendung vielfach im Bereich der Selbstsozialisation. Die Tageszeiten der Heranwachsenden werden primär durch die Schulpflicht geprägt. Neben der Schulzeit bleibt aber eine große frei verfügbare Menge an Zeit, die mit Medienzuwendung oder anderen Aktivitäten gestaltet werden kann (Flammer/Alsaker 2000). Hier muss aber beachtet werden, dass zahlreiche Kinder in ein Marathonprogramm von organisierten Aktivitäten eingespannt sind. Zum Teil aus eigener Wahl, zum Teil auf Grund der Ambitionen der Eltern erleben schon viele Kinder einen eigentlichen Freizeitstress (vgl. Moser 1999: 94). Die Medien als Zeitgeber können aktiv zur Strukturierung des Tages verwendet werden (Neverla 1992). Strategien der Zeitverdichtung wie z.B. die Ausführung von Parallelhandlungen sind dabei wichtige Steuerungsmittel. Diese Parallelhandlungen bei der Medienrezeption betreffen Essen, sich unterhalten, Hausaufgaben machen, etc. aber auch zunehmend die parallele Nutzung verschiedener Medien. In einer Kohortenanalyse von Ostberliner Kindern des Jahrgangs 1980 bis 1984 über 6 Jahre hinweg (1990-1996), stellte Kirchhöfer fest, dass eine Entstrukturierung der Medienzuwendung stattgefunden habe (Kirchhöfer 1999). Die Kinder wenden sich den Medien in ihrer Freizeit nicht mehr in derselben rational begründeten und an Inhalten orientierten Weise zu, sondern pendeln unberechenbarer hin und her auf der Suche nach Erlebnissen, d.h. mit dem Wunsch, in ein Geschehen einzutauchen und sich treiben zu lassen. Ob es sich bei dieser Beobachtung um eine generalisierbare Tendenz in der Lebensführung der Kinder handelt, kann aufgrund der vorgelegten Studie nicht festgestellt werden. Immerhin zeigt sie, dass die Strukturierungsfunktion der Medien von verschiedenen Faktoren bei den Individuen und ihren Lebensverhältnissen beeinflusst wird. So weist Kirchhöfer darauf hin, dass die Entscheidung der Kinder im Rahmen von Handlungsmöglichkeiten immer davon abhängig ist, welche Optionen die Kinder überhaupt wahrnehmen, wie sie diese einschätzen und welche objektiven Bedingungen die Wahl einer Option erleichtern oder erschweren (Kirchhöfer 1999).

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Der Wiener Kinderpsychiater Michael Millner hat zur Beschreibung der Vielfalt oder Einseitigkeit an Optionen in der Lebenswelt von Heranwachsenden die Unterscheidung von Alpha-Welt und Beta-Welt eingeführt (Millner 1996). Er versteht unter der Alpha-Welt die Bereiche, in denen Kinder Primärerfahrungen sammeln können. Die Beta-Welt ist die Welt der Sekundärerfahrungen durch die Medien (wobei er besonders das Fernsehen und die neuen Multimedia-Angebote ins Auge fasst). Gemäß dieser Terminologie kann man vier Typen von Lebenswelten unterscheiden. Als stärkste Belastung kann eine Konstellation bezeichnet werden, in der sowohl in der Alpha-Welt als auch in der Beta-Welt Defizite herrschen, in ersterer z.B. durch Vernachlässigung durch die Bezugspersonen oder ein kinderfeindliches Wohnquartier, in letzterem durch problematische Medieninhalte oder -nutzungsformen. Selbstsozialisation besteht auch darin, dass Heranwachsende die Medieninhalte thematisch voreingenommen rezipieren, d.h. dass sie ihre eigenen Entwicklungsthemen und Alltagsbezüge als Grundlage nehmen, um sich in Medieninhalten zu orientieren und um Bedeutungen von Figuren oder Handlungssträngen zu konstruieren (Charlton/Bachmair 1990). Die Medien werden als „Steinbruch“ verwendet, um sich mit Normen, Werten und Rollen auseinanderzusetzen. Die Medieninhalte werden nicht einfach kopiert und eins zu eins auf sich selbst angewandt, sondern in der Aneignung umgeschmolzen in eine Form, welche zur eigenen Identität passt. Insbesondere das „Medien-Handling“ (Handhabungskompetenz) ist ein Bereich, der von Heranwachsenden meist eigenständig erworben wird (Süss et al. 2003b). Technische Kompetenzen eignen sich bereits Kleinkinder ohne Scheu und mit Spaß an. Darin tun sich Erwachsene oft viel schwerer. Visuelle Medien (z.B. Bilderbücher) sind den Kindern sehr früh zugänglich, ebenso auditive Medien (z.B. Hörspielkassetten) parallel zur Sprachentwicklung. Andere Medien wie das Buch mit geschriebenen Texten erfordern die Beherrschung des Lesens, was Kinder ohne die Hilfe von Erwachsenen nicht erlernen würden. Der Selbstsozialisation sind also auch Grenzen gesetzt. Diese betreffen nicht nur die vorausgesetzten Kulturtechniken, wie die Alphabetisierung. Auch aus kulturellen und finanziellen Gründen sind nicht alle Medien und Medieninhalte allen zugänglich. Es gibt Medienreiche und Medienarme. Es gibt Informationsbarrieren, -privilegien und -defizite. Die Wissenskluftforschung hat aufgezeigt, dass die Bildung und die Interessen der Menschen ihren Medienzugang und ihre Medienaneignung in einer Weise beeinflussen, dass sich soziale Ungleichheiten verschärfen können. Die Informationsbesitzer werden immer reicher, die Informationslosen immer ärmer (Bonfadelli 1994). Selbstsozialisation kann zur Überforderung werden (Dollase 1999). Die Ausbildung von Medienpräferenzen und Mediennutzungsstilen innerhalb der Peer group (als kollek-

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tive Selbstsozialisation) führt auch zu dysfunktionalen Mustern. Hier sei insbesondere auf Bereiche wie Gewaltbereitschaft, Rassismus, Sucht, Stereotypien, Illusionsbildungen in Bezug auf sich selbst und die Welt verwiesen (vgl. Dollase 1999: 26). Heranwachsende sind also in dieser Hinsicht auf Fremdsozialisation im Bereich der Mediennutzung angewiesen. Der Wertewandel der letzten Jahrzehnte hat dazu geführt, dass die klassischen Sozialisationsinstanzen wie Eltern und Lehrpersonen verunsichert wurden oder im Rahmen des postmodernen Pluralismus resigniert haben. Erziehungsaufgaben werden an Spezialisten delegiert und man setzt auf die produktive Kraft der Selbstsozialisation. Dies kann auch im Kontext von Generationsgestalten verstanden werden, welche sich von Autoritäten kritisch absetzen und den eigenen Kindern partnerschaftlich bis gewährend begegnen. Im Rahmen einer dialogischen Beziehungsgestaltung zwischen den Generationen (Herzka 1989) wird Erziehung durch Beziehung ersetzt. Dabei wird allerdings außer Acht gelassen, dass Sozialisationsagenten wie die Wirtschaft über eine relativ große Macht verfügen, indem sie finanzielle Ressourcen in die Beeinflussung der Heranwachsenden als gegenwärtiger und zukünftiger Markt investieren können. Dieses zunehmende Ungleichgewicht zwischen Sozialisationsinstanzen und Sozialisationsagenten zeigt sich beispielsweise in den völlig ungleichen Aufwendungen der Wirtschaft für Konsumwerbung (z.B. für Tabak) im Vergleich zu den Mitteln von Suchtpräventionskampagnen. Fremdsozialisation im Medienumgang ist das Feld der Medienpädagogik innerhalb der angewandten Kommunikationswissenschaft. Die Institutionalisierung von Medienpädagogik in den Schulen, Hochschulen und in der Eltern- oder Lehrerbildung ist auch nach über 25 Jahren konzeptioneller und praktischer Arbeiten schwach. Dies gilt sowohl für die Schweiz als im internationalen Vergleich auch für viele andere Länder (Hart/Süss 2002). Swoboda (1994) hat die Entwicklung der Paradigmen der Medienpädagogik nachgezeichnet, die einen Wandel von kulturpessimistischen zu optimistischen Positionen dokumentiert. In den unterschiedlichen Ansätzen von Bewahrpädagogik bis zu handlungsorientierter Medienpädagogik zeigt sich auch ein Trend von autoritären zu liberalen Erziehungsidealen. Die Medienerziehung als Fremdsozialisation ist immer eingebettet in die aktuellen Erziehungskonzeptionen und Bildungsziele. So sind Werthaltungen wie „Maß halten“ oder „kulturelle Offenheit“ im Hintergrund von Medienumgangsregelungen zu finden. Diese Werthaltungen stehen auch im Kontext von alltagsästhetischen Orientierungen, wie sie von Schulze (1992) für die soziokulturellen Milieus beschrieben wurden. Man kann daher davon ausgehen, dass Kinder aus Familien unterschiedlicher sozialer Milieus zu einem anderen Me-

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dienumgang motiviert werden. Nicht zuletzt kommen dabei die Vorbildwirkungen der erwachsenen Bezugspersonen zum Tragen. Auch wenn Eltern kein reflektiertes medienpädagogisches Konzept vertreten oder bewusst den Kindern möglichst viel Selbststeuerung ermöglichen wollen, wirken sie durch ihr eigenes Medienhandeln auf die Sozialisanden ein. „Man kann nicht nicht Medienpädagogik betreiben, […]“ wandelte der Zürcher Medienpädagoge Christian Doelker das Watzlawick’sche Kommunikations-Axiom ab (vgl. Doelker 1998: 19). Die moderne Betrachtung von Sozialisation als gegenseitige Beeinflussung zwischen den Generationen lässt allerdings auch die Frage aufkommen, wie das Medienhandeln der Kinder den Medienalltag der Eltern bestimmt. Kinder sind z.B. wichtige Promotoren bei Kaufentscheidungen der Eltern. Dies spielt eine Rolle, wenn es um die Anschaffung neuer Medien für den Haushalt geht respektive um die technische Aktualisierung der Medienausstattung der Familie. Die Medien sind auch bedeutsame Brennpunkte für gemeinsame Aktivitäten und soziale Anschlusskommunikation innerhalb der Familien (Hurrelmann/Hammer/ Stelberg 1996). Dadurch nehmen sie einen Stellenwert im Beziehungsgefüge der Familien ein, sie schaffen Koalitionen und Konfliktzonen. Die Eltern-KindBeziehungen werden aber nicht primär durch die Medien verändert, sondern es ist umgekehrt: die Mediennutzungsstile in Familien werden durch die ElternKind-Beziehungen geprägt, d.h. die Medien werden „in Dienst genommen“, um das System Familie zu stabilisieren. Der Medienalltag in den Familien scheint zunehmend von reziproken Sozialisationsprozessen zwischen Kindern und Eltern, aber auch zwischen den Kindern und ihrer Peer group bestimmt zu werden. Der Wertepluralismus der postmodernen Gesellschaft führt dazu, dass viele Eltern verunsichert darüber sind, welche Sozialisationsziele sie anstreben sollen. So orientiert man sich am „kleinsten gemeinsamen Nenner“, der darin besteht, offensichtlich pathologische Entwicklungen zu verhindern, wie Selbst- oder Fremdgefährdungen in Suchtverhalten oder Gewalttätigkeiten. Wo keine Anzeichen für solche Fehlentwicklungen vorliegen, wird den Kindern viel Spielraum für die Selbststeuerung gelassen. Kinder lernen dadurch auch, dass diese Gesellschaft sie mit der Entwicklungsaufgabe konfrontiert, sich selbst aus einer Vielfalt an Optionen einen passenden Weg zu suchen. Die Medien bieten dazu Orientierungshilfen an, und sie sind zugleich ein schillernder Teil der Lebenswelt, der aktiv angeeignet und bewältigt werden muss.

Mediensozialisation und Identitätskonstruktion 2.

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Konstanten und Wandel im Medienalltag

Aus eigenen Studien in der Schweiz und im internationalen Vergleich (Süss 2004) lässt sich folgendes Fazit zum Medienalltag der Heranwachsenden ziehen: Die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen werden von immer mehr Medien durchdrungen. Diese allgemeine Aussage zur Medienökologie lässt sich durch zahlreiche Befunde unserer Studien stützen. Schon in den 1970er Jahren erreichte das Fernsehen in der Schweiz einen Sättigungspunkt. Die Mehrheit der Haushalte war mit einem Gerät versehen. Der Trend zu Mehrfachgeräten ist bis heute im internationalen Vergleich gering, aber die Kinderzimmer sind doch zunehmend mit einem Fernseher ausgestattet. Zwischen den 1980er und den 1990er Jahren fand ein erheblicher Anstieg statt. Bücher und Radios resp. HiFiAnlagen gehören ebenfalls seit den 1970er Jahren zur Standardmedienausstattung von Familien. Die Haushalte umfassen immer mehr Medien, die Kumulation ist vor allem in den Kinderzimmern auffällig. Neben der Zunahme der verfügbaren Geräte ist die Zunahme der Medienangebote von Bedeutung. Radioprogramme, Fernsehkanäle, Computerspiele, Internet-Sites usw. bieten eine immer größere Auswahl an Inhalten und Genres an. Diese Vielfalt wird demnächst durch die Einführung digitaler Fernsehprogramme nochmals erheblich erhöht. Für Heranwachsende ist besonders bedeutsam, dass man von einer Akzeleration der Medienausstattung sprechen kann. Immer jüngere Kinder verfügen über eine breite persönliche Medienpalette, können die Medien im Haushalt oder an anderen Orten frei benutzen. Die Schulen haben zwischen den 1980er und 1990er Jahren insbesondere den Zugang zu Computer und später zum Internet massiv ausgebaut und damit Zugangsklüfte ausgeglichen, die in anderen sozialökologischen Zonen konstant bestehen. Geschlecht, Alter der Kinder und soziale Schicht der Familie führen konstant zu unterschiedlichen Medienzugängen. Manche Klüfte haben sich allerdings auf höherem Niveau neu eingestellt. Sie verschwinden nur dort, wo eine Durchdringung praktisch aller Haushalte mit einem Medium stattgefunden hat, wie beim Fernsehen. In gewissen Bereichen haben sich Zugangsklüfte reduziert, so z.B. im Hinblick auf das Alter der Kinder oder im Verhältnis von privatem Medienzugang zum Medienzugang in den Schulen. Zunehmende Zugangsklüfte zeigen sich zwischen 1997 und 2002 in den Geschlechterdifferenzen im persönlichen Besitz von audiovisuellen Medien, während sich die Computerausstattung der Geschlechter angleicht, aber immer noch dem Muster folgt, dass Knaben besser ausgestattet sind als Mädchen. Der jugendliche Besitz von Mobiltelefonen und Internetanschlüssen hat zwischen den 1990er Jahren und 2002 einen massiven Zuwachs erfahren. Beim Handy sind die Mädchen die Innovatoren, beim Internet die Knaben.

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Insgesamt findet ein Wandel des Medienzuganges primär im Kinderzimmer statt. Die Zugangsklüfte bleiben mehrheitlich bestehen, wenn auch transferiert auf neuem Niveau. Dass die Mediennutzungszeiten trotz der enormen Zunahme an verfügbaren Medien und Medieninhalten nicht massiv, sondern nur moderat angestiegen sind, lässt sich mit Strategien der Zeitverdichtung erklären: Medien werden parallel genutzt oder als Begleiter nicht-medienbezogener Aktivitäten. Letzteres wird erleichtert durch die Zunahme portabler Geräte: Audiogeräte, Computerspiele, Handys, Laptops usw. ermöglichen, Medien in verschiedenen sozialen Kontexten zu nutzen und als ständige Begleiter verfügbar zu haben. Das Fernsehen wird von den 1970er Jahren bis 2002 praktisch gleich häufig genutzt, nur bei den 15- bis 16-Jährigen fand in den 1990er Jahren eine Erhöhung von Häufigkeit und Sehdauer statt. Die Häufigkeit des Buchlesens nahm kontinuierlich ab, nicht jedoch die Durchschnittszeiten. Wie beim Medienzugang, zeigen sich auch in den Medienzeiten in vielen Bereichen konstante Klüfte auf neuem Niveau. Gruppenunterschiede nach Alter, Geschlecht und sozialer Schicht bleiben erhalten. Medien, welche dieselben oder ähnliche Funktionen erfüllen, konkurrenzieren sich nicht, sondern werden jeweils gleich intensiv genutzt, was ebenfalls als Kumulationseffekt bezeichnet werden kann. Die Bedeutung der Medienzeiten hat sich gewandelt, indem der subjektive Stellenwert der Mediennutzung im Vergleich zu anderen Freizeitaktivitäten angestiegen ist. Insbesondere das Fernsehen hat zwischen den 1970er und den 1980er Jahren einen Sprung nach oben in der Rangfolge der beliebtesten Freizeitaktivitäten gemacht. Auch Computer, Internet und Handy gehören zu den Medien, zu denen die Heranwachsenden eine hohe Bindung entwickelt haben. Anfangs der 1970er Jahre lagen die Medien in der Beliebtheitsskala noch weit hinten. Konstant geblieben ist aber, dass das Draußen-Spielen mit Freunden auf Platz 1 steht. Dies bedeutet aber nicht, dass es die größten Zeitanteile der Freizeit einnimmt. In den zunehmend städtischen Lebenswelten der Schweizer Heranwachsenden ist ein Trend zur Verhäuslichung und zum Allein-Spielen im eigenen Zimmer bemerkbar, wenn auch nicht im selben Maße wie z.B. in Japan (vgl. Buckingham 2002: 78). Vor allem diejenigen, welche regelmäßig einer formellen Freizeitaktivität nachgehen, wie im Bereich Sport oder Musik, nutzen die Medien weniger lang als andere Gleichaltrige. Die beobachteten Entwicklungen der Reichweiten und Nutzungszeiten der Medien bei Schweizer Heranwachsenden stimmen weitgehend mit den Befunden

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aus der Langzeitstudie Massenkommunikation in Deutschland überein (vgl. Berg/Kiefer 1996: 291ff.), wo als jüngste Gruppe die 14- bis 19-Jährigen erfasst wurden. Das Medienzeitbudget der deutschen Jugendlichen hat sich insgesamt von 1970 bis 1995 von 3,5 Stunden auf 4 Stunden pro Werktag auch hier nur moderat erhöht, wobei das Fernsehen zugelegt und die Printmedien Zeitanteile eingebüsst haben. Kinder und Jugendliche können die Medien zunehmend selbstgesteuert nutzen. Die Eltern bieten sich als Gesprächspartner an, um sich über die Medieninhalte auszutauschen, setzen dabei aber nur selten Regeln, ohne diese mit den Kindern auszuhandeln. Diese Feststellung lässt sich dem von du Bois-Reymond beschriebenen Paradigmenwechsel vom „Befehlshaushalt“ zum „Verhandlungshaushalt“ zuordnen (du Bois-Reymond 1998). Die Auswahl von Medieninhalten, insbesondere beim Fernsehen, wird zwar immer noch von einer Mehrheit der Schweizer Eltern kontrolliert, aber es ist seit den 1970er Jahren konstant eine Minderheit von ca. 30-40 Prozent der Kinder, welche immer um Erlaubnis bitten müssen, wenn sie ein Programm sehen wollen. Die Liberalisierung in der familiären Medienzugangsregelung zeigt sich vor allem darin, dass Kinder kontinuierlich bis in spätere Abendstunden hinein fernsehen dürfen und dass sie immer mehr Medien in ihrem Zimmer verfügbar haben und dort frei nutzen können. Zudem wurde in den 1970er Jahren ein größerer Anteil der Familienmedien noch als „Erwachsenengeräte“ betrachtet, d.h. die Kinder durften die Geräte nicht selbst bedienen oder nur gemeinsam mit Erwachsenen. Dass sich dies geändert hat, dürfte auch damit zusammenhängen, dass sich ein Teil der Kinder in Bezug auf die Handhabung von Medien wie Computer, Internet und Handy kompetenter fühlen als ihre Eltern. Insbesondere die Knaben schreiben sich in diesem Bereich oft die höchsten Kompetenzen in der Familie zu. Zwischen 1997 und 2002 blieben hier die Klüfte zwischen der Selbsteinschätzung von Knaben und Mädchen aber auch zwischen Vätern und Müttern identisch, obwohl Mädchen und Frauen die neuen Medien immer ausgiebiger nutzen. Als Konstante im Langzeitvergleich erweist sich, dass die Kinder umso mehr Medien frei nutzen dürfen, je älter sie sind. Die Erziehungshaltung, den Kindern schrittweise mehr Selbstverantwortung zu überlassen, ist weit verbreitet. Auch hier ist allerdings ein Trend zur Akzeleration festzustellen. Das Fernsehen ist zwischen den 1970er Jahren und 2002 das zentrale Leitmedium der Kinder geblieben. Es besteht eine hohe Bindung der Kinder an dieses Medium, es hat eine hohe Reichweite, es werden ihm zahlreiche Funktionen zugeschrieben und die Kinder finden zahlreiche Lieblingsthemen und

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-geschichten in diesem Medium. Seit den 1990er Jahren hat das Leitmedium Fernsehen allerdings Mitfavoriten erhalten. Es wird nicht verdrängt, aber ergänzt, insbesondere durch Computer und Internet und durch das Handy. Knaben haben eine hohe Bindung und intensive Nutzung von Computerspielen und Internet entwickelt, während für die Mädchen das Handy und die kommunikativen Funktionen des Internets (E-Mail, etc.) wichtig geworden sind. Die von bestimmten Medien erwarteten Gratifikationen bleiben im Langzeitvergleich relativ konstant, die Reichweiten der Medien erfahren leichte Schwankungen. Die Bindung an bestimmte Medien bleibt bis heute stark vom Geschlecht der Kinder beeinflusst. Dieses Fazit zum Stellenwert der unterschiedlichen Medien als Leitmedium deckt sich mit den aktuellen Studien aus Deutschland in hohem Masse (Feierabend/Klingler 2003; Feierabend/Rathgeb 2004). Das neue Medium Mobiltelefon hat sich zwischen 1997 und 2002 rasch zu einem wichtigen Leitmedium der Jugendlichen entwickelt. Es konnte gezeigt werden, wie die Jugendlichen die Entwicklungsaufgaben Umgang mit dem Warenmarkt, Umbau der sozialen Beziehungen und Umgang mit der Sexualität mit Hilfe des Mediums bewältigen. Das Handy ist ein wichtiges Instrument, um in hochmobilen und städtischen Lebensverhältnissen die Beziehungen zwischen Jugendlichen und ihren Peers, aber auch zwischen Jugendlichen und ihren Eltern, aufrechtzuerhalten. Die Individualisierung der Lebensgestaltung hat dazu geführt, dass es eines größeren Aufwandes bedarf, um Beziehungsnetze zu pflegen. Das Handy, aber auch das Internet, tragen dazu bei, diese Aufgabe zu lösen. Dies erfordert allerdings eine neue Dichte an Regeln, seien sie selbstgesetzt durch die Heranwachsenden, oder ausgehandelt zwischen Eltern und ihren Kindern. Angemessene Kommunikationsformen, aber auch der Umgang mit den Kosten der medienvermittelten Kommunikation, müssen im Rahmen der Mediensozialisation erlernt werden. Die Motive von Eltern und Kindern zur Aneignung des neuen Mediums Handy sind oft nicht identisch. Wie schon beim Bücher lesen und bei der Nutzung von Computern sind es für die Eltern eher Aspekte der erwarteten „Nützlichkeit“ im Sinne eines Erwerbs von notwendigen Kulturtechniken für die Informationsgesellschaft, während es für die Kinder eher Aspekte von „Spaß“ und „Neugier“ sind, die sie dazu motivieren, eine neue Medienkompetenz zu erwerben. Dass dabei auch ein Konformitätsdruck aus der Peer group mitspielt, ist vor allem bei Jugendlichen von Bedeutung. Was die Jugendlichen als Teil ihrer Jugendkultur, resp. von Fan-Kulturen definieren (z.B. ein Nokia-Handy zu besitzen), ist oft zu einem erheblichen Teil durch Jugend-Marketing-Strategien mitgesteuert. Dort, wo sich Jugendliche (gegenüber den Eltern) selbstgesteuert fühlen, wirken also

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oft andere Sozialisationsagenten (wie die Wirtschaft) unbemerkt fremdsteuernd auf sie ein. Handy und Internet eröffnen den Kindern neue sozialökologische Räume. Innerhalb des ökologischen Zentrums der Familie, aber auch in ökologischen Ausschnitten wie der Schule, gibt das Handy den Heranwachsenden die Möglichkeit, sich in einen privaten Raum zurückzuziehen und Beziehungen unter Peers zu pflegen, die von den Erwachsenen nicht kontrolliert werden. Diese Medien eröffnen eine Doppelörtlichkeit, d.h. eine flexible Präsenz und Ansprechbarkeit in verschiedenen sozialökologischen Zonen zugleich. So wie die Medienzeiten durch Parallelhandlungen verdichtet werden, so wird die physische Mobilität durch diese Parallelverfügbarkeit virtuell erhöht und verdichtet. Die Kinder und Jugendlichen, welche in den hier zugrunde liegenden Studien in ihrem Medienverhalten beschrieben wurden, sind zwischen 1955 (die 16Jährigen der Studie von 1971) und 1990 geboren worden (die 12-Jährigen der Studie von 2002). Damit könnten sie vier Generationsgestalten zugeordnet werden. Beziehen wir nur diejenigen Probanden ein, von denen auch die Kindheit erfasst wurde, dann sind es Geburtskohorten zwischen 1959 und 1990, was drei Generationsgestalten umfasst. In bisherigen Generationsbeschreibungen werden die Leitmedien eher am Rande als eine der Variablen des Wandels aufgeführt. Eine Konzeption, welche die Mediensozialisation der Generationen ins Zentrum stellt, liegt bisher nicht vor. Es wird daher im Folgenden versucht, auf der Basis unserer Schweizer Studien diese Perspektive näher auszuleuchten. Jede Generationenbeschreibung ist eine Typisierung. Sie kann nicht dem Individuum gerecht werden, sondern nur den dominanten Lebensstilen einer Zeit. Die polarisierte Generation (Geburt um 1960-70) erlebte das Fernsehen als ein dominantes Leitmedium. Fernseher im Kinderzimmer waren äußerst selten. Die Programmangebote beschränkten sich auf 3-5 öffentlich-rechtliche Kanäle. Fernsehen war ein ausgesprochenes Familienmedium, das Gerät stand im Wohnzimmer und die Familie musste sich auf die Programmwahl einigen, meist dominiert durch die Präferenzen des Vaters. Comics, Zeitschriften, Kinder- und Jugendbücher, Schallplatten und Radio ergänzten das Medienensemble. Viele Kinder waren in formelle Freizeitbeschäftigungen eingebunden und wurden auch noch oft zur Mithilfe im Haushalt angehalten. In Elternhaus und Schulen herrschte eine eher autoritäre Erziehungshaltung vor, welche den Kindern klare Sozialisationsziele vorgab. Die Normalbiographie war noch weitgehend absehbar. Soziale Schichtunterschiede waren noch klar konturiert. Die 1968er Studentenunruhen, die Proteste gegen den Vietnamkrieg und andere soziale Aufbruchbewegungen

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brachten diese klaren bürgerlichen Strukturen ins Wanken. Die polarisierte Generation erlebte eine Jugend zwischen Konsumlust und alternativem Ausbruch aus der Wohlstandsgesellschaft. Die Medien konnten für beide Haltungen Identifikationsangebote und Nutzungsmuster anbieten, welche der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben in einem ambivalenten gesellschaftlichen Umfeld unterstützten. Eltern befassten sich mit Vielseher-Problemen und versuchten, die „Fernsehsucht“ der Kinder einzudämmen. Computer standen dieser Generation in Kindheit und Jugend noch nicht zur Verfügung. Erst in Studium oder Berufsalltag wurde sie mit Personal Computers konfrontiert. Die Sophisticated Generation (Geburt um 1970-80) erlebte den Personal Computer als faszinierendes neues Medium in der Schule, am Arbeitsort der Eltern und schrittweise auch im Haushalt, allerdings unter dem Vorzeichen, dass man programmieren lernen muss, um mit den Geräten umgehen zu können. Sehr schnell expandierte der Markt an Computerspielen, was vor allem für Knaben zu einer Verknüpfung von Computer = Spielen führte. Die Regulierung des Medienzugangs der Kinder wurde liberaler, die öffentlich-rechtlichen Sender boten eine Vielfalt an „pädagogisch motivierten“ Programmen an. Genau wie die Jugendmedien-Angebote und die Entwicklungen in der Musik-, Film- und Sportbranche, wurden die Fan-Kulturen immer vielfältiger. Durch die Vielfalt der Medienangebote und die demokratischere Haltung der Eltern wurden die Kinder immer früher mit allen möglichen Formen von Wissen und Einblicken in die Welt der Erwachsenen konfrontiert, was auch zu kritischen pädagogischen Einschätzungen vom „Verschwinden der Kindheit“ führte. Die Medienpädagogik erlebte eine Blütezeit, es wurden Konzepte zur Förderung von Medienkompetenz der Kinder in den Schulen entwickelt und eine Fülle an Materialien für den Unterricht produziert. Das persönliche Medienensemble der Kinder nahm zu, empfindliche Medien (z.B. Schallplatten, Super8-Filme) wurden durch robustere Medien (z.B. Tonband-Kassetten, VHS-Videos) ergänzt, und die Medienhandhabung damit immer jüngeren Kindern freigegeben. Die Angebotspalette wurde durch die privaten Rundfunkanbieter ab anfangs der 1980er Jahre und durch privatkommerzielle Fernsehanbieter ab Mitte der 1980er Jahre enorm erhöht. Zugleich gingen die pädagogisch motivierten Angebote für Kinder und Jugendliche rasch zurück zugunsten von reinen Unterhaltungsangeboten, die primär einen möglichst hohen Marktanteil unter dem jungen Publikum anstrebten. Kritische Eltern versuchten, der Kommerzialisierung der kindlichen Medienwelt Einhalt zu gebieten und forderten wertvolle Alternativen zum Mainstream. Die Net Generation (Geburt um 1980-90) verfügt von frühen Jahren an über eine vielfältige persönliche Medienpalette. Die Medien im Familienhaushalt dürfen

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von den Kindern praktisch durchgehend mitbenutzt werden. Die Geräte sind im Handling immer einfacher und daher bereits für Kleinkinder bedienbar. Die Erziehungshaltung der Eltern ist von der Bereitschaft zum partnerschaftlichen Aushandeln von Regeln geprägt. Junge Eltern haben schon selbst als Kinder begeistert Computerspiele gespielt und schenken ihren Kindern daher ohne pädagogische Bedenken diese Medien. Die Präferenzunterschiede zwischen Jungen und Mädchen bestehen nach wie vor. Die Auswahl kann aus einer immer größeren Palette von Angeboten getroffen werden. Die meisten Angebote sind rund um die Uhr verfügbar, die Bindung an bestimmte Medienzeiten wird zunehmend zugunsten einer individualisierten Nutzung aufgehoben. Computer und Internet eröffnen eine Fülle an Spielen, Interaktionsangeboten und Wissenszugängen. Eltern machen sich Sorgen über „Internet-Sucht“ und sexuelle Belästigungen von Kindern im Internet. Der familiäre Haushalt wird durch die Netzmedien zu einem offenen Raum. Die Jugendlichen der Net Generation entdecken das Handy für sich und gestalten ihre Beziehungen unter Peers und mit den Erwachsenen durch Mobilkommunikation. Sie werden dadurch flexibler und können sich in neuen sozialökologischen Zonen bewegen. Das Handy wird zum ambivalenten Medium der „Halbfreiheit“: Es schafft mehr Bewegungsfreiheit, aber auch mehr permanente Verfügbarkeit, was auch Jugendliche bereits als Stress zu erleben beginnen. Computer und Internet halten Einzug in immer mehr Lebensbereiche. Sie haben an Faszinationskraft eingebüsst und sind veralltäglicht. Die Kinder lassen sich durch global und multimedial inszenierte Lancierungen von Kindermedien wie Harry Potter oder Pokémon begeistern und nutzen diese Angebote, um ihr Patchwork an Fan-Kulturen und Szenen zu bereichern. Die Bindung an solche inszenierten Erlebniswelten ist oft eher kurz und wechselhaft. Die Medien-, Freizeit- und Spielzeugindustrie versucht diese Bindungen durch serielle Angebote möglichst lange aufrecht zu erhalten. Die Jugendlichen sind pragmatisch orientiert: Sie suchen intensive Erlebnisse, sind aber auch leistungsbereit. Ihre Zukunftshaltung ist für sich selbst meist optimistisch, für die Gesamtgesellschaft eher pessimistisch. Diese typisierende Darstellung lässt sichtbar werden, dass in vielen Aspekten Konstanten über diese drei Generationen hinweg bestehen. Zugleich sind Prozesse von moderaten, kontinuierlichen Veränderungen sichtbar (Zunahme des Medienensembles und der Medienzeiten). Manche Veränderungen treten eher sprunghaft auf, so z.B. in Folge der Einführung neuer Programmangebote (privates Fernsehen) oder Mediengeräte (Handy) und Mediendienste (UMTS). Man muss sich daher fragen, ob ein Modell, wie es durch das Konstrukt der Generationsgestalten nahe gelegt wird, treffender ist als ein Modell des kontinuierlichen Wandels ohne klar festzumachende Paradigmenwechsel. Die hier angestellten

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Vergleiche des Medienalltags von Kindern, die zwischen 1955 und 1990 geboren wurden, lassen den Schluss zu, dass beide Modellvorstellungen nützlich sind. Je nach Dimension der Mediensozialisation, die man betrachtet, ist ein anderer Stil des Wandels zwischen den Generationen auszumachen. Der Wandel verläuft auch nicht gleichartig in Bezug auf alle untersuchten Medien oder sozialökologischen Medienorte. Die Analyse von Generationsunterschieden wird dadurch erschwert, dass in einer Familie immer Personen aus verschiedenen Geburtskohorten zusammenleben und damit Personen mit unterschiedlichen Medienkindheiten. Da Sozialisation ein gegenseitiger, nicht abgeschlossener Prozess ist, werden jüngere Kinder durch ihre älteren Geschwister, Kinder durch die Eltern und Eltern durch die Kinder usw. laufend in ihrem Medienverhalten beeinflusst. Die Erwartungen der erwachsenen Sozialisatoren an eine gelungene Mediensozialisation der Kinder werden durch ihre eigene Medienbiographie, ihre Medienkompetenz und medienpädagogische Kompetenz beeinflusst. Die Erwartungen und Befürchtungen zu möglichen Effekten der Medien auf die Sozialisanden werden zudem durch Änderungen in den wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Lebenslagen beeinflusst.

3.

Medien als Risiken für das sich entwickelnde Individuum

Mediensozialisation kann immer gelingen oder misslingen. Die Interaktion von Sozialisanden und Sozialisatoren können zur Entfaltung oder zur Einschränkung des Individuums führen. Einschränkungen als Entwicklungsverzögerungen oder -störungen können als Risiken der Mediensozialisation bezeichnet werden. Im Folgenden werden vier Bereiche exemplarisch dargestellt, in denen aus aktuellen empirischen Studien heraus ein Risikopotenzial der Medien sichtbar geworden ist.

3.1. Konsum- und Konformitätsdruck Die reichhaltigen Medienumwelten der Kinder und Jugendlichen können einen erheblichen Konsumdruck entwickeln. Der Aufforderungscharakter der ständig verfügbaren Medien kann Heranwachsende dazu führen, Befriedigung primär durch Konsum zu suchen, da dies oft eine kurzfristig günstige Kosten-NutzenBilanz verspricht. Der Aufwand für ein Erlebnis ist im Medienkonsum geringer als in vielen anderen Aktivitäten. Die Medien halten permanent Angebote für alle Erlebnisorientierungen bereit. Konsum ist ein einfacher Weg, Zugehörigkei-

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ten und Lebensstil expressiv darzustellen. Damit verbunden ist auch ein Konformitätsdruck. Wenn alle Gleichaltrigen von einem seriellen Angebot ergriffen sind (z.B. Deutschland sucht den Superstar oder Gute Zeiten – Schlechte Zeiten), dann kann man an der Anschlusskommunikation nur teilhaben, wenn man das Angebot ebenfalls regelmäßig verfolgt. Es kann auch ein Druck dahingehend entstehen, dass man von irgendetwas (egal wovon) Fan sein muss, um eine erkennbare Identität zu haben. Das allseits skeptische, distanzierte Kind wird für seine Peers nicht fassbar. In Interaktion mit Medienangeboten werden auch nichtmediale Accessoires wie z.B. Bekleidungsstile und Präferenzen für Getränke bedeutsam gemacht.

3.2. Fremdbestimmte Zeit Der Medienkonsum ist in den meisten Fällen billig geworden. Das wird unter anderem darin sichtbar, dass Kinder aus finanziell schlechter gestellten Familien öfters ein eigenes Fernsehgerät besitzen und länger fernsehen. Die höchste Investition der Heranwachsenden ist ihre Lebenszeit, welche sie den Medien widmen. Wer regelmäßig Sport treibt oder ein Musikinstrument spielt, verbringt weniger Zeit mit Medien. Sowohl Sport wie Musik, als auch Mediennutzung kann fremdbestimmte Zeit sein. Wenn man in Familie, Peer group oder Schule Medien nicht aus eigener Initiative nutzt, sondern in sozialen Settings, welche von Dritten bestimmt werden, dann bedeutet Medienzeit eine Einschränkung der selbst bestimmten Handlungsmöglichkeiten. Gerade die neuen mobilen Medien wie das Handy, können dazu führen, dass man auch in potenziell unverplanten FreizeitFenstern von außen gesteuert wird. Diese permanente Auslieferung an ein Medien-Programm kann auch als Bewältigungsstil in belastenden Lebensverhältnissen gewählt worden sein, wenn Medien mit eskapistischen Motiven genutzt werden. Dieser Nutzungsstil behindert allerdings eine aktive Bewältigung, und die Probleme werden nicht gelöst, sondern verdrängt.

3.3. Verzerrungen im Selbst- und Weltbild Die Auswahl der Medien und die entwickelten Präferenzen führen zu einem medial mitgeprägten Selbst- und Weltbild des Sozialisanden. Dieses kann durch die medienspezifischen Auswahl- und Darstellungsprinzipien (z.B. Nachrichtenfaktoren) verzerrt sein. Die Welt der Stars und Medienhelden ist oft stereotyp in Hinblick auf Rollenbilder und Handlungsstrategien. Je weniger Primärerfahrungen Kinder und Jugendliche in einem bestimmten Bereich haben (z.B. Sexualität), desto stärker können sie von einseitigen Medienbildern in ihrem Selbst- und Weltbild beeinflusst werden. Soziale Vergleichsprozesse in parasozialen Interak-

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tionen und Beziehungen können zu einem für das Selbstwertgefühl ungünstigen Fazit führen. Es konnte gezeigt werden, dass in einigen Bereichen des Medienumgangs Zusammenhänge mit Depressivität und Einzelgängertum von Heranwachsenden bestehen. Die Zusammenhänge zum Weltbild sind auch im Rahmen der Kultivierungsthese eingehend untersucht worden. Vielsehen oder intensive Nutzung von Medien kann zu suchtartigem Verhalten führen. Dazu wurden insbesondere zum Fernsehen und Internet empirische Belege erbracht (Bonfadelli 2004). Medien, die einen permanenten Fluss an Botschaften und Stimulationen erzeugen, können besonders dazu führen, dass man sich unwohl fühlt, sobald man sich offline befindet.

3.4. Auflösung der Identitäts-Grenzen Die Individualisierung in der Multioptionsgesellschaft kann zur Überforderung werden, wenn das Patchwork-Muster der Identität bis in den Kern, das Selbst, dringt. Basteln im Sinne der Bricolage kann man gefahrlos an peripheren Anteilen der Identität, nicht jedoch am Kern. Wie Sennett (1998) darstellte, ist die Ausbildung eines Bewusstseins für die eigene Biografie durch die Fragmentierung der Lebenswelten gefährdet. Gerade für Kinder und Jugendliche, welche vor der Entwicklungsaufgabe stehen, ihre Identität erst zu konstruieren, können die widersprüchlichen und verzerrten medialen Modelle und unreflektierte Mediennutzungsstile (Suchtverhalten) zu Risiken werden. Diffuse Identitätskonstrukte werden bestenfalls in übernommene Identitäten transformiert, sie können aber auch widersprüchlich und disparat bleiben. Die Identität, die man sich in virtuellen Spielumgebungen und Chatrooms zugelegt hat, kann in die Realität des Alltags übergreifen, sich dort aber als dysfunktional erweisen. Gerade für Knaben kann die Begeisterung für Medienfiguren und Geschichten, welche von Gewalt und Action bestimmt werden, zu einer Gefährdung der Entwicklung von sozialer Kompetenz, wie z.B. Empathie, werden. Mädchen, die sich an FotoRomanen oder Soap Operas orientieren, werden ein einseitiges Bild der Durchsetzungsstrategien und der Optionen für die Beziehungsgestaltung zwischen den Geschlechtern entwickeln (Götz 2002). Die hohe Konstanz solcher GenderDifferenzen über Zeit und Kulturen hinweg zeigt, dass Risiken in der Mediensozialisation möglicherweise vermehrt nach Geschlechtern getrennt beschrieben werden müssen (vgl. die Modellentwicklungen zur geschlechtsspezifischen Lesesozialisation von Kassis/Schneider 2003).

Mediensozialisation und Identitätskonstruktion 4.

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Medien als Ressourcen der Heranwachsenden

Medien sind ein Teil der Kultur. Enkulturation kann ohne Nutzung der Medien nicht vollständig sein. Wer von bestimmten Teilen der Medienangebote und ihrer Nutzung ferngehalten wird, erleidet social exclosure, was im aktuellen Bildungsdiskurs insbesondere für den Bereich des Lesens (siehe PISA-Studien) und der Computernutzung (siehe Digitale Zwei-Klassen-Gesellschaft) betont wird. Dieser Ansatz kann auch auf audiovisuelle und auditive Medien, auf Kommunikations- und Konsummedien, ausgedehnt werden (Doelker 1997). Medien sind eine Ressource zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben, und der Erwerb von Medienkompetenz ist selbst zu einer Entwicklungsaufgabe geworden (vgl. Hoppe-Graff/Kim 2002: 920). Im Folgenden werden zu dieser zweiten Perspektive einige Konkretisierungen dargestellt.

4.1. Medien als Bausteine einer anregenden sozialen Umwelt Die Durchdringung der sozialökologischen Umwelt von Heranwachsenden mit Medien kann als eine Bereicherung im Hinblick auf Entwicklungsimpulse verstanden werden. Die Medien bieten Lernfelder zum Erwerb von Wissen und Können. Medienangebote, welche dem Entwicklungsstand und den Entwicklungsaufgaben der Heranwachsenden entsprechen, fördern die Entfaltung kognitiver, emotionaler und motivationaler Fähigkeiten. Die Identifikation mit Medienfiguren und -geschichten ermöglicht ein mentales Probehandeln in der Übernahme gesellschaftlicher Rollen und in der Ausgestaltung und Inszenierung der Identität. Je mehr Medien den Kindern zur Verfügung stehen, desto besser können sie diejenigen auswählen, die mit ihren Bedürfnissen die höchste Passung aufweisen. Sie können kreative Strategien der Medienkombination wählen und sich ihr Bild von einer Geschichte auf allen Sinneskanälen und mit allen Handlungsmodalitäten aufbauen. Wenn zum Beispiel zu Harry Potter Kinofilm, DVD-Film, Computerspiel und andere Spiele, Buch und weitere Produkte verfügbar sind, dann kann das Thema je nach verfügbarer Zeit, Ort, verfügbaren Interaktionspartnern und aktueller Befindlichkeit von den Kindern situationsgerecht ausgestaltet werden.

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4.2. Mediennutzung als bewusstes persönliches Zeitmanagement Je älter Kinder werden, desto mehr Anteile ihres Alltages werden durch außenbestimmte Verpflichtungen beherrscht. Zugleich wird aber auch die Selbstbestimmungsmöglichkeit in der Freizeit größer. Heranwachsende müssen also lernen, ihren Alltag zeitlich zu gestalten. Die Medien können als Zeitgeber dienen (Neverla 1992), aber sie führen gerade durch ihre Fülle und permanente Präsenz zur Notwendigkeit, die Zeit aktiv zu strukturieren. Entscheidungen zur Nutzung von Medien oder zur Ausübung von Parallelhandlungen sind eine Form von Zeitmanagement, welche die Heranwachsenden einüben. Diese Entscheidungen sind ein Beitrag zur Entwicklung der Kompetenz, Prioritäten zu setzen und die eigenen Interessen und Werthaltungen konkret umzusetzen. Je mehr Medienzeit selbstverantwortlich eingeteilt werden kann, desto eher können sich Heranwachsende als Akteure im Prozess der Selbstsozialisation erfahren. Sie lernen dabei auch, zwischen Alltag und außergewöhnlichen Zeiten zu unterscheiden. Im Kleinen ist dieser Unterschied schon in den unterschiedlichen Medienzeiten an Werktagen und Wochenenden spürbar oder zwischen Schulzeit und Schulferien, aber auch bei besonderen Medienereignissen, wie SportWeltmeisterschaften oder LAN-Partys. Kompetenz im Medienzeitmanagement heißt dabei auch, solche Ausnahmezeiten selbstverantwortlich und in Abstimmung mit Ansprüchen Dritter (Schule, Familie, etc.) zu gestalten.

4.3. Medienaneignung als sozial verortete Selbstgestaltung Der Medienumgang der Kinder ist in vielfacher Weise in soziale Kontexte eingebunden: Durch das Aushandeln von Zugangsmöglichkeiten mit den Eltern, durch die Erweiterung der Zugangsmöglichkeiten in öffentlichen oder halböffentlichen Räumen, in Institutionen oder im informellen Raum (z.B. unter Freunden). Der Medienzugang wird durch Tauschprozesse unter den Kindern optimiert, die Mediennutzung findet in unterschiedlichen sozialen Settings statt, die z.B. gender-spezifisch geprägt sein können (Mutter und Tochter schauen gemeinsam die TV-Soap an, während Vater und Sohn am PC spielen). Empirische Befunde zeigen, dass Mediennutzung meist in hohem Maße sozial verortet ist, sei es im Zugang, in der Nutzung oder in den Effekten (Sander 2001). Für letzteres ist die soziale Anschlusskommunikation ein wichtiges Merkmal. Die Heranwachsenden verarbeiten die Medien meist nicht als Einzelgänger, sondern setzen die Medien dazu ein, ihre vielfältigen Beziehungen zu gestalten. Medienpräferenzen und (Medien-) Expertenwissen zu bestimmten Genres und konkreten seriellen Angeboten sind Elemente der Selbstgestaltung und Selbstdarstellung, die nicht primär für die Selbstreflexion, sondern für die soziale Positionierung wichtig sind. Nachdem andere soziale Merkmale als Standes-Symbole sich in der

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postmodernen Gesellschaft auflösen, haben Stile der Medienaneignung eine Zugehörigkeit und Distanz signalisierende Funktion übernommen (Barthelmes/Sander 2001).

4.4. Medienkompetenz als gesellschaftliche Handlungsfähigkeit Die Gesellschaft setzt den äußersten Rahmen für die Mediensozialisation. Im Kern der Mediensozialisation steht die Identität, welche sich der Sozialisand in seiner Biographie erarbeitet. Eine erarbeitete Identität (Marcia 1966) ist aber die Voraussetzung dazu, dass das Individuum gesellschaftlich handlungsfähig wird und damit die Gesellschaft auch wieder weiterzuentwickeln vermag. Der Prozess der Mediensozialisation trägt dazu bei, dass die Mediengesellschaft sich entwickelt. Gesellschaftliche Handlungsfähigkeit betrifft aber nicht nur die Rolle des Mediennutzers, sondern auch die Rolle des Bürgers und der Bürgerin, des Konsumenten und der Konsumentin, die Partner- und Elternrolle, die Rolle als Arbeitskraft und als Tradierer und Schöpfer von Kultur. Die Heranwachsenden erwerben im Prozess der Mediensozialisation die Fähigkeit, gesellschaftlich wichtige Abläufe zu erkennen, Wissensbausteine und Erfahrungen zu sammeln und auf diese Abläufe und Wissensbestände gestaltend Einfluss zu nehmen. Man mag von Kulturtechniken oder Schlüsselkompetenzen sprechen, den Fokus stärker auf die Handhabungs- oder auf die Reflexionsfähigkeiten legen, in jedem Fall ist der Stellenwert der Medienkompetenz für die vollwertige Teilhabe an der Gesellschaft erkennbar. Die Mediensozialisation ist dann misslungen, wenn ein Individuum in eine gesellschaftliche Randposition gerät, obwohl die personalen Voraussetzungen (Gesundheit, Intelligenz, etc.) dies nicht erwartbar gemacht hätten und die gesellschaftliche und soziale Lage nicht besonders ungünstig waren. Das würde bedeuten, dass die Medien nicht als Ressourcen genutzt werden konnten, sondern der mangelhafte Erwerb von Medienkompetenz dazu geführt hat, dass die Medien primär ihr Risikopotenzial entfaltet haben.

5.

Mediensozialisation im Wandel

Im obigen Abschnitt haben wir eine Normalbiographie als Denkmuster angenommen. Ein Kennzeichen des Übergangs von der Moderne in die Postmoderne ist der Wandel von der Normal- zur Wahlbiographie. Die Verläufe des Heranwachsens werden vielfältiger, genauso wie die sozialen Rollen, welche die jungen Erwachsenen in der Gesellschaft einnehmen werden. Der Stellenwert der sozialen Lage in unserem Modell der Mediensozialisation hat also tendenziell abgenommen. Die soziale Mobilität hingegen hat zugenommen, sodass es keine

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Ausnahme mehr darstellt, wenn z.B. ein Kind aus einem einfachen ArbeiterHaushalt am Ende der Jugendzeit als Gymnasiast in einer ganz anderen sozialen Lage steht. Genauso hat der Stellenwert der statischen Medienorte abgenommen. Medien sind beweglicher geworden und können so an beliebigen Orten genutzt werden. Damit wird die Fremdsteuerung durch Erziehende schwieriger. Den jungen Sozialisanden muss früher Selbststeuerung zugebilligt werden, weil die „Bewahrung“ der Heranwachsenden vor ungünstigen Medienflüssen gar nicht mehr leistbar ist. Bei der Betrachtung des gesellschaftlichen Wandels zwischen den frühen 1970er Jahren und heute wird deutlich, dass sich die Rahmenbedingungen der Mediensozialisation in vielfacher Weise verändert haben. Politische, wirtschaftliche, technische und kulturelle Entwicklungen haben den Medienalltag der Heranwachsenden der verschiedenen Generationen beeinflusst. Die Medien waren dabei selbst als Motoren dieser Veränderungen beteiligt. Eine Theorie der Mediensozialisation muss diese Dimensionen des Wandels integrieren und herausarbeiten, welche Konstanten dabei das Verhältnis von Identitätsentwicklung des Individuums und Medienumfeld prägen. Ein Vorschlag zur Modellierung dieser Prozesse wurde vorgelegt (vgl. Süss 2004: 274ff.) und soll mittels weiterer empirischer Studien abgesichert und ausdifferenziert werden.

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Zur Bedeutung kommunikativer Aneignungsprozesse in der Mediensozialisation Tilmann Sutter

1.

Grundzüge und Probleme einer konstruktivistischen Theorie der Mediensozialisation

Eine Theorie der Mediensozialisation muss nicht nur mit dem beschleunigten Wandel des gesellschaftlichen Mediensystems umgehen, sondern sich auch im Bezugsrahmen allgemeiner Gesellschafts- und Sozialisationstheorien verorten. Mit Blick auf die Desiderate einer modernen Theorie der Mediensozialisation ist es deshalb schon eine schwierige Aufgabe, auch nur die Probleme zu benennen, die auf dem Weg zu einer solchen Theorie angepackt werden müssen. Ich will deshalb mit einer allgemeinen Vorbemerkung zu diesem Problembereich beginnen: Auf dem Weg zu einer Theorie der Mediensozialisation müssen nicht nur die Beziehungen zwischen Individuen, Gesellschaft und Medien künftig weiter aufgeklärt und hierzu die vorhandenen soziologischen Medien- und Sozialisationstheorien miteinander verbunden werden. Darüber hinaus muss auch der Kontakt zu aktuellen Gesellschaftstheorien hergestellt werden. Damit stehen wir vor dem grundlegenden Problem, dass kein anschlussfähiger Entwurf zum Verhältnis von Sozialisationsprozessen und gesellschaftlicher Ordnung vorliegt. Stattdessen haben sich Sozialisationstheorien auf der einen Seite und Gesellschaftstheorien auf der anderen Seite mehr und mehr auseinander entwickelt. Während, um nur eine große Lücke zu nennen, die soziologische Systemtheorie in der Medienforschung eine prominente Rolle spielt, stehen keine Anknüpfungspunkte zur den von Hause aus handlungs- und subjekttheoretisch ausgerichteten Sozialisationstheorien bereit. Es sieht nicht danach aus, dass diese Lücke in absehbarer Zeit auch nur einmal ernsthaft angepackt, geschweige denn gefüllt würde. Während Gesellschaftstheorien oftmals ohne jeden Kontakt zur Sozialisationstheorie unterschiedliche Bilder von Subjekten in der modernen Gesellschaft zeichnen, zieht sich die Sozialisationstheorie in ihre eingewöhnte Subjekt- und Handlungssprache zurück, und zwar mit dem Hinweis, die Gesellschaft müsse eben in einer anderen, einer Systemsprache beschrieben werden (Sutter 2004).

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Tilmann Sutter

Unterhalb dieser allgemeinen Problemlage ist jedoch in letzter Zeit ein deutlicher und begrüßenswerter Aufschwung sozialisationstheoretischer Debatten zu beobachten. Dabei werden zentrale, genuin sozialisationstheoretische Probleme diskutiert. Hier sind insbesondere die aktuellen Überlegungen zu einer konstruktivistischen Sozialisationsforschung zu nennen (Grundmann 1999): Sie kreisen vor allem um das Verhältnis von subjektiven Konstruktionen und sozialen Interaktionen als zentralem Bedingungszusammenhang der Subjektbildung. Zwar sind die Annahmen der Konstruktivität der Subjekte und des interaktiven Wechselverhältnisses von Subjekten und sozialer Umwelt erkenntnisleitend, jedoch befinden sich psychologische und soziologische Subjekt- und Sozialisationstheorien trotz vermehrter Berührungspunkte noch weitgehend in Gegenstellung zueinander (Hurrelmann/Ulich 1991). Kennzeichnend für diese Gegenstellung ist die traditionsreiche Debatte um das Verhältnis von sozialer Konstitutionstheorie auf der Linie Vygotskys und dem entwicklungspsychologischen Konstruktivismus auf der Linie Piagets: Während vielen Theorien in der Tradition Piagets eine Zentrierung auf die aktiven Konstruktionsleistungen der Subjekte und eine Vernachlässigung der sozialen Bedingungen von Entwicklungsprozessen vorgehalten werden kann, erwecken soziale Konstitutionstheorien den Verdacht, die Subjekte aus dem Sozialisationsprozess austreiben zu wollen: Indem sie sich auf die sozialen Bedingungen bzw. Mechanismen des Sozialisationsprozesses konzentrieren, laufen sie Gefahr, die Rolle der subjektiven Konstruktivität aus dem Auge zu verlieren (Sutter 1999). Ein weithin akzeptiertes Bezugsproblem der Entwicklungs- und Sozialisationsforschung stellt die Vermittlung von Individuen und Gesellschaft dar: In der Tradition der Sozialtheorie Meads kann dieses Bezugsproblem an der Verklammerung von Individuierungs- und Vergesellschaftungsprozessen festgemacht werden. Indem Subjekte in Prozessen der Rollenübernahme soziale Handlungsperspektiven ausdifferenzieren, gewinnen sie zugleich Distanz zu Sozialräumen und wachsen in diese hinein (Habermas 1983; Selman 1984). Die Versuche, diese Vermittlungsprozesse in sozialen und moralischen Entwicklungsprozessen zu rekonstruieren, führten aber letztlich in tendenziell einseitige, entweder subjekt- oder interaktionstheoretische Aspekte betonende Untersuchungsstrategien, die gegeneinander ausgespielt wurden. Statt in dieser Konstellation zu verharren, kann man die ungelöste Gegenstellung subjekt- und interaktionszentrierter Forschungstraditionen als Hinweis darauf nehmen, dass subjektive und soziale Konstruktionsprozesse tatsächlich eigenständig (wenn auch nicht isoliert voneinander) ablaufen. Das konstitutive Verhältnis von subjektiven Konstruktionen und sozialisatorischen Interaktionen kann dann grundsätzlich nicht mehr einsei-

Zur Bedeutung kommunikativer Aneignungsprozesse

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tig von der subjektiven oder der sozialen Seite her konzipiert werden: Stattdessen kann gezeigt werden, wie die Prozesse auf diesen beiden Seiten eigenständig verlaufen und zugleich diese beiden Seiten auf der Ebene der Strukturbildung voneinander abhängen. Diese Verbindung eines entwicklungspsychologischen Konstruktivismus mit einer Theorie der sozialisatorischen Interaktion bildet die zentrale Aufgabe des interaktionistischen Konstruktivismus, der den folgenden Überlegungen zugrunde gelegt wird: Er verknüpft die Annahmen des Konstruktivismus und des Interaktionismus (Sutter 1999). Dabei können zwei aktuelle Diskussionen zusammengeführt werden, die sich um eine Theorie der Selbstsozialisation und eine Theorie der Ko-Konstruktion drehen (Sutter 2004a). Eine Theorie der Selbstsozialisation bildet einen zentralen Baustein einer konstruktivistischen Sozialisationsforschung, wobei sie sowohl an ältere als auch aktuelle konstruktivistische Theorien angebunden werden kann: Denken wir etwa an den strukturgenetischen Konstruktivismus Piagets, der auf die selbstregulativen intrasubjektiven Prozesse fokussiert; eine Theorie der Selbstsozialisation formuliert auch die soziologische Systemtheorie, die auf die selbstreferentielle Geschlossenheit des Aufbaus psychischer Systeme verweist (vgl. Luhmann 1984: 286ff.). Diese Perspektive ergänzend kann die Einbettung subjektiver Konstruktionen in Kontexte sozialer Beziehungen als Prozess der Ko-Konstruktion beschrieben werden (Furth 1990). Der Begriff der KoKonstruktion soll die Psychologie mehr als bisher für die sozialen Kontexte subjektiver Konstruktionen sensibilisieren (Valsiner/Branco/Melo Dantas 1997). Der interaktionistische Konstruktivismus betont darüber hinaus die jeweilige Eigenständigkeit sozialer und psychischer Prozesse, die gleichwohl in einem konstitutionslogischen Abhängigkeitsverhältnis auf struktureller Ebene stehen. Nur greifen dabei weder subjektive in soziale noch soziale in subjektive Prozesse direkt ein. In diesem Sinne geht eine konstruktivistische Sozialisationsforschung, wie sie in der Position des interaktionistischen Konstruktivismus entfaltet wird, von der jeweiligen Autonomie subjektiver und sozialer Prozesse aus. Was bedeutet diese allgemeine sozialisationstheoretische Position im Bereich der Mediensozialisation? Hier rücken Prozesse der Selbstsozialisation im Umgang mit Medien in den Vordergrund. Während, wie eben erörtert, die Vorstellung von Selbstsozialisation als aktive, eigenständige Konstruktionsleistung von Subjekten schon von der Entwicklungstheorie Piagets detailliert ausgearbeitet wurde, zeigen nun Beobachtungen des selbständigen Umgangs von Kindern und Jugendlichen mit Medien die aktuelle Bedeutsamkeit dieser Vorstellung speziell im Bereich der Mediensozialisation (Fromme et al. 1999). Neben den Prozessen der Selbstsozialisation im Umgang mit Medien rückt die genannte Position eine

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weitere, neue und fruchtbare Ebene einer konstruktivistischen Theorie der Mediensozialisation ins Blickfeld: Es handelt sich um die Prozesse der kommunikativen Aneignung von Medienangeboten sowie die vielfältigen Anschlusskommunikationen (Sutter 2002). Diese Prozesse liegen auf der Ebene von KoKonstruktionen, also der eigenständig prozessierenden sozialen Bedingungen der Medienrezeption. Die Position des interaktionistischen Konstruktivismus weist dieser Ebene kommunikativer Aneignungsprozesse von Medienangeboten einen zentralen Stellenwert in einer konstruktivistischen Theorie der Mediensozialisation zu. Neben den individuellen subjektiven Umgangsweisen mit Medien nutzen Subjekte die Medienangebote häufig zusammen mit anderen Personen, z. B. in der Familie oder mit Freunden; zudem werden die rezipierten Medienangebote kommunikativ weiterverarbeitet, in Gesprächen auf der Straße, am Arbeitsplatz usw. Insbesondere im Bereich des Fernsehens wurde oftmals die verbreitete Vorstellung der vereinzelten und vereinsamten Rezipienten vor allem in medienkritischen Überlegungen zugrunde gelegt. Die Untersuchungen von kommunikativen Aneignungsprozessen und Anschlusskommunikationen haben demgegenüber gezeigt, dass auch das Fernsehen in vielfältige kommunikative Kontexte eingebunden ist. Diese Untersuchungen sind auch für eine Theorie der Mediensozialisation von großer Bedeutung: Im Folgenden soll vor allem dieser Gedanke näher erläutert werden. Die zwei genannten Ebenen einer konstruktivistischen Theorie der Mediensozialisation, also Selbstsozialisation im Umgang mit Medien und die kommunikative Aneignung von Medien, werden durch eine dritte Ebene ergänzt, auf der die Analyse der Sinnstrukturen der Medienangebote anzusiedeln ist. Unabhängig von subjektiven Rezeptionsprozessen und Prozessen der kommunikativen Aneignung etablieren die Medienangebote einen Raum von Bedeutungsmöglichkeiten. Aus diesem Raum von Bedeutungsmöglichkeiten können subjektive und soziale Aneignungsprozesse bestimmte Bedeutungen auswählen. Auf allen drei Ebenen stellen sich Fragen nach der Eigenständigkeit und der wechselseitigen Abhängigkeit subjektiver und sozialer Prozesse und Strukturen sowie dem Verhältnis von Medienangeboten und Rezeptionsprozessen: Inwieweit werden die Subjekte durch Medien beeinflusst? Inwieweit bestehen Möglichkeiten der autonomen subjektiven und kommunikativen Aneignung von Medienangeboten? Werden wir durch Medien gesteuert, steuern wir selbst unseren Umgang mit Medien? Wie ist das Verhältnis von Fremd- und Selbstsozialisation im Umgang mit Medien? In welchem Verhältnis stehen also subjektive Rezeptionen, kommunikative Aneignungsprozesse und die Sinnstrukturen der Medienangebote? Sieht man sich die relevanten Bereiche sozialwissenschaftlicher Medienforschungen an, so fällt auf, dass durchaus auf die jeweilige Eigenständigkeit der

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drei genannten Ebenen subjektiver Rezeptionen, kommunikativer Aneignungen und der Sinnstrukturen von Medienangeboten verwiesen wird. Allerdings wird diese Einsicht vor allem dazu genutzt, die jeweils untersuchte Ebene von den anderen Ebenen abzugrenzen und die Unverzichtbarkeit der eigenen Forschungsperspektive hervorzuheben. So bildete die medienzentrierte Forschungsperspektive, die sich vor allem auf Inhalte und Sinnstrukturen der Medienangebote richtet, eine lange Zeit dominante Tradition. Deren Einseitigkeit und Defizite wurden durch subjekt- und handlungstheoretische Rezeptionsforschungen überwunden, die sich nun allerdings stark auf aktiv deutende Rezipienten konzentrierten, so dass die Formen und Sinnstrukturen der Medienangebote tendenziell aus dem Blick gerieten: Es handelte sich um den Wechsel von einer medienzentrierten zu einer rezipientenzentrierten Perspektive. In letzter Zeit traten wiederum als eigenständiger Untersuchungsbereich die Prozesse der kommunikativen Aneignung von Medienangeboten hinzu. Eine konstruktivistische Theorie der Mediensozialisation kann an diese Überlegungen durchaus anknüpfen, indem sie ebenfalls auf die Eigenständigkeit der drei genannten Bereiche abhebt, ohne aber deren wechselseitige Abhängigkeit aus den Augen zu verlieren und die drei Bereiche gegeneinander auszuspielen (Sutter 2002). Hierfür steht eine umfassende, alle drei Bereiche abdeckende Sozialisationstheorie mit den drei notwendigen, miteinander kompatiblen Modulen bereit: Einer Theorie der Selbstsozialisation in der Tradition Piagets, einer Theorie sozialisatorischer Interaktionen in der Tradition Vygotskys und einer Theorie der funktionalen Differenzierung moderner Gesellschaft (ausführlicher hierzu Sutter 2003). Attraktiv erscheint diese Perspektive deshalb, weil sie eine allgemeine Grundlage für die relative Eigenständigkeit der drei Bereiche einer konstruktivistischen Theorie der Mediensozialisation liefert, die in den Forschungen jeweils für den Bereich geltend gemacht wird, in dem sie platziert sind. Zu berücksichtigen sind die Autonomie subjektiver Rezeptionsprozesse ebenso wie die Eigenständigkeit kommunikativ vollzogener Aneignungsprozesse und die Eigenlogik der medial verbreiteten Kommunikationen in der modernen Gesellschaft. Medienangebote werden zum Aufbau von Subjektstrukturen genutzt, sie gehen in vielfältiger Form in Gespräche aller Art in Familien, Freundes- und Kollegenkreisen usw. ein, und sie erfüllen exklusiv zentrale Leistungen in der modernen, komplexen Gesellschaft, insbesondere die gesellschaftsweite Verbreitung von Kommunikation. Im Folgenden konzentriere ich mich auf einen Ausschnitt einer konstruktivistischen Theorie der Mediensozialisation, der meines Erachtens künftig eine verstärkte Beachtung erfahren sollte: die Untersuchungen der kommunikativen

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Aneignungsprozesse von Medienangeboten (Kap. 2). Neben den subjektiven Rezeptionsprozessen bilden sie nicht nur eine allgemein verbreitete Form des Umgangs mit Medien, sondern sie kommen auch als empirisches Material immer dann ins Spiel, wenn der subjektive Umgang mit Medien in Form von Interviews erfasst wird. Der Zugriff auf subjektive Rezeptionsprozesse erfolgt also nicht direkt, sondern vermittelt über Anschlusskommunikationen. Damit ist die zentrale Bedeutung der kommunikativen Aneignung und Weiterverarbeitung von Medienangeboten in einer Theorie der Mediensozialisation nicht zuletzt auch methodisch begründet (Kap. 3). Abschließend wird die Bedeutung kommunikativer Aneignungsprozesse nochmals kurz in Bezug auf den Schlüsselbegriff der Medienkompetenz umrissen (Kap. 4).

2.

Zur Bedeutung kommunikativer Aneignungsprozesse von Medienangeboten

Auf der Ebene kommunikativer Aneignungsprozesse kommt zweierlei in den Blick: Sie bilden sowohl Komponenten und Kontexte subjektiver Rezeptionsprozesse als auch eigenständige Bereiche der Vermittlung von Medienkommunikation und Alltagswelt der Rezipienten. Diese Prozesse der Anschlusskommunikation wurden auf allgemeiner Ebene im Verhältnis von Massenkommunikation und sozialen Interaktionen untersucht: In älteren Ansätzen der Medienwirkungsforschung ist hier vor allem das Modell des Two-step-flow der Massenkommunikation zu nennen. Diesem Modell liegt die Beobachtung zugrunde, dass Medienangebote nicht nur individuell rezipiert werden und auf diesem Wege direkt wirken, sondern häufig über den Umweg so genannter Meinungsführer vermittelt werden (Schenk 1987). In eine ähnliche Richtung gehen Untersuchungen der vielfältigen Netzwerke interpersonaler Beziehungen, die kommunikativ an die Massenkommunikation anschließen. Die interaktiven Kommunikationen in den verschiedenen Netzwerken beeinflussen ganz entscheidend die Relevanz und Wichtigkeit von Themen und erfüllen damit eine Scharnierfunktion zwischen Massen- und Anschlusskommunikation. Es geht also nicht nur um die Verbreitung, sondern auch um die Deutung und Akzeptanz von Medienangeboten: Relevant und wichtig ist das, was auf der Straße, am Familientisch, im Büro oder in der Kneipe verhandelt wird. Diese Überlegungen gehen davon aus, dass Medienangebote viele mögliche Bedeutungen aufweisen und auf vielfältige Weise verstanden werden können. Die Offenheit und Pluralität möglicher Bedeutungen von Medienangeboten werden nicht nur in subjektiven, sondern auch in kommunikativen Aneignungspro-

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zessen durch bestimmte interpretative Festlegungen geschlossen. Dies geschieht sowohl in rezeptionsbegleitenden als auch an die Rezeption anschließenden Kommunikationen. Der gemeinsam mit anderen vollzogene Umgang mit Medien verläuft in Form rezeptionsbegleitender Kommunikationen. So beschreibt Michael Charlton verschiedene Phasen des Rezeptionsprozesses, die oftmals sozial und kommunikativ gestaltet werden (vgl. Charlton 1997: 24): Zunächst wird eine geeignete Situation für die Medienrezeption eingerichtet. Vor und während der Rezeption werden thematische Fokussierungen etabliert, an denen sich der Umgang mit dem Medienangebot ausrichtet. Während der Rezeption sind verschiedene Strategien der Rezeptionssteuerung zu beobachten (etwa die Regulierung von Nähe und Distanz zum Medienangebot). Diese sozial gestalteten Rezeptionsphasen kann man beispielsweise am Fall des Bilderbuchlesens von Mutter und Kind beobachten (Braun et al. 1994): Die Mutter kann durch unterschiedliche Sitzarrangements dem Kind mehr oder weniger Raum für eigene Aktivitäten beim Lesen bieten, wobei aber eine gemeinsame visuelle, gestische und sprachliche Bezugnahme auf die Buchseiten gesichert werden muss. Während des Lesens können Mutter und Kind bestimmte thematische Schwerpunkte setzen und Bezüge zur eigenen Alltagswelt herstellen. Bestimmte Themen und Inhalte können eingehender behandelt oder aber auf Distanz gebracht bzw. übergangen werden. Schließlich können auch immer wieder die Rollenverteilungen neu ausgehandelt werden (wer wählt das Buch aus, wer liest vor bzw. zeigt auf Bilder, wer hört zu usw.). Diese Beobachtungen aus dem Bereich des Buchlesens von Mutter und Kind kommen uns vertraut und alltäglich vor. In scharfem Kontrast hierzu steht das vorhin schon erwähnte verbreitete Bild des vereinzelten, isolierten Fernsehpublikums, dem nun allerdings zunehmend Beschreibungen der kommunikativen Einbettung der Rezeption von Fernsehsendungen entgegengehalten werden. Gegen die lange Zeit dominante Vorstellung des vereinzelten Rezipienten vor dem Fernseher wurde mehr und mehr das neue Forschungsfeld der kommunikativen Aneignung von Medienangeboten in den Vordergrund gerückt (Holly/ Püschel 1993): Der „sprechende Zuschauer“ – wie er von der Forschergruppe Holly, Püschel und Bergmann (2001) genannt wird – sieht sich Fernsehsendungen im Kreis der Familie oder der Freunde an und kommentiert auf vielfältige Weise das Gesehene. Da sich diese Gespräche auf einen aktuell ablaufenden Kommunikationsprozess richten, haben sie eine spezifische Organisation: Sie entfalten sich nicht frei und eigenständig, sondern sind in die Wahrnehmung und Aufmerksamkeit bindende Tätigkeit der Medienrezeption eingebunden. Deshalb weisen diese rezeptionsbegleitenden Kommunikationen eine besondere Struktur auf: Die parallel ablaufende Medienkommunikation bedingt längere Pausen in

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den Gesprächen, da unter dieser Bedingung kein Anschlusszwang für weitere Redezüge besteht. Anders als in eigenständigen Gesprächen sind die Kommunikationsverpflichtungen in diesen „offenen Sprechsituationen“ (Holly/Baldauf 2001: 46) stark herabgesetzt: So können Reaktionen auf Äußerungen ausbleiben, man muss keine expliziten Adressierungen vornehmen usw. In dieser Weise können Medienangebote mitlaufend kommunikativ angeeignet werden. Michael Klemm unterscheidet hierbei sieben „kommunikative Handlungsfelder“ des fernsehbegleitenden Sprechens: Organisieren (z. B. um erhöhte Lautstärke bitten oder Programmwahl absprechen), Verarbeiten (z. B. Ausdrücke des emotionalen Erlebens), Verständnissicherung, Deuten, Übertragen und Einordnen (d. h. Medienangebote mit eigenen Kontexten verbinden), Bewerten und sich Vergnügen (vgl. Klemm 2001: 84ff). Neben den die subjektive Medienrezeption begleitenden und ergänzenden kommunikativen Aneignungsprozessen können vielfältige Formen eigenständiger, an die Medienrezeption direkt oder mittelbar anschließender Kommunikationen beobachtet werden (Holly/Habscheid 2001; Keppler 1994). In diesem Sinne sind zunächst einmal die oben beschriebenen Phasen des Medienrezeptionsprozesses nach Charlton zu komplettieren: Nach Beendigung der Medienrezeption kann das Gesehene, Gelesene und Gehörte in unterschiedlicher Weise weiterverarbeitet werden (etwa in Spiele eingebaut, mit eigenen Erfahrungen verbunden werden usw.). Nicht nur in subjektiven Rezeptionsprozessen können verschiedene, von den Vorgaben der Medienangebote abweichende Lesarten entwickelt werden. Es kann auch die eigenständige Rolle der Anschlusskommunikation in diesen Prozessen deutlich gemacht werden. Über Medienerfahrungen wird in Familien, Freundeskreisen, unter Kollegen usw. geredet. Dabei werden den Medienangeboten kommunikativ Bedeutungen zugewiesen, die von den Bedeutungen der Medienangebote selbst und der subjektiven Rezeptionen unterschieden werden müssen. Weder wirken die Medienangebote an sich noch kann die Analyse der Wirkung von Medien auf die subjektive Rezeption eingegrenzt werden. Auch kann die oben genannte Scharnierfunktion der interpersonalen Anschlusskommunikation zwischen Medienangeboten und Medienrezipienten nicht einfach als bloße Übertragungs- oder Übermittlungsleistung begriffen werden. Vielmehr werden Medienangebote auf spezifische, eigenständige Weise im sozialen Gebrauch bedeutsam: Auf diesen Umstand machen vor allem die Medienforschungen der Cultural Studies aufmerksam (Hörning/Winter 1999). Die Anschlusskommunikationen werden durch eigene Regeln organisiert, sie konstruieren eigene Bedeutungen und schaffen Raum für vielfältige Formen der Distanzierung von Medienangeboten. In Anschlusskommunikationen wird über die Medien diskutiert, sie werden bewertet, kritisiert und auf unterschiedliche Weise

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kommentiert (Keppler 2001). Medienangebote regen alltägliche Kommunikationen an und fungieren als Themenvorrat für Gespräche in verschiedenen sozialen Gruppen.

3.

Methodische Aspekte kommunikativer Aneignungsprozesse

Die überaus große Bedeutung von Anschlusskommunikationen und kommunikativen Aneignungsprozessen für eine Theorie der Mediensozialisation ergibt sich nicht nur aus der in den letzten Jahren deutlich gewordenen Eigenständigkeit dieses Gegenstands- und Forschungsbereichs, sie resultiert zudem aus grundlegenden methodischen Überlegungen: Auf subjektive Medienrezeptionsprozesse kann nicht direkt zugegriffen werden, sie entziehen sich der direkten Beobachtung. Es sind stets Kommunikationen in Form protokollierter (Verhaltens-) Beobachtungen, rezeptionsbegleitender Äußerungen, Interviews usw., von denen auf subjektseitige Medienwirkungen und Verarbeitungsprozesse geschlossen werden muss. Dieser Umstand lässt sich leicht an vielen Rezeptionsstudien nachvollziehen. Zur Illustration des Gemeinten erscheint eine Fallanalyse als besonders geeignet, in der das Buchlesen einer Mutter mit ihrem Kind rekonstruiert wurde (Braun et al. 1994; Sutter 1999: 246ff.): Nach mehrmaligen Aufforderungen der Mutter an das Kind, etwas anhand des Buches zu erzählen, gibt das Kind in fragendem Ton mehrere kurze Äußerungen von sich: „drehn“, „Klopier“, „ha Eimer“. Dabei blättert es im Buch und zeigt auf der gesuchten Seite verschiedene Dinge. Die Mutter und der anwesende wissenschaftliche Beobachter verstehen nicht, was das Kind meint, und versuchen gemeinsam, den Sinn der kindlichen Äußerungen zu entschlüsseln. Dabei wird die Differenz zwischen subjektiven und kommunikativen Bedeutungskonstruktionen offensichtlich, die dem Verhältnis zwischen subjektiven und sozialen Prozessen immer zugrunde liegt, aber von den Handelnden oftmals nicht wahrgenommen und bewusst gemacht wird: Es wird letztlich nicht klar, was das Kind subjektiv mit seinen kurzen Äußerungen meint. Beobachtbar sind aber die kommunikativen Konstruktionen, die den kindlichen Äußerungen bestimmte Bedeutungen zuweisen: Die Mutter und der Beobachter ergänzen die kurzen Äußerungen des Kindes („da kann man drehn an dem Knopf“, „da ist der Mülleimer“, „der ist hinter der Tür“). Wir haben hier nichts anderes als rezeptionsbegleitende kommunikative Aneignungsprozesse vor uns. Sie bilden das empirische Material, an dem jene Prozesse indirekt erschlossen werden, die den Gegenstand dieser Fallanalyse bilden: die kindlichen kognitiven und sozialen Voraussetzungen und weiteren Entwicklungsmöglichkeiten im Prozess der Mediensozialisation. Hierbei sind Prozesse der Selbstsozialisation im Umgang mit Medien bzw. der Entwicklung

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von Medienkompetenz von den sozialisatorischen Prozessen der sozialen, kommunikativen Aneignung zu unterscheiden, wobei nun aber eine methodisch begründete Asymmetrie zwischen diesen Bereichen festzuhalten ist: Während der zweite, soziale Bereich direkt empirisch beobachtbar und beschreibbar ist, kann der erste Bereich nur indirekt erschlossen werden. Um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen: Aus dieser methodologischen Einsicht folgend kann nun wiederum nicht gewissermaßen zur Hintertür eine Theorie der Mediensozialisation eingeschleust werden, die subjektive Konstruktionen vernachlässigt. Zwar zeigen Fallbeispiele wie das genannte auf eindrucksvolle Art, wie sich Prozesse der Mediensozialisation von den kindlichen Handlungsbeiträgen unabhängig machen können, zugleich ist aber ein wechselseitiges Konstitutionsverhältnis subjektiver und interaktiver Prozesse zu beobachten: Die Handlungen der kompetenten Interaktionspartner koppeln sich an die kindlichen Handlungen an und bieten auf diese Weise Anreize und Unterstützung für die kindliche Entwicklung, ohne dass die Koordination divergierender subjektiver Bedeutungen in jedem Falle gelingt. Entscheidend sind vielmehr Wiederholung und Konstanz solcher sozialisatorischer Arrangements. Ein prominentes Beispiel hierfür liefern die „Interaktionsformate“, die Jerome Bruner (1987) auch im Bereich der frühkindlichen Mediensozialisation beschrieben hat. Interaktionsformate bilden konstant wiederkehrende Handlungsabläufe (z. B. Geben-Nehmen-Spiele), die schrittweise eingeübt und konventionalisiert werden. Wie im oben geschilderten Fallbeispiel ist auch hier die eigenständige kommunikative Organisation des Benennens im Kontext des gemeinsamen Buchlesens von Mutter und Kind besonders augenfällig. Diese Organisation kommt in vier Äußerungstypen zum Ausdruck (vgl. ebd.: 64ff.): Aufruf, Frage, Bezeichnung, Rückmeldung; z. B.: „Schau! Was ist das? Das ist ein Pferd. Ja.“ Dieses „Buch-Lese-Format“ führt den Nachwachsenden auf markante Weise die Struktur einer sozialen Handlung vor, in der Bedeutungen sozial koordiniert werden. In der frühkindlichen Entwicklung verläuft dieser Prozess auch unter der minimalen Bedingung, dass das Kind sich nur mit seiner Aufmerksamkeit beteiligt und ansonsten passiv bleibt. Entscheidend ist, dass die Kommunikation Bedeutungsmöglichkeiten erzeugt, aus denen das Kind konstruktiv bestimmte Bedeutungen auswählen kann. Deshalb setzt das Interaktionsformat des Buchlesens von Mutter und Kind nur voraus, dass das Anschauen des Buches eine gewisse Aufmerksamkeit beim Kind erregt bzw. über eine gewisse Zeit ein gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus etabliert werden kann (dieser Funktion dient der erste Äußerungstyp des Aufrufs). Ansonsten bietet das Interaktionsformat, ist es einmal eingerichtet, dem Kind regelmäßig wiederkehrende neue Erfahrungsmög-

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lichkeiten, die es nach Maßgabe der bereits entwickelten eigenen Fähigkeiten verarbeiten kann. Die erörterten methodischen Aspekte sind nun beileibe keine Besonderheit kindlicher Mediensozialisation, wie z. B. Untersuchungen zu Prozessen der Lesesozialisation Erwachsener gezeigt haben (Pette 2001): Hierbei wurden Leserinnen und Leser eines Romans gebeten, ihre Erfahrungen und Strategien der Lektüre des Romans schriftlich zu notieren. Im Gespräch mit der Forscherin wurden diese Erfahrungen und Strategien erläutert und diskutiert. Wir haben es auch hier hauptsächlich mit Anschlusskommunikationen, d.h. mit kommunikativen Verarbeitungsprozessen im Anschluss an die Medienrezeption zu tun. Aus diesen Anschlusskommunikationen werden die mit Lektüreerfahrungen und Lesestrategien verbundenen subjektiven Bedeutungskonstruktionen der Rezipienten erschlossen.

4.

Schluss: „Medienkompetenz“ und kommunikative Aneignungsprozesse

Wir können also im Rahmen einer Theorie der Mediensozialisation die Prozesse der sozialisatorischen Interaktion von Prozessen der Massenkommunikation und der subjektiven Rezeption abgrenzen und auf der Ebene von Anschluss- bzw. Begleitkommunikation verorten. So wie Subjekte generell ihre Fähigkeiten in sozialen Beziehungen ausbilden, in die sie eingebunden sind, wird die Fähigkeit, mit Medien umzugehen, in Kooperation mit anderen Personen erworben. Dass nun gerade dieser Aspekt in einer Theorie der Mediensozialisation stärker als bislang zu berücksichtigen ist, zeigt das mittlerweile alles überragende Schlagwort der „Medienkompetenz“, mit dem üblicherweise subjektive Fähigkeiten des Umgangs mit Medien beschrieben werden. Aber nicht nur das: Seit der zunehmende Einfluss der Medien auf verschiedene gesellschaftliche Bereiche und die Gesellschaftsmitglieder thematisiert wird, ist der Begriff der Medienkompetenz zum vielfach verwendeten Schlagwort geworden (zum Überblick siehe Gapski 2001; Groeben/Hurrelmann 2002). Der kompetente Umgang mit Medien kann dabei verschiedene Bedeutungen haben (Theunert 1999): Medienkompetenz kann bedeuten, Medienangebote aller Art zu verstehen oder Mediengeräte wie Kassettenrekorder, Spielkonsolen, Fernseher zu beherrschen. Medienkompetenz kann sich auf die Verwendung von Medien in Beruf, Schule und Freizeit und auf die Herstellung und Gestaltung von Medien beziehen. Medienkompetenz kann die Beurteilung und Bewertung von Medien inklusive ihrer Herstellung und Organisation meinen.

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Aus diesem Spektrum unterschiedlicher Bedeutungen von Medienkompetenz sind aus entwicklungs- und sozialisationstheoretischer Sicht die kognitiven und sozialen Fähigkeiten des Verstehens und des Umgangs mit Medien hervorzuheben, und eben hier kommen soziale, kommunikative Prozesse der Medienaneignung nicht ausreichend zum Tragen (Sutter/Charlton 2002). Medienkompetenz meint hier in der Regel subjektive Fähigkeiten und Fertigkeiten des Umgangs mit Medien. Medienkompetenz erscheint so als Resultat individueller Lern- und Einübungsprozesse, wobei die Dynamik und insbesondere die sozialen Bedingungen von Mediensozialisationsprozessen unterbelichtet bleiben. Dieser Umstand ist vor allem darin begründet, dass der Begriff der Kompetenz ursprünglich nativistisch, synchron und individuell angelegt wurde und sich daher nicht für eine Übernahme in sozialisationstheoretische Forschungsfelder eignet (ebd.). Deshalb müsste eine Theorie der Mediensozialisation einen von der ursprünglichen Bedeutung abweichenden, sozialisationstheoretisch gehaltvollen Begriff der Medienkompetenz entwickeln. Dabei kommt es darauf an, nicht nur die beobachtbaren Entwicklungsresultate als Medienkompetenzen zu bestimmen, also welches Verständnis von Medienangeboten die Rezipienten jeweils erkennen lassen. Darüber hinaus sind die subjektive Dynamik und die sozialen Bedingungen der Ausbildung von Medienkompetenz relevant. Die subjektive Dynamik kann u. a. an bestimmten Voraussetzungen des Verstehens von Medienangeboten festgemacht werden: Das Verstehen von Medienangeboten setzt insbesondere die Fähigkeit voraus, Personen und soziale Beziehungen zu verstehen. Diese Fähigkeit wiederum wird als sozial-kognitive Kompetenz beschrieben, die als zentrale Voraussetzung von Medienkompetenz gelten kann (Sutter 1999a). Aus dieser Sicht wird deutlich, wie die jeweils ausgebildeten Subjektstrukturen das Einfallstor bilden, durch das die Medienangebote passieren müssen: So können überkomplexe Inszenierungen von Figuren und Geschichten von Kindern mit noch nicht ausreichenden kognitiven und sozialen Fähigkeiten umgedeutet oder ignoriert werden. Zudem werden Medienangebote nach Maßgabe eigener Themen und Bedürfnisse rezipiert (Charlton/Borcsa 1997). So sind Subjekte im Verlauf ihrer Entwicklung und in unterschiedlichen Lebenslagen mit bestimmten, besonders wichtigen Themen befasst. Subjekte sind in der Auswahl von und im Umgang mit Medienangeboten thematisch voreingenommen. Diese Dimensionen subjektiver Dynamik der Mediensozialisation sind um die sozialen Bedingungen zu ergänzen: An dieser Stelle können Untersuchungen kommunikativer Aneignungsprozesse von Medienangeboten notwendige und weiterführende Einsichten liefern. Anschlusskommunikationen können als soziale Bedingungen des Erwerbs von Medienkompetenz betrachtet werden. Wesentlich für den Erwerb von Medienkompetenz ist die Fähigkeit, an Prozessen der

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Anschlusskommunikation und der kommunikativen Aneignung von Medienangeboten teilzunehmen. Eine konstruktivistische Theorie der Mediensozialisation hat beides im Blick zu halten: Den individuellen Aufbau von Medienkompetenz in Prozessen der Selbstsozialisation und die sozialen und kommunikativen Prozesse, in welche die Mediensozialisation eingebettet ist. Damit kann der Bogen zurück zu den einleitenden Überlegungen geschlagen werden: Das Verhältnis von subjektiven Rezeptionsprozessen und Prozessen der kommunikativen Aneignung von Medienangeboten bildet ein zentrales Bezugsproblem einer konstruktivistischen Theorie der Mediensozialisation. Dieses Bezugsproblem kann nun wiederum in den Rahmen einer allgemeinen konstruktivistischen Sozialisationstheorie gestellt werden kann, die um das Verhältnis von subjektiven Konstruktionen und sozialisatorischen Interaktionen kreist. Die Relevanz dieses Untersuchungsfeldes sowohl für sozialwissenschaftliche Medienforschungen als auch für medienwissenschaftliche Anwendungsfelder liegt auf der Hand: Die allgemeine Frage, ob und in welcher Weise subjektive und kommunikative Prozesse sich überschneiden und aufeinander einwirken können, begründet die Vorstellungen über das Verhältnis von Medienkommunikation und Medienrezeption. Welchen Einfluss üben Medien auf Menschen aus? Welche manipulativen Kräfte und welche Macht können Medien entwickeln, welche Autonomiepotenziale sind auf der Seite der Rezipienten festzustellen? Welches sind die strategisch einsetzbaren Möglichkeiten der Medien, welches die aus kulturkritischer und pädagogischer Sicht diagnostizierbaren Gefahren des Umgangs mit Medien, welches sind die medienpädagogisch begründbaren Instruktionsmöglichkeiten? Wenn die Annahme einer konstruktivistischen Theorie der Mediensozialisation richtig ist, dass Medienkommunikation sowie subjektive und kommunikative Rezeptions- und Aneignungsprozesse eigenständig prozessieren und zugleich strukturell voneinander abhängen, können bei der Bearbeitung dieser Fragen nur schwerlich allgemeine Faustregeln formuliert werden. Die Verhältnisse sind dann überaus komplex und erfordern eingehende, kontextsensitive Fallanalysen.

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Nach den Kirchen jetzt das Fernsehen? Kann das Fernsehen Werte vermitteln? Jo Reichertz

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Die Realität der Massenmedien

„Was wir über unsere Gesellschaft, ja über die Welt, in der wir leben, wissen, wissen wir durch die Massenmedien“ (Luhmann 1996: 9). Dieser Satz besitzt eine gewisse Eleganz. Er ist fast schön. Er ist einfach und eingängig und bringt scheinbar Undurchschaubares auf einen klaren Punkt. Auch deshalb wird er oft und gerne zitiert. Dennoch ist der Satz, selbst wenn man bereit ist, die einzelnen zentralen Begriffe wie ‚Gesellschaft’, ‚Welt’, ‚Massenmedien’, ‚wissen’ und natürlich das ‚Was’ sehr weit und metaphorisch zu interpretieren, ziemlich übertrieben. Oder besser: er ist falsch. Der Satz legt nämlich das Missverständnis nahe, als sei uns das, was wir wissen, und zwar alles, von den Medien überbracht worden, er klingt danach, als könnten wir ohne Medien in der heutigen Zeit nichts mehr wissen. Die These von den Medien als alleinige Wissensüberbringer stimmt auch dann nicht, wenn man den Satz (in der Absicht, ihn zu retten) auf folgende Weise neu formuliert: „Das oder schärfer: Alles, was wir von der Welt wissen, ist auch irgendwo auf der Welt von Massenmedien gespeichert und somit zugänglich und deshalb geht all unser Wissen direkt oder indirekt auf die Medien zurück.“ Richtig ist dagegen, dass wir sehr viel mehr über die Gesellschaft, unsere Mitmenschen, unsere Gefühle, unsere Sprache, unsere Kultur, unseren Körper, kurz: über unsere Welt wissen als in Massenmedien gespeichert und verfügbar ist. Das meiste davon haben wir von unseren Mitmenschen oder unseren Begegnungen mit der Welt gelernt: wir haben es gehört, gesehen, gerochen, gespürt, gefühlt und (was für Wissenschaftler besonders wichtig ist): wir haben es erkannt. Vieles ‚wusste’ unser Körper bereits mit bzw. vor der Geburt, anderes hat er im Laufe seines Lebens gelernt. Wir wissen, wie man kommuniziert, Texte versteht, 1

Für die sorgfältige Durchsicht des Manuskripts danke ich Anja Peters.

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Theorien entwickelt, Neues findet, Buckelpisten fährt, Verbrechen aufdeckt, Kuchen backt, betet, lügt, die Wahrheit sagt und vieles andere mehr, ohne dass es an irgendeinem Ort dieser Erde einen Platz gäbe, an dem all dies exakt beschrieben oder gelehrt würde2. Medien sind nicht (und schon gar nicht die Massenmedien) die Quelle des Wissens, sondern ein Lager und ein Transportmittel für besondere Formen des Spezial-Wissens. Das gilt auch und vor allem für das Fernsehen. Es zeigt nur – wenn auch viel. Mit Hilfe von Wort und Bild. Es zeigt auch Wege – ebenfalls viele. Oft führt das Fernsehen bzw. die Menschen, die es ‚machen’, den Zuschauer zu Welten und Werten, die einigen würdig, anderen dagegen unwürdig erscheinen, und oft stellen sie Wegweiser auf, von denen sie hoffen, dass die Zuschauer ihnen folgen. Sie locken mit Versprechen oder schrecken mit Drohungen ab. Mehr tun die Medien nicht. Sie führen uns nicht und sie verführen uns nicht. Das Fernsehen ist (wie die Geisteswissenschaften) ein unvermeidliches Produkt der Moderne. Der Niedergang der ‚emphatischen Eindeutigkeit’ der Welt und des Gesellschaftlichen und der Aufstieg der ‚Kultur der Vieldeutigkeit’ (Marquard 1986: 109) ist zugleich Produkt als auch Nährboden für die Medien und die Geisteswissenschaften. Denn moderne Menschen „brauchen viele Geschichten (und viele Bücher und viele Deutungen), um Individuen zu sein“ (ebd.: 110). Das Medium ‚Fernsehen’ versendet in einer solchen Situation eine Fülle von Geschichten, in die eine Vielzahl von Identitätsentwürfen und eine Vielzahl von moralischen Deutungsmustern eingelassen sind. Es liefert ein beachtliches Angebot von Möglichkeiten zur Sinn-, Norm- und Identitätsbildung – egal für wie wertvoll, nützlich oder moralisch wertvoll man solche Handlungsorientierungen findet. Fernsehen bietet den Menschen vor dem Bildschirm große und kleine Orientierungen, Zerstörung von Ordnung und deren Einrichtung, Glaubhaftes und Unglaubliches, Verbotenes und Erwünschtes, aber auch Rezepte, Formeln und Praktiken, mit deren Hilfe Menschen, Tiere, Wald und Wiese und auch die (eigene) Natur gefügig gemacht werden können. Ohne Zweifel bedeutet das Fernsehen dieser Gesellschaft also etwas und ohne Zweifel hat es auch Bedeutung. Anders formuliert: Es bewirkt etwas. Die Frage ist allein, was es bewirkt. Oder genauer: was am Fernsehen hat welche Wirkungen? Und: Welche Wirkungen haben die vom Fernsehen versendeten Inhalte? Was bewirken die gezeigten Worte und Bilder? Beeinflussen oder verändern sie gar die Werte einer Gesellschaft, formen oder deformieren sie gar die Identität 2 Wer der Meinung ist, all dies oder nur einer der genannten Wissensbereiche sei in den Medien hinreichend genau beschrieben, möge den Ort benennen.

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ihrer Betrachter, integrieren sie oder treiben sie auseinander, erziehen sie oder verlieren Kinder am Fernsehen jeden Halt, schaffen sie Sinn oder doch nur bewegten Unsinn? Im Folgenden möchte ich einige der hier genannten Fragen aufgreifen und einige Thesen dazu vorstellen. Diese können natürlich nicht flächendeckend sein (dafür ist das Gebiet zu groß und zu unüberschaubar). Deshalb werde ich mich auf drei Fragen konzentrieren, die aus meiner Sicht für die Gesamtdebatte nicht unwesentlich sind: nämlich auf die Frage, ob das Fernsehen Kinder wie Erwachsene zum Guten oder Schlechten erziehen kann, ob es der Pädagogik Konkurrenz macht und ob es in der Lage ist, eigenständig ethische Werte zu schaffen und zu vertreten.

2.

Sozialisiert das vom Fernsehen Gezeigte?

Über die Inhalte der Sendungen, die sich Kinder gerne und regelmäßig ansehen, wissen Pädagogen und Eltern meist nicht viel. Und über das Wenige, das sie wissen, wissen sie in der Regel nichts Genaues. Und auch über die tatsächliche Mediennutzung und Medienaneignung von Kindern und Jugendlichen ist bislang nur sehr wenig bekannt. Meist schreibt man den Kindern und Jugendlichen eine passive Rolle als Rezipienten zu. Demnach spielt das Medium den Kindern ‚zum Tanz auf’, und diese bewegen sich danach im Takt. Das wenige, das über die konkreten Aneignungsprozesse der Medien durch Kinder bekannt ist, entstammt vor allem den empirischen Arbeiten von Charlton/Neumann (Charlton/Neumann 1986 und 1990; Charlton/Neumann-Braun 1992)3. Die Freiburger Medienforscher konnten aufgrund ihrer systematischen Beobachtungen kindlicher Mediennutzung plausibel machen, dass auch Kinder sich aktiv und selektiv die Medieninhalte aneignen. Diesen Autoren zufolge stellt das Fernsehen vor allem symbolisches Material (unterschiedlichster Art) zur Verfügung, mit dem die Kinder ‚spielen’ und das sie zu teils völlig neuartigen Figuren zusammenstellen. Kinder erzeugen also, und das durchaus eigenwillig und eigensinnig, aus den (mittels Fernsehen versendeten Darstellungen von Welt) eine neue, den eigenen Bedürfnissen angepasste neue Welt (Doelker 1991). Und die von den Kindern erstellte 3 Vieles zu der Wirkung z.B. von Gewaltdarstellungen auf Kinder und Jugendliche findet sich zudem in Paus-Haase 1992 und Rogge 1994. Im Übrigen ist Baacke 1995 nur zuzustimmen, wenn er fordert, dass endlich systematisch Längsschnittstudien entwickelt und durchgeführt werden, welche die Entwicklung der kindlichen Rezeptionsformen (unter Berücksichtigung des Alters, des Geschlechts und der Milieudifferenz) erheben und analysieren. Hinzunehmen sollte man allerdings noch die Untersuchung der Entwicklung der ‘Rahmensetzungskompetenz’.

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Version des Gesehenen kann ganz vehement von dem audiovisuellen Angebot abweichen. Menschen verändern also im Prozess der Aneignung (in unberechenbarer Weise) das medial Angebotene, und zwar wesentlich (grundsätzlich hierzu Hall 2001). Schon allein aus diesem Grund muss die These von der Wirkungsmächtigkeit des Fernsehens zumindest eingeschränkt werden. Hinzu kommt (und dieser Aspekt ist in der bisherigen Debatte um die Medienwirkung noch viel zu wenig berücksichtigt worden), dass auch schon Kinder die Bedeutung von ‘Rahmen’ (Goffman 1977 und 2005) kennen und auch selbst ‘rahmen’ können (Rogge 1994; Feyerabend/Klingler 2005; Dehm/Storll/Beesche 2005). Diese These möchte ich im Weiteren kurz erläutern. In der Medienforschung wird gern (wenn auch nicht allerorten) recht pauschal von großen und kleinen Wirkungen des Fernsehens gesprochen (Jäckel 1999 und 2005), ohne dass der Gebrauch der zentralen Begriffe eingegrenzt oder genauer bestimmt wird. So kann es dann passieren, dass man sich unter ‘Wirkung’ so etwas wie einen medialen Dauerhagel vorstellt: das permanente Herabprasseln von Hagelkörnern lässt die (kindliche) Fensterscheibe eintrüben oder zerstört sie sogar, was (in den Augen mancher Kritiker) schlussendlich zur Erosion sittlicher Werte, erhöhter Gewaltbereitschaft oder Drogenkonsum führen kann. Oder man erklärt sich ‚Wirkung’ mithilfe einer Billardmetapher. Die audiovisuelle Darstellung entspricht dann einer Billardkugel, die mit Wucht auf den Rezipienten trifft und diesen in eine bestimmte Richtung und mit einer bestimmten Energie weitertreibt (das Audiovisuelle treibt den Betrachter zu einer bestimmten Tat). Neben diesen nicht ernsthaft haltbaren, weil empirisch nicht nachweisbaren Folgen der Fernsehbilder hat vor allem das Konzept des Modelllernens (Bandura 1979) in der Diskussion um den Wirkungsbegriff viel Beachtung und Zustimmung gefunden. Dieses Konzept besagt, dass ein bestimmtes Verhalten anderer, das im Hinblick auf ein Problem ‚erfolgreich’ ist und zudem von der relevanten Gruppe positiv sanktioniert wird, oft und gerne als Modell für das eigene Handeln genommen wird. Würde diese Annahme in dieser Eindeutigkeit und Allgemeinheit zutreffen, dann ginge in der Tat von der audiovisuellen Darstellung von Handlungen ein Nachahmungssog aus. Aber nicht alle Handlungsvorbilder sind gleich überzeugend (also wirkmächtig). Entscheidend ist, in welchem ‚Rahmen’ die Handlung erfolgreich war und welche Gruppe die Tat positiv sanktioniert hat. Hat die gesehene Handlung sich in der widerständigen Alltagspraxis (also in der Sinnprovinz ‚Alltag’, siehe Schütz

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1971) bewährt oder nur in einem Traum? Haben wir davon nur in einer Erzählung gehört oder waren wir Augenzeugen? Das heißt, keine Handlung ist denkbar, die nicht in einen Bedeutungs- und Relevanzrahmen eingebettet ist. Und nur aufgrund dieser Einbettung erhält sie einen bestimmten Realitätsakzent und davon abhängig eine Bedeutsamkeit für die eigene Praxis. Je eindeutiger die Beobachtung einer Handlung den ‚Realitätsakzent’ erhält, desto eindringlicher bietet sich die Handlung (falls erfolgreich und positiv sanktioniert) als Modell an. Menschen lernen in der Regel sehr früh (schon als Kinder) und sehr nachhaltig, dass man den Traum von der Wirklichkeit und diese von der Erzählung zu unterscheiden hat, dass in dem ersten nicht sehr viel, in der zweiten jedoch alles und in der dritten manches wirklich ist. Sie erfahren sehr bald, dass man sich vor den Monstern aus dem Alptraum nicht ‚wirklich’ fürchten muss (obwohl man schweißgebadet aufgewacht ist) und dass die Hoffnung darauf, dass eine gute Fee einem drei Wünsche gewährt, zwar die Seele wärmt, aber nicht erfüllt werden wird. Sie lernen aber auch, dass erfolgreiches Handeln anderer (egal, wo beobachtet) nicht immer auf einen selbst übertragbar ist. Es ist geradezu konstitutiv für menschliche Erfahrung, dass man anders als die anderen ist und nicht alles kann, was andere wie selbstverständlich können. Zu prüfen bleibt deshalb immer, ob man selbst tatsächlich in der gleichen Lage ist wie der andere, denn nur dann eignet sich dessen Verhalten als Modell für das eigene. Über das Fernsehen ausgestrahlte audiovisuelle Darstellungen von Welt werden (auch schon von kleinen Kindern) als eigenständige ‚Sinnprovinz’ (Schütz 1971) gerahmt. In dieser Sinnprovinz ist anderes möglich als im Alltag und natürlich auch anderes gestattet. Fernsehbilder tragen (auch wenn Dokumentationen zu sehen sind) nie den gleichen Realitätsakzent wie die eigene alltägliche Praxis. Gesendete Darstellungen von Welt können vielleicht bunter, interessanter, wünschenswerter, exakter und detailreicher sein als die eigene Anschauung, aber sie können nie ‚wirklicher sein als die Wirklichkeit’ (Keppler 1994). Denn schon eine minimale Veränderung des Aufmerksamkeitshorizonts bewirkt bereits, dass der Rahmen des Fernsehbildes (nicht nur im buchstäblichen Sinne) sichtbar und bewusst wird. Auch im Fernsehen gesendete Darstellungen von Handlungen jeder Art (Sex, Gewalt, Diskutieren, Kochen, Autofahren etc.) empfehlen sich als Bewegungsvorbild nicht von selbst, sondern ihr Wert ergibt sich aus zwei unterschiedlichen Rahmungen. Entscheidend dafür, ob ein bestimmtes Bewegungsvorbild sich empfiehlt, ist die Einbettung in einen Handlungsbogen und in einen Erzählrahmen.

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Der Handlungsbogen bestimmt dabei den Stellenwert (Sinn) und die Bewertung der gezeigten Handlung: Wichtig ist nämlich, ob der Handlungsträger schlussendlich (also am Ende der Geschichte) erfolgreich ist oder ob er alleine oder gar ausgestoßen dasteht. Über den Erzählrahmen wird dagegen der Realitätsakzent verteilt. Auch bei der Diskussion über die Wirksamkeit von Texten war und ist man sich einig, dass (um ein beliebtes Thema zu wählen) die erzählte Gewalt von sekundärer Bedeutung ist, die jeweilige (durch die Textgattung vorgenommene Rahmung) jedoch primär. Wenn Hänsel und Gretel im Märchen eine Hexe bei lebendigem Leibe verbrennen, dann ist dies nicht mit der in der Bibel erzählten Tat des Simon Petrus zu vergleichen, der Malchus mit dem Schwert ein Ohr abschlug, und diese Tat duldet keinen Vergleich mit dem in Indianerromanen beschriebenen Abschlachten von Frauen und Kindern durch die amerikanische Kavallerie, und dies liegt wiederum auf einer gänzlich anderen Ebene als der engagierte Bericht von amnesty international über die Massenvergewaltigung kroatischer Frauen, und dieser ist nicht vergleichbar mit einer wissenschaftlichen Studie zu den vielfältigen Möglichkeiten, aus dem menschlichen Körper das Leben zu vertreiben (Sofsky 1996). Kurz: medial dargestellte Gewalt- oder Sexualhandlungen sind erst einmal nur Körperbewegungen. Durch die von der Darstellung angebotenen und vom Betrachter akzeptierten oder modifizierten Rahmungen erhält die gezeigte Körperbewegung Bedeutung und Relevanz für die eigene Praxis. Deshalb muss jede Medienanalyse vor jedem bewertenden Urteil den Handlungsbogen und auch den Erzählrahmen ermitteln, in welche Handlungen jeder Art eingebunden sind. Verzichtet man auf eine solche ‚Rahmenanalyse’, dann kann es passieren, dass man dem Zuschauer eines Filmes, der unter der brennenden Sonne Mallorcas spielt, den unsinnigen Rat gibt, sich zwecks Abwendung eines schmerzhaftes Sonnenbrandes mit einer guten Sonnencreme einzureiben. Audiovisuell versendete Darstellungen von Handlungen (Sex, Gewalt, Kochen etc.) erschaffen also beim Zuschauer grundsätzlich nicht den Wunsch oder die Bereitschaft (das kann vielleicht bei psychisch schwer kranken Menschen anders sein), in der eigenen Wirklichkeit Gleiches zu tun, sondern diese Darstellungen liefern allein den bereits vorhandenen Wünschen und Bedürfnissen Bewegungsvorbilder. Insofern gestalten die versendeten Bilder die Formen der Gewalt (Kampftechnik, Bewaffnung, Intensität der Bewegung etc.) mit. Fernsehbilder sind also nicht dafür verantwortlich, dass Gewalt ausgeübt wird, sondern in welcher Form. Der Wunsch und die Bereitschaft, anderen z.B. Gewalt anzutun,

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gründen nicht in den medial versendeten Bildern, sondern in der eigenen Körperlichkeit und der jeweils historisch vorgefundenen Lebenspraxis. Hier erwachsen Wunsch und Bereitschaft und zwar aus den Formen, Bedingungen, Möglichkeiten und Zwängen, das eigene und das soziale Leben zu reproduzieren.

3.

Fernsehen als neue Form der Pädagogik?

Bei der Erörterung der Frage, ob das Fernsehen (zu Teilen) die Pädagogik ersetzt oder ergänzt, ist es sinnvoll, den Begriff der ‚Pädagogik’ etwas genauer zu fassen – und dies nicht über spezifische Inhalte, sondern über die Funktion. Auf welche Frage(n) gibt sie als Fach eine Antwort, welche Aufgabe hat sie sich im Zuge der funktionalen Differenzierung von Gesellschaft zu eigen gemacht, für welche Arbeiten hat sie welche Institutionen geschaffen? Die Pädagogik ist ein legitimes Kind der Moderne, denn sie hat sich (ganz im Sinne der europäischen Aufklärung) vor allem der systematischen Optimierung von Prozessen der Weltauslegung angenommen. Konstitutiv für die Pädagogik ist dabei die Unterstellung, dass das Wissen von ‚Welt’ weder dem Menschen bei der Geburt übergeben wird, noch sich von selbst unverhüllt zeigt, noch sich dem Menschen ungefragt aufdrängt. ‚Welt’ meint in diesem Gebrauch immer ‚Natur’ und ‚Kultur’ zugleich. Zur ‚Kultur’ werden hier nun nicht nur solche Produkte wie die Kunst oder Architektur einer Gesellschaft verstanden, sondern alle Ergebnisse menschlicher Selbstauslegung, also auch das Wissen darum, was Gesellschaft ist und was sie von dem Einzelnen erwartet und fordert, also was die Bedeutung des einzelnen Lebens bzw. die Bedeutung des Lebens des Einzelnen ist. Weil dieses komplexe ‚Wissen von Welt’ sich nun nicht von selbst offenbart, muss die Welt kollektiv und individuell ausgelegt werden. Was ‚Welt’ ist und was sie für das jeweilige Leben bedeutet, hat deshalb jeder Gattungsangehörige sich ausnahmslos und unwiderruflich (allein und mit Anderen) in einem langwierigen und mühseligen Prozess zu erarbeiten. In diesen Prozess greift ‚hilfreich vermittelnd’ (und selbstverständlich auch normativ aufgeladen) die Pädagogik bzw. pädagogisch geschultes oder zumindest pädagogisch informiertes Personal ein. Das Interesse der Pädagogik richtet sich dabei vor allem auf die Klärung der Frage, ob und wie dieser Aneignungsprozess von ‚Welt’ aufgrund theoretisch angeleiteter Systematisierung in jeder Hinsicht (im Auftrag und Interesse der Gesellschaft oder des Einzelnen) optimiert werden kann. Die Pädagogik ‚stellt’

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sich also zwischen die verhüllte Welt und den einzelnen Menschen, sie vermittelt Nichtwissenden in sinnvoll geordneter Weise das, was sie wissen möchten, aber auch das, was sie wissen sollten. Die Pädagogik besteht dabei aus der widersprüchlichen Einheit von im Wesentlichen drei (nicht einfach zu verbindenden) Teilaufgaben: a. Zum Ersten ermittelt sie eine (sich dabei des Wissens anderer Wissenschaften bedienend) jeweils historisch relevante Weltauslegung, also einen Wissensvorrat dazu, was Welt ist und welche Bedeutung diese Welt für den Menschen hat. In Erfüllung dieser Aufgabe steht die Pädagogik in der Tradition der Wissenschaft. b. Zum Zweiten sucht die Pädagogik auch nach Antworten auf die Frage, wie unter In-Rechnung-Stellung der Bedeutung (des Sinns) menschlichen Lebens in der jeweiligen Welt gelebt werden soll. Hier sucht sie nach Maßstäben für ein sinnvolles Leben, wobei sich die Pädagogik vor allem auf das Leben im Diesseits in seiner Gänze konzentriert. Das ganze Leben soll Sinn haben, nicht nur mehr oder weniger kurze Lebensabschnitte. Dennoch gründet dieser transzendente Lebenssinn nicht im Jenseits, sondern meist (also nicht immer) im Diesseits. In Erfüllung dieser Aufgabe steht die Pädagogik in der Tradition der Religion. c. Zum Dritten untersucht die Pädagogik den Prozess der Vermittlung der Weltauslegung mit dem Ziel, Formen und Praktiken zu finden, wie dieser Vermittlungsprozess individuell und gesellschaftlich effizienter organisiert werden kann. In Erfüllung dieser Aufgabe hat die Pädagogik einen eigenen Gegenstandsbereich, der oft als ‚Didaktik’ gescholten wird, gefunden und eine eigene Tradition etabliert. Die Pädagogik antwortet also auf die Fragen, welche Weltauslegungen aus welchen Gründen angeeignet werden sollen und wie dieser Aneignungsprozess gesellschaftlich und effektiv organisiert werden kann. ‚Pädagogisch’ ist demnach ein Handeln nicht automatisch deshalb, weil es von Menschen ausgeübt wird, die sich als ‚Pädagogen’ verstehen und auch so genannt werden, sondern weil es sich auf pädagogische Handlungsprobleme bezieht. Pädagogische Institutionen wie die Schule, die Hochschule, der Kindergarten und alle Formen der Erwachsenenbildung sind typische und gesellschaftlich akzeptierte Formen der Bearbeitung pädagogischer Fragestellungen, und lange Zeit galten sie auch als die exklusiven und zentralen gesellschaftlichen Agenturen der Übermittlung von Weltauslegungen. Aber neben diesen, von pädagogischen Experten informierten, organisierten und legitimierten gesellschaftlichen Vermittlungsinstanzen von Wissen gab und gibt

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es natürlich immer auch andere Formen der Aneignung von Weltauslegung. Schon immer hat man sich nicht nur in den offiziellen Bildungsinstitutionen Weltauslegungen angeeignet, sondern auch in der ‚Freizeit’ – im Spiel, im Gespräch, im Theater, im Buch, im Comic, in der Kirche und auch im Kino. In Verfolgung ihrer didaktischen Aufgabenstellung hat die Pädagogik sich viele Gedanken darüber gemacht, welche Medien sich wie und für welche Formen der Weltaneignung nutzbar machen lassen, also wozu Mensch-Medien (wie Eltern, Lehrer, Erzieher etc.) besonders gut taugen, aber auch Schrift-Medien wie das Buch. Als vor etwa einem halben Jahrhundert das Fernsehgerät in die Wohnzimmer kam und (nicht nur) das Arrangement der Möbel massiv veränderte, beschäftigte sich die Pädagogik anfangs kaum und später nur zögerlich und meist mit großen Ressentiments (hierin den Kirchen gleich) mit dem neuen Medium. Die pädagogische Auseinandersetzung mit dem Fernsehen als Medium war von Beginn an mit teils massiven Ressentiments belastet. Denn die besorgten Pädagogen hatten bei ihrer Durchleuchtung des Mediums ‚Fernsehen’ dieses gewogen und für ‚zu leicht’ befunden. Richtiger Medienumgang wurde und wird dabei meist am Text-Lesen, also einer Fähigkeit der Erwachsenen gemessen. Diese Orientierung stellt sich als leiser, wenn auch erkennbarer Nachhall des jahrhundertealten Disputs zwischen der Bildkultur einerseits und der Textkultur andererseits bzw. (katholischer) Bilderfrömmigkeit und (evangelischer) Textexegese dar. Und natürlich führt sie auch den Streit weiter, was ernste und ernst zu nehmende Kultur ist bzw. was nicht. Die herrschende Kultur hat sich dabei bislang vor allem über Texte, also die Alphabetisierung und Vertextung von Welt definiert. Diese Kultur ruht einer Wissenschaft auf, welche die Welt in Texte transformiert. Zugang zu diesen Texten hat nur der ausgebildete Schriftkundige, und auch er muss sich die Texte aktiv und teilweise mühevoll aneignen. Fernsehen war stets – wegen der enormen Wertschätzung des askesearmen Aneignungsvorganges – der Lieblingsgegner und natürlich auch der Hauptkonkurrent von Wissenschaft, Pädagogik und E-Kultur. Deshalb gab und gibt es (auch und vornehmlich von Seiten der Pädagogik) immer wieder Bemühungen, die Nutzung des Fernsehens prinzipiell zu ächten. Unstrittig ist dagegen, dass das Fernsehen viele Formen, Praktiken und Inhalte des Pädagogischen an Millionen von Zuschauern versendet. Zudem ist unstrittig (ob ausgesprochen oder nicht), dass das Fernsehen heute in sehr viel größerem Maße als das Buch und in kaum einzuschätzender Weise von den Zuschauern dazu genutzt wird, Wissen von Welt zu erwerben (wenn es bei weitem auch nicht die einzige Wissensquelle ist).

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Damit sind zum Ersten auch (aber nicht nur) Sendungen gemeint, die meist in den Frühstunden des Wochenendes von den dritten Programmen ausgestrahlt werden, und die mit dem Charme des klassischen Schulunterrichts dem Publikum ermöglichen, Kenntnisse in diversen Schulfächern (Deutsch, Englisch, Mathematik etc.) zu erwerben, aufzufrischen oder zu vertiefen. Aber man kann sich solche Sendungen nicht nur ansehen, sondern man darf und soll auch mitmachen, und diese Hausarbeit dient z. B. in den Fällen Telekolleg und den Kursen der Fernuniversität als Vorbereitung für echte Prüfungen im realen Leben. Die Pädagogik nutzt in solchen Fällen das Fernsehen nicht nur dazu, Weltwissen zu zeigen, sondern ‚Fernsehen’ wird als ‚Verlängerung’ des Lehrers in einen systematisch aufgebauten Lernprozess integriert. Das Fernsehen lädt auf diese Weise Bildungswillige aller Art dazu ein, statt auf der harten Schulbank auf der Couch Platz zu nehmen. Zum Zweiten sind auch solche Sendungen gemeint, die nicht ganz so ausdrücklich, aber immer noch erkennbar im Gewande der Schulung und der Bildung daherkommen, wie Wissenschaftsmagazine (Galileo), Reportagen (BBC über die Saurier, die frühen Menschen, das Kleinkind etc.) oder die pädagogisch sinnvollen, teilweise immer noch der kompensatorischen Erziehung verpflichteten Kindersendungen wie Sesamstraße, Sendung mit der Maus, Löwenzahn usw. Damit sind zum Dritten auch (aber nicht nur) die vielen Filme und Serien gemeint, in denen pädagogische Institutionen und das Leben in ihnen unterhaltsam bis problematisierend aufgeführt werden (z. B. die für lange Zeit erfolgreiche Vorabendserie Dr. Specht). Gezeigt wird in solchen fernsehgerechten Inszenierungen des Handelns von Berufspädagogen, wie sie mit schwierigen Schülern in Unterricht und Freizeit umgehen, welche Sorgen und Nöte mit der Planung und Durchführung von Unterricht einhergehen und wie es ihnen trotz allem gelingt, den ihnen Anvertrauen auch eine Lebensorientierung zu vermitteln. Alle diese medialen Versendungen zeigen, „daß das Fernsehen nicht nur der Ort pädagogisch strukturierter Wissensvermittlung ist, sondern daß pädagogisches Wissen selbst in diesem Medium anzutreffen ist” (Kade/Lüders 1996: 898f). Mit der Behauptung, dass Fernsehen auch ganz entschieden dazu verwendet wird, sich Weltwissen anzueignen, sind vor allem jedoch andere Sendungen, nämlich solche gemeint, die außerhalb einer als ‘pädagogisch’ erkennbaren Rahmung unterhaltsam erzählen und auch zeigen, wie die Welt ist, was sie für den einzelnen [Einzelnen] bedeutet und wie in ihr (auch pädagogisch angemessen) gehan-

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delt werden soll4. Hier eine kleine Auswahl solcher Formate, die nicht ‘pädagogisch ausgeflaggt’ sind, dennoch dazu gezählt werden müssen. So wird z. B. in allen Familienserien (von den ‚antiken’ Hesselbachs bis Lindenstraße, von Dallas bis Beverly Hills von Verbotene Liebe zu Gute Zeiten – Schlechte Zeiten) nicht nur ein alltagspraktisches Handlungsfeld ausgeleuchtet, auf dass die Zuschauer lernen können, wie die Lebenswelt der Ärzte, Schiffskapitäne, Lehrer etc. aussieht, sondern in ihnen werden zugleich auch immer pädagogische Probleme angesprochen und spezifische Lösungen (teils mit expliziten Verweisen auf pädagogische Konzepte) vorgestellt und durchgespielt. Die Mutter beantwortet die Unbotmäßigkeit des Sohnes mit Klagen und Taschengeldentzug, der Vater droht für den Wiederholungsfall körperliche Züchtigung an (wofür er sich kurz später wieder entschuldigt), die Großmutter steckt dem Enkel heimlich einen Geldschein zu, während der auf diese Weise sanktionierte Sohn sich bei seiner ihm beipflichtenden Freundin darüber beklagt, dass ‘die Alten’ absolut kleinlich seien. „Wie auch immer Zuschauer auf diese Erfahrungen reagieren, ob mit Abwehr, Aufgeschlossenheit und der Bereitschaft zu lernen, in jedem Fall kann davon ausgegangen werden, daß die Auseinandersetzung mit diesen medial vermittelten Erfahrungen die eigenen Erziehungsvorstellungen tangieren und die Kommunikation über diese verändern – sei es in Form einer Verhärtung und Immunisierung der eigenen Überzeugungen und Praktiken, sei es in Form von Veränderungen” (Kade/Lüders 1996: 903). Aber auch in anderen Sendeformaten werden die Zuschauer ‚hinterrücks’ gebildet. Der PISA-Schock hat nicht nur Politiker dazu veranlasst, Mahnendes öffentlich zu sagen, sondern auch die Medien haben entdeckt, dass man mit Bildung Quote machen kann. Das seit Jahren erfolgreichste Flaggschiff der verdeckten Bildung ist die Show Wer wird Millionär. Hier und in den vielen Kopien und Weiterentwicklungen wird mitgeraten und auf diese Weise zumindest enzyklopädisches Wissen erworben. In einer Fülle anderer Sendungen (PISA Ländertest, Schlauster Lehrer des Landes, Intelligentester Schüler von Deutschland etc.) werden nicht nur Intelligenz und Wissen bestimmter gesellschaftlicher Gruppen vermessen, sondern die Showteilnehmer wie die Zuschauer werden ausdrücklich, die deutsche Bildungspolitik ergänzend (wenn auch ohne Bildungsauftrag), 4 Ähnlich argumentiert auch Kade: „Aufklärung etwa im Medium des Fernsehens ist inzwischen in hohem Maße und dabei höchst unterschiedlich pädagogisch strukturiert, so daß man bei vielen Akteuren des Fernsehens, seien es Kommissare, Nachrichtensprecher oder Moderatoren in Unterhaltungssendungen und Talkshows, von verkleideten Pädagogen sprechen kann, im Unterschied etwa zu den Lehrern in verschiedenen Spielfilmserien, wie z. B. Unser Lehrer Dr. Specht, die eher Unterhaltungskünstlern ähneln, die sich als Pädagogen verkleidet haben.” (Kade 1997: 1)

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nachgebildet – dies übrigens meist in einem Format (Strenge Moderatorin, trockene Fragen, bemühte Kandidaten, Prüfung pur), dass mehr mit Nachsitzen als mit Fernsehunterhaltung gemein hat. Und die Supernanny und die Supermamas zeigen verunsicherten, von ihren Kindern tyrannisierten Eltern, wie man in schwierigen Zeiten mittels rigider Verfahren seiner Kinder wieder Herr wird. Nicht vergessen werden darf in diesem Zusammenhang, dass die leider seit geraumer Zeit eingestellte Mini-PlaybackShow keineswegs der Arbeit von Talentsuchern nachkam. Vielmehr ermahnte sie seriell und auch im Sommer nicht nur die in ihr auftretenden (sondern auch die nur zuschauenden) Kinder, die Eltern zu ehren und ihnen zu gehorchen. Erst wenn die Kinder dies der freundlichen Moderatorin gelobt hatten, durften sie in den Kleidern ihrer Stars deren Lieder singen. Diese Show verrichtete also mit dieser moralisierenden Belehrung die Arbeit, die der hl. Nikolaus nur einmal im Jahr am 6. Dezember zu erfüllen hat. Und wer nicht weiß, wie man einen Haushalt führt oder für sich oder den Liebsten kocht, schaut einfach mal bei der Superhausfrau auf RTL II rein oder bei den Kochprofis. Bildung, Schulung und Erziehung haben in den Medien offensichtlich Konjunktur. Die lange erfolgreichen, seit 2002 langsam auslaufenden Daily-Talk-Shows mit den wenig großen und meistens mit den kleinen, ansonsten sprachlosen Lichtern des Alltags (Oliver Geissen, Britt), die über ihre Beziehung zum Partner und über ihr Sexualleben in der Art und Stimmlage sprechen wie über die Einrichtung ihres Wohnzimmers, nehmen in der Pädagogik des Fernsehen eine Sonderstellung ein: Ebenso die diversen Gerichtsshows (Richterin Salesch, Richter Alexander Holt) und die einfältigen Supervisionsshows (Zwei bei Kallwass, Das Geständnis). Sie leuchten nicht nur jede Pore und Hautfalte der Alltagspraxis aus und zeigen dabei, dass Gewöhnliches und Ungewöhnliches durchaus ‚sinnvoll’ sein können und niemand sich für seine Art des Lebens zu schämen hat, sondern sie formulieren eher mehr als weniger neue und alte Normen und Werte, wie man allein und mit anderen zu leben hat. Fernsehen beliefert somit zweifellos die Zuschauer mit Bildung und Moral, mit Wissen um die Welt und mit Bewertungen. Fernsehen offeriert Modelle, wie in der Welt zu leben ist, wie man sie sich aneignen kann und wie der Aneignungsprozess optimiert werden kann. Damit erbringt das Fernsehen zweifellos auch eine Leistung, die bislang die Pädagogik und deren Institutionen erbrachten. Manchmal erbringt das Fernsehen im Auftrag oder mit Billigung der Pädagogik diese Leistung, meist jedoch nicht. Die pädagogischen Vorbehalte gegenüber der

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Bildung via TV richten sich dabei nur selten gegen die offiziellen Inhalte und den sichtbaren Lehrplan. Meist ergibt sich der Stein des Anstoßes aus dem ‚hidden curriculum’ des Fernsehens, denn wie bei der Aufnahme religiöser Inhalte und Praktiken in das TVProgramm hat das Medium auch dem Pädagogischen seine eigene Botschaft eingeschrieben. Bildung muss – so die Botschaft des Fernsehens – nicht mühsam erarbeitet werden, sondern Bildung stellt sich fast nebenbei ein, wenn man sich die unterhaltsamen, schnell geschnittenen und mit dramatischer Musik unterlegten Bilder anschaut. Bildung und Wissen sind auch nicht das, was sich dem argwöhnischen, hinter die Fassade schauenden Blick zeigt, sondern das, was an der Oberfläche sichtbar wird. Kenntnis ist nicht Ergebnis langer asketischer Übungen, sondern Kenntnis stellt sich mühelos ein, meist verbunden mit jeder Menge Spaß. Bildung resultiert nicht aus einer von Pädagogen entworfenen Systematik und Didaktik, sondern aus dem medial gebotenen Feuerwerk beeindruckender Augen-Erlebnisse. Als Bildung gilt nicht das in einem diskursiven Prozess erworbene und hinterfragte Wissen, sondern das im Fernsehen Gezeigte erhält seine besondere Aura allein dadurch, dass es im Fernsehen auftaucht. Und in jeder dieser Sendungen leuchtet stets die gleiche Botschaft auf, die da lautet: Jeder ist seines Glückes Schmied! Alles ist erlern- und machbar. Alles und jeder ist veränderbar – und das (fast) ohne Mühe. Vor allem in diesem Punkt unterscheiden sich die Heilsbotschaften des Fernsehens und der Pädagogik sehr wesentlich voneinander. Zwar verkündigt auch die Pädagogik die Machbarkeit irdischen Glücks, denn es geht nicht um die Frage ob, sondern vor allem um die Frage, wie das Glück erreicht werden kann. Doch hat die Pädagogik vor die Erreichung dieses Glücks ernste und meist langzeitige Askese und sehr viel harte Arbeit gestellt – auch hierin christlicher Tradition folgend.

4.

Die Ethik des Fernsehens

Soziologen unterscheiden, wenn sie über den Bereich des Sollens sprechen, zwischen Werten und Normen. Unter ‚Werten’ verstehen sie dann die ganz grundlegenden Vorstellungen des gesellschaftlich Wünschenswerten. Das gesellschaftlich Wünschenswerte ist aus ihrer Sicht das Ergebnis und Ausdruck der jeweiligen Kultur, d. h. es ist die jeweils letzte ‚Antwort’ einer Gesellschaft auf die Wahrnehmung ihrer ökonomischen, politischen, praktischen, moralischen und kommunikativen Probleme. Bleiben diese Probleme stabil, bleiben es auch die

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Antworten. Ändern sich z. B. aufgrund gravierender wirtschaftlicher, technischer, moralischer Umwälzungen die Probleme, dann verändert sich zwangsläufig auch das gesellschaftlich Wünschenswerte. Alle ‚Werte’ sind in dieser Sicht der Dinge sozialen und damit menschlichen Ursprungs. Sie werden sozial erarbeitet und auch sozial verbürgt. Gewiss mag es Werte geben, die eine gewisse biologische bzw. auch somatische Basis haben, wie zum Beispiel die Werte ‚Selbst- und Gattungserhaltung’, aber nicht nur die aktuellen Erfahrungen mit dem internationalen Terrorismus, sondern vor allem die Geschichte zeigt viele Beispiele, wie selbst diese Werte durch soziale Neudeutungen ausgehebelt werden können. Werte sind für jede Gesellschaft konstitutiv. Dies deshalb, weil jeder Akteur wegen des weitgehenden Instinktverlustes der Gattung ‚Mensch’ sich in jedem Moment seines wachen Lebens immer wieder für oder gegen eine Handlungsoption selbst entscheiden muss. Deshalb benötigt er das Wissen um das Wünschenswerte, er muss wissen, nach was die anderen streben, was sie ablehnen – was ihr Handeln bestimmt. Werte sagen dem Einzelnen, was die für ihn relevante Gruppe von ihm erwartet, von ihm erhofft, vor was sie sich fürchtet und was sie auf gar keinen Fall akzeptieren wird. Allerdings muss der Akteur den Werten seiner Gruppe nicht bedingungslos gehorchen, er kann sich auch gegen sie entscheiden, aber was auch immer er tut, indem er von ihnen weiß, kann er sich daran orientieren. Dieser Zwang, sich für oder gegen einen Wert zu entscheiden (und sei die Entscheidung noch so implizit), konstituiert notwendigerweise auch die Identität des Entscheidenden. Denn in der ‚Identität’ der Entscheidungen erkennt der Entscheidende sich wieder bzw. kann von anderen wieder erkannt werden. Normen – das sei hier noch nachgetragen – sind nun nicht für das Grundsätzliche zuständig, sondern für dessen konkrete Ausgestaltung. Normen sagen, was der Einzelne in bestimmten Situationen tun bzw. lassen sollte, wenn er dann egoistisch oder weltabgewandt etc. leben will. Beide – also Werte wie Normen – sind fester und unabdingbarer Bestandteil der Kultur einer Gesellschaft, also des von jeder Gesellschaft ausgearbeiteten ‚Universums von Bedeutungen’. Dieses ‚Universum’ ist Ergebnis eines langen und sehr komplexen Bemühens der Sozialität um eine Deutung von Welt, welche wegen der prinzipiellen ‚Weltoffenheit’ des Menschen notwendig ist. Ein einmal konstruiertes ‚Universum von Bedeutungen’ und die daraus resultierenden Institutionen entlasten die einzelnen Subjekte, sowohl bei Handlungs- als auch bei Wahrnehmungsaufgaben, und sie schaffen auf diese Weise Freiraum – auch den Freiraum, das ‚Universum’ in Teilen um-

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zustrukturieren. Auf diese Weise entstehen und vergehen Werte, ihre Legitimationen, aber auch deren menschliche Verwalter und Trägergruppen. Da ‚Werte’ in dieser Umgrenzung stets gesellschaftliche Konstrukte sind, überschreiten sie nicht zufällig, sondern systematisch die Perspektive und die Wünsche des Einzelnen. Da ‚Werte’ Entwürfe des wünschenswerten Guten sind, dienen sie dazu, den Einzelnen im Sinne der Gruppe ‚besser’ zu machen – sie bewirken (so sie denn akzeptiert werden) die Selbstüberschreitung des Einzelnen zum gesellschaftlich gewollten Guten. Insofern bedürfen sie wie die gesamte Kultur der Legitimierung. Werte bedürfen jedoch einer spezifischen Legitimation, weshalb ihr, also der Legitimierung, innerhalb des normalen Wissensvorrates eine Sonderstellung zukommt. Dieser spezifische Wissensvorrat, der die Gesellschaft mit dem Individuum und das Individuum mit der Gesellschaft verbindet, indem er Gesellschaft und Individuum in einer jeweils historisch spezifischen Form integriert, ist zwar Teil der Kultur einer Gesellschaft, doch ein besonderer: Nur er vermag es, die jeweilige Kultur und die aus ihr resultierenden Handlungsoptionen zu begründen. Es ist der Bereich der Kultur, der Auskunft darüber gibt, was in einer Gesellschaft ‚Sinn’ macht und was nicht. Landläufig nennt man diesen Bereich des kulturellen Wissens ‚Religion’. Obwohl von dieser Welt, wirkt er nur, wenn geglaubt wird, dass er ihr nicht entstammt. Aus dem Umstand, dass bislang vor allem die Religionen diesen Legitimation der Werte zur Verfügung gestellt haben, folgt nicht, dass dies auch notwendigerweise so sein muss (wie z. B. Berger 1980 und 1994), sondern es spricht einiges dafür, dass eine Reihe anderer Institutionen durchaus in der Lage sind, solches zu leisten. Ähnlich sieht das auch der evangelische Theologe Bonhoeffer in seinen Briefen aus dem Gefängnis: „Menschen werden faktisch – und so war es zu allen Zeiten – auch ohne Gott mit diesen Fragen fertig, und es ist einfach nicht wahr, dass nur das Christentum eine Lösung für sie hätte“ (Bonhoeffer 1998: 455). Besonders handlungsrelevant werden Werte dann, wenn sie entweder von charismatischen Führern vertreten oder von bestimmten, in der Gesellschaft für bedeutsam eingeschätzten Institutionen (z. B. der Kirche) als ‚ausgezeichnet’ behandelt oder von einer Gruppe kollektiv verbürgt werden. ‚Werte’ ermöglichen es dem Subjekt, sich in der Zeit und in der Gesellschaft ‚festzustellen’, also sich nicht nur die Fragen zu beantworten: Wer bin ich, woher komme ich, wohin gehe ich, sondern auch die nicht minder wichtige Frage: Weshalb soll ich das eine tun und das andere lassen?

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Das individualisierte Subjekt muss in dieser Situation innehalten, da es sich dem Zwang ausgesetzt sieht, sich selbst durch eigene Kraft und eigene Entscheidung festzustellen – zu ermitteln, wer es ist und wo es ist, welche Religion für es Gültigkeit besitzt, welches Lebensprojekt es entwirft, und an welchen Zielen und Normen es sein Leben (und das Leben mit anderen) orientiert. Kurz: Das Subjekt ist gefordert, vor dem Hintergrund eines fehlenden übergreifenden (im Jenseits verankerten) Sinns über den Sinn des eigenen Lebens und die daraus folgenden Lebensformen und -normen selbst zu entscheiden. Es ist genötigt, sich selbst (mit Hilfe der Reflexion) an bestimmte Handlungsentwürfe zu binden und von anderen loszusagen, sich (in zweifacher Weise) fest-zu-stellen: also herauszufinden bzw. zu wählen, wer es ist bzw. sein will, um dann diese Identität über sein soziales Handeln zu verankern und sichtbar zu machen – es muss sich also erst mit Hilfe einer selbst geschaffenen ‚Selbstfeststellung’ verorten, um dann seinen Weg durch das Chaos der Optionen finden bzw. festlegen zu können (Reichertz 2000). Eine solche Aufgabe mag erfahrenen und mit ökonomischen Ressourcen gut ausgestatteten Lebensstil-Surfern ein gewisses Wohlgefallen bereiten, auch den hoch gebildeten kreativen Weltenerschaffern, die mit einer gewissen Leichtigkeit immer wieder neue Versionen von sich und der Welt entwerfen und erproben können. Aber diese Aufgabe ist all denen eine gefährliche Last, die mit einem Plastiklöffel im Mund geboren wurden, deren kulturelles wie ökonomisches Kapital also gering ausgefallen ist. Viele suchen Hilfe bei dem Prozess der Selbstfeststellung – nicht nur, weil sie mangels Erfahrung die Kunst des Wählens nicht so gut beherrschen, sondern auch, weil die ‚Kosten’ einer falschen Wahl oft lebenslang nicht mehr abgewählt werden können. Obwohl also nach (unter-)stützenden Institutionen und nach neuem Sinn gesucht wird, fragen viele diese Hilfe allerdings nicht (oder doch nur sehr selten) bei den alten sinnanbietenden Institutionen wie der ‚Kirche’, der ‚Wissenschaft’ oder der ‚Politik’ nach. Gesucht wird stattdessen vor allem nach neuen Institutionen, neuen Formen von Gemeinschaft und einer neuen Art von sinnvoller Ordnung. Die traditionellen Konkurrenten auf dem Markt der Sinnstiftung (Priester, Wissenschaftler/Intellektuelle, Pädagogen, Politiker, Therapeuten) konnten bislang die durch die Modernisierungsprozesse entstandene Sinnstiftungslücke nicht überzeugend schließen und haben auch deshalb weiter an Überzeugungskraft verloren. Die klassischen Kirchen-Religionen mit ihrem Monopol auf zentrale, stabile, verbindliche und fast universelle Normen verschwimmen immer mehr, werden ‚unsichtbarer’ (Luckmann 1991). Eine gute Zeit mithin für neue Propheten einer neuen Ordnung und eines neuen Sinns: unter ihnen auch die Medien.

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Wie bereits gesagt kommt dem Fernsehen hierbei eine besonders wichtige Rolle zu, denn das Fernsehen erzählte schon immer – wenn auch mit (neuen) Mitteln und Bildern – die alten Geschichten von der Herausforderung des Guten durch das Böse, von Probe und Bewährung, von Schuld, Leid, Schmerz, Elend, Tod und Verzweiflung, aber auch von Sühne, Vergebung, Hoffnung, Glück und Liebe. In Spielfilmen, in Serien (Lindenstraße, Gute Zeiten – Schlechte Zeiten etc.) und natürlich besonders in den Telenovelas (Verliebt in Berlin, Bianca) versendet das Fernsehen eine durchaus positive Alltagsethik: Gewalt wird, aller gegenteiligen Befürchtungen zum Trotz, durchweg abgelehnt, das Unmoralische führt nicht zum Erfolg, sondern wird schlussendlich bestraft und im Übrigen sind „nur die guten Eigenschaften des Menschen im ethisch-moralischen Sinn (...) für das Publikum mehrheitsfähig” (Kottlorz 1996: 91). Insofern liefert(e) das Fernsehen frei Haus vieles von dem, was früher vor allem von den Priestern im Gotteshaus zu erlangen war: Lebensorientierung und Lebenssinn oder anders: Fernsehen besitzt durchaus das Potential, „als ethische Vermittlungsinstanz” (Kottlorz 1993: 175) auftreten zu können. Fernsehen liefert (im strengen Sinne des Wortes) also für alle Menschen vor dem Schirm unter anderem auch Sinnstiftung und ethische Maßstäbe. Das wichtigste Merkmal all dieser Wert-Angebote ist nun aber (und das ist hier der entscheidende Punkt), dass sie alle im Diesseits gründen und auf das Diesseits gerichtet sind. Diese Ethik kommt ohne ein Jenseits aus, ohne einen Gott – ihre ‚Heiligung’, ihre Aura ist explizit von dieser Welt. Insofern ist sie einerseits tief in einer Diesseitsgläubigkeit verwurzelt und zum anderen zugleich ihr Ausdruck. Diese in der Diesseitigkeit fundierte Aura zieht den Blick ab von dem Jenseits, untergräbt die Suche nach dem Willen des ‚Allmächtigen’ im Jenseits und die distanzierte, kritische Betrachtung der Welt aus der Perspektive des Jenseits. Stattdessen rückt die in der irdischen Welt verankerte Aura die diesseitige Welt in den Mittelpunkt des menschlichen Interesses. Nicht mehr das Jenseitige liefert die heiligende Rechtfertigung, sondern die diesseitige Kultur. „Weltfrömmigkeit löst die Jenseitsfrömmigkeit ab und wird zur Ausdrucksgestalt von Kultur als Diesseitsreligion“ (Soeffner 1994: 303). Die alte (religiös fundierte) außer-zentrische Positionierung des Menschen wird mit der Hinwendung zur Diesseitsreligion aufgegeben. Der Mensch lebt nicht mehr länger auf dem Nebenschauplatz ‚Erde’, sondern die Erde oder genauer: der Mensch ist das neue Zentrum. Es gibt keinen weiteren Schauplatz außer diesem mehr. Der Mensch kann sich, seine Gesellschaft und die diesseitige Welt nicht mehr aus der Perspektive des (zu erreichenden) Jenseits betrachten, son-

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dern er steht jetzt selbst im Mittelpunkt, er muss aus sich heraus eine neue Aura der Kultur schaffen. Die neue Positionierung des Menschen erlaubt ihm aber auch, diese Welt (neu) zu sehen und zu entdecken: nicht nur die menschliche Arbeit (dafür hat schon der Protestantismus gesorgt), sondern auch die Mitmenschen, die eigene Umwelt und nicht zuletzt das Subjekt selbst gerät in das neu gewonnene Sichtfeld. Alles muss neu gedeutet und bewertet werden. Und es ist keineswegs ausgemacht, dass diese Neudeutung inhumaner sein sollte als die alte Deutung. Kurz: die postmoderne Gesellschaft, die ganz wesentlich durch Bevölkerungswachstum, vielfältige Formen der Migration, eine sich beschleunigende Globalisierung, weitere Demokratisierung und Mediatisierung gekennzeichnet ist, hat entgegen aller Befürchtungen nicht dazu geführt, dass es weniger Werte gibt, eher das Gegenteil ist der Fall: es gibt erheblich mehr Werte, gerade weil man sich nicht immer einig wird. Und es gibt erheblich mehr Werte, weil immer mehr Anbieter ihre Werte in und mit den Medien vorschlagen.

5.

Angebot oder Bürgschaft?

Die Geschichte, nach der das Fernsehen bzw. die im Fernsehen gezeigten Inhalte, also der content, ein mächtiger Verführer ist, basiert auf Träumen – wenn auch auf unterschiedlichen: für die einen (die Medienmacher, Politiker, Werbetreibenden) basiert diese Geschichte auf einem Wunschtraum, für die anderen (Eltern, Pädagogen, Kulturkritiker) auf einem Alptraum. Unrecht haben beide Gruppen. Das Fernsehen vermag es nicht, Menschen zu bestimmten Verhaltensweisen zu verführen. Fernsehen kann auch nicht nötigen, noch nicht einmal nahe legen. Fernsehen bietet an. Mehr nicht. Nach dem Angebot kommen die Nachfrage und die Aneignung. Das Medium ‚Fernsehen’ und auch die von ihm versendeten Inhalte werden von Menschen aktiv angeeignet, d. h. sie werden von den Nutzern vor dem Hintergrund der jeweils relevanten Alltagspraxis gedeutet und mit Relevanz versehen (grundsätzlich hierzu Hall 2001). Und wie die zurückliegende Betrachtung gezeigt hat, liefert das Fernsehen frei Haus jede Menge von Werten, aus aller Herren Länder und aus allen Zeiten. Deshalb fehlt es im Fernsehen, aber auch in der Gesellschaft, nicht grundsätzlich an Werten, sondern was fehlt, das sind glaubhafte Legitimationen von Werten oder genauer: was fehlt sind Legitimationen von Werten, an die man glauben kann, weil sie glaubhaft verbürgt sind. Ein Angebot ist nämlich keine Bürg-

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schaft. Das erste, also das Angebot, stelle ich aus, auf dass Andere sich seiner bedienen bzw. es nutzen – bestenfalls kaufen. Das zweite, also das, für das ich bürge, vertrete und befolge ich selbst. Ich trete dafür ein – im Guten wie im Schlechten und ich bin dazu bereit, Lasten auf mich zu nehmen. Das Angebot rechnet mit Gewinn, der Bürgschaft mit Verpflichtung. Deshalb traut man dem Bürgen und seinen Werten mehr als dem Anbieter und dessen Werten. Aber genau dies, nämlich die Übernahme einer echten Bürgschaft, vermag und kann das Fernsehen (noch) nicht: Zur Bürgschaft ist es nicht fähig, weil an der Bürgschaft (noch) nichts zu verdienen ist. Trotz all seiner Bemühungen, in Werten unterwegs zu sein, Hilfsbedürftige zu unterstützen, Unmoralisches und Verderbliches von den Bildschirmen zu verbannen, und on air und off air Gutes zu tun, steht es für nichts. Noch. Deshalb kann es Werte nur anbieten und nicht vermitteln. Das kann sich ändern, wenn z. B. eine glaubhaft corporate identity ein gutes Kaufargument ist. Aber so weit ist das Fernsehen und die Gesellschaft noch nicht.

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Sozialisation und Geschlecht in der Medienkultur Bettina Fritzsche

Sozialisation als Prozess der Aneignung von Gesellschaft und der Auseinandersetzung mit Fragen der eigenen Identität ist immer auch zentral beeinflusst von den jeweils kulturell bedeutsamen Geschlechter-Konzeptionen. Das „symbolische System der Zweigeschlechtlichkeit“ (Hagemann-White 1984) prägt unseren Blick auf die Gesellschaft, in der wir leben, auf die Menschen, die uns begegnen und insbesondere auch unsere Selbstwahrnehmung. Bei der Bewältigung der sozialisatorischen Aufgabe einer Formulierung, Re-Formulierung und Inszenierung geschlechtlicher Bedeutungen sind wir gleichzeitig angewiesen auf kulturelle Vorgaben, die uns im Zeitalter der Massenmedien unter anderem auch maßgeblich medial vermittelt werden. Wie in zahlreichen inhaltsanalytischen Untersuchungen festgestellt wurde, zeichnen sich die massenmedial bereitgestellten Darstellungen von „Weiblichkeit“ und „Männlichkeit“ zwar nicht durchgehend, jedoch vorwiegend durch eine bemerkenswerte Klischeehaftigkeit aus: Frauen und Mädchen sind im Vergleich zu Männern und Jungen sowohl unterrepräsentiert, als auch weit mehr auf Attribute äußerlicher Attraktivität und ein eingeschränktes Verhaltensrepertoire festgelegt, das durch Freundlichkeit, Zurückhaltung und Hilflosigkeit gekennzeichnet ist (Schmerl 1992; Weiderer 1993; Röser/Kroll 1995; Theunert 1995; Schindler 1996; Mühlen-Achs 1997; Luca 1998). Das Wissen um die Holzschnittartigkeit medialer Geschlechterrepräsentationen erlaubt gleichzeitig noch keine Rückschlüsse auf deren Aufnahme und Verarbeitung durch die RezipientInnen. Längst hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass diese nicht mit einem simplen Reiz-Reaktions-Schema zu fassen sind, sondern dass vielmehr von komplexen Prozessen der Medienaneignung auszugehen ist, die durch Eigenaktivität der RezipientInnen gekennzeichnet sind. Wie jedoch lassen sich Vorgänge der Medienaneignung und ihre Bedeutung für Sozialisation und Geschlechtsidentität theoretisch fassen? Debatten im Kontext der Geschlechterforschung der letzten Jahre haben darauf aufmerksam gemacht, dass Versuche, das „Lernen“ der Bedeutung der Kategorie

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Geschlecht für das eigene Selbstverständnis, die Selbstinszenierungen und die Interaktion mit anderen theoretisch in den Griff zu bekommen, der Vielschichtigkeit derartiger Prozesse oft nicht gerecht werden. Wie Helga Bilden in ihrer Kritik an Konzepten der „geschlechtsspezifischen Sozialisation“ (Bilden 1991) erörtert, birgt die für die frühe feministische Forschung hilfreiche Vorstellung eines für Mädchen und Jungen grundsätzlich verschiedenen Hineinwachsens in ihre Geschlechterrollen die Gefahr einer Reifizierung der Geschlechterdichotomie und einer Nivellierung der Differenzierungen zwischen Frauen und zwischen Männern. In ihrer kritischen Re-Lektüre der deutschen Sozialisationsforschung stellt Bettina Dausien einige Jahre später fest, dass sich Bildens Kritik auf die wissenschaftliche Konzeption von Sozialisation allgemein ausweiten lässt (vgl. Dausien 1999: 232ff.). Auch jenen Sozialisationsmodellen, die verschiedene Ebenen und Dimensionen zu berücksichtigen beanspruchen, gelingt es Dausien zufolge letztlich nicht, problematische Dichotomien wie etwa die Gegenüberstellung von Individuum und Gesellschaft überzeugend aufzubrechen. Als Weg zur Überwindung dieser Mängel und Dilemmata der bisherigen Forschung zum Thema schlägt Dausien vor, die interessierenden Aneignungsprozesse von Gesellschaft nicht durch die Brille eines abstrakten sozialisationstheoretischen Modells zu erfassen, sondern durch die Strukturlogik des Prozesses selbst (a.a.O.: 236). Als Voraussetzung hierfür erachtet sie zum einen den Bezug auf alternative Theoriekonzepte, wobei sie insbesondere die konstruktivistische Geschlechterforschung vorschlägt. Zum anderen tritt Dausien für eine gegenstandsorientierte Forschungsperspektive ein, für die in der rekonstruktiven Sozialforschung erprobte methodologische und methodische Konzepte vorliegen. In theoretisch angeleiteten, nicht jedoch deduktiv abgeleiteten empirischen Analysen ist es ihrer Einschätzung zufolge möglich, die Komplexität von Sozialisation in einer geschlechterstrukturierten Welt an einem konkreten empirischen Gegenstandsfeld zu entfalten anstatt zu reduzieren. Auch in einer neueren Debatte zum Thema der Zeitschrift „Erwägen Wissen Ethik“ (Benseler 2002) wird auf die Gefahr einer Simplifizierung komplexer Prozesse und einer Essentialisierung von Geschlechtsidentität im theoretischen Blick auf Geschlecht und Sozialisation aufmerksam gemacht. Andrea Maihofer fordert in diesem Zusammenhang, die Entwicklung einer homogenen geschlechtlichen Identität als Fiktion und als nie endenden Konstruktionsprozess zu verstehen: Identität sei also ein „komplexes Bündel dynamischer, nie stillgelegter, verschränkter Homogenisierungsprozesse“ (Maihofer 2002: 25). Im vorliegenden Beitrag werden die Konsequenzen dieser Kritik an herkömmlichen Modellen geschlechtsspezifischer Sozialisation für eine Untersuchung der

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Bedeutung von Geschlecht in der Mediensozialisation diskutiert. Hierbei geht es nicht darum, ein neues theoretisches Modell zu entwerfen, das den Anspruch erhebt, allen denkbaren Ebenen derartiger Prozesse gerecht zu werden. Stattdessen soll auf der Grundlage einer qualitativen empirischen Studie auf spezifische Dimensionen der Auseinandersetzung mit Geschlecht im Kontext der Mediennutzung aufmerksam gemacht werden, die meines Erachtens in bisherigen Modellen einer „geschlechtsspezifischen Mediensozialisation“ unzureichend berücksichtigt wurden: Im Anschluss an Maihofers Forderung, der Unabgeschlossenheit und Dynamik von Prozessen der Identitätsbildung gerecht zu werden, soll im Folgenden die kollektive, körperliche und eigendynamische Seite der Aneignung medialer Vorgaben bei Auseinandersetzungen mit Fragen der Geschlechtsidentität herausgearbeitet werden.

1.

Pop-Fans: Medienaneignung im Kontext einer Mädchenkultur

Grundlage meiner folgenden Argumentation ist eine qualitativ-rekonstruktiv angelegte Studie1 zur Kultur weiblicher Fans von so genannten Boygroups und Girlgroups. Ein Engagement als Pop-Fan lässt sich in einem doppelten Sinne als ‚mädchentypisches’ Interesse bezeichnen: Zum einen beschäftigen sich mehr Mädchen als Jungen intensiv mit Pop-Gruppen, andererseits sind Mädchen (genau wie Jungen) mit der ‚common sense-Ansicht’ konfrontiert, dass eine solche Beschäftigung eben auch typisch für Mädchen sei. Der Status des Pop-Fans ist von vornherein mit geschlechtlicher Bedeutung aufgeladen und es lässt sich annehmen, dass er Auseinandersetzungen mit Anforderungen der Geschlechtsidentität einschließt. Das zentrale Erkenntnisinteresse der Studie richtete sich auf die Frage, auf welche Weise das Engagement der Fans ihnen bei Verhandlungen des Überganges von der Kindheit in die Jugendphase hilfreich ist, wobei insbesondere Auseinandersetzungen mit Fragen der Geschlechtsidentität in den Blick genommen wurden. Ziel hierbei war nicht die Analyse geschlechtstypischer Aspekte des FanSeins (hierfür wäre eine vergleichende Studie zu männlichen Fans notwendig gewesen), vielmehr wurde diese jugendkulturelle Beschäftigung als Möglichkeit für Mädchen in den Blick genommen, sich mit Anforderungen der Jugendphase auseinander zu setzen und zwar insbesondere mit jenen Anforderungen, die mit der Geschlechtsidentität verknüpft sind.

1

Für eine ausführliche Darstellung der Studie vgl. Fritzsche 2003.

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Datengrundlage waren 23 narrative Einzelinterviews und Gruppendiskussionen mit Mädchen, die sich selbst als Fan oder Ex-Fan einer Boygroup oder Girlgroup bezeichneten. Meine Interviewpartnerinnen waren Fans der damals aktuellen Bands Spice Girls, Caught in the Act, Backstreet Boys, The Boyz und Echt und zwischen 10 und 17 Jahren alt. Sie besuchten verschiedene Schultypen und lebten zum Zeitpunkt der Befragung fast alle in Berlin oder Brandenburg. Die Auswertung der Interviews erfolgte nach der rekonstruktiven Methode der dokumentarischen Interpretation, die in der Wissenssoziologie Karl Mannheims begründet ist (Bohnsack 2003; Bohnsack/Nentwig-Gesemann/Nohl 2001). Die dokumentarische Methode ist auf eine Rekonstruktion des Erfahrungswissens und der Orientierungen der InterviewpartnerInnen ausgerichtet. Als Erfahrungswissen gilt jenes atheoretische Wissen, welches in der alltäglichen Praxis herausgebildet wird und diese umgekehrt gleichzeitig organisiert. Es wird insofern davon ausgegangen, dass das Erfahrungswissen sich in den Erzählungen und Beschreibungen ebendieser Alltagspraxis dokumentiert. Im Zuge einer „reflektierenden Interpretation“ der entsprechenden Interviewpassagen werden die Regelhaftigkeit des Orientierungsrahmens und das Erfahrungswissen der Befragten zur Explikation gebracht (Bohnsack/Nohl 2001a). Grundlage der Untersuchung waren in diesem Sinne Erzählungen und Beschreibungen der Praxis einer Fan-Kultur durch die Akteurinnen selbst sowie das Erfahrungswissen dieser Akteurinnen. Unter Bezug auf diese Untersuchung werde ich im Folgenden die These ausführen, dass sich Auseinandersetzungen mit Fragen der Geschlechtsidentität im Kontext der Mediennutzung nur unter Berücksichtigung ihrer kollektiven, ihrer körperlichen und ihrer eigendynamischen Dimension angemessen erfassen lassen.

2. Bearbeitungen medial vermittelter Bedeutungen in der peer-culture Die engagierte Beschäftigung mit einer ausgewählten Pop-Gruppe kann auch alleine zu Hause vor dem Fernseher oder im Zuge einer solitären BRAVOLektüre erfolgen; wie sich in meiner Untersuchung jedoch zeigt, ist ein ganz zentrales Merkmal der Fan-Praktiken, dass sie in den meisten Fällen sehr stark in eine Gleichaltrigenkultur eingebunden sind. Zur Untermauerung dieser These sei im Folgenden der Beginn des Interviews mit der 12-jährigen Antje vorgestellt: Interviewerin: „Okay, Antje, dann erzähl mir doch mal bitte über dich und deine Stars, wie-wie war denn das damals, äh, als du anfingst, dich für Stars zu interessieren und wie hat sich das dann entwickelt bis heute?“

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Antje: „Ja also, am Anfang war das so irgendwie das ich ehm, so verrückt war, von jedem irgendwas gesammelt hab, egal obs son kleiner, ob-, ob man das gar nicht erkennt, Hauptsache ich hatte irgendwas. Naja und dann hat man immer mit Freundinnen so geguckt, wer mehr hat und dann immer so ausgetauscht und, also das ging immer hin und her und dann hat man immer gefragt, welche Geschichten sie hat und wenn sie die hatte, und sie doppelt hatte, dann ham wir immer getauscht und so, also es ging immer hin und her.“ In der Geschichte ihrer Entwicklung zum Fan geht Antje auffällig wenig auf das von der Interviewerin angesprochene „Interesse für Stars“ ein. Weder erwähnt sie bestimmte Stars, noch spricht sie über ihre Beziehung zu diesen. Stattdessen beschreibt sie ihre „verrückte“ Anfangsphase als Fan, die durch obsessives Sammeln von „Geschichten“ sowie Praktiken des Tauschens mit einer oder mehreren anderen Mädchen gekennzeichnet ist. Während in der Frage ihr Verhältnis zu Medienstars angesprochen wurde, schildert Antje ihr Verhältnis zu anderen Mädchen sowie die gemeinsam mit diesen verfolgten Praktiken. Das sich in diesem Interviewausschnitt manifestierende „Missverständnis“ zwischen Forscherin und Interviewpartnerin erachte ich als symptomatisch für meinen Forschungsgegenstand: Auch in den anderen Interviews wird das Fan-Sein im Wesentlichen als kollektive Tätigkeit unter Mädchen beschrieben. Zentrale Praktiken sind die des Sammelns und Tauschens, der Austausch von Expertenwissen, gemeinsame Konzertbesuche sowie das Tanzen zur Musik der jeweiligen Band. Das Phänomen, dass der Medienkonsum hierbei nahtlos in kulturelle Praktiken übergeht, ist dabei ein durchaus typisches Merkmal einer ‚Medienkultur’ (Kellner 1995), in der wir den neuen Hit von Madonna beim Einkaufen im Supermarkt kennen lernen und es alles andere als eindeutig ist, welche Situation eine Rezeptionssituation ist und wer wann als RezipientIn betrachtet werden kann. Zahlreiche Alltagspraktiken rekurrieren zwar teilweise auf die Medien, weisen jedoch durchaus auch eine Eigenständigkeit auf. Zudem verwies Ben Bachmair bereits Mitte der 1990er Jahre auf das Phänomen der Medienarrangements, die, wie die Reality Soap Big Brother, die Pokémons oder eben auch die Teenie-Bands immer ein ganzes Set verschiedener medialer Angebote umfassen und gleichzeitig auch in bestimmte Lifestyle-Szenen eingebunden sind (vgl. Bachmair 1996: 19). In den Schilderungen der Fans erscheinen die Medien ganz in diesem Sinne als einer unter anderen Referenzpunkten bestimmter Praktiken. Eine Beschreibung dieser Praktiken mit dem Begriff des ‚Medienhandelns’ greift insofern zu kurz,

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da eine solche Definition sie zu sehr auf den medialen Bezug einschränkt. Wenn beispielsweise eine Tanzgruppe einerseits die Spice Girls imitiert, andererseits jedoch auch eigene Choreographien kreiert, wäre es dann nicht angemessen, diese Aktivität auch jenseits ihres medialen Bezuges zu analysieren? Insbesondere im Hinblick auf die Frage nach Mediensozialisation erschiene mir dies produktiv. So wissen wir aus der peer-culture-Forschung, dass die Gleichaltrigengruppe als zentraler Ort von Auseinandersetzungen mit den Anforderungen des Älterwerdens anzusehen ist. Auch konnte im Rahmen von rekonstruktiven empirischen Untersuchungen im Bereich der Kinder- und Jugendforschung wie zum Beispiel von Helga Kelle und Georg Breidenstein festgestellt werden, dass zentrale Auseinandersetzungen mit entwicklungsspezifischen Fragen oftmals im Rahmen stark körperbezogener und spielerischer gemeinsamer Praktiken ausgetragen werden (Breidenstein/Kelle 1998). In diesem Sinne lässt sich davon ausgehen, dass die Bearbeitung medial vermittelter Bedeutungen in der peer culture über deren Dekodierung hinausgeht, weshalb die unmittelbare Rezeptionssituation dann auch eher als Inspiration für weiterführende Auseinandersetzungen denn als Schlüsselmoment der Mediensozialisation anzusehen ist. Die Gleichaltrigenkultur, die den Rahmen für das Engagement als Girlband- oder Boyband-Fan bietet, wird dabei von den Akteurinnen als Mädchenkultur verstanden: Die Interviewpartnerinnen beschreiben die Entwicklung zum Fan als Prozess, der oft gemeinsam mit anderen Mädchen und in starker Orientierung an anderen Mädchen vollzogen wird. Die große Schwester dient als Vorbild beim Einstieg in die Fan-Kultur, die beste Freundin wirkt inspirierend oder aber wird im Zuge der eigenen Begeisterung auch vom Fan-Sein „angesteckt“. Die Fans und Ex-Fans beschreiben ihre Kultur in ihren Erzählungen als unlösbar verknüpft mit intimen Mädchen-Beziehungen: Zwar wird auch mal mit Jungen getauscht, der kulturelle Nahraum wird jedoch nur mit Mädchen geteilt, fast erscheint es, als würde hierbei eine exquisite weibliche Sphäre geschaffen, die sich über die Weitergabe der entsprechenden kulturellen Kompetenz immer wieder aus sich selbst heraus als Kultur von Mädchen konstituiert. Den zentralen Fan-Praktiken, d.h. dem Sammeln, Tauschen (bzw. verbalen Austausch), dem Spielen und Tanzen wird in der Freundinnen-Dyade oder -Gruppe nachgegangen und sie haben ihrerseits wieder einen gruppenstabilisierenden Effekt2. In ihren Schilderungen von Boygroup-Konzerten beschreiben die Mädchen sich als Teil einer weiblichen Fan-Gemeinschaft, die sich kollektiv begehrend auf die Stars bezieht: Ungeachtet der vielen Jungen und Männer, die tatsächlich auch zum 2 Auch Schmiedke-Rindt beschreibt die Sammel- und Tauschaktivitäten von Madonna-Fans als Möglichkeit, eine Gemeinsamkeit unter Fans auszudrücken und zu konstituieren (vgl. SchmiedkeRindt 1998: 255f.).

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Publikum solcher Konzerte gehören, ist in den Erzählungen der Interviewpartnerinnen immer nur von anderen Mädchen die Rede. Die Fan-Kultur dient in diesem Sinne nicht der Konstitution distinkter Gruppen, sondern eher der Suche nach konjunktiven Beziehungen, die auch unbekannte andere Fans einschließen können. Im Sinne Karl Mannheims sind hiermit Beziehungen gemeint, die im Rahmen eines konjunktiven Erfahrungsraumes entstehen, und insofern in einem gemeinsamen Erleben verankert sind und nicht immer wieder aufs Neue mit kommunikativem Aufwand hergestellt werden müssen (vgl. Mannheim 1980, orig. 1922-25: 211ff.). Die Inkorporation einer gemeinsam erlebten Praxis, wie sie in den intensiven kollektiven Fan-Praktiken erfolgt, erlaubt die Herstellung einer habituellen Übereinstimmung zwischen den Akteurinnen und insofern eben die Konstitution eines konjunktiven Erfahrungsraumes. Dieser wird gleichzeitig offensichtlich als Erfahrungsraum weiblicher Kinder und Jugendlicher verstanden. Fan einer Boygroup oder Girlgroup zu sein bedeutet in diese Sinne auch, an einer Mädchenkultur teilzuhaben und durch diese Teilhabe in der eigenen (weiblichen) Geschlechtsidentität bestätigt zu werden. Die Beschäftigung mit medial vermittelten Pop-Gruppen ist vor diesem Hintergrund zwar zentral für Sozialisationsprozesse, jedoch auf durchaus vermittelte Art und Weise: Insbesondere die kollektiven Praktiken in der Gleichaltrigengruppe, die zwar durch die Medien inspiriert, keinesfalls jedoch durch sie gesteuert werden, erlauben Erfahrungsprozesse bezüglich der eigenen Geschlechtsidentität.

3.

Medienaneignung als Ausgangspunkt für Verkörperungen

Es wurde bereits erwähnt, dass die Konstitution eines konjunktiven Erfahrungsraumes im Rahmen der Kinder-, bzw. Jugendkultur der Fans insbesondere auch mit der Inkorporierung einer gemeinsamen Praxis verbunden ist. Ein Element der Kultur von Pop-Fans, an dem sich die Bedeutung von Körperlichkeit und Inkorporierung bei den hierbei vollzogenen Sozialisationsprozessen besonders deutlich aufzeigen lässt, ist das gemeinsame Tanzen zur Musik der bevorzugten Band. Insbesondere viele Girlgroup-Fans bilden häufig Tanzgruppen und suchen sich Gelegenheiten zu öffentlichen Vorführungen der eingeübten Tänze, etwa bei Schul- oder Familienfesten. Sie orientieren sich beim Einüben der Choreographien an den Videos der entsprechenden Gruppe und fügen selbst erdachte Varianten hinzu. Ein wichtiger Aspekt bei dieser spielerischen, körperlichen Annäherung an die Pop-Gruppe ist die Aufteilung der ‚Rollen’ der einzelnen Bandmitglieder. Hierbei kommt es zu komplexen Verhandlungsprozessen in der Gleich-

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altrigengruppe. Die ‚who-is-who-Frage’ wird dabei sowohl anhand festgestellter Ähnlichkeiten einzelner Mädchen mit spezifischen Bandmitgliedern gelöst als auch auf der Basis von Tanzkompetenzen, schließlich finden auch die jeweiligen Präferenzen Berücksichtigung. So beschreibt etwa Julia, dass sie als Neue in einer bereits bestehenden Tanzgruppe zunächst die Rolle von Victoria (Spice Girls) bekam, da diese sich mehr im Hintergrund halte und deshalb besonders einfach zu verkörpern sei. Im Laufe der Zeit konnte sie sich dann in die Position der dominanten und von ihr bewunderten Mel B „hocharbeiten“. Das Kriterium bereits bestehender Ähnlichkeit zwischen einer Tänzerin und einem bestimmten Star wird gruppenintern auf der Basis von äußeren Zeichen wie etwa der Haarfarbe, jedoch auch anhand von Persönlichkeitsmerkmalen im Zuge performativer Suchbewegungen entschieden. So erklärt etwa die 13-jährige Mara, dass sie die Rolle Mel Bs übernommen habe, da sie diese am besten nachmachen konnte. Auf die Frage der Interviewerin, wie sie das für sich herausgefunden habe, entgegnet sie: Mara: „Na, ich probier halt alle aus (...) manchmal haben wir Musik eingelegt und dazu spontan getanzt und da hat man halt mal jeden ausprobiert und da findet man das halt so raus.“ Mara beschreibt auch die gegenseitig in der Gruppe erteilten Ratschläge, zu wem welche Rolle passe und bemerkt, ihrer Cousine Steffi hätten sie davon abgeraten, Victoria nachzumachen, da Steffi gerne ausflippe, was zu Victoria gar nicht passe. Es geht hierbei also nicht nur darum, dem jeweiligen Star zu ähneln, sondern auch einem Entwurf der eigenen Persönlichkeit in einem Prozess des tänzerischen Sich-Ausprobierens und des gegenseitigen Feedbacks näher zu kommen. Es kann jedoch auch zu einer Übernahme ungewohnter Rollen kommen, die ein spielerisches und gefahrloses Einfühlen in ganz andere Möglichkeiten der eigenen Selbst-Inszenierung ermöglicht. So ordneten sich die Mädchen in Julias Tanzgruppe auf der Grundlage auffälliger Übereinstimmungen einem bestimmten Star zu, wobei auch individuelle Präferenzen Berücksichtigung fanden. Ausgehend von dieser partiellen Gleichartigkeit erfolgte nun eine schrittweise Annäherung auf allen Ebenen. Hierbei machten einige Mädchen die Erfahrung, sich gerade im Bereich des ‚Innerlichsten’, d.h. in Bezug auf bestimmte Eigenschaften als sehr verschieden gegenüber dem jeweiligen Vorbild wahrzunehmen. Julia: „(...) also man war denen auch von vornherein son bisschen ähnlich, und man ist auch, man ist auch mit der Zeit einfach in die Rolle son bisschen reingewachsen, das war halt, die sind so, und wir sind denen irgendwie ähnlich und wir

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sind dann halt so reingewachsen, wir sind denen auch immer ähnlicher geworden. (1) Und obwohl, ich mein, Beate, die Emma gemacht hat, die war, sol-, war ja dann auf der Bühne immer die kleine Schüchterne, wo se eigentlich, immer, so, eigentlich die Selbstbewussteste von uns allen war, die war eigentlich sonst immer die die gesagt hat, so Mädels, wir machen dat jetzt, und, die war auch die, die mich grundsätzlich verteidigt hat, obwohls auf der Bühne immer genau andersherum war, also wir ham das eigentlich, auf der Bühne genau vertauscht, da war ich halt die, die gesagt hat, also, da war ich die, die alle irgendwie verteidigt hat, und ansonsten war sie das, obwohl sie die Schüchternste gespielt hat. Also es war auch so (1) vom Äußerlichen her, ham wir uns gesucht, wer uns am Ähnlichsten ist, aber vom Innerlichsten her war das, war das eigentlich meistens eher so, genau andersrum.“ Das in der Mädchengruppe vollzogene ‚Hineinwachsen’ in die Rollen der Spice Girls-Stars erweist sich hier als Fähigkeit, eigentlich fremde Eigenschaften auf der Bühne glaubwürdig zu verkörpern. In diesem Sinne konnte Julia im Kontext der Tanzgruppe erfolgreich die Position von Mel B einnehmen und sich im geschützten Rahmen des expliziten Spiels und der Freundinnengruppe auf ungefährliche Weise aus ihrer Position der „kleinen Schüchternen“ herauswagen: Ihre eigene Dominanz löste in diesem Rahmen keine Konkurrenzgefühle aus und wird auch von ihr selbst ungebrochen positiv konnotiert, indem sie sie als Fähigkeit schildert, die anderen zu schützen. Ihre Assoziation von Schüchternheit mit ‚Klein-Sein’ und mit der Unfähigkeit, sich selbst zu verteidigen verweist die eigene ‚innerlichste’ Eigenschaft gleichzeitig in die Kindheit. Julias Verkörperung der Rolle der selbstbewussten Mel B erlaubte ihr ein performatives SichEinfühlen in die Identität einer Jugendlichen, die sich bereits selbst zu verteidigen weiß, während ihre Freundin sich einen Sprung zurück in die behütete Kindheit erlauben konnte. Gerade in Bezug auf die Spice Girls benennen es viele Mädchen als vorteilhaft, dass diese so verschieden seien, hierdurch steht ihnen ein Spektrum an Vorschlägen zur Verfügung, in welche Richtung die eigene Identität sich entwickeln könnte: Insbesondere die Holzschnittartigkeit der von den Spice Girls repräsentierten Varianten weiblicher Teenager-Identitäten erweist sich hier meines Erachtens als vorteilhaft, da diese es den Fans erlaubt, sich beispielsweise der Subjektpositionen von „baby spice“ Emma oder von „scary spice“ Mel B auf eine Weise anzunähern, die ihnen möglichst viel eigenen Spielraum lässt. Die Aufspaltung dieser Positionen in innerliche und äußerliche Qualitäten vervielfältigt diese wiederum und erhöht die Möglichkeiten, verschiedene Entwürfe der eigenen Identität auf einer körperlichen und performativen Ebene zu erproben. Im Rah-

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men der in der Tanzgruppe erfolgenden Aushandlungen können die Mädchen auf diese Weise einen eigenen Weg finden, den normativen Anforderungen an eine weibliche Selbst-Inszenierung zu begegnen: Der geschützte Rahmen der Bühnenaufführung ermöglicht es ihnen, sexy zu sein, ohne als Schlampe bezeichnet zu werden, klein und schüchtern zu sein, ohne als „kindisch“ zu gelten oder selbstbewusst aufzutreten, ohne Gefahr zu laufen, als frech oder arrogant betrachtet zu werden. Eine andere im Rahmen der Studie interviewte Gruppe von Mädchen wiederum orientierte sich in ihren Tänzen an der Boygroup Backstreet Boys. Bei ihren öffentlichen Auftritten im Rahmen von Stadtteilfesten und in Jugendzentren hatten sie Zustrom von weiblichen Fans, die sie enthusiastisch mit den Namen der Boyband-Mitglieder riefen, Transparente hochhielten und Liebesbriefe auf die Bühne warfen. Die Verkörperung männlicher Stars ermöglichte es den Tänzerinnen, sich in die Position einer männlichen Potenz zu begeben, die Bewunderung von anderen Mädchen zu genießen und ein Begehren auszuleben, das sich mit den herkömmlichen Dichotomien von heterosexuell versus homosexuell nicht fassen lässt. Körperliche Praktiken im Kontext der Fan-Kultur, beziehungsweise die Verkörperung medial vermittelter Weiblichkeiten und Männlichkeiten bieten insofern die Chance nicht nur zur Auseinandersetzung mit möglichen Inszenierungen des eigenen Körpers und mit den Versprechungen und Gefahren einer verführerischen Weiblichkeit, sondern erlauben es auch, sich in die Körperlichkeit des anderen Geschlechts einzufühlen und Fragen von Erotik und Begehren zu verhandeln. Eine weitere wichtige Dimension intensiver Körpererlebnisse im Rahmen dieser Kultur, auf die ich im folgenden Abschnitt noch genauer eingehen werde, ist ihre Einbindung in kollektive Grenzerfahrungen. 4.

Zur sozialisatorischen Funktion leidenschaftlicher Energien

„Für Medienfans ist wohl charakteristisch, dass sie enthusiastisch sind und exzessiv ihrer Leidenschaft nachgehen.“ (Winter 1993: 1). ‚Fan’ kommt von ‚fanatic’ und das Engagement von Fans gilt, wie Rainer Winter verdeutlicht, als ein besonders leidenschaftliches und insofern emotionales Engagement. Die besondere emotionale Lage des Fan-Seins war auch oft Thema in den von mir durchgeführten Interviews, häufig eher im Sinne einer Abgrenzung von anderen Fans, die in ihrer besonderen Begeisterung als „hysterisch“ oder gar „charakter-

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schwach“ kritisiert wurden. Ein allzu großer emotionaler Überschwang ist den Akteurinnen unheimlich, gleichzeitig dokumentiert sich in ihren Erzählungen und Beschreibungen der eigenen Fan-Praxis immer wieder, dass auch ihr eigenes Engagement oft einen nicht-zweckrationalen, selbstläufigen Charakter hat. Insbesondere zeigt sich dies in Schilderungen von Konzertbesuchen, wie etwa in der folgenden Passage aus einer Gruppendiskussion: Melek: „wir waren ganz hinten, ich meinte so, shit“ Ebru: ((lacht)) Melek: „drängeln wir jetzt oder was machen wir, vordrängeln, na, naja, wir meinten, hadi, ist besser, wir bleiben“ Gülcan: „und zum Schluss waren wir doch ganz vorne“ Melek: „Wir waren trotzdem vorne. Wo ich die angesehen habe, ich dachte, die sind Gummipuppen, ich dachte, ich seh die nicht, ich meinte so, die existieren nicht, aber ich hab die richtig gesehen, die ham getanzt, al- die ham immer geschrieen, dis- dieses Konzert hat nur nach Schweiß, nach, alles vorgedrängelt so, wir haben auch Mädchens geschlagen“ Entgegen ihrer rationalen Überlegung, nicht zu drängeln, gerieten die Mädchen, eh sie sich versahen, doch in einen Sog in Richtung Bühne. Im Nachhinein können sie sich nicht erklären, wie sie nach vorn kamen und weshalb sie andere Mädchen schlugen, die intensive, rauschhafte und sinnliche Erfahrung dieses Abends hat sie gleichzeitig tief beeindruckt: Zum Zeitpunkt des Interviews, also zwei Jahre später, erinnern sie sich noch an das exakte Datum des Konzertbesuchs und schildern in dichter wechselseitiger Ergänzung ihre dortigen teils aggressiv, teils erotisch, vor allem jedoch sehr emotional aufgeladenen Erlebnisse. Meine Interviewpartnerin Julia wiederum charakterisiert ihre Teilnahme an derartigen Live-Events als Zenith ihrer paradoxen Gefühle für die Boygroup Caught in the Act: Es war schön, die Band zu sehen, gleichzeitig jedoch auch enttäuschend, da die Unerreichbarkeit der Stars nun umso deutlicher war. Die Anstrengung der Bewältigung derartiger widersprüchlicher Gefühle und die körperlichen Entbehrungen der Konzertbesuche führen schließlich zu intensiven somatischen Erfahrungen wie Ohnmachten und dem Zwang, zu weinen („man konnte einfach gar nicht anders, als zu heulen“). Die Erzeugung von solchen Energien im kollektiven Setting der Konzertbesuche lässt sich im Anschluss an Emile Durkheim als kollektive Efferveszenz bezeichnen. In seinem Band „Die elementaren Formen des religiösen Lebens“ analysiert Durkheim die soziale Bedeutung der Religion, die er als „eine im wesentlichen

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kollektive Angelegenheit“ (Durkheim 1994, orig. 1912: 75) begreift. Unser Verhältnis zu einem Gott ist, wie unser Verhältnis zur Gesellschaft, zum einen durch Abhängigkeit geprägt, kann uns aber auf der anderen Seite auch Kraft verleihen. Durkheim besteht darauf, dass die durch Religiosität erwachsene Kraft zwar mystischen Ursprungs, dabei aber dennoch wirklich ist (a.a.O: 282). Die Entstehung außergewöhnlicher Kräfte verortet er im Phänomen der kollektiven Efferveszenz (dt: Erregung, Gärung), zu dem es im Rahmen von Ansammlungen, die leidenschaftliche Energien freisetzen, kommen kann (a.a.O.: 289). Die kollektive Efferveszenz erlaubt es den Einzelnen, ungewöhnliche Kräfte zu entwickeln und geht mit einer Erfahrung der Selbstentgrenzung einher: „Jedes ausgedrückte Gefühl hallt ohne Widerstand in dem Bewußtsein eines jeden wider, das den äußeren Eindrücken weit geöffnet ist. Jedes Bewußtsein findet sein Echo in den anderen. Der erste Anstoß vergrößert sich auf solche Weise immer mehr, wie eine Lawine anwächst, je weiter sie läuft. (...) Die Erregung wird manchmal derart stark, daß sie zu unerhörten Akten verführt. Die entfesselten Leidenschaften sind so heftig, daß sie durch nichts mehr aufgehalten werden können: Man ist derart außerhalb der gewöhnlichen Lebensbedingungen und man ist sich dessen derart bewußt, daß man sich notwendigerweise außerhalb und über der gewöhnlichen Moral erhebt.“ (Durkheim 1994, orig. 1912: 297f.) Durkheim interpretiert diesen Zustand als eine Erfahrung der das Individuum übersteigenden Kräfte der Gesellschaft: Die moralische Kraft, deren Existenz der Gläubige verspürt und sein efferveszenter Überschwang sind wirklich, da sie die Macht der Gesellschaft widerspiegeln. Durkheims Erkenntnisse, die im Wesentlichen auf der Analyse von Beobachtungen totemistischer Rituale in der Kultur australischer Ureinwohner basieren, lassen sich selbstverständlich nicht ungebrochen auf die Kollektiverlebnisse von Pop-Fans übertragen. Sie erlauben jedoch insofern einen neuen Blick auf diese, als sie eine Interpretation von Phänomenen wie dem gemeinsamen Weinen bei Konzerten als eine Form ‚sinnhafter Ekstase’ ermöglichen. Durkheim beschreibt rauschhafte Vergemeinschaftungserlebnisse zwar als Ausnahmesituationen, jedoch als solche, die für die Auseinandersetzung der Einzelnen mit den moralischen Kräften der Gesellschaft unabdingbar sind. Ohne notwendig im Dienste vorab formulierter rationaler Zielsetzungen zu stehen, sind sie dennoch nicht sinnlos, ihr Sinn ergibt sich vielmehr im Handlungsvollzug. Welcher Sinn jedoch liegt der kollektiven Efferveszenz bei Boygroup-Konzerten zugrunde, was für eine ‚Moral’ wird hier verhandelt? Den Schilderungen der

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Boygroup-Fans zufolge positionieren sie sich der auftretenden Band gegenüber als heterosexuell Begehrende. Das Setting eines Boygroup-Konzerts legt gleichzeitig eine solche Positionierung durchaus nahe: Bereits am Eingang werden blinkende rote Herzen verkauft und von zunächst auf die Bühne geschickten ‚Anheizern’ erfolgt eine Anrufung des Publikums als Menge, die sich begehrend auf die Stars bezieht („Seid ihr schon ganz heiß?“ etc.)3. Der institutionelle Rahmen derartiger Konzerte ruft in diesem Sinne stereotype Muster auf und legitimiert sie. Das leidenschaftliche Engagement von Mädchen bei BoygroupKonzerten lässt sich vor diesem Hintergrund als gemeinschaftliche Einwilligung in das heterosexuelle Arrangement und die Übernahme des komplementären weiblichen Parts deuten. Eine solche Lesart vernachlässigt jedoch meines Erachtens den Moment des Exzesses, der häufig im Fan-Engagement, besonders jedoch bei den Konzertbesuchen mitschwingt: Das hierbei kollektiv inszenierte Begehren bestätigt die heterosexuelle Norm, übersteigt diese jedoch auf eine nahezu parodistische Weise, indem es laut und offensiv und gemeinschaftlich4 vorgetragen wird. Während eine Selbstinszenierung als heterosexuell Begehrende Mädchen üblicherweise in eine Konkurrenzsituation versetzt (die teilweise auch während der Konzertbesuche verspürt wird), kann die Gemeinschaft der Konzertbesucherinnen dennoch gleichzeitig auch Schutz gewähren. Das Moment der Übertreibung wiederum erhebt die Akteurinnen über die Norm, die sie inszenieren: „Norms that are exceeded lose their invisibility, lose their status as natural common sense and are brought out into the open agenda.” (Fiske 1991: 114) Der Gestus der Übertreibung, mit dem die Norm hierbei erfüllt wird, geht also mit deren Ausstellung einher, entkleidet sie ihrer Selbstverständlichkeit und kann somit auch als Gestus einer spielerischen Distanzierung von ebendieser Norm interpretiert werden. Des Weiteren ist eine offensiv-aggressive Demonstration des eigenen Begehrens traditionellerweise Part des männlichen Geschlechts und indem Boygroup-Fans ihre Stars zu Sex-Objekten machen, die sie ‚anmachen’

3 Diese Aussagen basieren auf meiner teilnehmenden Beobachtung beim Backstreet BoyKonzert im Sommer 1999 in Berlin. Da die Spice Girls in dem für meine Erhebung relevanten Zeitraum keinen Auftritt in Deutschland hatten, beschränken sich meine Ausführungen in diesem Abschnitt auf Boygroup-Konzerte. 4 So tragen beispielsweise manche Fans Plakate mit der an den männlichen Star gerichteten Aufschrift: „Fuck me!”. Auch Waldemar Vogelgesang beschreibt, dass in der Fan-Kultur jugendlicher Video-Cliquen Alltagsszenarien in spielerisch-karnevaleske Sondersituationen transzendiert werden (vgl. Vogelgesang 1991: 260).

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können, eignen sie sich darüber hinaus eine für Mädchen unkonventionelle Artikulationsform an5. Zustände kollektiver Efferveszenz dokumentieren sich jedoch auch in den Erzählungen der Fans über ihre Praktiken, die jenseits institutioneller Vorgaben im Rahmen der Mädchenclique vollzogen werden. Im Zuge der Entwicklung gemeinsamer Leidenschaften kommt es hier, ganz im Sinne von Durkheim, dazu, dass „man sich notwendigerweise außerhalb und über der gewöhnlichen Moral erhebt“ (Durkheim 1994: 297f.), oder, anders ausgedrückt: Den normativen Anforderungen, denen die Mädchen sich ausgesetzt fühlen, kann auf besonders eigenwillige und kreative Weise begegnet werden. Besonders deutlich zeigt sich dies in den bereits erwähnten, selbst inszenierten Boygroup-Performances einer Mädchengruppe, die gemeinsam mit ihrem weiblichen Publikum eine erotisierte Konzertsituation aufführte. Die Erfahrung einer kollektiven Efferveszenz diente in diesem Kontext als Weg der Kreation einer neuen Art der Sozialität, die sich über gesellschaftliche Stereotypen hinwegsetzt. Der hier geschilderte emotionale Überschwang ist sicherlich eher typisch für explizite Fans und lässt sich nicht als generelles Merkmal der Medienaneignung bezeichnen. Jedoch ist ein kollektives und eigendynamisches Engagement, wie es sich in der Fan-Kultur beobachten lässt, durchaus charakteristisch für Jugendkulturen, die heute immer auch mit der Aneignung medialer Vorgaben (etwa einer bestimmten Musik) und anderer Konsumgüter verbunden sind. In diesem Sinne sind Zustände kollektiver Efferveszenz heute auch ein Bestandteil von Mediensozialisationsprozessen und, wie ich hier argumentieren möchte, ein durchaus sinnhaftes Element verschiedener Formen der Auseinandersetzung mit Identität.

5 Ebenso argumentieren Barbara Ehrenreich, Elizabeth Hess und Gloria Jacobs in Bezug auf weibliche Beatles-Fans: Deren offensives Auftreten als sexuell Begehrende interpretieren die Autorinnen als Revolte gegen die Doppelmoral einer sexualisierten Gesellschaft und insofern als „women’s sexual revolution” (vgl. Ehrenreich/Hess/Jacobs 1992: 85).

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Fazit: Aktionistische Wege der Auseinandersetzung mit Geschlechtsidentität als Dimension von Mediensozialisation

Im Rahmen von rekonstruktiven Untersuchungen aktueller Jugendkulturen der letzten Jahre wie etwa von Hooligans (u.a. Bohnsack et al. 1995) oder von HipHopern (Gaffer/Liell 2001) wurde immer wieder auf deren selbstläufigen, nichtreflexiven und spontanen Charakter verwiesen. Für derartige Praktiken wurde von den Jugendforschern Ralf Bohnsack und Arnd Nohl der Begriff des Aktionismus geprägt (Bohnsack/Nohl 2001b). Dieser dient einer Sensibilisierung für die in rekonstruktiven Jugendstudien empirisch beobachtete atheoretische, körperliche und kollektive Dimension vieler jugendlicher Praktiken. Bohnsack und Nohl zufolge ist eine kollektive Handlungspraxis in ihrer aktionistischen Ausprägung ein zentrales Strukturmerkmal aktueller Jugendkulturen. Die Funktion von Aktionismen liegt den Autoren zufolge in der Suche nach neuen habituellen Übereinstimmungen und kollektiven Re-Orientierungen. Sie haben in diesem Sinne auch eine wichtige Funktion bei Sozialisationsprozessen. Die aktionistischen Elemente der Kultur weiblicher Fans von Boybands und Girlbands wurden im vorliegenden Beitrag am Beispiel von ihren kollektiven, körperlichen und eigendynamischen Dimensionen herausgearbeitet. In Bezug auf die „geschlechtsspezifische“ Sozialisation der Fans lässt sich vor diesem Hintergrund festhalten, dass die medial vermittelten Bedeutungen von Weiblichkeit und Männlichkeit zwar Vorlagen liefern, die für die Orientierungen der Mädchen durchaus bedeutsam sind, wobei deren Bearbeitung allerdings in Praktiken erfolgt, die teilweise nur noch marginalen oder auch gar keinen Bezug mehr zur ursprünglichen Medieninformation aufweisen. Diesen Praktiken wird vorzugsweise im Rahmen der geschlechtshomogenen peer culture nachgegangen, wobei im Zuge intensiver gemeinsamer Erfahrungen eine habituelle Übereinstimmung und somit ein konjunktiver Erfahrungsraum erzeugt wird. Dieser wird von den Akteurinnen als mädchenspezifischer Erfahrungsraum verstanden, wodurch in einem zirkulären Prozess gleichzeitig ihre weibliche Geschlechtsidentität konfirmiert wird. Die Fan-Gemeinschaft bietet ein Forum für verschiedene körperliche Praktiken, beziehungsweise Praktiken der Verkörperung, die es einerseits erlauben, Inszenierungen des eigenen, jedoch auch des anderen Geschlechts spielerisch zu erproben und somit einen eigenen Stil der Selbst-Präsentation zu finden. Andererseits ermöglichen es diese Inszenierungen auch, die eigene Wirkung auf andere zu erproben und sich auf diesem Wege mit Fragen von Erotik und Begehren zu beschäftigen. Auch Zustände kollektiver Efferveszenz im Rahmen der Fan-Kultur lassen sich als Auseinandersetzung mit der Norm der Heterosexualität und mit dem eigenen Begehren deuten: In ihrem Rahmen kön-

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nen bestimmte normative Anforderungen erfüllt, gleichzeitig jedoch unter der Hand spielerisch übertreiben oder auch unterlaufen werden. Die facettenreichen Worte, Klänge und Bilder, die uns täglich massenmedial bereitgestellt werden, dienen zu weit mehr als zur bloßen Informationsverarbeitung; gerade im Hinblick auf ihre Bedeutung für Sozialisationsprozesse lässt sich von einem „Identitätsmarkt“ sprechen, der den KonsumentInnen schwierige Prozesse der Auswahl und Aneignung abverlangt. Gerade in Bezug auf Auseinandersetzungen mit Geschlechtsidentität sind RezpientInnen nach wie vor mit besonders traditionellen und klischeehaften medialen Vorgaben konfrontiert. Allerdings zeigen die hier vorgestellten und andere qualitative Studien (z.B. Bausch et al. 2001, Bechdolf 1999), dass es sich bei der Mediensozialisation um einen äußerst aktiven und dynamischen Prozess handelt, der von wesentlich mehr Faktoren beeinflusst ist als lediglich von den Medien und der durchaus auch eigensinnige Formen von deren Aneignung einschließen kann. Gerade qualitative empirische Untersuchungen erlauben es mit ihrer Perspektive auf die „Strukturlogik des Prozesses selbst“ (Dausien 1999: 236), auch der Unabgeschlossenheit und Widersprüchlichkeit von Prozessen der Identitätsbildung gerecht zu werden und in diesem Sinne die Sinnhaftigkeit von Praktiken heraus zu arbeiten, die auf den ersten Blick als destruktiv und chaotisch erscheinen mögen. Gerade die aktionistische Seite ihrer eigenen Fan-Kultur erscheint den Akteurinnen im Nachhinein oft nicht mehr nachvollziehbar und lässt sie das einstige Engagement als ‚peinlich’ oder ‚verrückt’ abtun. Angesichts der verbreiteten Commonsense-Ansichten über ‚hysterische’ Fans sind diese Selbst-Verurteilungen verständlich. In diesem Sinne sei abschließend dafür plädiert, es ebenfalls als Aufgabe einer Forschung zur ‚Mediensozialisation’ zu betrachten, eine Sensibilität für die Produktivität auch jener medial inspirierten Handlungen zu schaffen, die aufgrund ihrer Nicht-Rationalität und Selbstläufigkeit leicht vorschnell als destruktiv bewertet werden.

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Medienpersonen als Sozialisationsagenten – Zum Umgang Jugendlicher mit medialen Bezugspersonen Claudia Wegener

Das DFG-Forschungsprojekt „Medienbeziehungen und Identitätskonstruktion im Jugendalter“ an der Universität Bielefeld beschäftigt sich mit der Bedeutung, die Medienpersonen für Jugendliche einnehmen. Es fragt nach dem Stellenwert populärer Medienpersonen als Vertreter der Popular Culture und versucht herauszufinden, mit welchen Formen der Bedeutungszuweisung und Aneignung jugendliche Fans spezifische Medienpersonen in die Ausformulierung und Bearbeitung differenter Identitätsthemen integrieren. Wesentlich dabei ist die Betrachtung des Rezipienten als aktiv Handelnden, sodass es im Kontext der Medienaneignung nicht um die bloße Imitation und Nachahmung medial ausformulierter Handlungsmuster geht, sondern insbesondere auch um die Transformation, Verfremdung und Neugestaltung entsprechender Vorlagen im Kontext realer und imaginärer Prozesse. Diese Prozesse können demnach als konstituierende Bestandteile medialer Beziehungen verstanden werden, deren Gestaltung, Definition und Ausarbeitung im Wesentlichen – so eine Annahme des Projektes – dem Rezipienten obliegt. 1.

Identitätsformation durch Medien

Der Wunsch nach personalen Vorlagen, die Handlungsmuster anbieten und Projektionsflächen für nicht erfüllte Träume und Wünsche darstellen, erscheint in einer Phase ausgeprägter Identitätssuche, wie sie die Jugend zweifelsohne darstellt, plausibel. Medienpersonen in diesem Sinne treffen auf zentrale Bedürfnisse dieser Lebensphase und befriedigen den Wunsch nach Orientierung. Diese wird in Zeiten globaler Kulturen und individualisierter Lebensstile immer weniger gesellschaftlich vorgegeben und von elterlichen und familiären Leitbildern diktiert. Waren Fragen der Lebensplanung und -strukturierung vormals durch die Herkunftsfamilie geregelt oder stellten sie sich erst gar nicht, verlangen die spezifischen Entwicklungen des Jugendalters nun zum ersten Mal nach eigenen

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Antworten und Handlungskonzepten mit Blick auf die unterschiedlichen Teilbereiche der Identitätsbildung und damit Identitätsfelder: „Familie“, „Arbeit“, „Freundschaftsbeziehungen“ und „persönliche Lebensphilosophie“ (Marcia nach Keupp 1999). Die Ablösung von der Familie ist als Aufgabe ebenso zu nennen wie die selbständige Aufnahme und bewusste Gestaltung sozialer Freundschaftsund erster Liebesbeziehungen sowie die Vorbereitung auf die spätere berufliche Tätigkeit und der damit verbundene Erwerb entsprechender Qualifikationen in Schule und Ausbildung. Daneben kann die Entwicklung einer individuellen Lebensphilosophie mit der Herausbildung eigener Werte und Normen als ein Teilbereich der Identitätsbildung gesehen werden, dem sich der Mensch im Jugendalter erstmals gegenüber sieht, den es in der Jugendphase auszuarbeiten, zu erproben und zu verfestigen gilt (Heitmeyer/Olk 1990). Im Kontext moderner Entwicklungen sind Jugendliche aufgefordert, selbständig nach Orientierungsmustern zu suchen und damit eigene Handlungsräume für die Ausgestaltung einer persönlichen Identität und damit verbunden differenter Identitätsfelder (Keupp 1999) zu erschließen. Dass in einem Lebensalltag, der durch Medien geprägt ist, in dem Fernsehen, Musikmedien sowie PC und Internet selbstverständliche Begleiter des täglichen Handelns sind, auch die Figuren der Medien als Sozialisationsagenten fungieren, ist nahe liegend. Die Ausformulierung von Identität geschieht dabei in Auseinandersetzung mit der Umwelt, zu der gerade im Lebensalltag Jugendlicher auch die Medien und die durch sie vermittelten Personen zählen. Die im Rahmen des Forschungsprojektes aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen zusammengeführten Ansätze (Wegener 2004) dienen dazu, Medienbeziehungen im Kontext der Identitätskonstruktion möglichst umfassend und perspektivenreich beschreiben und analysieren zu können. Sie lassen sich ergänzend aufeinander beziehen und fügen sich zu einem vielschichtigen Modell zusammen. Dieses verweist nicht nur auf die Komplexität des Phänomens „Medienpersonen“, sondern zeigt unterschiedliche Facetten eines Themas auf, die erst aufeinander bezogen die Relevanz medialer Bezugspersonen und ihre subjektive Einbindung in alltagsweltliche und individuelle Zusammenhänge erkennen lassen. 2.

Anlage des Projektes

Um die Bedeutung medialer Bezugspersonen zu bestimmen, Prozesse der Interpretation und Transformation in Abgleich mit medialen Vorlagen zu analysieren und schließlich deren Stellenwert für die Ausformulierung differenter Identitätsprojekte (Keupp 1999) nachzeichnen zu können, setzt sich das Forschungspro-

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jekt aus vier empirischen Abschnitten mit unterschiedlichen Untersuchungsanlagen zusammen: Dieses ist erstens die Sekundärauswertung einer repräsentativen Befragung unter mehr als 3000 Jugendlichen (Treumann et al. 2005), die auch nach medialen Bezugspersonen fragt; zweitens eine qualitative Inhaltsanalyse der Jugendzeitschrift Bravo, mit deren Hilfe die von den Medien dargelegte Vorzugslesart (Hall 1980) – hier nunmehr verstanden als primäre Narration1 – und damit die mediale Repräsentation medialer Bezugspersonen ermittelt wird (Wegener 2005); drittens eine Online-Befragung jugendlicher Fans, deren Ziel es ist, erste Informationen über Anhänger ausgewählter Vertreter der Popular Culture mit Blick auf Bedeutung und Aneignung unterschiedlicher medialer Bezugspersonen zu gewinnen und viertens schließlich eine qualitative Befragung von 23 ausgewählten Fans mittels Leitfadeninterview, die tief greifende Aussagen über die Bearbeitung subjektiver Identitätsthemen sowie die Ausformulierung von Identitätsprojekten mit Hilfe medialer Bezugspersonen sowie deren subjektive Lesarten erlaubt. Durch ein solch komplexes Untersuchungsdesign ermöglicht das Projekt vielschichtige Aussagen – auch über die Bedeutung medialer Bezugspersonen als Sozialisationsagenten, sofern man Mediensozialisation als „dialektische Beziehung zwischen Persönlichkeitsentwicklung und gesellschaftlich vermittelter sozialer Umwelt“ (Fritz/Sting/Vollbrecht 2003: 7) versteht. Im Folgenden werden nun Ergebnisse der Online-Befragung vorgestellt, die einen ersten Einblick in die Bedeutung medialer Bezugspersonen jugendlicher Fans geben. Die Befragung wurde im Sommer 2005 in Kooperation mit der Jugendzeitschrift Bravo durchgeführt. Der Newsletter der Zeitschrift wurde mit einem Link zu einem Fragebogen verbunden, der in standardisierter Form Jugendliche zwischen 12 und 25 Jahren aufforderte, Angaben zu ihrem Fanverhalten zu machen. Dabei standen mit Britney Spears, Robbie Williams, Eminem und Jeanette Biedermann vier ausgewählte Medienpersonen im Vordergrund, die alle gleichsam als Vertreter der Popular Culture bezeichnet werden können (Fiske 1997), sich dennoch in ihrer medialen Repräsentation mit Blick auf ihre primären und sekundären Narrationsthemen (Wegener 2005) und somit in ihrer durch 1 Hall (1980) definiert die „Vorzugslesart“ (dominant-hegemonic position) als Form der Aneignung, bei der der Rezipient die von Seiten des Produzenten intendierte Aussage übernimmt. Als primäre Narration wird im Kontext der Studie das Thema bezeichnet, welches den Protagonisten in der medialen Repräsentation vornehmlich charakterisiert. So konnte die Inhaltsanalyse medialer Bezugspersonen nachweisen, dass sich die Inszenierung aller ausgewählten Medienpersonen im Rahmen eines primären Narrationsthemas vollzieht, welches auch spezifische Formen der Aneignung und damit eine von den Produzenten intendierte Lesart nahe legt. Diesem Thema sind weitere Themen untergeordnet, hier verstanden als sekundäre Narration, welche die intendierte Lesart stützen, mitunter aber auch konterkarieren.

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die Medien gesetzten Vorzugslesart deutlich voneinander unterscheiden und damit unterschiedliche Identitätsfelder repräsentieren. Auf welche Weise diese differenten Lesarten von den Jugendlichen aufgenommen und für eigene Prozesse der Identitätskonstruktion verwendet werden, stellen die weiteren Ausführungen dar. 3.

Zusammensetzung des Samples

Insgesamt wurde der Fragebogen von 205 Personen zwischen 12 und 25 Jahren vollständig ausgefüllt. Den höchsten Rücklauf erzielte die Befragung in der Altersgruppe der 13-15-jährigen Nutzer. Aber auch die Gruppe der 12-jährigen sowie die 16-17-jährigen Jugendlichen haben den Fragebogen ausgefüllt und sich als Fan einer der ausgewählten Bezugspersonen ausgewiesen. Vergleicht man die Daten mit der Altersstruktur der quantitativen face-to-face-Befragung (Treumann et al. 2005), zeigt sich online ein größerer Zuspruch bei älteren Jugendlichen, da die 15-Jährigen hier noch zur Hauptzielgruppe gehören, ihr IdolInteresse im Rahmen der schriftlichen Befragung hingegen deutlich geringer ausfiel. Ähnlich gestaltet sich die Differenz bei den 12-Jährigen, die sich in der schriftlichen Befragung stärker als Fans einer Medienperson zu erkennen gaben als dieses online der Fall war. Diese Beobachtungen können aus unterschiedlichen Aspekten resultieren. So mag es dem Medium Internet geschuldet sein, das bei älteren Jugendlichen größeren Anklang findet. Dagegen sprechen allerdings die durch den Bauer-Verlag ausgewiesenen soziodemografischen Nutzerdaten der Bravo-Homepage, die auf eine besondere Resonanz der Seite bei den 10-13Jährigen verweisen. Daneben kann die höhere Altersstruktur auf der Notwendigkeit einer größeren Medienkompetenz basieren, die in gewissem Maße Voraussetzung zum Ausfüllen eines Online-Fragebogens ist. Auch das Vertrauen und die Bereitschaft, an einer solchen Befragung teilzunehmen mögen mit unterschiedlichem Alter variieren. Ein ganz wesentliches Merkmal der Online-Befragung ist die übermäßig hohe Anzahl weiblicher Fans, die den Fragebogen ausgefüllt haben. So liegt der Anteil an Mädchen und jungen Frauen bei 87,8 Prozent, wohingegen nur 12,2 Prozent der Fans männlich sind. Zwar ist der Anteil der weiblichen Nutzer von Bravo.de grundsätzlich etwas höher als der männlicher Jugendlicher, auch weisen Mädchen, wenn sie sich einem Idol zuordnen, insgesamt eine etwas größere Affinität zu Vertretern des Musikbusiness auf als die Jungen (Wegener 2005), in beiden Punkten sind aber keine so markanten Differenzen zu beobachten, als dass diese unmittelbar als Erklärung für die geschlechtsspezifische Struktur des Online-

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Samples herangezogen werden könnten. Die Ursache hiefür ist demnach entweder in der Bereitschaft zu sehen, sich über sein Fantum zu äußern und über den persönlichen lebensweltlichen Kontext hinausgehend die mediale Bezugsperson zum Thema zu machen. Ebenso muss die Begründung aber auch bei der Auswahl der Medienpersonen als Vertreter populären Mainstreams gesucht werden, zu denen sich Mädchen offensichtlich eher hingezogen fühlen als Jungen (Fritsche 2003). Bei Jungen kann hingegen von einer stärkeren Zuwendung zu spezifischen Subkulturen und eher randständigen musikalischen Szenen ausgegangen werden. Diese Vermutung wird durch die quantitative face-to-face-Befragung gestützt (Wegener 2005). Nennen die Jungen hier einen Musiker als Vorbild, so werden im Rahmen zahlreicher unterschiedlicher Nennungen vor allem Präferenzen für Vertreter des Rap und HipHop deutlich – die bei der OnlineBefragung ausschließlich durch Eminem repräsentiert sind –, wie auch, allerdings in deutlich schwächerem Ausmaß, Vorlieben für Punk-Rocker und schließlich für Rock-Legenden wie Kurt Cobain oder Mick Jagger. Mehrheitlich sind es Jugendliche mit formal höherer Bildung, die den OnlineFragebogen vollständig ausgefüllt haben. Beinahe die Hälfte der Teilnehmer (48,3 Prozent) besucht das Gymnasium. Auch dieses ist ein Aspekt, der sowohl auf die Spezifik des Mediums als auch auf die Auswahl der Medienpersonen zurückgeführt werden kann. So ergaben sich bei der face-to-face-Befragung, die allgemein nach Idolen fragte, keine Unterschiede mit Blick auf das formale Bildungsniveau. Realschüler haben sich online hingegen nur mit 17,9 Prozent, Hauptschüler lediglich mit 4,4 Prozent an der Umfrage beteiligt. Von den Teilnehmern der Online-Befragung wollten wir zunächst wissen, von welchem der vorgegebenen Protagonisten sie sich als Fan bezeichnen. Dabei konnte nur eine Person ausgewählt werden. Die Berichterstattung der Zeitschrift Bravo wurde seit Oktober 2004 kontinuierlich verfolgt und ausgewertet, so dass es möglich war, im Rahmen der Inhaltsanalyse alle Beiträge innerhalb eines halben Jahres im Vorfeld der Befragung zu erfassen und damit auch den Stellenwert zu überprüfen, der den entsprechenden Protagonisten im Printmedium zukommt (Wegener 2005). Wie sich hier zeigte, wurde allen ausgewählten Prominenten in ähnlicher Weise Aufmerksamkeit zu Teil, wobei Britney Spears rein quantitativ die größte Anzahl von Beiträgen für sich vereinnahmen konnte, Eminem hingegen qualitativ die höchste Aufmerksamkeit zukam. Diese Beobachtung spiegelt sich in der schriftlichen Befragung nicht wider. So sind es mit einem Anteil von beinahe einem Drittel (29,8 Prozent) insbesondere Fans von Jeanette Biedermann, die an der Befragung teilgenommen haben. Ihnen folgen Eminem-Fans (25,4 Prozent), denen sich Anhänger von Britney Spears mit 24,5 Prozent und Befürworter von Robbie Williams mit 21,5 Prozent anschließen. Auch wenn sich damit

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eine Rangfolge ergibt, so konnten durch die Befragung doch in recht ausgewogenem Maße Fans von allen zur Auswahl stehenden Prominenten erreicht werden. Profil und Differenzen des gesamten Befragungssamples ergeben sich damit primär aus der geschlechtlichen Verteilung sowie dem recht hohen Bildungsstatus und nicht aus einer spezifischen Zuordnung zu einzelnen Medienpersonen. 4.

Fanprofile im Vergleich

Die unterschiedlichen Fangruppen zeichnen sich durch spezifische Profile aus, die durch deren soziodemografische Zusammensetzung ebenso bestimmt sind wie durch persönliche Wertvorstellungen der Jugendlichen, biografische Erfahrungen und die aktuelle Relevanz differenter Identitätsthemen. Darüber hinaus bestimmen aber auch das Image sowie die mediale Repräsentation der Medienperson deren Wahrnehmung, die sich wiederum in den einzelnen Fangruppen niederschlägt. Dass zwischen persönlichen Merkmalen und der Darstellung der medialen Bezugsperson ein Zusammenhang besteht, konnten die Auswertungen nachzeichnen. Dieser legt unterschiedliche Formen der Aneignung nahe, in besonderem Maße aber auch eine Fangruppen spezifische Ausformulierung und weitere Bearbeitung persönlicher Identitätsthemen in Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Akteur. Mit Blick auf die ausgewählten Bezugspersonen wird Rebellion als Narration vor allem durch die Vorlage Eminems repräsentiert. Wenngleich alle Fangruppen überwiegend weiblich besetzt sind, finden sich unter den Eminem-Fans am ehesten männliche Jugendliche. Der Rapper ist von den ausgewählten Medienpersonen derjenige, bei dem sich Jungen am deutlichsten verorten können. EminemFans sind darüber hinaus vergleichsweise jung. Sie finden sich in der Gruppe der 9-12-Jährigen, mehrheitlich unter den 13-14-Jährigen und kaum mehr unter Jugendlichen ab 17 Jahren. Darüber hinaus fallen sie durch einen hohen formalen Bildungsstatus auf. So stehen sie von allen Fangruppen an zweiter Stelle derjenigen, die durch Gymnasiasten geprägt sind. Daneben verorten sich aber auch Jugendliche mit formal niedriger Bildung in überdurchschnittlichem, wenngleich insgesamt dennoch geringem Ausmaß bei Eminem. An ihrem Idol schätzen die Fans in besonderer Weise, dass der Rapper gegen den Strom schwimmt und daraus keinen Hehl macht. Seine Meinungen und Ansichten sind ihnen ebenso wichtig wie sein Ausdruck in Form von Sprüchen und Habitus. Das Aussehen ist ihnen hingegen relativ unwichtig und auch soziales Engagement spielt für sie keine Rolle. Fragt man sie nach ihren persönlichen Wertvorstellungen, fallen sie durch ein recht hedonistisches Bild auf. Während es ihnen überdurchschnittlich

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wichtig ist, Spaß zu haben und sich selbst zu verwirklichen, sind sie die Fangruppe, die den Wert der Familie am geringsten schätzt. Dass sie dabei aber nicht zum Einzelgängertum neigen, zeigt ihre überdurchschnittlich hohe Wertschätzung von Freunden, mit denen Hedonismus offensichtlich im Schulterschluss gelebt wird. Auffällig ist, dass sich vor allem unter den Eminem-Fans Jugendliche finden, die auf biografische Erfahrungen in Abgleich mit dem medialen Akteur verweisen. Auf die Frage, was sie mit der medialen Bezugsperson verbindet, finden sich Antworten wie: „Wir haben beide eine Scheiß Kindheit“ oder sind „von der Familie nicht akzeptiert“. Dass der Rapper damit eine wesentliche Offerte zur Bearbeitung biografischer Erfahrung und damit sozialer Positionierung anbietet, die von Jugendlichen auch als solche genutzt wird, machen die Antworten deutlich. Robbie Williams, der in der Bravo durch das Narrationsthema „Beziehungssuche“ repräsentiert ist, wenden sich in der Befragung beinahe ausschließlich weibliche Fans zu. Im Vergleich zu Eminem interessiert er die Jungen deutlich weniger und sieht sich mit seinem Anteil weiblicher Fans dabei gleich auf mit den weiblichen Medienakteuren. Seine tendenziell älteren Fans sind im Wesentlichen unter den 15-16-Jährigen zu finden. Auffällig ist darüber hinaus unter seinen Anhängern die große Anzahl derer, die über 18 Jahre alt sind und damit den Status junger Erwachsener erreicht haben. Entsprechend verorten sich überdurchschnittlich viele seiner Fans bei der Frage nach dem formalen Bildungsstatus in der Kategorie „Sonstiges“, die für Beruf, Ausbildung und Studium steht. Bemerkenswert ist hier ferner der vergleichsweise geringe Anteil an Gymnasiasten sowie entsprechend der überdurchschnittlich große Anteil an Realschülern unter seinen Anhängern. Fragt man die Fans, was sie an ihrem Idol schätzen, so sind sie die Fangruppe, die Non-Konformismus am nachhaltigsten betont. Bei allen anderen Attributierungen zeigen sie sich im mittleren Feld der Einschätzung und fallen durch kein herausgehobenes Profil auf. Mit Blick auf ihre persönlichen Wertvorstellungen geben sie sich recht altruistisch, mitunter aber auch ein wenig sozial isoliert. Zwar sind Selbstverwirklichung und „Spaß haben“ für sie von nachrangiger Bedeutung, daneben spielen aber auch Familie und Freunde eine unterdurchschnittliche Rolle, so dass sich insgesamt ein wenig ausgeprägtes Wertesystem abzeichnet. Dass sie Williams geringe Stromlinienförmigkeit besonders schätzen, kommt in ihren eigenen Wertvorstellungen nicht unmittelbar zum Ausdruck und lässt damit eher auf performative als auf verinnerlichte „Rebellion“ schließen. Fans von Britney Spears, die in ihrer aktuellen Narration im Wesentlichen die Themen Familie und Kinderwunsch repräsentiert, finden sich vor allem unter

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den jüngeren, 13-14 Jahre alten Mädchen. Jungen gehören kaum zu ihrer Fangruppe. Da beinahe zwei Drittel ihrer Fans das Gymnasium besuchen, muss insgesamt von einer formal eher höher gebildeten Fangruppe ausgegangen werden. Dabei handelt es sich um ein recht ehrgeiziges und offensichtlich zielstrebiges Klientel, welches die Sängerin vor allem in Modi der Projektion und Identifikation für die Ausformulierung beruflicher Pläne nutzt und sich damit weniger auf die aktuelle Narration, sondern vielmehr auf die vormalige Inszenierung als strebsame und erfolgreiche Sängerin bezieht. Über 70 Prozent der Fangruppe würde gerne einmal den gleichen Beruf ausüben. Entsprechend schätzen sie die berufliche Position der Sängerin und deren Leistung in besonderem Maße, bewundern aber auch ihr Aussehen und zeigen sich zudem musikalisch außerordentlich ambitioniert. Leistungsorientierung zeigt sich darüber hinaus auch in ihren persönlichen Wertvorstellungen. So betonen sie den hohen Stellenwert von Leistung und halten dabei gleichzeitig ein hohes Einkommen für besonders erstrebenswert. Daneben sind sie die Fangruppe, die die Rolle der Familie am höchsten einschätzt und zeigen damit auch in diesem Moment Anschlusspunkte zu ihrem Idol. Die Meinungen und Ansichten der medialen Bezugsperson spielen für sie keine Rolle. Weniger als alle anderen Fans verweisen sie auf „Rebellion“ und den Mut, zu seiner eigenen Meinung zu stehen und zeigen sich damit gesellschaftlich recht konventionell. Jeanette Biedermann schließlich steht mit einer primär charakterlichen Narration im Rahmen medialer Repräsentanz für Natürlichkeit und Normalität. Auch wenn ihre Fans ganz überwiegend weiblich sind, können sich doch mehr männliche Fans der Sängerin zuordnen als dieses bei Britney Spears der Fall ist. Dabei rekrutiert die Künstlerin Anhänger aus allen Altersgruppen und zeigt hier ein recht heterogenes Profil. Die thematisch offene, sich eher auf ein charakterliches Profil stützende Narration, bietet offenbar Anschlusspunkte, die weitgehend alters- und mitunter auch geschlechtsunspezifisch sind. Dennoch sind Jeanette Biedermann-Fans am ehesten in der Lage, sich ganzheitlich mit ihrem Idol zu identifizieren und damit die Person in ihrer Gesamtheit gut zu heißen. So gibt beinahe die Hälfte der Fangruppe an, tendenziell auch so sein zu wollen, wie ihre mediale Bezugsperson. Auch mit Blick auf das Aussehen zeigen die JeanetteFans das größte Engagement darin, ihrem Idol nacheifern zu wollen. Betrachtet man die Sängerin mit Blick auf Anschlusspunkte für die Ausformulierung persönlicher Werte, so zeigt sich ein Bild, das als „normative Rebellion“ umschrieben werden kann. Zwar schätzen ihre Fans ihre Meinung sowie ihre Sprüche in besonderem Maße; gegen den Strom zu schwimmen und sich damit von der gesellschaftlichen Norm abzugrenzen, schreiben sie ihr aber nicht zu. Leistungsorientierung spielt für sie ferner eine ambivalente Rolle. Einerseits halten sie

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Leistung für wichtig und bewundern diese auch an ihrem Idol, dabei zeigen sie sich aber gleichzeitig unprätentiös, wenn ihnen ein hohes Einkommen eher unwichtig ist und auch der Lebensstil der medialen Bezugsperson nachrangige Bedeutung aufweist. 5.

Medienpersonen als Vorlage zur Bearbeitung differenter Identitätsfelder

Vergleicht man nun die jeweiligen Fangruppen im Hinblick auf unterschiedliche Identitätsfelder, ergeben sich spezifische Profile. Im Bereich sozialer Beziehungen steht Britney Spears in ihrer medialen Repräsentation am deutlichsten für die Auseinandersetzung mit der Familie. Entsprechungen zeigen sich hier, da es ihre Fans sind, die im höchsten Ausmaß auch die Familie schätzen und familiäre Einbindung für wichtig halten. Daneben bietet die Sängerin durch ihren Lebensstil in besonderem Maße eine Projektionsfläche für die Ausformulierung erster Liebesbeziehungen und die damit verbundene Ausprägung der Vorstellung eines imaginären Gegenübers. Dieses zeigt sich auch in den Aussagen der Fans, wenn beispielsweise der „gleiche Geschmack an Boys (Justin, Kevin)“ konstatiert wird oder der Wunsch: „wollen ein Kind von Kevin Federline“. Eminem hingegen steht im Kontext medialer Repräsentanz für die Einbindung in den Freundeskreis und auch seine Fans grenzen sich von der Familie am nachhaltigsten ab und fühlen sich gleichzeitig besonders stark zu ihren Freunden hingezogen. Unterstützt wird dieser Eindruck durch ein deutlich Peer bezogenes Freizeitverhalten der Fans, bei dem die Clique eine wesentliche Rolle spielt. Darüber hinaus kommt dem Rapper eine besondere Rolle zu, wenn es um den Abgleich und damit wohl auch um die Aufarbeitung biografischer Erfahrungen geht (s.o). Die problematische Kindheit sowie Situationen der Zurückweisung werden von einigen seiner Fans als Parallele zum Idol genannt. Werden mit Blick auf die anderen Akteure primär gegenwärtige soziale Beziehungen bearbeitet, ist Eminem damit der einzige Protagonist, bei dem sich die Bearbeitung zurückliegender Erfahrungen gleichsam retrospektiv mit Hilfe der medialen Bezugsperson abzeichnet. Das Profil der Jeanette-Fans zeigt sich in diesem Zusammenhang eher unspezifisch. Mit einer optimistischen Grundhaltung und der Ausrichtung an sozialen Normen, bietet sie Anschlusspunkte sowohl mit Blick auf die Herkunftsfamilie, auf Freunde sowie die Ausformulierung erster partnerschaftlicher Kontakte. Weniger als bei Spears geht es dabei aber um Projektion, sondern vielmehr um Identifikation, die Abgleich und Handlungsmuster zur Verfügung stellt. Robbie Williams schließlich besetzt das Themenfeld Partnerschaft und bietet damit die nachhaltigste Offerte für Prozesse parasozialer Interaktion. Die

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aktuelle und gelebte soziale Einbindung in Familie und Freundeskreis ist bei seinen Fans von nachrangiger Bedeutung. Die konsequente mediale Inszenierung als Single auf der Suche nach der großen Liebe wird von seinen weiblichen Fans aufgenommen und in Prozesse parasozialer Interaktion transformiert. Das imaginäre Ausleben partnerschaftlicher Phantasien, die sich in der Realität nicht oder noch nicht umsetzen lassen, spielt in der Auseinandersetzung mit dem Sänger eine wesentliche Rolle. Damit bieten alle Bezugspersonen in gleicher Weise Vorlagen zur Bearbeitung des Themas „soziale Beziehungen“ und damit der Ausformulierung und Diskussion eigener sozialer Positionierung. Dass diese entsprechend differenter medialer Repräsentanz von Jugendlichen in unterschiedlicher Weise aufgenommen und in eigene Vorstellung sozialer Identität integriert werden, lässt sich aus den vorliegenden Daten schließen.

Liebesbeziehung (projektiv) Spears

Biedermann

Liebesbeziehung (interaktiv) Williams

Familie Freunde / Liebesbeziehung (identifikatorisch)

Soziale Beziehungen

Freunde / Familie (retrospektiv) Eminem

Abb. 1: Medienpersonen als Vorlage zur Bearbeitung des Identitätsthemas: „Soziale Beziehungen“

Auch mit Blick auf die Leistungsorientierung ergeben sich differente Aneignungsprofile. Als besonders engagiert und ehrgeizig erweisen sich Spears-Fans, wobei ihnen Erfolg ebenso wichtig ist wie dessen Ergebnis in Form eines adä-

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quaten Lebensstils und des entsprechendes Salärs. Sie bezeichnen zudem sich selbst wie auch ihr Idol am häufigsten als zielstrebig und eifern ihm auch beruflich durch entsprechende gesangliche und tänzerische Ambitionen nach. Damit wird Britney Spears von allen Protagonisten am ehesten als Vorlage beruflicher Identitätsformulierung mit einer recht glamourösen Ausrichtung genutzt. Die aktuelle von den Medien konstruierte Lesart der zurückgezogenen werdenden Mutter findet hier keinen Niederschlag, so dass sich die Interpretation ganz offensichtlich aus der Vorlage einer eigenen Wert- und Wahrnehmungsperspektive ergibt. Anders verhält es sich bei Biedermann, die in der medialen Narration durchgängig engagiert und erfolgreich, aber weniger glamourös gezeichnet wird. Entsprechend hegen auch ihre Fans in gleicher Weise berufliche Ambitionen, legen dabei aber offensichtlich ein weniger strebsames und eher unprätentiöses Verhalten an den Tag und orientieren sich nicht so deutlich an einem extravaganten Lebensstil und hohem Einkommen, wie dieses bei Spears der Fall ist. Bei Eminem schließlich ist beruflicher Erfolg nicht als glamouröser Selbstzweck zu interpretieren, sondern immer als Kontrast zu biografischen Bezügen zu sehen, die mit Momenten der Abweisung und mit Niederlagen verbunden sind. Beruflicher Erfolg ist hier vielmehr der gelebte Ausdruck gelungenen Widerstandes und wird offensichtlich auch eher in dieser Richtung interpretiert als mit Blick auf das strebsame Verfolgen einer viel versprechenden Karriere im Mainstream. Gänzlich nachrangig ist der Lebensstil dabei aber nicht. So legen Eminem-Fans zwar Wert auf ein hohes Einkommen, zeigen sich demgegenüber aber insgesamt weniger leistungsorientiert. In der Auseinandersetzung mit Williams schließlich spielt die Ausformulierung beruflicher Ambitionen keine Rolle. Die konsequente Inszenierung des Sängers als „einsamer Single“ fokussiert Aneignungsstrategien beinahe ausschließlich auf parasoziale Interaktion, so dass andere Identitätsthemen in Auseinandersetzung mit dem Sänger randständig sind. Damit bieten die medialen Bezugspersonen in unterschiedlicher Weise auch Voragen für die Ausformulierung des Identitätsthemas „Arbeit und Leistung“ und werden entsprechend different zur Ausarbeitung desselben herangezogen.

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ehrgeizig glamourös

widerständig - monetär

Spears Eminem

unprätentiös Biedermann

Arbeit + Leistung unspezifisch Williams

Abb. 2: Medienpersonen als Vorlage zur Bearbeitung des Identitätsthemas „Arbeit und Leistung“

Schließlich ergeben sich Differenzen sowohl in der medialen Repräsentation als auch in der Aneignung durch die Rezipienten hinsichtlich der Ausformulierung persönlicher Werte. Anhänger von Britney Spears werden im Rahmen normativer Klischeevorstellungen eher durch konventionelles Verhalten auffällig, das durch die Protagonistin primär mit Blick auf allgemeine Lebensvorstellungen repräsentiert wird. Dazu gehört auch das Erstreben eines äußeren Erscheinungsbildes, welches ganz unzweifelhaft von herkömmlichen Normvorstellungen bezogen auf ein gängiges Schönheitsklischee geprägt ist. So verorten sie auch Gemeinsamkeiten mit dem Idol auf Ebene der Performanz, wenn sie sich häufig als „hübsch“, aber auch „sexy“ beschreiben. Damit wird Attraktivität nicht nur als Selbstzweck gewertet, sondern ebenso als wesentliches Moment in der erotischen Auseinandersetzung mit dem anderen Geschlecht, was durch Spears offenbar in besonderem Maße nahe gelegt wird. Wer hingegen zu Biedermann tendiert, sieht sich zwar auch im Nacheifern eines konventionellen Schönheitsideales bemüßigt; hier spielt aber ebenso der Habitus eine Rolle, der die Sängerin als eine Person zeichnet, die selbstbewusst und auf recht freche Weise die eigene Meinung vertritt. Dabei ist Habitus ganz offensichtlich wichtiger, als tatsächliche Abgrenzung vom bürgerlichen Klischee, wenn es in keiner Weise darum geht, gegen den Strom zu schwimmen, so dass hier von einer „normativen Rebellion“ gesprochen werden kann, die zwar im Erscheinungsbild des Streitbaren daherkommt, dieses Bild aber nicht durch entsprechend provokante Inhalte verfestigt.

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Ein gänzlich anderer Habitus zeigt sich hingegen bei den Anhängern Eminems. Der US-Rapper verkörpert in seiner medialen Repräsentation das Bild des Einzelkämpfers, der sich vor allem durch Abgrenzung vom bürgerlichen Klischee positioniert. Gerade das „Gegen-den-Strom-Schwimmen“ schätzen seine Befürworter auf besondere Weise. Befragt nach Gemeinsamkeiten mit dem Rapper antworten Eminem-Fans: „die eigene Meinung sagen“, „nimmt kein Blatt vor den Mund“ oder „es ist uns egal, was andere über uns denken“. Damit ist der Habitus des Künstlers, der für die Fans in besonderem Maße „cool“ daherkommt, ebenso relevant wie die Meinungen, die er vertritt. Inhalt und Auftreten gehen hier miteinander konform. Auch den Fans von Robbie Williams ist es in ganz besonderem Maße wichtig, dass ihr Idol gegen den Strom schwimmt. Sie schätzen an ihm, dass er kein „Meinungskopierer“ ist, „zu eigenen Handlungen und Meinungen (zu) stehen, ohne auf andere zu hören“ und schließlich den Anspruch, „so (zu) leben, wie man will“. Die eigene Meinung ist hier aber nicht in das Gewand der Rebellion gekleidet, sondern vielmehr konventionell eingebunden und mit der Akzeptanz durch andere verknüpft, wenn Williams Fans weniger Coolness betonen als „Nettigkeit“ und Lebensfreude. Rebellion findet damit als bewusste Inszenierung statt und weniger als persönliche Ideologie. Die Aneignung medialer Bezugspersonen vollzieht sich damit in besonderer Weise auch in Auseinandersetzung mit eigenen Wertvorstellungen und persönlichen Ideologien. Deutlich dabei wird der hohe Stellenwert von Abgrenzung und die damit verbundene individuelle Inszenierung der eigenen Persönlichkeit. Dass Individualität dabei auf unterschiedliche Weise formuliert und Abgrenzung höchst different inszeniert wird, zeigt sich auch im Umgang mit den dargestellten Medienpersonen.

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Konformität Spears

Normative Rebellion Biedermann Rebellion aus Überzeugung Eminem

Persönliche Werte Inszenierte Abgrenzung Williams

Abb. 3: Medienpersonen als Vorlage zur Bearbeitung des Identitätsthemas „Persönliche Werte“

5.

Sozialisation durch Medienpersonen

Die Medien stellen einen breiten Fundus an Inhalten zur Verfügung, welche Jugendlichen in imaginärer Auseinandersetzung die Ausformulierung einer eigenen Identität und damit auch einer spezifischen Positionierung im sozialen Kontext ermöglichen. In diesem Zusammenhang sind auch die durch die Medien repräsentierten Personen als Sozialisationsagenten näher zu untersuchen, wenn es darum geht, Aspekte und Prozesse der Sozialisation durch Medien zu erfassen. Die vorliegenden Untersuchungsergebnisse zeigen, in welcher Weise die medial inszenierten und konstruierten Figuren der Popular Culture unterschiedliche Identitätsfelder in differenter Weise aufgreifen und somit auch verschiedene Vorlagen zur Ausformulierung einzelner Identitätsfelder bieten. Diese Vorlagen werden von Jugendlichen aufgenommen, mittels handlungsleitender Themen (Neumann-Braun 2005) bearbeitet und anhand differenter Aneignungsstrategien in die Ausformulierung unterschiedlicher Identitätsprojekte integriert. Die Selektion der medialen Bezugsperson sowie deren Aneignung muss dabei als wechselseitiger Prozess betrachtet werden, der als Form dynamisch-transaktionaler Rezeption (Früh/Schönbach 1982) das latente Vorhandensein spezifischer Identitätsthemen voraussetzt, dann aber deren gerichtete Bearbeitung mit Hilfe der Bezugsperson aufgreift und unterstützt. Aus der persönlichen Vorlage allein

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lassen sich demnach keine tatsächlichen Lesarten ableiten. Dass diese sich allerdings gänzlich unabhängig von der Medienfolie entwickeln, muss als widerlegt betrachtet werden. Medienaneignung stellt sich in diesem Sinne als „ausgehandelte“ Lesart (negotiated position, Hall 1980) dar, die zwar von der grundsätzlichen Akzeptanz der vorgegebenen Bedeutung ausgeht, dem Leser aber in Interaktion mit dem Text eine eigenständige Interpretation zugesteht. Als Agenten der Sozialisation bieten Medienpersonen Jugendlichen damit die Möglichkeit, in Interaktion mit der medial gesetzten Umwelt auch zum Produzenten eigener Entwicklung zu werden. Damit stellt sich auch Mediensozialisation nicht als Geworfen-Sein in strukturelle Zusammenhänge dar, sondern muss vielmehr als Potential Jugendlicher begriffen werden, den sozialen Kontext, der wiederum auf den Jugendlichen selbst rückwirken kann, eigenständig zu erweitern. Die Herstellung und Erweiterung eigener Handlungsräume vollzieht sich dabei keineswegs in den Grenzen definierter Hochkultur. Dies muss sie auch nicht; bieten offensichtlich doch gerade die Symbole der Popular Culture Anschlusspunkte an jugendliche Lebenswelten und -themen, derer sich diese bedienen und die sie zur Ausformulierung differenter Identitätsthemen gebrauchen. Literatur Fiske, John (1997): Populäre Texte, Sprache und Alltagskultur. In A. Hepp/R. Winter (Hrsg.) (1997): Kultur – Macht – Medien. Cultural Studies und Medienanalyse. Opladen., S. 65-84. Fritsche, Bettina (2003): Pop-Fans. Studie einer Mädchenkultur. Opladen. Fritz, Karsten/Sting, Stephan/Vollbrecht, Ralf (Hrsg.) (2003): Mediensozialisation. Pädagogische Perspektiven des Aufwachsens in Medienwelten. Opladen. Früh, Werner/Schönbach, Klaus (1982): Der dynamisch-transaktionale Ansatz. Ein neues Paradigma der Medienwirkungen. In: Publizistik, 27 Jg., H. 1-2, S. 74-88. Hall, Stuart (1980): Encoding/decoding. In: S. Hall/D. Hobson/A. Lowe/P. Willis, P. (Eds) (1980): Culture, Media, Language. London, pp. 128-138. Keupp, Heiner/Ahbe, Thomas/Gmür, Wolfgang/Höfer, Renate/Mitzerlisch, Beate/Kraus, Wolfgang/ Straus, Florian (1999): Identitätskonstruktionen: Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne. Reinbek bei Hamburg. Heitmeyer, Wilhelm/Olk, Thomas (1990): Das Individualisierungs-Theorem. Bedeutung für die Vergesellschaftung von Jugendlichen. In: W. Heitmeyer / T. Olk (Hrsg.) (1990), Individualisierung von Jugend. Gesellschaftliche Prozesse, subjektive Verarbeitungsformen, jugendpolitische Konsequenzen. Weinheim, S. 11-34. Neumann-Braun, Klaus (2005): Strukturanalytische Rezeptionsforschung. In: L. Mikos, L./C. Wegener (Hrsg.) (2005), Qualitative Medienforschung. Ein Handbuch. Stuttgart, S. 58-66. Treumann, Klaus/Meister, Dorothee/Sander, Uwe/Burkatzki, Eckhard/Hagedorn, Jörg/Kämmerer, Manuela/Strotmann, Mareike/Wegener, Claudia (2005): Medienkompetenz im Jugendalter. Unveröffentlichter Projektbericht. Universität Bielefeld. Wegener, Claudia (2004): Identitätskonstruktion durch Vorbilder. Über Prozesse der Selektion, Aneignung und Interpretation medialer Bezugspersonen. In: merz, 48. Jg, H. 6, S. 20-31.

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Claudia Wegener

Wegener, Claudia (2005): Popkultur und Identität. Bedeutung und Aneignung medialer Bezugspersonen im Jugendalter. Unveröffentlichtes Manuskript. Universität Bielefeld.

Identität durch Mediennutzung? Die Rolle von parasozialen Interaktionen und Beziehungen mit Medienfiguren Holger Schramm/Tilo Hartmann

1.

Einleitung

Sozialisation kann „als der Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt“ verstanden werden (Hurrelmann, 2002: 11). Das Streben nach einer eigenen Identität, einem „situationsübergreifende[n], unverwechselbare[n], eigenständige[n]“ Selbst (Krotz 2004: 35), ist ein entscheidender Aspekt in der Sozialisation eines Individuums, also in seiner Prägung durch die soziale und dingliche Umwelt. Genau wie Sozialisation ein lebenslanger Prozess ist, ist das Bedürfnis nach Identitätsarbeit zwar im Jugendalter am stärksten ausgeprägt (Krappmann 2000), jedoch auch in anderen Phasen des Lebens, insbesondere in Umbruch- und Umstrukturierungsphasen, salient (Marcia 1993). Identitätsarbeit, also das Bemühen, das eigene Selbst zu interpretieren und zu formen, vollzieht sich dabei maßgeblich über kommunikatives Handeln, also über den symbolischen Austausch mit anderen Menschen (vgl. Krotz 2004). Weil viele Lebensbereiche von Medien durchdrungen sind, greifen auch solche sozialen Entitäten in den menschlichen Entwicklungs- und Sozialisationsprozess ein, die lediglich virtueller Natur sind, sei es, weil sie rein fiktive Gestalten sind, oder aber, weil sie dem Menschen außerhalb der Medien niemals begegnen (Charlton/Neumann-Braun 1992; Hoffmann 2004; Körber/Schaffar 2002; Luca 2004; Wegener 2004). Die soziale Auseinandersetzung mit Medienfiguren wird in der Kommunikationswissenschaft im Rahmen des Konzeptes Parasozialer Interaktionen (PSI) bzw. Parasozialer Beziehungen (PSB) diskutiert (vgl. erste Ausarbeitung von Horton/Wohl 1956; vgl. neuere Konzeptualisierungen von Giles 2002; Schramm et al. 2002; Hartmann et al. 2004a, 2004b). In Anlehnung an sozialpsychologische Ansätze lässt sich eine PSI grob als eine asymmetrische soziale Interaktion

202

Holger Schramm/Tilo Hartmann

mit einer Medienfigur beschreiben (vgl. Abschnitt 3.1; Hartmann et al. 2004a). Aus dieser Interaktion heraus lernen Rezipienten die Medienfigur kennen und entwickeln auf diese Weise Wissensbestände und Schemata, die als Grundlage einer PSB angesehen werden können (Hartmann et al. 2004a). Die Medienfigur, auf die sich die PSI bzw. PSB bezieht, wird als „Persona“ bezeichnet. Die Medien halten eine große Vielfalt unterschiedlicher Personae bereit, die potenziell PSI-Prozesse eröffnen können: Von den klassischen Personae im Hörfunk (z. B. Moderatoren), im Fernsehen oder Kino (z. B. Schauspieler und Filmrollen, Musikstars, Nachrichtensprecher, Sportler etc.) über Figuren aus interaktiven Kontexten (z. B. Computerspielfiguren und Avatare), bis hin zu Personae, die in Printmedien abgebildet und thematisiert werden (z. B. Politiker, Helden aus Romanen, Comic-Figuren). Die Figuren variieren nicht nur erheblich in den Aspekten, die sie verkörpern (Geschlecht, Werte, Aussehen, etc.), sondern – weil es sich um ‚Medienangebote’ handelt – auch im Grad ihrer epistemischen Aufbereitung (Artifizialität, Fiktionalität, Glaubwürdigkeit der Darstellung etc.; vgl. Konjin/Hoorn 2005). All jene Personae sind als mögliche Bezugsfiguren im Rahmen von Identitätsentwicklungsprozessen bzw. -verständigungsprozessen im Sozialisationskontext denkbar. Damit bietet es sich an, das Konzept der PSI und PSB mit dem der Identitätsbildung und -entwicklung zu verbinden (vgl. auch Krotz 2004). In dem vorliegenden Beitrag erfolgen daher einige grundlegende Überlegungen zu den Schnittstellen der Konzepte. Zunächst wird der Begriff der „Identität“ und benachbarte Konstrukte wie „Identitätsarbeit“ und „Identitätsentwicklung“ aus sozialpsychologischer (Abschnitt 2.1) und soziologischer (Abschnitt 2.2) Sicht rekonstruiert. Darauf aufbauend werden sukzessive das Konzept der PSI (Abschnitt 3.1) und der PSB (Abschnitt 3.2) eingeführt sowie in dem Zwei-EbenenModell verbunden und differenziert (Abschnitt 3.3). Abschließend werden PSI und PSB mit Blick auf ihre Rolle bei der Identitätsarbeit und -entwicklung diskutiert (Abschnitt 4.).

2.

Identität

Der „Begriff“ Identität ist recht facettenreich. Zum einen handelt es sich dabei um ein prominentes Konstrukt sowohl in der sozialpsychologischen, als auch in der soziologischen Forschung. Die unterschiedlichen Perspektiven gestalten selbstverständlich die Explikation des Konstrukts mit dem jeweils ihnen zu eigenen Begriffsrepertoire und der jeweils inhärenten Fokussierung entweder auf das

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Individuum (klassisch: psychologisch) oder auf Dyaden oder Netzwerke von Individuen (sozialpsychologisch und mikro-soziologisch). Zum anderen lokalisiert sich der Begriff in einer Reihe ähnlicher, benachbarter Begriffe, wie z.B. „Identitätsarbeit“ oder „Identitätsentwicklung“. Im Folgenden soll versucht werden, eine, den gebotenen Rahmen einhaltende, prägnante Strukturierung des Begriffs und benachbarter Konstrukte anzubieten, um etwaige Mehrdeutigkeiten zu reduzieren.

2.1 Identität aus sozialpsychologischer Sicht In sozialpsychologischer Tradition steht der Begriff der „Identität“ in erster Linie für die Summe der subjektiven kognitiven Vorstellungen vom eigenen Selbst, einschließlich ihrer Bewertungen, dem Selbstkonzept (vgl. zur Übersicht: Mummendey 1995): „Unter dem Selbstkonzept kann demnach die Gesamtheit der auf die eigene Person bezogenen Beurteilungen verstanden werden“ (ebd.: 55). Es steht – kurz formuliert – für die Einstellungen zu der eigenen Person (vgl. Rosenberg 1979). Diese können sich auf ganz verschiedene Einzelaspekte beziehen, angefangen von der eigenen äußeren Erscheinung bis hin zu Charakter- und Verhaltenseigenschaften. Andere Autoren dehnen diese Annahme aus, indem sie das Konzept, das eine Person von sich selbst hat, in Analogie zur wissenschaftlichen Theoriebildung sehen: Identität wäre dann die Theorie, die eine Person über sich selbst entwickelt (Epstein 1979). Dabei wird davon ausgegangen, dass die Bewertungen (oder Einstellungen oder theoretischen Annahmen) nicht allzu wechselhaft, sondern tendenziell von einer gewissen, nicht bereichsspezifischen, aber in zeitlicher Hinsicht situationsübergreifenden Stabilität gekennzeichnet sind. Eben hierin wird die Persistenz des Selbstkonzepts bzw. der Identität aus sozialpsychologischer Sicht gesehen. Zugleich wird angenommen, dass das Selbstkonzept bereichsspezifische Konstrukte umfasst: so kann eine Person z.B. überzeugt sein, sehr kompetent im Umgang mit Jugendlichen zu sein, aber gleichzeitig eine geringe Handlungskompetenz in Interaktionen mit älteren Menschen zu haben (vgl. Krampen 2000). Darauf aufbauend hat sich die Sichtweise von hierarchischen Selbstkonzepten etabliert (Mummendey 1995), wonach sich hoch bereichsspezifische Konstrukte zu globaleren Einstellungen gegenüber dem Selbst bündeln – bis hin zu einem globalen Einstellungswert, wie er im Sinne einer Selbstwertschätzung (Baumeister 1998) angenommen wird. Eine zentrale Einteilung, mit der sich die verschieden hierarchisch abgestuften Selbstaspekte gruppieren lassen, ist dabei die Unterscheidung zwischen eher auf die soziale Distinktheit und Individualität ausgerichtete Überzeugungen (welche die perso-

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nale Identität ausmachen) und den eher auf Konformismus und auf Gruppenzugehörigkeit gerichteten Ansichten von sich selbst (die die soziale Identität bedingen; vgl. Mummendey 1995). Zusammengefasst bündelt die Identität aus sozialpsychologischer Sicht somit die Antworten, die sich eine Person auf so unterschiedliche Fragen gibt wie: „Wer bin ich?“ (allgemeines Selbstkonzept), „Was kann ich?“ (Selbstkonzept eigener Fähigkeiten), „Was denken andere über mich?“ (Soziale Selbstwahrnehmung) und „Was halte ich von mir?“ (Selbstwertgefühl). Dabei umfasst die Identität sowohl bereichsspezifische als auch globale ‚Antworten’. Zudem geben die ‚Antworten’ wiederum Hinweise, inwiefern sich die Person von ihren Mitmenschen unterscheidet, also als einzigartiges Individuum darstellt, und inwiefern sie sich anderen Mitmenschen oder Gruppierungen zugehörig fühlt. Auf Grundlage dieses Verständnisses lässt sich nun erörtern, was unter dem benachbarten Begriff der „Identitätsarbeit“ zu verstehen ist. Augenscheinlich meint der Begriff die Modifizierungen, die eine Person an der Theorie vornimmt, die sie über sich selbst besitzt. Aus psychologischer Sicht setzt eine solche Aktivität eine gewisse Selbstaufmerksamkeit (Duval/Wicklund 1972) voraus, in deren Folge sich eine Person selbst – distanziert – als Objekt betrachtet, also den Blick ‚von außen nach innen richtet’. Diese kann insofern asozialer Natur sein, als dass sie sich bei rein privat ausgetragenen Handlungen einstellt (z. B. bei der Gartenarbeit, in deren Zuge eine Person zu dem Bewusstsein gelangt, dass sie keine Kompetenz für die Pflege von Blumen besitzt). Ein starker Nährboden für Prozesse der Selbstaufmerksamkeit sind aber insbesondere soziale Interaktionen. In enger Anlehnung an die soziologisch-interaktionistischen Auslegungen von Mead (1973) lässt sich davon sprechen, dass die durch soziale Interaktionen gewonnene Selbstaufmerksamkeit einer Person ermöglicht, sich selbst aus der Sicht anderer sozialer Gegenüber sehen zu können, also einen Perspektivwechsel vorzunehmen (vgl. „öffentliche Selbstaufmerksamkeit“; Mummendey 1995: 88). In diesem Sinne greift eine Explikation der Identitätsarbeit zwangsläufig stark auf sozialpsychologisches Gedankengut zurück, da angenommen wird, dass soziale Gegenüber eine Öffentlichkeit bzw. Beobachtungssituation schaffen, die eine Vergegenwärtigung und ggf. daraus hervorgehende Modifizierung des Selbstkonzepts begünstigen. Als eine starke Motivationsquelle, welche die Arbeit an der eigenen Identität vorantreibt, wird aus sozialpsychologischer Sicht das Streben nach einem positiven Selbstwert erachtet (vgl. das Self-Evaluation Maintenance Modell nach Tesser 1980 und die Theorie der sozialen Identität nach Tajfel 1978). Eine Strategie, die sich dabei als besonders verhaltensbestimmend erwiesen hat, ist das aktive

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‚Management’ von Gruppenzugehörigkeiten, das im Prinzip auf den Mechanismus der sozialen Identität zurückgreift, sich selbst als Teil einer Gruppe zu definieren (vgl. Tajfel/Turner 1986). Mittels dieses kognitiven ‚Kniffs’ wird es Individuen ermöglicht, sich über Gruppenmitgliedschaften (auch wenn diese lediglich illusionärer Natur sind), aufzuwerten und durch die Abgrenzung zu anderen Fremdgruppen eine „positive Distinktheit“ herzustellen (Tajfel 1978: 83). Die in diesem Sinne ‚instrumentell’ eingesetzte Gruppenzugehörigkeit geht – solange sie ihrem Zweck der Selbstwerterhaltung dienlich ist – als Selbst-Aspekt in die eigene Identität mit ein. Ein typisches Beispiel hierfür ist das Sonnen im Ruhm anderer Menschen („Basking in reflected glory“; Cialdini et al. 1976), das auf die Neigung von Menschen abzielt, ihre Gruppenzugehörigkeit an beobachtete Erfolge sozialer Gegenüber anzupassen. Einen weiteren prominenten Erklärungsansatz bietet die Selbst-Diskrepanz-Theorie (Higgins 1987). Der Theorie zufolge lassen sich drei Bereiche des Selbst unterscheiden, die miteinander harmonieren, aber auch im Widerspruch stehen können: „ein tatsächliches Selbst (actual self), das die Merkmale repräsentiert, die sich eine Person zuschreibt oder von der [sic!] sie meint, dass andere sie ihr zuschreiben; ein ideales Selbst (ideal self), das diejenigen Eigenschaften umfaßt, die man selbst oder andere der Person im Idealfall zuschreiben würden, das also Hoffungen, Wünsche und Ansprüche repräsentiert; schließlich ein normatives Selbst (ought self), das diejenigen Attribute repräsentiert, von denen man selbst oder andere meinen, dass man sie besitzen sollte, also so etwas wie ein Ausdruck für Verpflichtungen und Verantwortlichkeiten.“ (Mummendey 1995: 99). Diskrepanzen, die zwischen den drei Bereichen des Selbst entstehen können, resultieren in Unannehmlichkeitsgefühlen, die wiederum zu einer Auflösung durch aktive Arbeit an der eigenen Identität motivieren. Ein Beispiel wäre ein pubertierender Teenager, der sich selbst als unattraktiv und sozial wenig akzeptiert wahrnimmt (actual self), gleichzeitig aber das Ideal eines erfolgreichen, von vielen geschätzten und begehrten Menschen pflegt (ideal self), und der aufgrund der so erlebten Diskrepanzen danach strebt, diese durch aktives Identitätsmanagement abzubauen. Als eine effiziente Strategie könnte sich dabei, wie oben beschrieben, die kognitive Umstrukturierung der Gruppenzugehörigkeiten empfehlen, was sich etwa in der Form von Bekenntnissen des Teenagers zu einer bestimmten Musikszene oder ‚Modeszene’ äußern könnte. Da Gruppen oftmals auch Stars als signifikant-überhöhte Symbolfiguren angeben (Sommer 1997), die sozusagen die Gruppenwerte gebündelt wiedergeben, wird an dieser Stelle bereits deutlich, wie Identitätsarbeit sowie PSI und PSB zu prominenten Medienfiguren zusammenhängen (vgl. Abschnitt 4.).

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2.2. Identität aus soziologischer Sicht Wenn an dieser Stelle von der soziologischen Sichtweise von Identität die Rede ist (vgl. in der Übersicht: Krappmann 2000), dann ist vor allem die Auslegung im Sinne des symbolisch-interaktionistischen Ansatzes gemeint, wie sie insbesondere durch Mead (1973) vertreten wurde. Demnach wird Identität als das Ergebnis von Auseinandersetzungen mit den Informationen beschrieben, die andere soziale Entitäten zum eigenen Selbst vermitteln. Das Selbst ist dabei ein inhärent soziales Konstrukt, weil es sich im Austausch mit anderen Entitäten erst konstituiert – es resultiert dabei im Prinzip aus den Rollen, die ein Mensch in verschiedenen Interaktionssituationen prototypisch einnimmt (Mummendey 1995). Aufgrund variierender Interaktionssituationen verfügt eine Person über verschiedene Selbst-Definitionen („multiple Identitäten“ oder „Patchworkidentität“; vgl. Keupp et al. 1999). Da aber zum einen verschiedene Interaktionssituationen über kognitive Prozesse typisiert und zusammengefasst werden und so zum anderen die Anzahl von in der Erfahrungswelt der Person tatsächlich auftretenden Interaktionssituationen überschaubar bleibt, besitzt auch die Anzahl verschiedener Selbst-Definitionen ihre Grenzen. Das Selbst gliedert sich nach Mead (1973) in ein „Me“ und ein „I“ (vgl. auch „personale“ und „soziale“ Identität bei Krotz 2004: 35-36; Krappmann 2000). Das „I“ entspricht dabei dem Konzept vom eigenen Selbst, das ohne den besonderen Einbezug der Interaktionspartner erstellt wird. Mit dem Begriff „ist die biografische Dimension gemeint, in der die Ereignisse im Leben des Individuums zusammengefasst sind.“ (Luca 2004: 88). Das „Me“ hingegen repräsentiert „die Urteile (oder Spiegelungen) anderer Menschen über die eigene Person“ (Mummendey 1995: 117) und ist somit durch (angenommene) Fremderwartungen und -interpretationen gezeichnet. Beide Perspektiven, die Innen- („I“) und die Außensicht („Me“), können immer wieder Diskrepanzen zueinander aufweisen, die zu einer aktiven Arbeit am Selbst herausfordern (ähnlich der oben beschrieben Selbst-Diskrepanz-Theorie). So können z.B. Verhaltenstendenzen des „Me“ in Konflikt zu bestimmten Rollenvorschriften oder Normen treten. Das Individuum muss dann entscheiden, inwiefern es sich den konfligierenden Identitätsbereichen jeweils gegenüber verpflichtet fühlt. Es muss einen Weg zwischen Normenkompatibilität und -distanz, zwischen Anerkennung durch Bezugspersonen und Selbstachtung finden. So gesehen, kann Identität als das Ergebnis des ständigen Aushandelns der Innenperspektive „I“ mit der wahrgenommenen Außenperspektive „Me“ verstanden werden (Mead 1973; Krappmann 2000); sie ist dann das reflexive „Ge-

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fühl der Übereinstimmung oder Nicht-Übereinstimmung des Individuums mit sich selbst und seiner Umgebung“ (Scherer/Wirth 2002: 340). Aus dieser Perspektive ist die Arbeit an der eigenen Identität ein offener, niemals abgeschlossener diskursiver Prozess (Groeben/Scheele 1977), der sich in Interaktionen mit anderen ausbildet und fortsetzt (Keupp et al. 1999). Aufgrund sich ständig dynamisch verändernder sozialer Umwelten, die immer wieder neu gelagerte Fremderwartungen formulieren, wird das Individuum zur ständigen Identitätsarbeit herausgefordert. In diesem Sinne spricht Marcia (1993) auch von der „erarbeiteten Identität“, deren Profil sich über die Bewältigung von Lebenskrisen fortentwickelt, die sich geradezu zwangsläufig aufgrund dynamischer Umwelten ergeben, die immer wieder Adaptionsprozesse erforderlich machen. „Die Konstante des Selbst besteht [dabei] nicht darin, eine Identität aufrechtzuerhalten, sondern eine dialektische Spannung zu ertragen und immer wiederkehrende Krisen zu meistern“ (Keupp et al. 1999: 85). Identität impliziert somit automatisch auch die Verarbeitung biographischer Umbrüche und die Anerkennung innerer Widersprüche. Insbesondere die soziologische Perspektive verweist auf die hohe Bedeutung von Erfahrungswelten und Rollen, die in Interaktionen mit anderen Menschen durchlebt werden und die eigene Identität formen. Obwohl der unmittelbare Kontakt mit Menschen bei der Medienrezeption stark eingeschränkt und eine ‚echte’ Interaktion daher zumeist unmöglich ist, so offerieren die Medienangebote ihren Zuschauern eine Vielzahl an Erfahrungswelten und Rollen, die sie – zumindest imaginativ für die Dauer der Rezeption – annehmen können, um auch über diese Kanäle Identitätsarbeit zu verrichten. Die Grenzen und Möglichkeiten dieser Identitätsarbeit werden später in Abschnitt IV diskutiert. Zuvor bedarf es zunächst einer Präzisierung der Konzepte PSI und PSB, um Unterschiede zu und Gemeinsamkeiten mit realen Interaktionen und Beziehungen ableiten zu können.

3.

Parasoziale Interaktionen und Beziehungen

3.1. Parasoziale Interaktionen als asymmetrische Interaktionsform Eine ‚echte’ Interaktion beginnt stets mit der Aktion einer sozialen Entität (Opp 1972; vgl. Abb. 1). Aktionen umfassen hierbei auch ganz einfache Verhaltensweisen, wie z.B. die bloße Anwesenheit. Initiiert wird eine Interaktion, indem die Aktion des Akteurs von einer weiteren sozialen Entität wahrgenommen wird. Infolge dieser Wahrnehmung kommt es zu einer Reaktion bei der sozialen Entität. Diese kann auch ganz basal vorliegen, z.B. in Form einer einfachen psycho-

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physiologischen Aktivierung (Blickle 1999). In diesem Sinne wirkt also die eine Person auf die andere ein. Diese Einwirkung muss aber den Beteiligten nicht bewusst sein, und sie muss auch vom Ausgangsakteur nicht intendiert sein. Es kann sich um eine Einwirkung von Personen aufeinander ohne notwendige Absicht, notwendigen Plan oder notwendiges Wissen der Beteiligten (vgl. Weick 1985 zitiert nach Blickle 1999) handeln. Das Verhalten wird in einer Interaktion jedoch üblicherweise nicht nur durch das beobachtete Verhalten der anderen Person beeinflusst, sondern auch durch eigene ‚innere’ Determinanten, wie z.B. Interessen, Motive und Stimmungen (vgl. Jones und Gerard 1967).

Abb. 1: Ablauf einer Interaktion (Hartmann et al. 2004a)

Eine Reaktion kann nun wiederum von der ersten Entität wahrgenommen werden, was ebenfalls zu einer Verhaltensänderung bei dieser Person führt. Da es sich hierbei um die Reaktion auf eine vorausgegangene Reaktion handelt, kann sie als Reaktion zweiter Ordnung beschrieben werden. Die Reaktion zweiter Ordnung komplettiert die Interaktionssequenz (vgl. Herkner 1991). Erst wenn sie eintritt, macht es Sinn, von einer vollständigen sozialen Interaktion zu sprechen, denn nur, „wenn das Verhalten von zwei Menschen voneinander abhängig ist, so dass jedes Verhalten des einen eine Reaktion auf das vorangehende Verhalten des anderen ist, stehen beide in sozialer Interaktion miteinander” (Asendorpf und Banse 2000: 3). In diesem Sinne kann mit dem Begriff der Interaktion also all das bezeichnet werden, „was zwischen zwei oder mehr Menschen [bzw. sozialen Entitäten] in Aktion und Reaktion geschieht” (Lersch 1965: 53), bzw. „Interaktion ist demnach lediglich die aktiv-reaktive Komponente des interpersonalen Geschehens“ (Lersch 1965: 55). Entsprechend groß ist die Bandbreite an Verhaltens- und Erlebensphänomenen, die eine Interaktion ausformen und die sowohl kognitiver, affektiver und konativer Art sein können (vgl. Abschnitt 3.3).

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In parasozialen Situationen – z.B. bei der Interaktion mit einer Fernseh-Persona – existiert keine wechselseitige Koorientierung zwischen Persona und Rezipient/in. Die Persona richtet ihr Verhalten vornehmlich nach ihren eigenen Plänen aus, denn sie verhält sich völlig unabhängig davon, wie die Zuschauer/innen situativ reagieren. Die einzige Einwirkung, die in der parasozialen Situation feststellbar ist, geht somit von den Personae aus: Die Zuschauer werden infolge der Beobachtung der Aktionen der medial dargestellten sozialen Entitäten beeinflusst (vgl. Abb. 2). Ihre Reaktionen können aufgrund des fehlenden Rückkanals jedoch keinen Einfluss auf die Fernsehfigur haben. Es treten daher keine Reaktionen zweiter Ordnung auf, wie es in der interpersonellen Interaktion der Fall ist. PSI entsprechen somit einer in der Sozialpsychologie als asymmetrisch bezeichneten Interaktionsform (vgl. Jones und Gerard 1967; Herkner 1991).

Abb. 2: Ablauf einer parasozialen Interaktion (Hartmann et al. 2004a)

3.2. Parasoziale Beziehungen als Manifestierung stabiler Interaktionsmuster Dieselbe Dyade, also der Rezipient/die Rezipientin und eine Medienfigur, kann wiederholt in parasozialer Interaktion stehen. Aus der Summe der Interaktionssequenzen bildet sich dann eine Interaktionsgeschichte der Dyade (vgl. Asendorpf/Banse 2000: 3) heraus. Weitere Interaktionen der Dyade werden jeweils vor dem Hintergrund der bisherigen Interaktionsgeschichte durchgeführt und von dieser beeinflusst, wobei sich bestimmte für die Dyade typische Interaktionsmuster herauskristallisieren und verfestigen. Auf dyadischer Ebene kann in derartigen sich stabilisierenden und zyklisch wiederkehrenden Interaktionsmustern (vgl. Blickle 1999) mit Medienfiguren die Manifestierung von PSB gesehen

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werden (Hartmann et al. 2004a). Denn nach Hinde (1993) besitzt „eine Dyade [...] genau dann eine soziale Beziehung, wenn sie mindestens ein stabiles Interaktionsmuster aufweist“ (zitiert nach Asendorpf/Banse 2000: 4). Zumindest für interpersonelle Beziehungen gilt, dass diese Interaktionsmuster bei beiden Bezugspersonen auch kognitiv repräsentiert sind, weswegen nach Baldwin (1992) auch von einem Beziehungsschema gesprochen werden kann. Dieses „besteht aus einem Bild der eigenen Person in der Beziehung [Selbstbild], einem Bild der Bezugsperson und aus Interaktionsskripten für bestimmte Situationen, die die eigene Sicht des Interaktionsmusters in diesen Situationen repräsentieren“ (Asendorpf/Banse 2000: 4). Die drei Komponenten des Beziehungsschemas unterliegen auch einer affektiven Bewertung. Ein Beziehungsschema besteht folglich auch immer aus einer affektiven Einstellung gegenüber sich selbst in der Beziehung, gegenüber dem Partner in der Beziehung und gegenüber der Beziehung selbst (vgl. Asendorpf/Banse 2000). Auch PSB dürften sich in solchen Beziehungsschemata manifestieren. Ein erstes grobes Beziehungsschema wird vermutlich zwangsläufig bei der ersten Wahrnehmung und kognitiven Verarbeitung einer Medienfigur angelegt. Über die weitergehende Beobachtung und Bewertung, also durch weitere PSI mit der Medienfigur, wird das Beziehungsschema ausstaffiert. Dabei beeinflussen sich Interaktionen und Beziehungsschema wechselseitig: Aus den Interaktionen wird das Beziehungsschema aufgebaut, jedoch werden folgende Interaktionen auch stets vor dem Hintergrund des Beziehungsschemas durchgeführt (vgl. „KreisProzess-Modell Parasozialer Beziehungen“ bei Gleich 1997: 74). In diesem Sinne definiert Krotz (1996a: 80) PSB auch als „eine durch Gewohnheit, kognitive Operationen und Emotionen vermittelte situationsübergreifende Bindung“.

3.3. Parasoziale Interaktionen und Beziehungen im Zwei-Ebenen-Modell Die differenzierteste Konzeptualisierung von PSI als rezeptionsbegleitendem Prozess findet sich in dem Zwei-Ebenen-Modell parasozialer Interaktionen nach Hartmann et al. (2004b: 37; Hartmann/Klimmt 2005) wieder: PSI ist demnach „als ein vom Bewusstsein der medialen Vermitteltheit geprägtes interpersonales Involvement von Rezipientinnen und Rezipienten mit einer Medienperson, das sich in perzeptiv-kognitiven, affektiven und konativen Teilprozessen und Erlebensweisen manifestiert kann und dessen Intensität im Rezeptionsverlauf dynamischen Schwankungen unterliegen kann. Struktur und Intensität der PSI werden dabei sowohl von den Eigenschaften der Rezipienten [wie z.B. Persönlichkeitseigenschaften oder Motivationen], als auch von den Medienpersonen bzw. ihrer

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Darstellung [wie z.B. ihrem Adressierungsstil, ihrer Obtrusivität und Persistenz] beeinflusst.“ Hartmann et al. gehen davon aus, dass zu einer Persona immer (irgendwie geartete) PSI-Prozesse ablaufen, man also mit einer „anwesenden“ Medienperson nicht nicht parasozial interagieren kann. Das konkrete Ausmaß der Auseinandersetzung eines Zuschauers mit einer gegebenen Persona dürfte zudem empirisch auf einem Kontinuum von „minimal“ bis „sehr stark“ einzuteilen sein. Hartmann et al. modellieren daher die Gegenüberstellung zweier prototypischer Intensitätsausprägungen, nämlich einer oberflächlich-schwachen Beschäftigung mit einer Persona (so genannte Low-Level-PSI) und einer intensiv-starken Beschäftigung (so genannte High-Level-PSI). Im Zuge der PSI werden dem Modell zufolge Informationen über die Medienperson gespeichert, bewertet und in ein Beziehungsschema überführt, das als individuelle Verankerung einer PSB verstanden werden kann und das über die Medienrezeption hinaus Bestand hat (vgl. Abb. 3). Strukturell unterscheidet das Modell in Anlehnung an psychologische Einteilungen (1) perzeptiv-kognitive, (2) affektive und (3) konative PSI (vgl. Tab. 1). Erstere beinhalten Aspekte der Wahrnehmung, des Denkens, Bewertens, Erinnerns usw. im Zusammenhang mit einer Persona; die zweite Dimension bezieht sich auf (positive wie negative) Gefühle gegenüber einer Persona bzw. Emotionen, die durch die Persona ausgelöst werden; und die dritte Dimension zielt auf beobachtbare Verhaltensäußerungen der Rezipient/inn/en, welche auf die Medienperson gerichtet sind. Beliebige PSI können auf diesen drei Dimensionen vollständig beschrieben werden; damit von PSI-Prozessen gesprochen werden kann, müssen jedoch keine (messbaren) Phänomene auf allen drei Dimensionen vorliegen. Konative, also beobachtbar-verhaltensbezogene, Prozesse finden beispielsweise in der Minderheit der alltäglichen Rezeptionsvorgänge statt. Auch geht die Modellierung nicht davon aus, dass sich rein kognitive, rein affektive oder rein konative PSI empirisch nachweisen lassen, jedoch kann eine der drei Komponenten im Vordergrund stehen bzw. die dominante PSI-Komponente darstellen. Eine analytische Differenzierung dieser drei Dimensionen bietet sich dennoch an, weil dadurch ein besseres Verständnis der Substanz von PSIProzessen vermittelt werden kann.

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Abb. 3: Zwei-Ebenen-Modell parasozialer Interaktionen (Hartmann et al. 2004b: 43)

Ohne alle Teilprozesse (vgl. Tab. 1) im Detail zu erläutern, soll kurz auf diejenigen eingegangen werden, die nicht selbsterklärend sind und die offensichtliche Verbindungen zur Identitätsarbeit aufweisen: Ein zentraler kognitiver Teilprozess ist die Rekonstruktion bzw. das Bemühen um das Verständnis der Lage der Persona, ihrer Ziele, Gedanken, Wünsche Handlungen und Aussagen (vgl. Keppler 1996). Unter der Bedingung von High-Level-PSI zeichnet sich die Medienrezeption durch intensive Anstrengungen um das Verständnis der Persona aus, d. h. es werden möglichst viele Informationen zur Lage der Persona gesammelt und verarbeitet, so dass ein umfassendes Bild entsteht, ähnlich wie man es auch von Gesprächspartner/inne/n in einer realen Zweier-Interaktion gewinnen würde. Bei Low-Level-PSI findet dagegen nur eine oberflächliche Kenntnisnahme der Handlungen und Aussagen der Persona statt, ohne dass tiefer gehende Gedanken über die Beweggründe und Ziele der Persona „verschwendet“ werden. Hierbei dürfte die Aktivation von Schemata (z. B. „das ist die komische Nebenrolle“) bzw. von vermeintlichen PSB eine große Rolle spielen, weil dadurch aktive Rekonstruktions-Arbeit vermieden werden kann. Ein weiterer kognitiver Teilprozess ist die Anknüpfung der beobachteten persona-bezogenen Informationen an Gedächtnisinhalte, z. B. Vorwissen über die

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Persona oder Erfahrungen mit Situationen, die der Lage der Persona ähnlich sind. Im Fall von High-Level-PSI stellen die Rezipient/inn/en intensive Verbindungen mit ihrem Vorwissen her, etwa um einzelne Äußerungen der Persona „historisch“ einzuordnen oder mit anderen Aussagen zu kontrastieren. Auch die Charakter-Synthese (Wulff 1996) bzw. Charakter-Dekonstruktion, d. h. das Nachdenken über den Darsteller „hinter“ einer Persona und die Rolle, die er spielt, sind Formen dieses PSI-Teilprozesses. Bei Low-Level-PSI beschränken sich solche Verknüpfungen mit Gedächtnisinhalten auf oberflächliche Einordnungen in kognitive Schemata – wenn sie denn überhaupt stattfinden. Auch die antizipierende Beobachtung der Persona gehört zu den kognitiven PSI, also die Abschätzung, wie sich die Umstände für die Persona in nächster Zukunft entwickeln werden, was die Persona selbst als nächstes tun kann oder wird und wie man (der/die Rezipient/in) selbst in der Lage der Persona vorgehen würde. Bei Low-Level-PSI werden derartige Überlegungen kaum oder gar nicht angestellt; bei High-Level-PSI dagegen findet eine intensive Beschäftigung mit diesen Fragen statt, beispielsweise durch die stille Formulierung von Tipps, wie die Persona ein gegebenes Problem lösen könnte („Jetzt gib dir endlich einen Ruck und entschuldige dich bei ihr!“). Darüber hinaus fallen Bewertungen der Persona und ihrer Handlungen unter die kognitiven PSI-Teilprozesse. Solche Einschätzungen können sich beispielsweise auf moralische Aspekte (Zillmann 1991) oder auf den Wahrheitsgehalt von Äußerungen der Persona beziehen. Unter der Bedingung von High-Level-PSI finden mehr und gründlichere (d. h. auf mehr Informationen beruhende) Bewertungsprozesse statt als unter der Bedingung von Low-Level-PSI. Zentral für die Identitätsarbeit dürfte aber die Herstellung eines Bezugs zwischen der Medienperson und dem Selbst(bild) der Rezipient/inn/en in Form von sozialen Vergleichen (Festinger 1954) sein. Anhand der beobachteten (und aus dem Gedächtnis ergänzten) Informationen über die Persona werden Vergleiche mit den eigenen (bzw. sich selbst zugeschriebenen) Fähigkeiten, Eigenschaften und Handlungen vorgenommen, die entweder abwärts gerichtet sind und damit zu einer Selbstwertsteigerung führen können, oder aufwärts gerichtet sind, was entweder zu einer Selbstwertminderung führt (nämlich bei Erkenntnis der eigenen Mängel) oder auch eine Selbstwertsteigerung zur Folge haben kann, wenn sich die Rezipient/inn/en nämlich der positiv beurteilten Medienperson zugehörig fühlen (vgl. Cialdini et al. 1976).

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Tab. 1: Dimensionen parasozialer Interaktionen (Hartmann et al. 2004b) PSI-Teilprozess perzeptivkognitiv

affektiv

konativ

Subdimensionen -

4.

Persona-bezogene Informationsaufnahme Verstehen der Situation und Handlungen der Persona Verknüpfung der Aussagen/Handlungen der Persona mit eigenen Gedächtnisinhalten Bewertung der Persona und ihrer Handlungen Überlegungen über die nächste Zukunft der Persona Herstellung eines Bezugs zwischen Persona und Selbst Sympathie/Antipathie Empathie/Counterempathie Emotionsauslösung (Ansteckung, Induktion) Nonverbale (motorische, mimische, gestische) Verhaltensweisen (Para-)verbale Verhaltensweisen Verhaltensabsichten

Identitätsarbeit durch parasoziale Interaktionen und Beziehungen

Im vorangegangenen Abschnitt 3 wurde deutlich, dass der besondere Charakter von PSI in der fehlenden Reziprozität der Interaktion besteht. Würde sich Identitätsarbeit nun ausschließlich über wechselseitige Interaktionen, die eine reale gegenseitige Perspektivübernahme und Rollenzuschreibung ermöglichen, konstituieren, dann müsste man PSI jeglichen Einfluss bezüglich der Formung von Identität absprechen. Nun hat die fehlende Reziprozität aber auch erhebliche Vorteile (vgl. hierzu auch die Spezifika der Parakommunikation nach Krotz 1996b verdichtet dargestellt durch Luca 2004): Die Rezipient/inn/en haben z.B. die Freiheit, bei Bedarf all jene Verhaltensäußerungen, die sie in interpersonellen Situationen bewusst kontrollieren oder zurückhalten, in parasozialen Settings ‚ungeschminkt’ ohne jegliche soziale Folgen oder gar Sanktionen durchzuführen (vgl. Vorderer/Knobloch 1996). Sie können in diesem Sinne auch in Rollen schlüpfen, die sie in der Realität nie ausprobieren würden, weil ihre sozialen Gegenüber diese Rollen gar nicht akzeptieren bzw. nahe legen würden. Sie können zudem mit Blick auf die Vielzahl an Medienangeboten aus einer Vielzahl an Rollen wählen, die in der Realität schwer zugänglich oder überhaupt nicht verfügbar wären. Insbesondere über die kognitive Simulation der PersonaHandlungen im identifikatorischen Sinne Oatleys (1994, 1999) kann sich jeder –

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zumindest für den Zeitraum der Rezeption – in die Rolle des Helden, des Erfolgreichen, des Begehrten usw. begeben, ohne dabei Gefahr zu laufen, dieser Rolle nicht gerecht zu werden. Analog dazu können Gruppenzugehörigkeiten spielerisch ausgetestet und erfahren. Aufgrund des fehlenden Rückkanals existiert kein Korrektiv sozialer Gegenüber. Das „Me“ rückt auf diese Weise infolge fehlender Vorstellungen und Urteile der Medienfiguren über die eigene Person in den Hintergrund, das „I“, das die Nutzer über Identifikation mit bewunderten Medienpersonen sogar zum „ideal self“ für die Dauer der Rezeption ausbauen können, hingegen in den Vordergrund (vgl. imaginatives Erproben der eigenen Identität bei Krotz 1996b: 64). Auf diese Weise können über PSI auf spielerische Weise Identitäten ausprobiert werden, mit denen – testweise – Antworten auf zentrale selbstbezogene Fragen („Wer bin ich?“, „Was denken andere über mich?“, „Was halte ich von mir?“) gegeben werden können. Genauso leicht, wie man im Rahmen von PSI diverse Rollen ohne soziale Überprüfung annehmen kann, kann man sie auch aufgrund der fehlenden Verbindlichkeit ohne soziale Sanktion ablehnen (Wegener 2004). Legt einem z.B. der Fußballkommentator nahe, aufgrund eines Siegs der deutschen Nationalmannschaft stolz zu sein, so kann man diese nahe gelegte Rolle des stolzen Deutschen ohne Probleme ablehnen. In einer vergleichbaren sozialen Situation wäre es dagegen nicht so einfach, einem beseelten Fußballfan zu erklären, dass man sich nur sehr schwer mit der deutschen Nationalmannschaft identifizieren könne. In diesem Sinne dürften PSI starke und kompromisslose Distinktionsprozesse nach sich ziehen, die in der Realität oft nicht möglich sind. Denn dort bewegt man sich größtenteils in sozialen Settings (Freundesclique, Familie, Arbeitskollegen), die aufgrund von Gemeinsamkeiten und Gruppenzugehörigkeiten und weniger aufgrund von Unterschieden und Distinktionsverhalten funktionieren. PSI dürften somit die personale Identität bzw. das „I“ beeinflussen, da sie das Ablehnen von unerwünschten Rollen und die Annahme von „Wunsch“-Rollen ermöglichen und somit auf soziale Distinktheit und Individualität ausgerichtet sind. Einschränkend ist jedoch zu vermerken, dass PSI zu Charakteren zwar theoretisch viele Freiheiten bieten, aber Genres (z. B. eine Komödie), typische Figuren (z. B. ein Komiker) und daran gekoppelte Rezeptionsmuster (z. B. Lachen) stets auch eine spezifische Zuschauerrolle nahe legen (z. B. die des von den Witzen begeisterten Rezipienten). Man könnte diese „appropriate answering role“ des Zuschauers (Horton/Wohl, 1956: 219), ohne die die Rezeption nicht funktionieren würde, wie es das Angebot intendiert, als eine Folge von Fremderwartungen verstehen, die ausgehend von Produzenten und Medienschaffern und vermittelt über Medienpersonen ausgesprochen werden. Jedes Verhalten einer Persona legt

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entsprechend, weil es auf einer öffentlichen Bühne stattfindet, nicht nur eine bestimmte Reaktion nahe, sondern es wurde für eben jene spezifische Reaktion erst geäußert (Mikos 1996). Weil Medienfiguren zudem häufig von bestimmten sozialen Gruppen verehrt werden, während sie von anderen zugleich Ablehnung erfahren, liegt in der Einwilligung der nahe gelegten Zuschauerrolle auch ein Zugeständnis zu einer spezifischen Gruppenzugehörigkeit bzw. zu bestimmten Gruppenwerten (und nicht nur ein Zugeständnis zu einem Medienproduzenten). Fremderwartungen, die zum Beispiel über Gruppenwerte konstruiert werden, können auf diese Weise erfüllt werden, indem eine nahe gelegte Zuschauerrolle vom Rezipienten akzeptiert wird. Auf diese Weise ist in der willigen Durchführung von PSI-Prozessen, die von Produzenten intendiert wurden und / oder Konformität zu bestimmten Gruppen ausdrücken, eine auf das „Me“ bezogene Identitätsarbeit zu sehen, mit der Fremderwartungen befolgt und verinnerlicht werden. Nun erfolgt die Identitätsarbeit nicht nur über PSI während der Rezeption, sondern auch längerfristig und rezeptionsübergreifend über PSB. Negative und positive Bindungen zu Medienpersonen, die über einen längeren Zeitraum Bestand haben und sich in diesem Zeitraum entwickeln, können – ähnlich wie es reale Beziehungen – ein Spannungsfeld schaffen, in dem sich die eigene Identität schärft: „Ich bin, zu wem ich mich fortwährend bekenne bzw. wen ich fortwährend ablehne“ (vgl. Keupp 1999; Wegener 2004: 26). Da das Bekennen zu und Ablehnen von Medienpersonen nicht nur im ‚stillen Kämmerchen’ erfolgt, sondern auch vor Freunden, Familienmitgliedern und Arbeitskollegen geäußert wird, findet hier die Identitätsarbeit in der Öffentlichkeit bzw. ‚jenseits der Spielwiese’ der anonymen Medienrezeption statt. Die eigene Identität wird stellvertretend durch das Bekennen zu Medienpersonen vor anderen offen gelegt und angetestet. Die Personae funktionieren dabei quasi als geäußerte SelfImpression-Symbole: „Ich bin, zu wem ich mich öffentlich bekenne bzw. wen ich öffentlich ablehne.“ Diese Art der Identitätsarbeit und -findung ist von zentraler Bedeutung für Jugendliche. Da zudem das Bedürfnis nach Identitätsarbeit im Jugendalter am stärksten ist (Krappmann 2000), dürften PSI und PSB am relevantesten für die Identitätsentwicklung von Jugendlichen sein. Jugendliche sind in Bezug auf ihr Wertesystem und ihre eigene Identität noch sehr unsicher. Diese Unsicherheit kann jedoch durch Typenhaftigkeit und Verlässlichkeit von Personae kompensiert werden (Wegener 2004: 27). Insgesamt zeichnet sich die Auseinandersetzung mit Medienfiguren als wichtiger Bestandteil der Identitätsentwicklung ab. Die Sozialisation über Medienfiguren kann dabei als ein ambivalenter Prozess gedacht werden: Einerseits liegt in der Zwanglosigkeit der PSI-Prozesse für die Rezipienten die Chance, ideosynkrati-

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sche Charaktereigenschaften zuzulassen und ohne Sanktionsfurcht auszuleben und so zu stärken. Andererseits ist plausibel, dass über Medienfiguren auch Fremderwartungen vermittelt werden, zum Beispiel, indem bestimmte Charaktere aus Sicht einer Gruppe unbedingt als „cool“, „geistreich“, „nervig“ oder „amüsant“ zu gelten haben. Dieser Aspekt wird noch wahrscheinlicher, weil parasoziale Beziehungen, die aus PSI-Prozessen hervorgehen, in den Alltag des Rezipienten integriert werden und in Gesprächen oder Symbolen Verbindlichkeit erlangen. Insofern liegt in PSI-Prozessen auch stets eine Auseinandersetzung mit den Erwartungen der sozialen Umwelt, die bewusst oder unbewusst geführt wird.

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Medienbiografien – Konsequenzen medialen Handelns, ästhetischer Präferenzen und Erfahrungen Dagmar Hoffmann/Annika Kutscha

1.

Einleitung

Individuen sozialisieren sich mit und durch Medien, wobei jede Generation je spezifische Nutzungsweisen, -stile und -aneignungen zeigt und verschiedene Kompetenzen ausbildet. Die Motive der Mediennutzung sind vielfältig und komplex. Ein Publikum hat selten eine Lesart, sondern in der Regel viele Lesarten eines medialen Angebots. Unter Umständen sind gar ebenso viele Deutungen und Interpretationen auszumachen wie Menschen, die das Publikum darstellen. Wenn im Folgenden von Medien gesprochen wird, dann sind hier sowohl distribuierende Informations- und Unterhaltungsangebote als auch interaktive Medien gemeint, die massenmedial verbreitet, aber individuell genutzt werden. In Form von journalistischen Formaten können auch (fiktiv) unterhaltende Angebote wie Bücher, Fernsehshows etc. darunter gefasst werden. Wie und warum sich Menschen bestimmten Medienangeboten zuwenden, hat nicht zuletzt viel damit zu tun, welche Ressourcen ihnen in der Vergangenheit zur Verfügung gestanden haben und aktuell stehen. Programmpräferenzen, Selektionsmechanismen und Rezeptionsweisen bilden sich schon in der Kindheit und Jugendzeit aus und bestimmen den Umgang mit und die Bewertung von Medien nachhaltig (vgl. z.B. Röttger 1994): Andauernde mediale Präferenzen und Erfahrungen scheinen für alltägliche Routinen und Gewohnheiten offenbar prägend zu sein. So sehen Menschen, die als Kind in der Familie erfahren haben, dass man regelmäßig um 20 Uhr die Tagesschau einschaltet, ebenfalls oft als Erwachsene diese Nachrichtensendung. Sie behalten diesen ‚Programmpunkt’ in ihrem Alltag bei, obwohl sie sich längst aus dem ursprünglichen familiären Kontext gelöst haben. Ähnlich verhält es sich mit anderen Medienangeboten. Wer es aus seiner Kindheit oder Jugendzeit gewöhnt ist, von einer Radiosendung geweckt zu werden, hält an diesem morgendlichen Ritual gerne fest. Sei es, weil es sich bewährt hat, z.B. mit wichtigen Informationen zu Beginn des Tages versorgt zu werden, oder weil es als Hintergrundkulisse einfach zum Start in den Tag

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Medienbiografien – Konsequenzen medialen Handelns

dazugehört. Medienensembles, die einem eine lange Zeit selbstverständlich zur Verfügung gestanden haben, möchte man mitunter nicht missen, wenn man den sozialen Kontext wechselt. Gehen junge Menschen etwa ihre erste Partnerschaft ein, muss nicht selten erstmal ausgehandelt werden, wie welche Medien(angebote) in den gemeinsamen Lebensablauf zu integrieren sind. Wie häufig sind wohl schon die morgendliche Zeitungslektüre, das tägliche Vergnügen an Soaps, die Bundesliga-Live-Übertragung am Wochenende Anlass für partnerschaftliche Auseinandersetzungen gewesen? Verschiedene Alterskohorten eignen sich Medien unterschiedlich an. Gleichwohl finden sich – das sollten die Beispiele verdeutlichen – auch intergenerationale Ähnlichkeiten. Im Kontext von Mediensozialisation sind für Medienaneignungsprozesse natürlich auch technische Innovationen im Bereich des medialen Angebotsspektrums wesentlich. Medientechniken ändern, erneuern und ‚überleben’ sich. Heute sieht man kaum noch jemanden, der mit einer analogen Videokamera filmt oder mit einem Kofferradio oder Walkman unterwegs ist. Die Bedürfnisse bleiben allerdings bestehen: Ereignisse, Orte, Menschen filmen oder Radio bzw. Musik unterwegs hören zu wollen (vgl. Hoffmann, D. 2008). Es ändern sich lediglich die technischen Möglichkeiten, diese Bedürfnisse zu befriedigen bzw. diese Vorhaben umzusetzen. In der Regel werden die Techniken komfortabler, handlicher und von der Ton- und Bildqualität oder/und den Speicherkapazitäten besser. Waren bestimmte Techniken früher eher Experten vorbehalten, weil etwa besondere Technikkenntnisse oder auch größere finanzielle Investitionen erforderlich waren, so stehen heute viele Medientechniken und Medienanwendungen auch Laien bzw. Amateuren zur Verfügung. Man denke etwa an den digitalen Video(mit)schnitt, an Bild- und Soundbearbeitungen. Die Rezeptionsweisen, Kompetenzen und Affinitäten jüngerer und älterer Jahrgänge lassen sich nur hinreichend erklären, wenn der Wandel der Medien und der Angebote des Mediensystems adäquat berücksichtigt werden. Fasst man Rezeptionsmuster als Aneignungsstile auf, so variieren diese nicht nur in Abhängigkeit zum (sozio-)kulturellen sondern auch zeithistorischen Hintergrund. Folglich sind die so genannten Medien-Generationen (siehe Hoffmann, D. in diesem Band) nichts weiter als Etikettierungen, bei denen davon ausgegangen wird, das eine bestimmte Präferenz und Nutzung von vornehmlich neuen Medientechnologien Generationen hervorbringt und diese ‚formatiert’. Dahinter steckt der Gedanke, dass Menschen bestimmter Altersgruppen sich über ähnliche Medienpräferenzen kollektivieren und klassifizieren lassen. Dabei handelt es sich zumeist um Fremdzuschreibungen. Altersgruppen bzw. Geburtenjahrgänge werden mit bestimmten Medienpräferenzen und auch Mediennutzungsweisen in Verbindung gebracht und anhand derer attribuiert. Solche Attributionen sind jedoch bedingt

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sinnvoll, da mit Kübler (2009) davon ausgegangen werden kann, dass der Umgang mit bestimmten Medien stets individuell erfolgt und nicht per se für bestimmte Alterskohorten als biografisch deterministisch gelten kann. Sofern bestimmte Medienpräferenzen für Individuen einer Generation charakteristisch sind bzw. sein sollten, dann ist dies eher im Sinne einer Sozialisation mit Medien als eine biografische Prägung oder biografische Komponente zu verstehen (vgl. ebd.: 19f.). In der Regel beziehen sich viele Medien-Generationsbegriffe wie etwa Netzgeneration (Hebecker 2001) oder Cybergeneration (Kellner 1997) zunächst auf junge Menschen und ihre Medienpräferenzen. Dabei lässt sich feststellen, dass viele neue Medientechnologien (ob nun Hard- oder Software, Geräte oder Programme, ob analoge, digitale oder interaktive Techniken) zwar oftmals erst bei und von jungen Menschen erprobt und etabliert werden, sie dann aber nicht selten von anderen, ja z.T. auch allen Altersgruppen nachgefragt und von ihnen selbstverständlich genutzt werden. Man denke hier z.B. an das Mobiltelefon, an Podcasts oder an Facebook. Nach einer gewissen (Reife- oder Bewährungs-)Zeit werden auch neue Medientechnologien generationenübergreifend genutzt. Generationen anhand ihrer Vorlieben an bestimmten Medientechnologien und ihren Nutzungsweisen abzugrenzen, scheint folglich nicht unproblematisch zu sein1. Im Folgenden möchten wir uns weniger um Fragen der kollektiven, generationsspezifischen Nutzungsweisen von Medientechnologien kümmern, sondern vielmehr versuchen herauszuarbeiten, inwieweit mediales Handeln im Hinblick auf Individuationsprozesse und Persönlichkeitsentwicklung bedeutsam und nachhaltig ist. Zu klären wird sein, welchen Anteil mediale und auch medial vermittelte ästhetische Erfahrungen an der Ausbildung einer Persönlichkeit und der eigenen Biografie haben. Außerdem möchten wir einige Überlegungen dazu anstellen, inwieweit mediale Erfahrungen unter Umständen Lebensgeschichten im Sinne von Biografieverläufen in Gang setzen (können). 1 Der Soziologe Armin Nassehi von der Ludwigs-Maximilian Universität München führt derzeit eine Studie zur „Generation Upload“ durch. Erste Analysen zeigen, dass altersübergreifend Menschen der Netzkultur angehören und diese vielfältig nutzen. „Generation Upload“ ist ein Massenphänomen und die Masse scheint äußerst heterogen zu sein. „Sie besteht aus einer Vielzahl von temporären Zweckgemeinschaften, die sich entlang gemeinsamer Interessen oder Vorhaben zusammenschließen. Wenn es diesen Gruppen gelingt, für ihre Mitglieder relevante Inhalte zu produzieren, sind sie auch längerfristig stabil. Ist dies nicht der Fall, lösen sie sich bald wieder auf oder verschwinden unbeachtet in den Tiefen des Netzes. Insofern ist es schwierig, der "Generation Upload" mithilfe von inhaltlichen Überschneidungen oder gemeinsamen Interessensgebieten auf die Spur zu kommen.“ Siehe Armin Nassehi (2009). „Das Internet als Spiegel der Gesellschaft“ in WELTONLINE vom 28.9.2009. Siehe http://www.welt.de/webwelt/article4656692/Das-Internet-als-Spiegel-der-Gesellschaft. html [Zugriff am 4.10.2009]

224 2.

Medienbiografien – Konsequenzen medialen Handelns Mediale Erfahrungen und Rezeptionsweisen im Lebenslauf

Es ist nicht nur aus psychologischer Perspektive ausgesprochen reizvoll, in Erfahrung zu bringen, was eine Person zu der Person macht, die sie ist (für sich selbst) oder die sie vorgibt zu sein, wenn sie einem anderen Menschen gegenübertritt. Hier sei an das Konzept des impression management von Goffman (1959) erinnert und an das stetige Bemühen des modernen Individuums, sich über Sprache, Verhalten, über Symbole und Codes einen Ausdruck zu geben und einen Eindruck beim Gegenüber (möglichst über das Situative hinaus) zu hinterlassen. Angenommen werden kann, dass Menschen zu der Person werden, die sie sind und die sie in Bezug auf den Charakter ausmacht zum einen über die Summe der persönlichen Erlebnisse und Erfahrungen sowie über die als solche empfundenen Schicksale und zum anderen über die Gesamtheit der erfüllten und unerfüllten Wünsche und Sehnsüchte sowie der Gedanken, die offen kommuniziert oder im Verborgenen gehalten werden. Erlebnisse können dabei vielfältiger Art sein und mit verschiedenen Erfahrungen einhergehen. Menschen erleben beispielsweise ihre Einschulung, einen Sportunfall, den Verlust eines Menschen, ihr erstes Verliebtsein, ihren Urlaub, Weihnachten und Ostern und ihre Hochzeit. Diese Erlebnisse verbinden sie mit Erfahrungen, die sie machen, etwa dass sich ein Erlebnis schön, überwältigend oder besonders schmerzhaft anfühlt oder sehr traurig ist (siehe auch Barthelmes/Sander 1997: 80ff.). Sie ziehen Lehren aus gemachten Erfahrungen. Ereignisse bleiben singulär oder wiederholen sich. So erinnert man sich zumeist gut an den ersten Kuss und mitunter auch an den vom Vormittag, aber kaum an all die zeitlich dazwischen liegenden. Präsent in der Erinnerung ist die erste Fahrstunde, aber nicht die gestrige Autofahrt zum Supermarkt. Erlebnisse werden durch Wiederholung zu Routinen. Sie verlieren damit nicht unbedingt an Ereignis- aber an Erinnerungswert. Menschen erleben Ereignisse selbst und verarbeiten diese; sie erfahren aber auch Erlebnisse von anderen etwa über Erzählungen und Berichte unmittelbarer Personen oder eben von Personen oder Figuren aus den Medien – nennen wir sie Medienakteure. Medienakteure können Schauspieler, Politiker, Journalisten, Experten oder ganz gewöhnliche Menschen sein, die aus irgendwelchen Gründen in Zeitungen, im Radio oder Fernsehen oder im Internet präsent sind. Sie vermitteln – intendiert oder nicht intendiert – Erfahrungen oder bestimmtes Kontextwissen und lassen Rezipienten auf informative Weise oder beispielsweise mittels großer Emotionen daran teilhaben. Einige medial vermittelte Erfahrungen auf Seiten des Rezipienten werden als Wissen und Erkenntnis angeeignet, andere bleiben mit bestimmten Empfindungen, Gefühlen oder auch Ängsten verknüpft. Die Partizipation an Erlebnissen und Erfahrungen von Menschen in den Medien kann mitunter Handlungsmotivationen zur Konsequenz haben, z.B. etwas Be-

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sonderes zu unternehmen (z.B. gegen bestimmte Missstände zu protestieren, für Flutkatastrophenopfer zu spenden oder jemandem sein Mitgefühl auszudrücken). Des Weiteren können bestimmte Erlebnisse und Erfahrungen auch als Handlungswissen angeeignet und im Bedarfsfall für den eigenen Lebenskontext nutzbar gemacht werden (z.B. weiß man eventuell darum, sich im konkreten Trauerfall in gewisser Weise zu verhalten, weil man den Umgang mit Todesfällen schon des Öfteren in Nachrichten, Fernsehkrimis oder -serien, Reportagen bzw. Dokumentationen gesehen hat2). Fischer-Rosenthal weist darauf hin, dass gerade in einer sich modernisierenden Gesellschaft, die von Ausdifferenzierungen, Leistungssteigerungen und Verwerfungen kultureller Art gekennzeichnet ist, sich ein gesteigerter synchroner, diachroner und inhaltsbezogener individueller wie sozialer Orientierungsbedarf ergibt (Fischer-Rosenthal 1995: 255). Hier können Medien mitunter Leerräume füllen und als (biographische) Orientierungshilfe dienen (vgl. Baacke/Sander/Vollbrecht 1990: 12). Mediale Erfahrungen können demnach eine Ressource darstellen, sie haben Wissensaneignungen ermöglicht und offerieren abrufbare Handlungsperspektiven. Wissen und Handlungskompetenzen zeichnen Menschen, wie bereits erwähnt, aus und charakterisieren sie zum Beispiel als mitfühlende, hilfsbereite oder souveräne Person. Es lässt sich jedoch selten treffsicher extrahieren, welche Eigenschaften wie zustande gekommen sind und welche medialen Inhalte und Erfahrungen zu welchen sozialen oder auch sozial-kommunikativen Kompetenzen geführt haben. Auf empirische Methoden zur Erforschung von medialen Erfahrungen, insbesondere aus biographischer Perspektive, wird im späteren Verlauf noch eingegangen werden. Menschen präferieren und nutzen mediale Angebote, von denen sie sich in der Regel etwas erwarten und versprechen. Nutzungsmotive und Nutzungsgewinne sind vielfältig und variabel. Sie sind den Rezipienten manchmal bewusst und teilweise nicht bewusst. Menschen schenken bestimmten Angeboten viel und anderen weniger Aufmerksamkeit und Interesse. Sie verarbeiten Angebote kognitiv und emotional. Menschen nehmen wahr; sie rezipieren, antizipieren und perzipieren. Mediennutzung ist ein diffiziler Vorgang. Bei der Nutzung medialer Angebote werden Verstand und Sinne unterschiedlich beansprucht und gefordert. Je nach Grad der Involviertheit und auch der Art und Weise der Verarbeitung variiert die Nachhaltigkeit des Gelesenen, Gehörten und Gesehenen. Während Involviertheit eher situativ und temporär erfolgt, kann die Dauer der Verarbeitung kürzer oder länger oder ewig sein. In einem kleinen Experiment, einer 2 Wobei darauf hingewiesen sein soll, dass der Umgang mit dem Tod zwar in hiesigen gesellschaftlichen Kontexten zwar irgendwie vollzogen wird, aber zugleich wenig öffentlich zum Thema gemacht wird. Siehe z.B. das Schwerpunktheft tv diskurs „Tabuthema Tod - Präsent in den Medien, verdrängt in der Realität“, Heft 41, 3/2007. Siehe auch Weber 2008, Wulff 2008.

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Medienbiografien – Konsequenzen medialen Handelns

Übung mit Studierenden unterschiedlicher Studiengänge an zwei Hochschulen3 in den Jahren 2004-2007 wurden diese im Rahmen eines Blockseminars gebeten, sich an einen Film oder eine Filmszene zu erinnern, die ihnen nicht aus dem Bewusstsein geht bzw. die sie über einen längeren Zeitraum begleitet, beschäftigt und einfach nicht loslassen wollte. Sie wurden aufgefordert, die Szene oder den Film und die heftigen Gefühlen, die mit der Rezeption einhergegangen sind, kurz zu beschreiben. Fast alle Befragten hatten einen Film oder eine Szene im Kopf, beschrieben diesen oder diese und ihre Empfindungen auf maximal anderthalb Din-A-4 Seiten handschriftlich. Die meisten Filmrezeptionen lagen länger zurück (reichten mitunter bis in die frühe Kindheit), andere wiederum waren vor nur wenigen Tagen erfolgt. Nachhaltig präsent waren Szenen aus Spielfilmen und Dokumentation bzw. Reportagen, die verbunden waren mit (realen) Ungerechtigkeiten (z.B. Boatpeople), Gewalt, Missbrauch, Tod (z.B. Hinrichtungen, Unfalltod), Verlust, aber auch mit Sexualität (z.B. besondere Formen von Sinnlichkeit und Erotik), tiefen Freundschaftsbeziehungen und Filme, in denen es um multiple, tragische oder ambivalente Persönlichkeiten geht. Barthelmes/Sander wurden in ihren medienbiografischen Interviews im Hinblick auf die Verarbeitung früher Kinoerlebnisse von Erwachsenen (befragt wurden Eltern) mit ähnlichen Antworten konfrontiert (Barthelmes/Sander 1997: 82ff.). Diese Rezeptionen sind zu medialen (filmischen) Erfahrungen geworden und im individuellen Gedächtnis haften geblieben, weil sie heftige Gefühlsreaktionen hervorgerufen haben. Die über Jahre in Erinnerung gebliebenen eindrucksvollen Filme sind die, die mit ganz großen Gefühlen – häufig Angst- oder auch Freiheitsgefühlen – einhergehen. Ein Wachrufen dieser Erfahrungen ist nicht selten auch mit eben diesen damals erlebten Gefühlen verknüpft, die dann wieder präsent sind und manchmal auch erneut (im Interview oder Gespräch) ausbrechen (vgl. ebd.). Es ist erstaunlich, wie wenig Medienforscher/innen heute wirklich über die innerpsychischen und mentalen Abläufe und die Nachhaltigkeit von medialen Erfahrungen wissen (vgl. Hoffmann, A.C. 2008). Zu beobachten ist, dass Bilder und Geschichten besonders erschüttern, wenn sie den Menschen unvorbereitet oder unfreiwillig ‚erwischen’, wenn er sie nicht (in der Vehemenz, Intensität oder Ästhetik) erwartet hat. Sie berühren zudem, wenn sie mit der eigenen Lebensphase, in der man sich befindet, den eigenen Nöten und der persönlichen Lebens- (und vielleicht Leidens-)geschichte korrespondieren (vgl. Barthelmes/Sander 1997). In dem kleinen Experiment mit Studierenden zeigte sich auch, dass sowohl fiktionale als auch dokumentarische Szenen berichtet wurden, wobei die Verdrängung und die Verarbeitung des ‚negativen Erlebnisses’ bei 3

Hochschule für Film und Fernsehen „Konrad Wolf“ Potsdam-Babelsberg, Universität Siegen.

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Dokumentationen – so stellte sich in den anschließenden Diskussionen mit den Studierenden heraus – besonders schwerfällt, weil man um den Wahrheitsgehalt des Ereignisses weiß. Es lässt sich festhalten, dass bestimmte mediale Erfahrungen, die im Verlauf des Lebens gemacht werden, im Gedächtnis gespeichert werden und sich andere prompt ‚versenden’. Es ist schwer zu sagen bzw. kaum zu rekonstruieren, warum manche Filmszenen etwa gespeichert und andere wiederum nicht wieder wachgerufen werden können, selbst wenn man sich kognitiv noch so sehr anstrengt. Nicht immer sind die Bezüge zur eigenen Persönlichkeit bzw. Lebenswelt deutlich, die eine Speicherung oder eben ein Vergessen begründen könnten. Der Sozialpsychologe Harald Welzer meint, dass Erfahrungen prinzipiell solange im Gedächtnis haften bleiben, wie man sie a) zur Bewältigung der Gegenwartsanforderungen braucht (vgl. Welzer 2008: 17) und b) wie man sie pflegt, in dem man sie sich immer mal wieder bewusst macht (z.B. aus Gründen der Nostalgie oder weil sie einem aus bestimmten Motiven heraus ganz besonders wichtig sind). Dieses ‚Bewusstmachen’ kann ein individueller oder auch sozialer Akt sein. Wichtig zu wissen ist, dass das autobiografische Gedächtnis in der Regel „in außerordentlich hohem Maße auf externe Quellen, Daten und Marker angewiesen [ist, Einf. der Autorinnen] – in Gestalt anderer Personen und in Gestalt von Erinnerungsspeichern unterschiedlichster Art“ (ebd.: 16). So vergewissern sich Menschen etwa gern ihrer Erinnerungen, in dem sie mit anderen darüber reden und ihre persönlichen Erinnerungen auf diese Weise sozial fundieren. Fotos, Filmaufnahmen, Aufzeichnungen unterstützen die Rekonstruktion biografischer Geschehnisse oder auch gelebter Gefühle. Die Rekonstruktionen erfolgen zumeist selektiv und je nachdem, wann man sie im Lebensverlauf vornimmt, mitunter auch verschieden. Sie sind zudem kontextspezifisch. Nicht selten sind Erinnerungen verzerrt oder gar falsch, importieren Menschen durchaus auch medial rezipierte Geschichten, indem diese zu ihrer eigenen Lebensgeschichte werden. Welzer (2008) beschreibt Formen und Konsequenzen solcher Fehlerinnerungen und verweist darauf, dass Menschen sich auch an Dinge erinnern, die ihnen nicht selbst und tatsächlich widerfahren sind, sondern die sie geträumt, sich vorgestellt oder die sie sich aus Büchern oder Filmen angeeignet haben. Dieser Prozess ist ganz menschlich – mehr noch: diese Irrungen sind gar unvermeidlich. Welzer hält fest: „Medialität ist für menschliches Gedächtnis konstitutiv“ (ebd.: 20). Folglich kann man es den Prominenten in der Fernsehsendung Die ultimative Chartshow (RTL) nicht verübeln, dass sie häufig (vermeintlich) biografische Geschichten berichten, die sich so nicht zugetragen haben (können) (Hartmann

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Medienbiografien – Konsequenzen medialen Handelns

2007). Gleichwohl entstammen sie ihrem autobiografischen Gedächtnis und gehören sie zu ihrer Persönlichkeit dazu. Das große Interesse an Chartshows4 oder eventuell auch Casting- und Talentshows, in denen ja auch zumeist ältere populäre Songs nachgesungen werden, lässt sich möglicherweise so erklären, dass insbesondere ältere Zuschauer und Zuschauerinnen hier an ihre Lebens-, Liebes- und Leidensgeschichten erinnert werden. Während sich jüngere Rezipienten konkret mit den jeweiligen Kandidaten und Kandidatinnen in den Shows auseinandersetzen, über sie lästern und diese anhimmeln (vgl. Trimborn 2004), assoziieren Ältere mitunter über die Musik für sie relevante jugendkulturelle Stile und Ereignisse. Über die eingestreuten Geschichten von Prominenten stellen sie Bezüge zu ihren eigenen Erlebnissen und zum Generationendiskurs (siehe Sander/Lange 2005: 118) her – mehr oder weniger wahrheitsgetreu. Mediale Erfahrungen im Lebenslauf sind folglich sowohl individuelle als auch soziale, also gemeinschaftliche Referenzpunkte. Sie sind ein Erfahrungsschatz, der zwar nicht, wie Sander und Lange (ebd.) ausführen, jederzeit aber dennoch anlassbezogen wieder abrufbar ist.

3.

Mediale und ästhetische Erfahrungen im Lebenslauf

Mediale Erlebnisse gehen mit verschiedenen Erfahrungen einher; sie ermöglichen unter anderen ästhetischen Erfahrungen. Ästhetische Erfahrungen erlauben Geschmacksbildungen und Geschmacksurteile. Wenn hier von Ästhetik gesprochen wird, so wird der Begriff weit und keineswegs normativ gefasst. Ästhetische Erfahrungen sind primär sinnliche Wahrnehmungen, d.h. es sind Eindrücke, die mitunter berühren und auch über das gewöhnliche Erleben hinausgehen können, aber nicht müssen. Menschen nehmen nicht nur das Schöne oder Hässliche, das Angenehme oder Unangenehme wahr, sondern auch all die Ästhetiken zwischen den Extremen. Menschen betrachten beliebige Objekte und ordnen sie anhand der Art und Weise, wie sie sie wahrnehmen, d.h. wie sie die Sinne ansprechen oder ggf. ob sie sie nicht ansprechen, als wertvoll, wertlos oder eher ordinär ein. In den geistes- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen ist viel diskutiert und auch gestritten worden, inwiefern die Reflexion der jeweiligen Wahrnehmungen überindividuelle Gültigkeit haben (können). Feststeht, dass es für individualisierte Gesellschaften immer schwieriger wird, ästhetische Urteile als allgemein gültig, als legitim, als höher- oder minderwertig zu bestimmen (vgl. Illing 2006). Rezeptions- und Wirkungsästhetiken sind tendenziell kontin4

Z.B. auch Die Hit-Giganten (sat.1) oder Die schönsten Hits der Deutschen (ARD).

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gent; sie entstehen vermutlich nicht unabhängig von räumlichen, zeitlichen und sozialen Kontexten. Sie lassen sich aber kaum vorhersagen und kanonisieren. Sie sind stets von ideellem Wert, manche nur kurzzeitig, andere über längere Zeiträume hinweg. Menschen sind dahingehend buchstäblich eigensinnig. Empfindet man etwas als schön, so hat diese Erfahrung des ‚Schönempfindens’ oder – sagen wir – der schönen Empfindung entsprechende ästhetische Präferenzen zur Konsequenz. Dies funktioniert bei den meisten Menschen besonders gut, wenn man mit seinen Empfindungen nicht allein ist. Man möchte etwas wieder sinnlich als schön erfahren oder man möchte sich zum Beispiel durch eine bestimmte Mode selbst als schön (wie auch immer Schönheit subjektiv gedeutet werden mag) empfinden – vor allen Dingen als schön auch anderen gegenüber. Man geht also davon aus, dass andere diese Mode an einem selber ebenso schön (emp)finden wie man selbst. Dies trifft nicht nur auf Moden zu, sondern auch auf verschiedene Medienangebote, auf Genres oder Formate. Nimmt man etwas als abstoßend oder unangenehm wahr, so möchte man sich diesem nicht gerne aussetzen und dieses ‚etwas’ nicht in seiner Nähe oder an sich selbst haben. Also haben unangenehme Empfindungen häufig zur Folge, dass man diese Ästhetiken nicht gern übernimmt und mit ihnen nicht wieder konfrontiert werden möchte. Hier möchten wir einräumen, dass es jedoch auch eine selbstverständliche Lust am Ekel, an hässlichen und ungewöhnlichen Darstellungen gibt. Man denke hier an Horror- und Splattergenres oder an Filme wie The Elephant Man (1980) oder TV-Shows wie Ich bin ein Star – Holt mich hier raus! (RTL). Diesbezüglich möchte man aus anderen Gründen ästhetische Erfahrungen machen, z.B. um die Sinne zu beleben und zu fordern, evtl. zu stören oder zu irritieren, und nicht zuletzt um die eigene Gefühlskontrolle zu üben (vgl. Elias 1992/1939). Nur wenige Menschen benötigen kontinuierlich und andauernd ‚Ekelerlebnisse’, um ästhetische Erfahrungen zu machen, wobei zu bedenken ist, dass mediale Ereignisse häufig ungleich beurteilt werden: So empfinden die einen Boxkämpfe oder Wrestling als sinnlich ansprechend und die anderen als sinnlich abstoßend. Äußerst umstritten sind etwa auch die Produktionsästhetiken der Filme von Quentin Tarantino, Lars von Trier oder Paul W.S. Anderson. Es gilt: Wenn sich Ästhetiken bewährt haben oder man schlichtweg an sie gewöhnt ist, dann behält man sie gerne bei. So ist es etwa für Zeitungen,5 oder 5 Die dramatischen Konsequenzen der Änderung des Layouts einer großen deutschen Tageszeitung werden in dem satirischen Kurzfilmbeitrag „Fraktur“ (Regie: Hans Steinbichler) für das Projekt Deutschland 09 eindrücklich beschrieben, in dem sich der Industrielle Riesch Beintl an farbigen Bildern auf der Titelseite ‚seiner’ Tageszeitung stört und die legendäre, altdeutsche Frakturschrift über den Kommentaren vermisst. Sein Unmut über das neue Layout und die moderne Typografie machen ihn so wütend, dass er die Verantwortlichen der Zeitung in deren Hauptgeschäftsstelle einfach niedermetzelt – nicht zuletzt, weil er sich um den Verlust deutschen Kulturgutes sorgt.

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Nachrichtensendungen immer höchst problematisch, das Layout oder die Studiogestaltung zu verändern, weil insbesondere radikale ästhetische Neuerungen ungern bei langjährigen Nutzern gesehen und geradezu wie eine Sinnesstörung empfunden werden. An bestimmten Ästhetiken wird gern festgehalten, weil man mitunter positive Erlebnisse damit verbindet oder besondere Anerkennungen dafür erfahren hat. Das gilt sicherlich für die subjektive Alltagsästhetik, aber eben auch für Medienästhetiken. Durch technische Innovationen ändern sich Ästhetiken auf der Produktionsseite von Zeit zu Zeit; es ändern sich aber auch die Rezeptionsansprüche der Nutzer. So muten Talk- oder Quizsendungen, die einstmals präferiert wurden, zwanzig oder dreißig Jahre später von ihrer ästhetisch-dramaturgischen Gestaltung höchst seltsam und gar befremdlich an. Gewiss möchte wahrscheinlich heute auch kaum jemand auf digitale Ton- und Musikaufnahmen, auf dolby stereo, dolby digital oder dolby surround verzichten, die einen deutlich größeren Hörgenuss als analoge Techniken ermöglichen. Was Menschen als angenehm, schön und ästhetisch wertvoll empfinden, hat nicht nur mit der individuellen Wahrnehmung zu tun, sondern auch mit kulturellen Vorgaben. So ist Kindern in den ersten Lebensjahren eigentlich nur wenig unangenehm, es wird ihnen im Laufe ihrer Entwicklung beigebracht, bestimmte Dinge unangenehm, hässlich oder abstoßend zu finden (im Sinne eines Werturteils) und auch zu empfinden (im Sinne der sinnlichen Wahrnehmung). Es gibt in einer modernen, vor allem auch sich globalisierenden Gesellschaft sowohl Möglichkeiten als auch Begrenzungen ästhetischer Normierungen. Gerade transkulturelle Einflüsse scheinen die Menschen jedoch prinzipiell offener und toleranter im Hinblick auf Ästhetiken werden zu lassen. Diese Entwicklung führt aber nicht dazu, dass Ästhetiken beliebiger oder überflüssig werden, das alltägliche kommunikative, soziale inklusive mediale Handeln erfolgt weiterhin immer auch unter Prämissen der Ästhetisierung – zumindest in hiesigen Kulturkreisen. Das Spektrum von vorhandenen Ästhetiken erweitert sich und damit werden auch die Auswahlmöglichkeiten größer. Während zu Beginn des letzten Jahrhunderts Soziologen bzw. Philosophen wie Simmel (1896), Mead (1926) und Dewey (1934) die Individualisierung ästhetischer Erfahrungen und die Demokratisierung ästhetischer Urteile kritisch diskutiert haben, zeichnet sich heute verstärkt eben diese ab (vgl. z.B. Welsch 1996, 2006). Zwar hält die zeitgenössische Soziologie noch sehr an einer ‚Ästhetisierung des Sozialen’ fest und stellt die Genese kollektiver ästhetischer Geschmacksbildungen (Bourdieu 1982) – auch als Mittel der Distinktion – in den Mittelpunkt der Betrachtungen, aber gerade am Beispiel der Rezeption und Präferenz von Körperlichkeiten lässt sich zeigen, dass Dimensionen des Ästhetischen soziologisch ‚variabler’ sind. Dies wird deutlich, wenn man sich die Unterscheidung von ästhetischer Erfahrung und

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ästhetischem Urteil vergegenwärtigt. So ist anzunehmen, dass Rezipienten medial inszenierte Körperbilder sehr unterschiedlich sinnlich erfassen und ästhetische Erfahrungen erlauben oder eben verhindern. Entsprechend wird der Mensch auch sozial-kognitiv unterschiedlich über die Bilder erreicht und bildet sich sein ästhetisches Urteil. So kann man nicht erwarten, dass alle Menschen die gleichen Empfindungen beim Anblick eines Körpers haben – auch wenn es sich um „The sexiest woman in the world“ (festgelegt vom Männermagzin FHM) oder „The sexiest woman alive“ (festgelegt vom US-Magazin Esquire) oder „The sexiest man“ (deklariert vom US-Magazin People) handelt. Landläufig sagt man: „Geschmäcker sind eben verschieden“, „Das ist alles eine Frage des Geschmacks“ und zugleich „Über Geschmack lässt sich streiten“. Im Grunde verweisen eben jene universalen Äußerungen schon auf das Dilemma: Es wird mittels medialer und sozialer Kommunikation über Körper(bilder), über Körperkultur und Körperästhetiken versucht allgemeingültig festzulegen, was als schön und hässlich zu gelten hat. Aber Menschen lassen sich immer weniger kulturell – und das heißt auch ästhetisch – manipulieren bzw. determinieren. Als „autonomes Subjekt“ (Nunner-Winkler 1991) sind sie zunehmend selbstbestimmter und immer weniger durch Autoritäten und durch Traditionen beeinflussbar. Sie gehen in vielen Bereichen eine reflexive Distanz zum je Vorgegebenen ein (vgl. ebd.). Gleichwohl sind sie nicht alle, aber doch viele – nämlich die, die das Diktat von Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung mitspielen – mit der „Erfindung des Ich“ (Kaufmann 2005) beschäftigt und dazu gehört auch, sich über ästhetische Präferenzen zu attribuieren. Präferenzen werden hier im Sinne Behnes (1986) aufgefasst, als das, was jemand (im Fall von Behne musikalisch) bevorzugt. Über bevorzugte kulturelle Stile inklusive Ästhetiken werden sozio-kulturelle Zugehörigkeiten kommuniziert und festgeschrieben. Zu beachten gilt hier aber, dass das ästhetische Werturteil nicht immer auf das persönliche Gefallen schließen lässt. Menschen beurteilen beispielsweise Musikstücke bzw. deren Interpreten als ambitioniert, bedeutungsvoll und virtuos, im Grunde können sie die Musik jedoch nicht ertragen. Sie wissen aber um die handwerkliche Qualität des Stückes und die allgemeine Wertschätzung solcher Musik. Sie wissen darum, dass sie sich in bestimmten Gruppen und Kreisen soziale Anerkennung verschaffen, indem sie ihr ästhetisches Werturteil nach sachlichen und sozialen Dimensionen ausrichten (vgl. Behne 1986, Parsons 2006) und nicht ihr subjektives Gefallen, ihr sinnliches Berührtsein oder NichtBerührtsein zum Maßstab der Wertschätzung dieser Musik machen. Dies sind Beobachtungen, die man nicht nur unter Jugendlichen und jungen Erwachsenen machen kann, sondern die in jedem Alter anzutreffen sind.

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Mediale und ästhetische Präferenzen werden im Zuge des oben erwähnten impression managements genutzt und zwar immer so, wie man es gerade in der jeweiligen Situation braucht und wie es einen tendenziell am ehesten ins ‚rechte Licht’ rückt. Ein Beispiel: Selbstverständlich ist davon auszugehen, dass sich die Spitzenpolitiker und -politikerinnen in dem Interview für die Rubrik „Kinderzeit“ in der Wochenzeitung DIE ZEIT im Vorfeld des Bundestagswahlkampfes (24.9.2009: 40) genau überlegt haben, wie sie die Frage nach ihrem Lieblingsbuch beantworten. Schließlich sagen ihre Präferenzen etwas über ihre Person bzw. ihre Persönlichkeit aus. Man stelle sich vor, Angela Merkel hätte angegeben, sie hätte kaum Bücher gelesen, sondern allenfalls die weit gestreute Zeitschrift der Pionierorganisation Ernst Thälmann Frösi oder die Comics Digedags. Vermutlich wohl bedacht nennt sie im Interview zwei Titel von Erich Kästner, dessen Werke als Klassiker gelten und einen festen Platz in den Lehrplänen deutscher Schulen haben. Wir gehen davon aus, es sind ihre wahren Lieblingsbücher, räumen aber ein, dass das Risiko, sich mit den Nennungen lustig zu machen, einfach äußerst gering ist. In einem solchen medialen Kontext wie der „Kinderzeit“, die sicherlich gern auch die Leser und Leserinnen jenseits des Kindesalters zur Kenntnis nehmen, wird man Präferenzen, die wenig soziokulturell akzeptiert waren und dennoch gern gelesen, kaum angeben. Die Antworten der fünf befragten Politiker/innen verweisen auch auf die überschaubare Auswahl an Kinderliteratur der 1950er und 1960er Jahre. Guido Westerwelle, Renate Künast und Frank-Walter Steinmeier geben Bücher von Astrid Lindgren an, Gregor Gysi favorisierte (angeblich) Tom Sawyer und Huckleberry Finn von Mark Twain, womit die Fragen naheliegen: Was sagt diese Präferenz wohl über diesen Mann aus? Und was will Gregor Gysi den Lesern mit seiner Präferenz vermitteln? Das öffentliche Bekenntnis zu Medienpräferenzen ist – so kann angenommen werden – sicherlich nicht immer von strategischen Überlegungen begleitet, aber eben auch nicht immer – d.h. nicht zuverlässig – mit Prestigegewinn(en) verknüpft. In der Regel hängt die Genese ästhetischer Präferenzen von soziokulturellen und sozialstrukturellen Bedingungen ab, also von den kulturellen Ressourcen oder Kapitalarten (Bourdieu 1982), die einem in der Kindheit und Jugendphase von den Eltern bzw. der Familie zur Verfügung gestellt werden und mit denen man in Peerkontexten konfrontiert wird. In den verschiedenen Umwelten werden ästhetische Erfahrungen gemacht und ästhetische Urteile gefällt. Dabei kommt es durchaus auch zu Geschmacksverirrungen, derer man sich dann im Erwachsenenalter nicht mehr gern erinnert, auf die man ungern angesprochen wird oder über die man sich dann selbst verschämt und belustigend äußert. Sie gehören aber zur Biografie dazu, auch wenn sie keine dauerhaften ästhetischen Prägungen hinterlassen, dafür jedoch spätere Distinktionen ermöglicht haben. Bei der

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Präferenz von Moden ist es immer schwierig, diese im Lebenslauf zu verheimlichen, da die Kleidung, die man getragen hat, zumeist auf Fotos dokumentiert ist. Bei Musik-, Film- und Fernsehpräferenzen sind die Spielräume für die Konstruktion einer ästhetischen Identität weitaus größer. Identität wird hier im Sinne der Gruppe um den Sozialpsychologen Heiner Keupp verstanden, als ein „selbstreflexives Scharnier zwischen der inneren und der äußeren Welt“ (Keupp et al. 2006: 28). Demzufolge ist der moderne Mensch stets bestrebt, „das unverwechselbar Individuelle, aber auch das sozial Akzeptable darstellbar [zu, Einf. der Autorinnen] machen“ (ebd.). Und somit wird auch die ästhetische Identität – wie Identität an sich – so präsentiert und gelebt, wie sie für vorteilhaft und sozial oder kulturell passend eingeschätzt wird. Identität wird deshalb auch als Passungsprozess bezeichnet (ebd.: 191), der eine retrospektiv-reflexive und eine prospektiv-reflexive Komponente hat (ebd.: 192ff.): Im retrospektiv-reflexiven Prozess werden unterschiedliche Erfahrungsmodi erinnert und reflektiert und in Bezug zur aktuellen Situation und Selbstwahrnehmung gestellt. Diese Reflektion wird von der Frage geleitet: Woher komme ich? Im prospektiv-reflexiven Prozess steht die Frage im Vordergrund: Wo will ich eigentlich hin? Diese Frage betrifft berufliche, familiäre, soziale und kulturelle Bereiche und ist mal mehr und mal weniger steuerbar. Sie gilt auch für ästhetische Präferenzen, wobei Menschen hier nicht nur zielgerichtet nach schönen, angenehmen, sinnlichen Kulturgenüssen suchen, sondern eben auch über das zufällige, das schicksalhafte Erleben und Empfinden darüber entscheiden, ob ästhetische Angebote ihrem Naturell, ihrer Persönlichkeit, ihrem Image entsprechen. Ästhetische Präferenzen lassen sich nicht oder nur sehr bedingt aufzwingen, sondern müssen mit positiven Erfahrungen im Sinne des Genusses, des Wohlfühlens und Berührtseins einhergehen. Ästhetische Erfahrungen werden über das Erstauntsein und über die Überraschung möglich (vgl. Dewey 1934). Es gibt Musikstücke, die den Menschen immer wieder ergreifen und gefangen nehmen; werden sie irgendwann zu Ohrwürmen oder hat man sie einfach zu häufig gehört, werden sie geradezu als unerträglich wahrgenommen. Festzuhalten bleibt, dass sich Ästhetiken in allen künstlerischen und kulturellen Bereichen pluralisieren und ausdifferenzieren und dass sie von Menschen unterschiedlich wahr- und angenommenen werden. Die Akzeptanz und Adaption von Ästhetiken variiert nach Geschlechtszugehörigkeit, nach Alters- und Bildungsgraden, soziokulturellen Zugehörigkeiten und – dieser Aspekt wird häufig vergessen – je nach Wahrnehmungsfähigkeit. Um auf medial vermittelte ‚ästhetisierte’ Körperbilder oder Körperlichkeiten zurückzukommen, fragt sich etwa, ob diese realiter das alltagspraktische Körpersein und auch das körperliche Zusammensein von Menschen immer beeinflussen. Kann die Rezeption verschiedener

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medialer Darstellungen von Körpern einen normativen Charakter – im Sinne der Konstruktion individueller und kollektiver Ästhetiken und Handlungspraktiken haben? Einfach nachgefragt: Wird eine Frau, die schon seit ihrer Jugendzeit brustbehaarte Männer anziehend fand, diese verabscheuen, weil in den Medien, in populären Filmen und in der Werbung, kaum noch welche zu sehen sind? Wird sich ihre ästhetische Präferenz ändern? Allerdings unterliegen offenbar auch Körperbehaarungen Moden. Wird also ein Mädchen, für die Intimrasuren selbstverständlich sind, ihren Genitalbereich für immer haarlos lassen? Man weiß, dass bestimmte ästhetische Erfahrungen, die in der mittleren bis späten Adoleszenz gemacht werden, ein Leben lang andauern (können), d.h. beibehalten werden. Ästhetische Konsistenzen sind im Bereich des individuellen Musikgeschmacks und der Filmpräferenzen belegt worden. Menschen legen sich ästhetisch in etwa bis zum 26. Lebensjahr hinsichtlich des bevorzugten Musikgenres/-stils fest und bleiben diesem für den Rest des Lebens verbunden (Holbrook/Schindler 1989). Bis zu diesem Zeitpunkt etwa haben sie auch bereits – das konnte anhand einer repräsentativen Befragung von älteren Menschen ab dem 59. Lebensjahr in Deutschland gezeigt werden – ihren persönlichen Lieblingsfilm gesehen (Hoffmann/Schwender 2007). Im Lebenslauf haben Menschen natürlich immer wieder neue ästhetische Erlebnisse, aber offenbar beinhaltet ihre Biografie elementare ästhetische Erfahrungen, die nicht dazu führen, dass sie ihre Präferenzen großartig bzw. grundlegend ändern. Wenn jemand also immer Rockballaden als absoluten Hörgenuss erlebt hat, wird er kaum zum Technofreak werden. Wenn jemand im ersten Drittel seines Lebens primär Liebesdramen gern gesehen hat, wird er oder sie vielleicht auch den ein oder Actionthriller gut finden, aber nicht dauerhaft zu einem Actionthriller-Fan werden. Diese Aussagen klingen sehr absolut und normativ. Sie können zu Recht kritisch diskutiert werden, da sich individuell auch Medienpräferenzen im Lebenslauf ändern können. Dies geht jedoch häufig mit anderen Veränderungen des Lebens einher z.B. mit familiären Verpflichtungen, einem neuen Lebenspartner, anderen kulturellen Einflüssen etwa durch längere Auslandsaufenthalte oder gesellschaftliche Umbrüche (vgl. Marotzki 1991, Vollbrecht 1993). Zudem erfolgt im späteren Erwachsenenalter die subjektive Sinndeutung des eigenen Lebens vermutlich weniger als in jungen Jahren über mediale Präferenzen. In einer modernen Gesellschaft ist der einzelne gefordert, stärker aus sich heraus Sinn zu erzeugen und somit ist Biographie eine essentielle, wenn nicht die Sinnressource überhaupt. Lebenslagen individualisieren sich und erfolgen eigenverantwortlich. Nach Marotzki gelingt eine sinnstiftende Biographisierung nur dann, „wenn es gelingt, in retrospektiver Einstellung Zusammenhänge herzustellen, die es erlauben, Ereignisse und Erlebnisse in sie

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einzuordnen und Beziehungen untereinander wie auch zur Gesamtheit herzustellen“ (1991: 412). Diese Arrangement von Ereignissen und Erlebnissen ist aber nach Innen (für einen selbst) wie nach Außen (für die anderen) recht variabel. Im Lebensverlauf ist der Mensch nicht immer gleich empfänglich für Umwelteinflüsse, wozu auch mediale Einflüsse gehören. Im Jugendalter und in der Postadoleszenz ist er für mediale Angebote allgemein offener und zugänglicher, ist das Erleben besonders intensiv und nachhaltig. Viele Erwachsene berichten (und bedauern), dass sie als Erwerbstätige und/oder auch als Eltern selten so viel Zeit und Muße im Alltag haben, sich mit Musik zu beschäftigen, wie im Jugendalter. Des Weiteren kann konstatiert werden, dass Menschen im Lebensverlauf nicht immer gleichermaßen an diversen Umwelten bzw. medialen Angeboten interessiert sind. Studien belegen, dass Eltern, die zu ihrer Jugendzeit positive Erfahrungen mit bestimmten Medien gemacht haben, diese an ihre Kinder weiterzugeben versuchen, wobei dieses Bemühen nicht unbedingt bei dem Nachwuchs auf Akzeptanz stößt. Roch (2006) beobachtete, dass Mütter etwa gern bei ihren eigenen Kindern den Konsum der BRAVO unterstützen. Röttger (1994) fand in ihren medienbiografischen Interviews mit jungen Frauen heraus, dass Mädchen, die aus so genannten Lesefamilien stammen, wohl im Erwachsenenalter ganz selbstverständlich diese Form der Medienzuwendung kultivieren. In ihren Analysen wurde aber auch deutlich, dass Kinder, die in ihrer Kindheit und im Jugendalter einen kontrollierten, ja restriktiven Umgang mit Medien erlebt haben, mitunter später einen offeneren Umgang mit einem größeren Medienrepertoire präferieren (vgl. auch Barthelmes/Sander 1997). Es finden sich also bei den intergenerationalen Mediengewohnheiten sowohl Übereinstimungen als auch Unterschiede. Ebenso führen bestimmte mediale Erfahrungen auch zu klaren Abgrenzungen gegenüber den elterlichen Gewohnheiten und somit zu Veränderungen im eigenen Medienverhalten im Erwachsenenalter.

4.

Medienakteure als Impulsgeber für die berufliche Biografie

Je selbstverständlicher der Umgang mit Medien ist, umso schwieriger gestalten sich konkrete Medienerinnerungen – so das Fazit von Röttger (1994). Für viele ihrer Befragten sind Medien ein selbstverständlicher und fragloser Bestandteil ihres Lebens gewesen und sind sie es auch zum Zeitpunkt der Befragung. Einige Medienangebote sind wichtiger geworden und werden intensiver nachgefragt, andere wiederum haben einen Bedeutungsverlust erfahren. Bedauerlicherweise ist in der Studie von Röttger nicht nach medialen Identifikationsfiguren gefragt worden. Auch die medienbiografischen Interviews von Baacke, Sander und Vol-

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brecht (1991) verweisen nur rudimentär auf die Relevanz von Medienakteuren im Kontext der Entwicklung von jungen Menschen. Gleichwohl wird aber von den Bielefelder Medienpädagogen festgestellt, dass im Hinblick auf das self management Jugendliche ihre Auseinandersetzung mit Medienpräferenzen und auch mit bestimmten Medienakteuren hinreichend reflektieren (ebd.: 132ff.). Suggerieren die heutigen TV-Castingsshows wie Deutschland sucht den Superstar (RTL) oder Popstars Du & Ich (ProSieben), dass viele Jugendliche ein starkes Interesse daran haben, ein Star zu werden, so findet sich dieses Bestreben in den vorliegenden Studien der 1990er Jahre nicht wieder. Allerdings stellt sich die Frage, ob es den Interviewpartnern damals leicht gefallen wäre (und dies gilt heute sicherlich auch noch), derartige Karrierewünsche ehrlich zu äußern. Fragen nach Vorbildern oder Medienhelden werden in der späten Adoleszenz prinzipiell eher ungern beantwortet. Musiker, Filmemacher, Literaten und andere Prominente werden häufig in Interviews danach gefragt, wer oder was sie für ihr Werk(en) inspiriert hat und welche Einflüsse für sie wie und warum prägend waren. Kaum einer behauptet dann, keine Vorbilder, Leitfiguren oder ‚Lehrmeister’ gehabt zu haben. Diese waren und sind nicht unbedingt welche aus dem unmittelbaren Nahraum, sondern häufig welche, die aus und über Medien bekannt wurden bzw. sind. So ist beispielsweise Peter Frankenfeld für viele derzeitig populären Komiker wie u.a. Hape Kerkeling eine wichtige Bezugsgröße gewesen, und erklärt Michael (Bully) Herbig, Otto Walkes zu bewundern. Sicherlich sind bei diesen Berufsgruppen die Bezüge zu populären Medienakteuren naheliegend. Aber auch fiktive Figuren oder Brancheneinblicke können für Berufsorientierungen mitunter relevant sein. So soll aktuell insbesondere bei jungen Menschen aufgrund der Rezeption entsprechender Formate das Interesse an Gerichts- und Rechtsmedizin gewachsensein6. In der Gegenwartsgesellschaft sind Lebenswege und Berufskarrieren sehr viel offener als etwa noch Mitte des letzten Jahrhunderts. Je nach Bildungshintergrund gibt es mehr oder weniger viele Optionen, es gibt sowohl größere Verunsicherungen als auch größere Handlungsspielräume. „In erweiterten Optionsspielräumen wächst der individuell abzuarbeitende Handlungsbedarf, es werden Abstimmungs-, Koordinations- und Integrationsleistungen nötig“ (BeckGernsheim 1994: 138). Medienakteure können hier eventuell eine Lücke schließen bzw. eine Leistung erfüllen, indem sie Rollenmodelle liefern und die Identi6 Siehe Bericht „Gerichtsmedizin zieht junge Menschen "magisch" an“. Online verfügbar: http://www.3sat.de/nano/cstuecke/106148/index.html [Zugriff am 4.9.2009].

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tätsentwicklung ‚bereichern’, anstoßen bzw. unterstützen. Im Jahre 2007 ermittelte das Marktforschungsinstitut icon kids & youth in München die beliebtesten Stars deutscher Kinder und Jugendlicher. Ganz vorn liegen Musikinterpreten und Sportler, wobei es signifikante Geschlechtsunterschiede gibt: Bei den befragten Jungen finden sich unter den Top 3 nur Fußballer (Michael Ballack, Lukas Podolski und Oliver Kahn), bei den jüngeren Mädchen liegt Tokio Hotel auf Platz 1 und Heidi Klum auf Platz 2. Ältere Mädchen favorisieren dann wiederum Robbie Williams. Mädchen gelten insgesamt als vielseitiger in ihren Präferenzen7 im Vergleich zu den befragten Jungen. Recht beliebt ist bei jungen Menschen neben den genannten Medienakteuren auch das Multitalent Stefan Raab. Er ist Showmaster, Musiker und Musikproduzent und betätigt sich in Sendungen wie Schlag den Raab oder TV total Turmspringen (ProSieben) sportlich. Sportler werden hier auch als Medienakteure bezeichnet, da sie zumeist – zumindest Fußballer – nicht nur auf dem Feld, sondern darüber hinaus als Interviewpartner vor der Kamera agieren und nicht zuletzt in der Werbung, in Jugend- und Sportzeitschriften präsent sind. Neben den genannten Akteuren können ebenso Moderatoren/innen und Journalisten/innen Impulse für favorisierte bzw. angestrebte Berufsbilder und -karrieren setzen. Nicht umsonst wollen viele junge Menschen „irgendwas mit Medien machen“ und boomen die entsprechenden Studiengänge. Medienakteure können (temporär) Rollenbilder anbieten und damit Orientierungen. So berichtet Lira Bajramaj, die aus dem Kosovo stammende in der deutschen Nationalmannschaft spielende Fussballerin, dass sie „schon so oft, so oft“ den Film Kick it like Beckham gesehen habe, der ja im Prinzip ihre persönliche Geschichte erzählt8. Lira Bajramaj ist ein gutes Beispiel dafür, wie Menschen sich über die in ihrem Lebensprozess vorgegebenen Strukturen hinaus entwickeln können. Hier wird ihr die Lebens- und Leidensgeschichte der Jesminder Bhamra (Jess) aus dem Film vielleicht keine ‚Zielgrade’, aber eine Handlungsanregung geliefert haben. Nicht nur reale, sondern auch fiktive Personen können demzufolge Bezugsgrößen oder Impulsgeber/innen für das eigene Handeln sein, wobei das biografische Handeln miteingeschlossen werden kann Ausgehend davon, dass die eigene Biografie als sinnhaftes Handeln eines Individuums in einer durch (s)einen Lebensprozess vorgegebenen Strukturen betrachtet 7 Siehe Pressemitteilung von icon kids & youth vom 29.5.2007 unter http://www.iconkids.com/deutsch/download/presse/2007/PM_2007_05_28.pdf [Zugriff am 2.10.2009] 8 Siehe ZEITMAGAZIN, Nr. 44 vom 22.10.2009: 62 (Lisa Bajramaj im Interview mit Roger Willemsen).

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werden kann (vgl. Sackmann 2007: 50), stellt sich die Frage, wie Medienakteure als Impulsgeber hier platziert werden. Sie sind keine unmittelbaren Mentoren, aber sie werden als Idole oder Helden bewundert. Ihre Strukturen und Ressourcen sind nur selten oder bedingt mit denen der jungen Rezipienten zu vergleichen. Aber genau hier beginnt die „Identitäts- bzw. Biografiearbeit“, indem Menschen versuchen, ihre Handlungspotenziale einzuschätzen und im Hinblick auf Berufsentscheidungen etwa zu reflektieren (siehe Wegener in diesem Band u. Wegener 2008). Sozialwissenschaftlich wird manchmal nicht sauber getrennt zwischen „ein Vorbild haben“ und „ein Fan sein“. Beim Sport wird dies aber mitunter recht deutlich, worin der Unterschied besteht: Man kann Fan einer Sportart, einer Gruppe oder einer Mannschaft sein. Das Fanobjekt kann mitunter gegenständlich sein (Schäfer/Roose 2005: 49). Ein Vorbild hingegen ist in der Regel eine Einzelperson, also ein Sportler bzw. ein Spieler, zu dem man eine leidenschaftliche und respektvolle Beziehung pflegt – bisweilen nur temporär, mitunter dauerhaft. Man ist Fan von öffentlichen, entweder personalen, kollektiven, gegenständlichen oder abstrakten Fanobjekten und geht eine emotionale Beziehung zu diesen Objekten ein (ebd.). Vorbilder hingegen können auch Personen aus dem Nahbereich wie Eltern, Lehrer, Freunde etc. sein. Bislang ist die Bedeutung medialer Bezugspersonen vor allem querschnittlich untersucht worden und unseres Wissens nicht mit biografisch-rekonstruktiven Methoden, in denen sich vor allem Erwachsene zu ihren im Kindes- und Jugendalter favorisierten Medienakteuren bekennen und ihre Beziehung aus ihrer jetzigen Lebensituation heraus reflektieren und deuten. In der Fanforschung werden oftmals die enthusiastische, extrem leidenschaftliche Zuwendung zu den Stars und die starke emotionale Bindung beschrieben. Nicht selten möchten Fans gerne denselben Beruf wie die Stars ausüben (im Fall der Fans von Britney Spears sogar über 70% der Befragten, vgl. Wegener in diesem Band: 192). Die wenigsten ergreifen dann aber später einen vergleichbaren Beruf und stehen in ähnlicher Weise im Rampenlicht. Zu fragen wäre, wie sie mit dem Abschied von solchen Berufswünschen dann umgehen, diesen verarbeiten und ihr Fantum vom aktuellen biografischen Standpunkt aus bewerten.

5.

Medienbiografien in medienkultureller Perspektive

Medienbiografische Studien werden seit nunmehr fast drei Jahrzehnten eingefordert, um auch einer „Sozialisationsperspektive in der Massenkommunikationsforschung“ (Bonfadelli 1981) gerecht zu werden, doch bislang ist es fächerübergreifend bei der Reklamation geblieben, d.h. sind medienbiografische Studien rar

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(siehe auch die Bilanz von Kübler 2009) und auch in ihrer methodischen Anlage begrenzt. Die medienbiografischen Ansätze, die vorliegen, verweisen darauf, „dass Medien an den gesellschaftlichen Prozessen der ‚Individualisierung’ und ‚Biographisierung’ von Lebensläufen zumindest in Verstärkerfunktion beteiligt sind“ (Baacke, Sander & Vollbrecht 1991: 14), aber wie genau dies immer funktioniert, in welchem Ausmaß, mit welcher Intensität und dauerhaften Verbindlichkeit, bleibt zumeist offen oder schwer empirisch nachzuweisen. Die biografische Medienforschung, wie sie etwa von Hirzinger (1991) detailliert und engagiert beschrieben worden ist, konzentriert sich weitgehend auf die Erklärung der Mediennutzung im Kontext individueller Lebensgeschichten. Dabei steht für sie der soziale Kontext der Mediennutzung im Mittelpunkt der Betrachtungen. Dieser „dient als wichtiger Indikator, um Medienhandeln verstehen zu können“ (ebd.: 6). Sie interessiert sich für die sozialen, politischen, ökonomischen und kulturellen Bedingungen, unter denen sich Menschen ihr Leben einrichten und die mitunter ihr Medienhandeln bestimmen. Neben den eher strukturellen Faktoren erweisen sich ihrer Ansicht nach auch Gewohnheiten, Pflichten, persönliche Interessen, Wünsche und Bedürfnisse der Individuen als bedeutsam für die Zuwendung zu bestimmten Medien(-angeboten). Spannend scheint uns aber auch zu sein, inwieweit bestimmte mediale Erfahrungen – gezielte oder auch ungezielte – dazu geführt haben, Lebensgeschichten im Sinne auch von Biografieverläufen in Gang zu setzen. Mediale Erfahrungen können wie andere Erfahrungen auch – etwa Begegnungen bestimmter Menschen – als äußere Lebensereignisse betrachtet werden. Diese haben Einfluss darauf – so die hier vertretene These, wie Menschen als soziale Typen leben, wie sie ihren Charakter und ihre Persönlichkeit entfalten. Menschen werden sozialisiert oder auch politisiert, sie werden kultiviert in einer mediatisierten Welt, d.h. durch die Nutzung bestimmter Medien(-angebote). Sie sozialisieren und politisieren sich, in dem sie auf bestimmte mediale Angebote zugreifen. Deutlich wird hier die Wechselwirkung der Persönlichkeit des Menschen und den Wirkungen und Bedeutungen der Medien: Im Kontext von Entwicklung zeigen Menschen intentionales Handeln in verschiedenen Bereichen. Ihre latenten oder auch unmittelbaren Entwicklungsbelange bestimmen, ob und wie sie Medien nutzen. Es hängt von ihrer Persönlichkeit ab, inwieweit die genutzten Angebote Spuren im individuellen Gedächtnis hinterlassen, inwieweit sie Verhaltensänderungen zur Folge haben, Charaktere und/oder das Bewusstsein 'formen'. Hirzinger weist daraufhin, dass die Rekonstruktion medialer Erfahrungen ausgesprochen anspruchsvoll ist. Mediale Erfahrungen werden ungleich schwieriger

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erinnert als etwa andere Erfahrungen, die mit starken Emotionen verbunden sind wie etwa Schul- oder Ortswechsel, Heirat, Trennungen etc. (vgl. auch Hirzinger 1991: 38). Noch dazu ist die zeitliche Zuordnung oftmals ein Problem. Ereignisse und Erfahrungen werden nicht selten auch in andere Kontexte gebracht (vgl. Hartmann 2007). Gleichwohl ist es nicht absolut unmöglich, sich in vergangene Zeiten hinein zu begeben und Erinnerungen systematisch wachzurufen z.B. in dem man sich den Lebensalltag in bestimmten Lebensphasen gedanklich vergegenwärtigt. Ähnlich wie in Yesterday-Interviews kann man Menschen bitten zu beschreiben, wie ihr Alltag in etwa zur Schulzeit ausgesehen hat und welchen Stellenwert welche Medien bzw. mediale Angebote hatten und wie und wann sie genutzt wurden. Es werden Brücken gebaut, in dem z.B. gefragt wird, welche Poster im Kinderzimmer hingen oder wie die Medienausstattung, d.h. das Repertoire an Büchern, Kassetten, Filmen aussah und was die bevorzugten Inhalte waren. Sicherlich wird Menschen hier eine außerordentliche Rekonstruktionsleistung abverlangt und sind biografische Studien in der Art sehr aufwendig und immer selektiv. Dennoch kann man sich annähern z.B. über das Wachrufen der Medienhelden, über das Erinnern an Spiele, die beliebt oder in bestimmten Situationen (von Angst, von Einsamkeit, von Langeweile) oder in (Sinn-)krisen bedeutsam waren. Manchmal sind Zeitdokumente wie Tagebuchaufzeichnungen, Fotos, Platten- und/oder Kassettensammlungen wichtige Referenzen, die Erinnerungen ermöglichen und Geschichten wieder abrufbar machen (vgl. auch Hirzinger 1991: 38ff.). In der Biografieforschung wird bewusst die Eigenperspektive der handelnden Subjekte thematisiert. Verklärungen werden hingenommen, denn es ist in gewisser Weise legitim, sich anderen gegenüber ins 'rechte Licht' rücken zu wollen und eventuelle ‚Geschmacksverirrungen’ auszuklammern. Zwar sollte in medienbiographischen Interviews nach subjektiven und objektiven Relevanzstrukturen geforscht werden, aber das kann immer nur unvollständig gelingen und nur so, wie es die befragte Person im Rahmen ihres impression managements zulässt. Angenommen jemand – eine Frau – war in der Adoleszenz großer Fan der TVSerie Ally McBeal, die Ende der 1990er Jahre recht populär war. Die junge Zuschauerin identifizierte sich mit der Hauptprotagonistin, einer Anwältin, Anfang bis Mitte Dreißig, die beruflich recht erfolgreich und überhaupt eine schlagfertige Person ist. Diese Protagonistin kann zudem recht egozentrisch und verletzlich sein kann, und sie benimmt sich bisweilen infantil. In Sachen Partnersuche ist sie stets überfordert und zumeist ungeschickt. Je nachdem, wie sich die junge Zuschauerin entwickelt hat, wie sie ihren Beruf gewählt und ihre Freundschaftsund Partnerbeziehungen gestaltet hat, wird sie mitunter heute (zehn Jahre später) eine ganz andere Sicht auf diese einst verehrte Medienfigur haben, sie eventuell

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peinlich, zu wenig emanzipiert und kaum originell finden. Die Empathie und Sympathie von einst stellt sich mit dem heutigen Entwicklungsstand der Zuschauerin nicht mehr ein. Folglich verdrängt sie vielleicht diese damals als wertvoll erachteten Medienerlebnisse aus ihrem Bewusstsein oder aber sie wertet sie aus ihrer jetzigen Lebenssituation heraus anders. Gerade als Erwachsener räumt man ungern ein, dass man so wie diese oder jene Person aus den Medien sein möchte und auch, dass man jemals so sein wollte wie eine bestimmte Medienfigur. Auf einer anderen Ebene und in einem anderen Kontext jedoch wird man hingegen vielleicht gern an die Zeit erinnert, wo man sich dienstags immer dieser Serie zugewendet hat. Und zwar, weil man an eine Lebensphase erinnert wird, in der man sich stark mit Lebenskonzepten auseinandergesetzt hat und ‚noch alles möglich schien’. Gefühle von Enge und von Freiheit, von Abhängigkeit und Selbstbestimmung, von Ruhm und Macht sind unterschiedlich konnotiert worden, aber sie waren da und sie waren vor allem intensiv. Viele nostalgische Momente – dazu zählen Medienerinnerungen – sind dazu da und werden genossen, weil sie auf diese Möglichkeit, auf das Potenzial der großen, intensiven Gefühle verweisen. Sie verweisen auf eine Zeit, in der es Lebenskonzepte gab, wohingegen im späteren Alter diese oder andere Konzepte gelebt werden – und das fühlt sich mitunter anders an.

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Autorinnen und Autoren dieses Buches Ben Bachmair, geb. 1943, Dr., war Professor für Erziehungswissenschaft, Medienpädagogik und Mediendidaktik an der Universität Kassel. Arbeitsschwerpunkte: Alltagsleben, Medien und Erziehung; kulturhistorische Untersuchungen zur Massenkommunikation, Medienpädagogik und Semiotik, europäisches medien- und kulturwissenschaftliches Studium, Jugendmedienschutz. e-mail: [email protected] Bettina Fritzsche, geb. 1968, Diplom-Pädagogin, Dr. phil, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Forschungsprojekt „Lernkultur- und Unterrichtsentwicklung in Ganztagsschulen (LUGS)“ an der Technischen Universität Berlin. Arbeitsschwerpunkte: Geschlechterforschung, Qualitative Methoden, Qualitative Evaluationsforschung, Jugendforschung, Cultural Studies. e-mail: [email protected] Tilo Hartmann, geb. 1975, Diplom-Medienwissenschaftler, Dr. phil, ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Seminar für Kommunikationswissenschaft mit dem Schwerpunkt Empirische Kommunikationsforschung/ Methoden der Universität Erfurt. Arbeitsschwerpunkte: Medienbeziehungen und mediale Interaktionen, Selektionsforschung, Neue Medien, Publikumsforschung, Methoden. e-mail: [email protected] Dagmar Hoffmann, geb. 1964, Diplom-Soziologin, Dr. phil., ist Privatdozentin an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Sie vertritt derzeit die Professur Medien und Kommunikation an der Universität Siegen. Arbeitsschwerpunkte: Mediensoziologie, Sozialisationsforschung, Kultur- und Medientheorie. e-mail: [email protected] Annika Kutscha, geb. 1980, Kommunikationswissenschaftlerin M.A., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Kommunikationswissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Arbeitsschwerpunkte: Journalismusforschung, Kommunikatorforschung, Berufssoziologie. e-mail: [email protected] Lothar Mikos, geb. 1954, Diplom-Soziologe, Dr. phil. habil., ist Professor für Fernsehwissenschaft an der Hochschule für Film und Fernsehen „Konrad Wolf“ Potsdam-Babelsberg und Gastprofessor am Institut für Massenkommunikation und Journalismus an der Universität Göteborg. Arbeitsschwerpunkte: Film- und

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Autorinnen und Autoren

Fernsehanalyse, Globaler Fernsehmarkt und Formathandel, Cultural Studies und Populärkultur, Mediensport, Kinderfernsehen und Medienbildung. e-mail: [email protected] Horst Niesyto, geb. 1952, Diplom-Pädagoge, Dr. rer. soc., ist Professor für Erziehungswissenschaft und Leiter der Abteilung Medienpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, Arbeitsschwerpunkte: Grundfragen und Konzepte der Medienpädagogik, Medienpädagogik und soziokulturelle Unterschiede, interkulturelle Medienarbeit, Filmbildung, ästhetisch-symbolische Fragen in Bildungsprozessen, medienpädagogische Forschung. e-mail: [email protected] Jo Reichertz, geb. 1949, Studium der Germanistik, Mathematik, Soziologie und Kommunikationswissenschaft, Professor für Kommunikationswissenschaft an der Universität Duisburg-Essen – zuständig für die Bereiche „Strategische Kommunikation“, „Qualitative Methoden“, „Kommunikation in Institutionen“ und „Neue Medien“. Arbeitsschwerpunkte: Qualitative Text- und Bildhermeneutik, Kultursoziologie, Religionssoziologie, Medienanalyse, Mediennutzung, empirische Polizeiforschung, Werbe- und Unternehmenskommunikation. e-mail: [email protected] Holger Schramm, geb. 1973, Diplom-Medienwissenschaftler, Dr. phil, ist Oberassistent am Institut für Publizistikwissenschaft und Medienforschung der Universität Zürich (IPMZ), Abteilung Media Psychology & Effects. Arbeitsschwerpunkte: Medienrezeption, Medienwirkung, Quantitative und qualitative Methoden, Theorien der Kommunikationswissenschaft, Unterhaltungsforschung, Musik und Medien, Sport und Medien. e-mail: [email protected] Daniel Süss, geb. 1962, Psychologe FSP, Dr. phil. habil., ist Professor für Kommunikations- und Medienpsychologie an der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften und Privatdozent für Publizistikwissenschaft und Medienpädagogik an der Universität Zürich. Arbeitsschwerpunkte: Mediensozialisation, Medienkompetenz, Medienerziehung, Gewalt und Medien, Medienwirkungen. e-mail: [email protected] Tilmann Sutter, geb. 1957, Soziologe M.A., Dr. phil., ist Professor für Soziologie mit Schwerpunkt Mediensoziologie an der Fakultät für Soziologie der Uni-

Autorinnen und Autoren

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versität Bielefeld. Arbeitsschwerpunkte: Mediensoziologie, Soziologische Theorie, Methodologie, Sozialisationstheorie, Soziologie der Moral. e-mail: [email protected] Ralf Vollbrecht, geb. 1956, Diplom-Pädagoge, Dr. phil., ist UniversitätsProfessor für Medienpädagogik an der Technischen Universität Dresden, Fakultät Erziehungswissenschaften. Arbeitsschwerpunkte: Kindheits-, Jugend-, und Medienforschung, außerschulische Bildung. e-mail: [email protected] Claudia Wegener, geb. 1970, Diplom-Pädagogin, Dr. phil, ist Professorin für Kinder- und Jugendkultur im Studiengang "Medienwissenschaft: Analyse, Ästhetik, Publikum" an der Hochschule für Film und Fernsehen "Konrad Wolf" Potsdam-Babelsberg. Arbeitsschwerpunkte: Medien- und Rezeptionsforschung, Jugendforschung, Medienpädagogik, Medien im Kontext sozialer Benachteiligung, qualitative Forschungsmethoden. e-mail: [email protected]