Dietmar Tredop: Weiterbildungs-Controlling. Pädagogische und ökonomische Erkundungen aus konstruktivistisch-systemischer...
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Dietmar Tredop: Weiterbildungs-Controlling. Pädagogische und ökonomische Erkundungen aus konstruktivistisch-systemischer Sicht Schriften zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik, hrsg. von Karin Rebmann, Band 1 ISBN 978-3-86618-228-8, Rainer Hampp Verlag, München u. Mering, 2008, 240 S., € 27.80
Seit den 1980er Jahren zeigt sich bei den Management-Konzepten ein veränderter Blick auf die Rolle des Mitarbeiters im Unternehmen. Sie gleicht einem Intrapreneur, was mit erweiterten Planungs- und Entscheidungsbefugnissen einhergeht. Umgesetzt werden kann dies jedoch nur mit kompetenten Mitarbeitern, da ein Unternehmen ohne qualifizierte Mitarbeiter nicht erfolgreich agieren kann. Dies ist Aufgabe der betrieblichen Weiterbildung, deren originäre Aufgabe darin zu sehen ist, Lernprozesse zu organisieren, die das Fundament für kompetente Mitarbeiter bilden. Damit wird neben einer ökonomischen Sicht zugleich eine pädagogische Perspektive aufgespannt. Das Weiterbildungs-Controlling nimmt diese Entwicklung seit den 1990er Jahren auf, indem es einen generellen so genannten bimentalen Zugang betont, d. h. eine gleichberechtigte Berücksichtigung einer ökonomischen und einer pädagogischen Sicht auf das Controlling betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen. Im Rahmen der vorliegenden Publikation werden vor dem Hintergrund einer konstruktivistischen Theorie sozialer Systeme die vorhandenen Konzepte zum WeiterbildungsControlling dahingehend analysiert, ob und inwiefern ökonomisches und pädagogisches Denken, Kommunizieren und Handeln jenseits einer oberflächlichen Konvergenz sinnvoll aufeinander bezogen werden. Neben diesem analytischen erfolgt zugleich ein konzeptioneller Zugang, der exemplarisch eine Anschlussfähigkeit zwischen den Systemen „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling aufzeigt. Schlüsselwörter:
Weiterbildungs-Controlling, Radikal-Konstruktivismus, konstruktivistische Theorie sozialer Systeme, betriebliche Weiterbildung, Lernen
Dr. Dietmar Tredop wurde 1971 in Hamburg geboren. Von 2001 bis 2007 war er wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik der C. v. O. Universität Oldenburg. Seit 2007 befindet er sich im Schuldienst.
Schriften zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik Band 1
herausgegeben von Karin Rebmann
Dietmar Tredop
Weiterbildungs-Controlling. Pädagogische und ökonomische Erkundungen aus konstruktivistisch-systemischer Sicht
Rainer Hampp Verlag
München und Mering
2008
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN: 978-3-86618-228-8 DOI 10.1688/9783866182288 Schriften zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik: ISSN 1866-0770 1. Auflage, 2008 Zugl.: Dissertation, Univ. Oldenburg, 2007 © 2008
Rainer Hampp Verlag München und Mering Marktplatz 5 D – 86415 Mering www.Hampp-Verlag.de Alle Rechte vorbehalten. Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Mikroverfilmungen, Übersetzungen und die Einspeicherung in elektronische Systeme.
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Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis ......................................................................................... V 1 Einleitung ........................................................................................................... 1 1.1 Problemstellung ...........................................................................................1 1.2 Aufbau der Arbeit ........................................................................................5 2 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling ............................................. 8 2.1 Die betriebliche Weiterbildung als Untersuchungsgegenstand des Weiterbildungs-Controlling......................................................................... 9 2.1.1 Begriffsbestimmung........................................................................... 9 2.1.2 Synchronisation der Weiterbildungs- mit der Unternehmensplanung .....................................................................12 2.1.3 Weiterbildungsplanung auf personeller Ebene................................13 2.2 Zum Begriffsverständnis eines Weiterbildungs-Controlling ....................14 2.2.1 Begriffsbestimmung.........................................................................14 2.2.2 Charakteristik eines bimentalen, prozessorientierten Weiterbildungs-Controlling .............................................................17 2.3 Prozessorientiertes, bimentales Weiterbildungs-Controlling ....................20 2.3.1 Die Vorbereitungsphase...................................................................20 2.3.1.1 Inputcontrolling ...................................................................20 2.3.1.1.1 Dimensionen des Weiterbildungsbedarfs ............21 2.3.1.1.2 Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs.................23 2.3.1.2 Zielcontrolling .....................................................................24 2.3.1.3 Ressourcencontrolling .........................................................24 2.3.2 Durchführungsphase ........................................................................26 2.3.2.1 Prozesscontrolling................................................................26 2.3.2.2 Outputcontrolling.................................................................28
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2.3.3 Nachbereitungsphase .......................................................................30 2.3.4 Transfercontrolling ..........................................................................30 2.4 Weiterbildungs-Controlling: ein Zwischenfazit ........................................32 3 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fünf Perspektiven ...............35 3.1 Technomorphe Perspektive des Weiterbildungs-Controlling ...................38 3.1.1 Grundzüge des betriebswirtschaftlichen Controlling ......................38 3.1.2 Grundzüge der Führungssysteme und Führungsprozessphasen ......42 3.1.3 Grundzüge des klassisch-funktionalen Managementprozesses.......44 3.1.4 Primat der Planung im Weiterbildungs-Controlling........................49 3.1.4.1 Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung als Bezugspunkt für das Weiterbildungs-Controlling...............49 3.1.4.2 Bedarfsanalyse als Ausgangspunkt des WeiterbildungsControlling...........................................................................50 3.1.5 Grundzüge der kybernetischen Regelungslogik ..............................55 3.1.6 Die Idee plandeterminierter Steuerungslogik ..................................62 3.1.7 Planungsprimat als wesentlicher Kern der Definitionen zum Weiterbildungs-Controlling .............................................................66 3.2 Technomorphe Perspektive: ein Zwischenfazit.........................................68 3.3 Individuenzentrierte Perspektive des Weiterbildungs-Controlling ...........69 3.4 Funktionale Perspektive des Weiterbildungs-Controlling ........................73 3.5 Objektivistische Perspektive des Weiterbildungs-Controlling .................80 3.5.1 Instrumentenfokus im Weiterbildungs-Controlling.........................80 3.5.2 Objektivistische Sicht auf Information im WeiterbildungsControlling .......................................................................................83 3.6 Praxisinduzierte Perspektive des Weiterbildungs-Controlling .................87 3.7 Kritik am Weiterbildungs-Controlling: ein Zwischenfazit .......................89
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4 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht ............95 4.1 Perturbation...............................................................................................99 4.2 Wahrnehmung.........................................................................................101 4.3 Erfahrung ................................................................................................104 4.4 Wissen.....................................................................................................106 4.5 Handlung.................................................................................................108 4.6 Lernen .....................................................................................................109 4.7 Verstehen ................................................................................................111 4.8 Erkennen .................................................................................................116 4.9 Kognition ................................................................................................116 4.10 Zwischenfazit .........................................................................................117 5 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme ...............................................121 5.1 Synreferenziell-soziales System ..............................................................121 5.2 Bestandteile synreferenziell-sozialer Systeme ........................................126 5.2.1 Systemkomponenten ......................................................................127 5.2.2 Systemorgansiation ........................................................................129 5.2.2.1 Autonomisierung der Organisation ...................................131 5.2.2.2 Selektivität der Organisation .............................................133 5.3 Eigendynamik synreferenziell-sozialer Systeme.....................................135 5.3.1 Selbstorganisation ..........................................................................135 5.3.2 Selbstregelung................................................................................137 5.4 Zwischenfazit...........................................................................................141 6 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel .....................................145 6.1 Bimentales Weiterbildungs-Controlling im Spannungsfeld ökonomischer und pädagogischer Sinnzuweisungen ..............................145 6.1.1 Zur eindimensionalen Sinnzuweisung des Systems „Wirtschaft“ ...................................................................................147
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6.1.2 Zur eindimensionalen Sinnzuweisung des Systems „Pädagogik“ ...................................................................................152 6.2 Das Regensburger Konvergenz-Konzept als theoretische Rahmung für ein bimentales Weiterbildungs-Controlling? .....................................157 6.2.1 Ökonomische Perspektive..............................................................157 6.2.2 Pädagogische Perspektive..............................................................160 6.2.3 Zur Konvergenz einer ökonomischen und pädagogischen Perspektive.....................................................................................163 6.2.4 Das Regensburger Konvergenz-Konzept: ein kritisches Fazit ......164 6.3 Weiterbildungsbedarf als kommunikativ-partizipativer Aushandlungsprozess ..............................................................................169 6.3.1 Konstruktionshindernisse bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs ...................................................................170 6.3.2 Zur pädagogischen Perspektive bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs ...................................................................172 6.3.3 Alternative Konzepte zur Bedarfsbestimmung..............................178 6.3.3.1 Partizipation als Schlüsselstelle diskursiv angelegter Verfahren ...........................................................................179 6.3.3.2 Partizipative Verfahren zur Bedarfsbestimmung ..............181 6.3.3.2.1 Das Verfahren von Stiefel..................................181 6.3.3.2.2 Das Verfahren von Allespach ............................183 6.3.3.3 Alternative Zugänge zur Bedarfsbestimmung: ein Zwischenfazit...............................................................186 6.3.4 Weiterbildungsbedarf als Ergebnis einer Aushandlungsarena: eine konstruktivistisch-systemische Re-Konstruktion...................187 7 Schlussbetrachtung.........................................................................................202 Literaturverzeichnis...........................................................................................208
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Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Synchronisation der Weiterbildungs- mit der Unternehmensplanung…………………………………………....12 Abbildung 2: Zuordnung von Controlling-Prozessen zu einzelnen Weiterbildungsmaßnahmen………………………………….…...33 Abbildung 3: Beziehung zwischen Systemebenen und Systemtypen………….141
Einleitung
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1 Einleitung 1.1 Problemstellung Seit den 1980er Jahren zeigt sich bei den Management-Konzeptionen ein veränderter Blick auf die Rolle des Mitarbeiters im Unternehmen. Unternehmen werden zunehmend als wissensbasierte Unternehmen beschrieben, in denen den Mitarbeitern eine erweiterte Planungs- und Entscheidungsbefugnis einzuräumen ist, so dass sie gleichsam als Intrapreneure agieren können. Hierfür sind kompetente Mitarbeiter notwendig, da ein Unternehmen ohne qualifizierte Mitarbeiter nicht erfolgreich agieren kann. Seit einigen Jahren besteht in der Fachliteratur dahingehend Konsens, dass die humanen Ressourcen der entscheidende Erfolgsfaktor eines Unternehmens darstellen, da die übrigen Erfolgsfaktoren oft Ergebnisse dieser humanen Ressourcen sind. Indem die betriebliche Weiterbildung für die (Weiter-)Entwicklung der Mitarbeiterkompetenzen zuständig ist und nach Brauner & Becker (2004, S. 236) „die originäre Domäne der Organisation von Lernprozessen“ darstellt, erfährt dieser Bereich und damit auch eine pädagogische Perspektive auf das Unternehmen eine erhöhte Bedeutungszuweisung. Diese Entwicklungen sind bei einer Vielzahl von so genannten BindestrichControlling-Ansätzen erkennbar, wie z. B. beim Weiterbildungs-Controlling, dessen Untersuchungsgegenstand die betriebliche Weiterbildung darstellt. Aufgrund der oben skizzierten Entwicklungen erscheint es nur konsequent, wenn Papmehl (1999, S. 52) Weiterbildungs-Controlling definiert als die Steuerung und Förderung sämtlicher Aktivitäten, „die der Entwicklung des geistigen Potentials und der Persönlichkeit der Mitarbeiter dienen und gleichzeitig dem Ziel gerecht werden, den Mitarbeiter als Mitunternehmer zu entwickeln“. Sowohl im Controlling als auch im Weiterbildungs-Controlling wird das Humanvermögen unter dem Begriff „immaterielle Vermögenswerte“ diskutiert (vgl. z. B. Ehlers 2005, S. 154; Mohr & Krcmar 2005, S. 21 f.). Sie gelten als „ultimative Quelle“ für eine nachhaltige Wertschöpfung (Kaplan & Norton 2004, S. 6), wobei das Humanvermögen als ein wesentlicher Faktor der immateriellen Vermögenswerte eines Unternehmens gilt. Humanvermögen ist hierbei zu verstehen als „Kompetenzen, Talent und Wissen der Mitarbeiter“ (Kaplan & Norton 2004, S. 12). Wissen wird gar als „Shooting Star der Produktionsfaktoren“ (Wissma 2004, S. 19) und Kompetenz als „Kerngegenstand eines modernen Weiterbildungs-Controlling“ bezeichnet (Erpenbeck 2005, S. 217). Durch die explizite Betonung der Kategorie „eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter“ im Weiterbildungs-Controlling wird somit die Relevanz eben dieser Mitarbeiter als einer der wichtigsten Unternehmensressourcen (zumindest formal) betont. Das Weiterbildungs-Controlling nimmt seit seiner begrifflichen Einführung 1984 durch Gmelin diese Weiterentwicklungen auf, indem seit Mitte der 1990er Jahre ein genereller so genannter bimentaler Zugang zum Weiterbildungs-Controlling betont
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Einleitung
wird. Hierbei geht es um die gleichberechtigte Berücksichtigung eines ökonomischen und eines pädagogischen Zugriffs (vgl. z. B. Erichsen 2006, S. 306; Schöni 2006, S. 33; van Buer 2005a, S. 436; Buchhester 2003, S. 127; Pieler 2000; Krekel 1999b, S. 36; Becker 1995; von Landsberg 1995, S. 16 f.). Weiterbildungs-Controlling ist insofern im Überschneidungsbereich der Systeme „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ zu verorten. Erst im Zusammenspiel von ökonomischen Verwertungsinteressen und individuellen Entwicklungsansprüchen lassen sich Spezifika der Weiterbildungsmaßnahmen von Mitarbeitern in Unternehmen erfassen. Mitarbeiter als gleichzeitige Konsumenten und Produzenten („Prosumenten“) betrieblicher Weiterbildung stellen aus Unternehmenssicht einerseits ökonomisch zu verwertende Ressourcen dar (Personalentwicklung) und sind andererseits im Rahmen ihrer selbst produzierten Weiterbildungsprozesse Lernsubjekte mit je eigenen Bedürfnissen (Persönlichkeitsentwicklung). Indem die betriebliche Weiterbildung zwei Adressaten hat, den Mitarbeiter und das Unternehmen, zielt diese mit ihren Weiterbildungsmaßnahmen sowohl auf eine unternehmensspezifische als auch auf eine mitarbeiterbezogene Ebene ab. Der bimentale Zugang zeigt sich auch an der oben genannten WeiterbildungsControlling-Definition von Papmehl, in der neben ökonomischen („Mitarbeiter als Mitunternehmer“) zugleich pädagogische („Persönlichkeit der Mitarbeiter“) Argumentationsfiguren eingelassen sind. Das Weiterbildungs-Controlling befindet sich somit in einem Spannungsverhältnis zwischen ökonomisch Notwendigem und Machbarem einerseits und pädagogisch Erstrebenswertem und Wünschenswertem andererseits. Vor diesem Hintergrund stellt die Kategorie „eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter in Unternehmen“ das mögliche Gestaltungspotenzial für einen ökonomischen und pädagogischen Zugriff dar. Diese Kategorie ist folglich mit Blick auf das Weiterbildungs-Controlling im Schnittpunkt der Systeme „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ angesiedelt. Die Betonung einer generellen Bimentalität wird jedoch durch zwei Hindernisse konterkariert: Konstruktionshindernisse des Weiterbildungs-Controlling selbst und seine fehlende Anschlussfähigkeit. Einer Bimentalität stehen strukturell bedingte Konstruktionshindernisse des Weiterbildungs-Controlling entgegen, die sich mittels fünf Perspektiven bestimmen lassen: aus einer technomorphen Perspektive, einer individuenzentrierten Perspektive, einer funktionalen Perspektive, einer objektivistischen Perspektive und einer praxisinduzierten Perspektive. Die aus den fünf Perspektiven resultierenden strukturellen Konstruktionshindernisse sind darauf zurückzuführen, dass entweder ein theoretischer Zugriff fehlt oder die zugrunde liegende Theoriefolie die pädagogische Dimension des Weiterbildungs-Controlling weitgehend ausblendet. Damit wird die Einlösung der geforderten Bimentalität verhindert. Auch wenn Weiterbildungs-Controlling aufgrund seines generell betonten und eingeforderten bimentalen Charakters einerseits in einen Ökonomie- und andererseits in einen Pädagogikdiskurs eingebettet ist, scheint es abgesehen von einzelnen Absichtserklärungen ein Ausloten einer wechselseitigen Anschlussfähigkeit kaum zu geben.
Einleitung
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Die Sinnverwirklichung eines bimentalen Weiterbildungs-Controlling bedingt jedoch die Berücksichtigung beider Systeme. Letztendlich bleibt der Zugriff unterkomplex, eine Bimentalität ist nicht erkennbar. Vielmehr ist eine „separierte Koordinierung“ beider Systemlogiken vorherrschend. So wird auf theoretisch-konzeptioneller Ebene entweder aus der Systemperspektive „Wirtschaft“ oder aus der Systemperspektive „Pädagogik“ argumentiert, wobei der Schwerpunkt der Veröffentlichungen dem System „Wirtschaft“ zuzuordnen ist und Weiterbildungs-Controlling insofern vornehmlich ökonomischen Prinzipien untergeordnet wird. Es fehlt mithin eine gemeinsame theoretische Folie, die das Spannungsund Wechselverhältnis zwischen Verwertbarkeit und Selbstbestimmung in den Blick nimmt. Ein theoretischer Bezugsrahmen, der beide Bezugssysteme des WeiterbildungsControlling explizit aufnimmt, ist jedoch dann relevant, wenn im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling Individuen mit verschiedenen Bezugssystemen einander beobachten, miteinander interagieren und sich wechselseitig interpretieren. Damit verändert sich auch der Fragefokus. Anstatt: „Was ist bzw. macht ein WeiterbildungsControlling aus?“, stellen sich die Fragen: „Wer sind die Akteure eines Weiterbildungs-Controlling?“ und damit zusammenhängend „Wie vollzieht sich ein Weiterbildungs-Controlling durch die beteiligten Akteure?“. Mit diesen Fragen wird ein Perspektivwechsel eingeleitet, und erst in dieser Perspektive gerät der bimentale Charakter des Weiterbildungs-Controlling konzeptionell in den Blick. Es geht mithin darum, die innere Konstruktionslogik als auch die zwei Bezugssysteme eines bimentalen Weiterbildungs-Controlling, das System „Wirtschaft“ und das System „Pädagogik“, in den Blick zu nehmen. Relevante Hinweise für die Einlösung der Forderung nach Bimentalität und die entsprechende Ausgestaltung eines bimentalen Weiterbildungs-Controlling finden sich in den theoretischen Ansätzen des radikalen Konstruktivismus und der konstruktivistischen Theorie sozialer Systeme. Durch den Rückgriff auf diese konstruktivistischsystemische Sichtweise wird der Perspektivwechsel von „außen determiniert“ zu „innen konstruiert“ vollzogen und es werden sowohl die individuelle als auch die soziale Ebene angesprochen. Individuen sind zum einen Ausgangspunkt und zentraler Bezugspunkt bei einer konstruktivistischen Deutung von menschlichem Erkennen, Denken und Urteilen. Zum anderen sind Individuen mit ihren kognitiven Subsystemen ein wesentlicher Bestandteil einer konstruktivistischen Theorie sozialer Systeme. Damit stehen die individuelle und soziale Ebene in einem interdependenten Verhältnis zueinander. Auf der individuellen Ebene bildet das Kognitionsmodell von Rebmann (2001) als erster Baustein den strukturgebenden Rahmen, um den Prozess des Wissenserwerbs von Individuen aus konstruktivistischer Sicht zu beleuchten. Es handelt sich dabei um ein idealtypisches Modell, das zu einer theoretischen Präzisierung des Faktors „Wissen“ beitragen kann, der im Weiterbildungs-Controlling als ultimative Quelle bezeichnet wird und „controllt“ werden soll. Zudem bestimmt die Vorstellung, wie
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Einleitung
Wahrnehmungen und Erfahrungen erzeugt werden, die Vorstellung darüber, wie individuelle Lernprozesse in Sozialsystemen ablaufen und ggf. „controllt“ werden können. Dies hat wiederum unmittelbare Auswirkungen darauf, wie ein individuelles Kompetenzpotenzial in Sozialsystemen befördert werden kann. Die Form, wie das (zu entwickelnde) Kompetenzpotenzial befördert werden kann, ist so das zentrale Merkmal zur Bestimmung, ob und inwiefern Mitarbeiter in Unternehmen als eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter bezeichnet werden können. Damit ist eine Bestimmung dessen, wie Lernprozesse ablaufen, eine notwendige Voraussetzung, um diese im bimentalen Weiterbildungs-Controlling eingelassene Kategorie nachvollziehbar zu konzeptionalisieren. Eine Systemperspektive als zweiter Baustein eines konstruktivistisch-systemischen Zugangs bietet sich als ein geeignetes theoretisches Format an, da sich die Systemtheorie gleichsam in die Situation des wahrnehmenden Systems begibt und so Grundlagen bzw. Bestandteile der Wirklichkeitskonstruktionen von Systemen zu bestimmen sind. Allgemein formuliert dies Hejl (2000b, S. 40) wie folgt: Wie nimmt ein System wahr? Wie erzeugt ein System Wirklichkeit? Wie regelt sich ein System? Ferner ermöglicht eine systemische Sicht, dass Weiterbildungs-Controlling nicht aus seinem Zusammenhang gerissen, d. h. nicht isoliert ökonomisch oder pädagogisch betrachtet wird. Es wird vielmehr erkennbar, dass die jeweiligen systemspezifischen Sprachspiele einen wesentlichen Einfluss auf die Konstruktion eines Weiterbildungs-Controlling ausüben, so dass nicht von einer Sprache als „neutralem“ Vermittler zwischen Gegenstand bzw. Wirklichkeit und Individuum auszugehen ist. Diese Problematik wird jedoch nur sichtbar, wenn durch eine systemische Sicht disziplinäre Bereiche verlassen werden (können) und eine Konfrontation mit einem anderen systemspezifischen Sprachspiel erfolgt. Ein systemtheoretischer Zugang erlaubt hierbei im Vergleich zu einer explizit pädagogischen oder betriebswirtschaftlichen Theoriebasis eine solche fragmentierte Analyse von Weiterbildungs-Controlling zu vermeiden, da sie formal nicht bereits zu Beginn auf die jeweiligen Systemsemantiken und den damit verbundenen Konstruktions-Setzungen von Wirklichkeit angewiesen ist. Unreflektierte Adaptionen bzw. additive Ergänzungsprozesse, die Grenzen verwischen und somit eigenlogische Differenzen zwischen Systemen ausblenden, werden so vermieden. Ein wesentlicher Systembestandteil im Rahmen der Theorie sozialer Systeme nach Hejl bilden zudem Individuen und nicht Kommunikation, so dass eine Anschlussfähigkeit an den methodologischen Individualismus des Radikal-Konstruktivismus gegeben ist. Aus den jeweiligen Erkenntnissen dieser Theoriefolien, die erhebliche Übereinstimmungen und Parallelen aufweisen, lässt sich der zunächst analytische Zugang dieser Arbeit um einen konstruktiv-konzeptionellen erweitern. Ist es zunächst das Ziel dieser Arbeit, die Konstruktionslogik der bestehenden Ansätze und Konzepte des Weiterbildungs-Controlling herauszuarbeiten und zu beschreiben, werden diese anschließend unter der Leitfrage analysiert, ob und inwiefern das für das bimentale Weiterbildungs-Controlling wesentliche Bestimmungsmoment des eigenständig agie-
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renden und lernenden Mitarbeiters in Unternehmen im Diskurs über das Weiterbildungs-Controlling konzeptionell aufgenommen wird. Grundlage dieser analytischen Betrachtung sind die den vorfindlichen Ansätzen und Konzepten inhärenten Perspektiven auf das Weiterbildungs-Controlling. Über diese Beschreibung und kritische Betrachtung hinaus wird in einem konstruktiv-konzeptionellen Zugang eine Theoriefolie angeboten, die es erlaubt den eigenständig agierenden und lernenden Mitarbeiter als Mitglied eines Unternehmens im Spannungsverhältnis zwischen Verwertbarkeit (System „Wirtschaft“) und Selbstbestimmung (System „Pädagogik“) zu verorten. Die Tragfähigkeit dieser Theoriefolie wird sodann am Beispiel der Inputcontrolling-Phase überprüft. 1.2 Aufbau der Arbeit Um den hier beschriebenen Perspektivwechsel auf den Weg zu bringen, erfolgt in Kapitel 2 die Beschreibung der in der einschlägigen Literatur diskutierten Ansätze und Konzepte von Weiterbildungs-Controlling. Dabei wird im ersten Schritt der Untersuchungsgegenstand des Weiterbildungs-Controlling, die betriebliche Weiterbildung dargestellt. Als Fundament für ein Weiterbildungs-Controlling dient in der Regel eine so genannte proaktive betriebliche Weiterbildung. In einem zweiten Schritt wird die gegenwärtig vorherrschende Ausformung des zumeist prozessorientierten und bimentalen Weiterbildungs-Controlling beschrieben. Auf eine Darstellung der Vielzahl verschiedener phasenbezogener Ansätze und Konzeptionen zum Weiterbildungs-Controlling wird verzichtet, da für die weitergehende Analyse lediglich die zentralen Bezugspunkte und Merkmale von Interesse sind und nicht, ob z. B. ein dreioder neunphasiger Prozessansatz zugrunde liegt. Demzufolge geht es bei der Beschreibung in Kapitel 2 darum, die derzeitig dominierende sprachliche und konzeptionelle Verfasstheit des Weiterbildungs-Controlling – weitgehend kritiklos – nachzuzeichnen, um von dort ausgehend im darauf folgenden Kapitel 3 problemhaltige Aspekte herauszuarbeiten. In Kapitel 3 wird die zuvor beschriebene Konzeption des bimentalen und prozessorientierten Weiterbildungs-Controlling kritisch analysiert. Diese Analyse erfolgt unter der Leitfrage, ob und inwiefern das wesentliche Bestimmungsmoment des eigenständig agierenden und lernenden Mitarbeiters in einem Unternehmen konzeptionell überhaupt eingearbeitet ist. Grundlage der Analyse bilden die den Ansätzen und Konzepten inhärenten Perspektiven auf das Weiterbildungs-Controlling. So werden insgesamt fünf Perspektiven auf das Weiterbildungs-Controlling aufgespannt: technomorphe, individuenzentrierte, funktionale, objektivistische und praxisinduzierte Perspektive. Die technomorphe Perspektive geht dabei vom Primat der linearkausalen Planungsrationalität aus, die funktionale Perspektive vom Primat der Planungs-, Kontroll- und Informationsfunktion und die objektivistische Perspektive von der Gewissheit der prinzipiellen Verfügbarkeit objektiver Messtechniken. Die individuenzentrierte Perspektive ist bestimmt von der Vernachlässigung der sozialen Dimension und die praxisinduzierte Perspektive vom Mangel an (wissenschafts-)theo-
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Einleitung
retisch reflektierten Arbeiten. Diese Perspektiven bilden die Markierungen, um die Grenzen im derzeitigen Diskurs über das Weiterbildungs-Controlling aufzuzeigen. Im Anschluss an den analytischen Teil der Arbeit beginnt der konstruktivkonzeptionelle Teil der Arbeit mit der Darlegung des vorgeschlagenen konstruktivistisch-systemischen Theoriefundaments in Kapitel 4 und Kapitel 5. Diese beiden Kapitel sind zugleich theoretische Vor- und Nacharbeiten. Nacharbeit insofern, als sie gleichsam als Verbindungsglied zwischen der bereits in Kapitel 3 kritisierten Konstruktionslogik des Weiterbildungs-Controlling dienen, da diese Kritik (implizit) auf dieser theoretischen Argumentationsfolie erfolgt. Zugleich dienen Kapitel 4 und 5 als theoretische Vorarbeiten für Kapitel 6, indem sie das Fundament für eine „konstruktivistisch-systemische Sicht der Wirtschaftspädagogik“ auf das WeiterbildungsControlling bereitstellen. Parallel hierzu erfolgen in Kapitel 4 zum einen aus radikal-konstruktivistischer Sicht eine Deutung individueller Wissenserwerbsprozesse und damit eine theoretische Erörterung eines wesentlichen Teils der für ein bimentales Weiterbildungs-Controlling relevanten Kategorie eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter im Unternehmen auf individueller Ebene. Zum anderen wird in Verbindung mit Kapitel 5 eine Bestimmung der in dieser Arbeit zugrunde gelegten epistemologischen bzw. erkenntnistheoretischen Positionierung (nicht nur) in Bezug auf diese Kategorie vorgenommen. Eine solche Positionierung ist im derzeitigen Weiterbildungs-Controlling nicht vorhanden, obwohl durch die vermehrte Bedeutungszuweisung immaterieller Vermögenswerte im System „Wirtschaft“ ebenfalls eine intensive Diskussion im Hinblick auf die formal pädagogischen Kategorien „Wissen“ und „Lernen“ eingesetzt hat. Da dies im Weiterbildungs-Controlling-Diskurs nicht gegeben ist, können problemlos Konzepte untereinander verschränkt werden, die an sich gegenseitig nicht anschlussfähig sind. Sofern eine Theoriefolie überhaupt transparent gemacht wird, erfolgt eine Diskussion implizit auf einer positivistischen Theoriefolie. Im Gegensatz dazu führt die hier eingenommene Positionierung z. B. dazu, dass Controllinginstrumente, die einen zentralen Platz im (Weiterbildungs-)Controlling einnehmen, nicht mehr „neutral“ angewendet werden können, da Individuen stets vor dem Hintergrund vergangener Erfahrungen Beobachtungen vornehmen. Mit der Anwendung von Controllinginstrumenten geraten demzufolge Erkenntnisprozesse (Wahrnehmung, Erfahrung etc.) in den Blick, die im Weiterbildungs-Controlling in aller Regel ausgeblendet werden. Durch die theoretische Positionierung wird die Ausgangsvoraussetzung für die hier eingenommene Sicht der Wirtschaftspädagogik in Kapitel 6 geebnet. Dabei wird erstens verdeutlicht, wie die zwei Bezugssysteme des Weiterbildungs-Controlling, Wirtschaft und Pädagogik, operieren und sich zueinander verhalten. Zweitens wird exemplarisch für die Inputcontrolling-Phase ein Vorschlag skizziert, der eingebettet ist in ökonomische und pädagogische Sinnstrukturen. Es wird so das Spannungs- und Wechselverhältnis von Verwertung und Selbstbestimmung beschrieben.
Einleitung
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Den Abschluss der Arbeit bildet das Kapitel 7 mit einer Schlussbetrachtung, in der die Erkenntnisse des analytischen und des konzeptionellen Teils der Arbeit zusammengefasst werden. Zudem werden Möglichkeiten und Perspektiven für zukünftige anschlussfähige bzw. weiterführende Forschungsarbeiten aufgezeigt und kritisch reflektiert. Den Startpunkt der Erkundungen zur inneren Logik des Weiterbildungs-Controlling bilden im Folgenden die bisherigen, in der Literatur vorzufindenden Lösungsvorschläge zum Weiterbildungs-Controlling. Da es sich hierbei in überwiegender Weise um betriebswirtschaftlich orientierte und nicht genuin (wirtschafts-)pädagogische Angebote handelt, nimmt die Arbeit zunächst einen vorwiegend betriebswirtschaftlichen Fokus ein, indem aus der Beobachtungsperspektive des Autors der Diskurs über das Weiterbildungs-Controlling nachgezeichnet wird. Da dies nur eine mögliche Beobachterperspektive ist, besteht der Anspruch nicht darin – und kann auch nicht darin bestehen – einen „vollständigen“ Blick auf das Weiterbildungs-Controlling zu werfen, da immer auch andere Unterscheidungen möglich sind. Als Ergebnis dieser getroffenen Unterscheidungen wird in Kapitel 2 ein Weiterbildungs-ControllingKonzept beschrieben, das das Fundament für die analytische Bearbeitung in Kapitel 3 liefert.
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Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling
Vor dem Hintergrund der einschlägigen Literatur zum Weiterbildungs-Controlling erfolgt in einem ersten Schritt eine Darstellung des Untersuchungsgegenstandes des Weiterbildungs-Controlling, die betriebliche Weiterbildung. Eine proaktive betriebliche Weiterbildung dient in der Regel als Fundament für das WeiterbildungsControlling und lässt sich durch einen dreiphasigen Prozess beschreiben. Den Ausgangspunkt bildet die Umwelt, die durch das Management mittels einer Unternehmensstrategie abgebildet wird. Diese abgeleiteten strategischen Ziele bilden den Orientierungsrahmen für die Formulierung der Unternehmens- und Weiterbildungsplanung, die zudem miteinander abgestimmt werden. Dieser Orientierungsrahmen stellt wiederum die Basis für die Durchführung der Weiterbildungsmaßnahmen und daraus ableitend für die korrespondierenden Controllingphasen dar und somit für das Weiterbildungs-Controlling auf der Mikroebene, d. h. für ein Controlling einzelner Weiterbildungsmaßnahmen. Diese Funktionen greifen ineinander, so dass dynamisierte Weiterbildungs- und Weiterbildungs-ControllingPhasen entstehen. Damit das Weiterbildungs-Controlling nicht auf der Mikroebene verbleibt, d. h. nicht „nur“ einzelne Weiterbildungsmaßnahmen in den Blick nimmt, erscheinen rückkoppelnde Maßnahmen zur Unternehmensstrategie notwendig zu sein. Bei ausschließlicher Fokussierung auf ein Weiterbildungs-Controlling auf der Mikroebene wäre formal nicht sichergestellt, dass die durchgeführten Weiterbildungsmaßnahmen auch die in der Unternehmensplanung enthaltenen strategischen Ziele berücksichtigen und helfen, diese auch umzusetzen. Durch die Verknüpfung von Weiterbildungsmaßnahme und Strategie bildet die Idee des Regelkreisansatzes gleichsam das Scharnier zwischen proaktiver betrieblicher Weiterbildung und dem Weiterbildungs-Controlling auf der Mikroebene, es entsteht das Weiterbildungs-Controlling auf der Makroebene. Es unterscheidet sich demzufolge vom Weiterbildungs-Controlling auf der Mikroebene dadurch, dass es explizit die Unternehmensstrategie und Weiterbildungsplanung berücksichtigt. In einem zweiten Schritt wird das in der Regel prozessorientierte und bimentale Weiterbildungs-Controlling beschrieben. Auf eine Darstellung der verschiedenen Ansätze und Konzeptionen zum Weiterbildungs-Controlling wird verzichtet (vgl. zu den einzelnen Ansätzen und Konzeptionen z. B. Kohrs 2003; Pech 2000; Gerlich 1999), da für die anschließende Analyse lediglich die zentralen Bezugspunkte und Merkmale des Weiterbildungs-Controlling von Interesse sind und nicht, ob z. B. ein drei- oder neunphasiger Prozessansatz zugrunde liegt oder wie die einzelnen Phasen bezeichnet werden. Ziel ist es, die derzeitig dominierende sprachliche und konzeptionelle Verfasstheit des Weiterbildungs-Controlling – weitgehend kritiklos – darzustellen, um von dort aus im darauf folgenden Kapitel 3 problemhaltige Aspekte herauszuarbeiten und zu analysieren. In die Beschreibung aufgenommen werden jedoch die in der Literatur
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zum Weiterbildungs-Controlling diskutierten Spannungsfelder, wie z. B. die Monetarisierung des Weiterbildungserfolgs. 2.1 Die betriebliche Weiterbildung als Untersuchungsgegenstand des Weiterbildungs-Controlling 2.1.1 Begriffsbestimmung Der Bereich der betrieblichen Weiterbildung ist durch mangelnde Transparenz und Unübersichtlichkeit gekennzeichnet, so dass sich bisher noch keine eindeutige Begriffsdefinition durchsetzen konnte (vgl. Augath 1999, S. 9; Diedrich 1988, S. 20). Um Möglichkeiten und Formen eines Weiterbildungs-Controlling aufzuzeigen, ist jedoch eine Präzisierung des Terminus „betriebliche Weiterbildung“ erforderlich. Eine Reihe von Publikationen orientiert sich bei der Abgrenzung des Begriffs der Weiterbildung noch immer an der Definition des Deutschen Bildungsrates von 1970 (vgl. Mohr & Krcmar 2005, S. 5; Pieler 2000, S. 15 und die dort genannten Beispiele). Dieser definiert Weiterbildung „als Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase [...] Das kurzfristige Anlernen oder Einarbeiten am Arbeitsplatz gehört nicht in den Rahmen der Weiterbildung“ (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 197; vgl. ferner BundLänder-Kommission für Bildungsplanung 1974, S. 11). Selbst wenn diese Definition nunmehr über 35 Jahre alt ist, wird sie noch immer zugrunde gelegt, wie z. B. im „Berichtssystem Weiterbildung IX“ (vgl. BMBF 2006, S. 12). Diese Definition ist jedoch nicht unproblematisch, da durch die ausschließliche Fokussierung auf organisiertes Lernen Formen arbeitsintegrierten Lernens ausgeschlossen werden, die immer mehr an Relevanz erfahren (vgl. die Erhebung des IW 2006). Aber auch neuere Begriffsbestimmungen weisen Probleme auf. Arnold (2006, S. 176) definiert betriebliche Weiterbildung als „die Gesamtheit der Maßnahmen und Aktivitäten, die die Unternehmen zur kontinuierlichen Qualifizierung ihrer Mitarbeiter im Anschluss an die Erstausbildung vorsehen“ (vgl. auch Arnold & Gonon 2006, S. 91, S. 238; Piezzi 2002, S. 4). Mit dieser Definition werden zwar auch Lernformen jenseits organisierten Lernens integriert, problematisch ist jedoch, dass eine abgeschlossene Ausbildung vorausgesetzt wird, so dass Un- und Angelernte von der betrieblichen Weiterbildung ausgegrenzt werden müssten. Die vom Deutschen Bildungsrat und von Arnold jeweils vorgenommene Begriffsbestimmung enthalten jedoch die zwei wesentlichen Abgrenzungsmöglichkeiten betrieblicher Weiterbildung. Zum einen betrifft dies die Abgrenzung nach Bildungsphasen, zum anderen die nach der Organisationsform (vgl. zu den zwei Abgrenzungsmöglichkeiten auch Iller 2000, S. 12). Insbesondere die Abgrenzung nach der Organisationsform wird in der Literatur intensiv diskutiert. Vor dem Hintergrund der von der EU-Kommission vorgenommenen
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Klassifizierung von Lernprozessen in formales, nicht-formales und informelles Lernen, bestimmen Baethge et al. (2003, S. 15 f.) drei Strukturtypen betrieblicher Weiterbildung. Zur formalisierten betrieblichen Weiterbildung zählen alle arbeitsplatzfernen Maßnahmen, wie z. B. Kurse, Schulungen, Workshops und Tagungen. Diese klassischen Weiterbildungsformen nehmen in der Praxis noch immer eine bedeutende Rolle ein (vgl. IW 2006; Schiersmann, Iller & Remmele 2002, S. 14). Formen non-formaler Weiterbildung wiederum fokussieren auf arbeitsplatznahe und integrierte Lernprozesse, die einen intentionalen Charakter aufweisen, d. h. mit einer dezidierten Lehrabsicht verbunden sind. Informelles Lernen wiederum umfasst Lernen im Prozess der Arbeit, das ohne explizite Unterstützung zustande kommt (vgl. hierzu auch Barthelmes, Düx & Sass 2005; Overwien 2005). Baethge et al. (2003, S. 16) selbst betonen hierbei, dass dieses Einteilungsraster z. B. wegen systematischer Probleme der Zuordnung und Operationalisierung einzelner Lernformen der Vielfalt der Lernprozesse und ihrer (möglicherweise) spezifischen Qualität für die Kompetenzentwicklung nicht ganz gerecht wird. Dennoch benennt dieses analytische Raster im Prinzip die drei wesentlichen Lernformen betrieblicher Weiterbildung, die es zu berücksichtigen gilt, denn Personalentwicklung „lässt sich nicht auf bewusst intendierte Maßnahmen und auf gezielt organisiertes formelles Lernen beschränken, sondern schließt auch nicht geplantes informelles Lernen mit ein“ (von Rosenstiel 2003, S. 152). In Bezug auf das Weiterbildungs-Controlling stellt sich die Frage, inwieweit alle drei Lernformen zu berücksichtigen sind, da dies unmittelbare Auswirkungen auf die Ausformung des Weiterbildungs-Controlling hat. Hierbei herrscht eine gewisse Uneinigkeit, welchen Umfang der Untersuchungsgegenstand des Weiterbildungs-Controlling haben soll. Schönell (1996, S. 4) zufolge wäre es falsch, wenn sich WeiterbildungsControlling nur auf „organisiertes Lernen“ beziehen würde: „Ein wirksamer Bildungscontrollingansatz muß (…) alle Lernprozesse berücksichtigen“ (Hervorhebung i. O.; ähnlich Oesterle 1995, S. 138). Hierzu zählen dementsprechend neben den nonformalen ebenfalls die informellen Lernformen, die nicht-intentional ablaufen. Im Kontrast hierzu vertritt Bank (1997, S. 47) die Meinung, dass „betriebliche Weiterbildung, die einem Controlling unterworfen werden soll, (…) notwendigerweise eine Form der institutionalisierten Weiterbildung [sein muss]“. Institutionalisierte Weiterbildung entspricht hierbei weitgehend der oben beschriebenen formalisierten Weiterbildung, indem diese Form der Weiterbildung absichtsvoll sowie räumlich oder zeitlich ausgegliedert ist (vgl. Bank 1997, S. 18). Den Ausgangspunkt für ein Weiterbildungs-Controlling bildet demzufolge die Definition des Deutschen Bildungsrates (vgl. auch bei Gülpen 1996, S. 4). Hintergrund für diese einschränkende Sicht ist, dass Weiterbildungs-Controlling anderenfalls weder zur Rationalitätssicherung beitragen noch die Kosten und den Nutzen bestimmen kann. Damit könnte Weiterbildungs-Controlling nicht seiner zentralen Zielsetzung, der Optimierung (im Sinne von Effektivität und Effizienz) betrieblicher Weiterbildung, gerecht werden (vgl. Bank 1997, S. 19 f.).
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Pieler (2000, S. 16 f.) wiederum nimmt eine mittlere Position ein, indem er als Gegenstandsobjekt des Weiterbildungs-Controlling formalisierte und non-formale Weiterbildungsformen einschließt, da letztere zunehmend an Bedeutung gewinnen (vgl. auch Preisner 2003, S. 90 f.; Schwaab 2002, S. 19 f.). Probleme sieht Pieler (2000) hingegen bei informellen Lernprozessen, da diese dem Bereich beruflicher Sozialisation und nicht der Weiterbildung zuzuordnen sind, d. h. weitgehend zufällig ablaufen: „Ein Weiterbildungsbegriff, der auch nichtorganisierte Lernprozesse einschließt, läuft (…) Gefahr, zu einer ‚Leerformel zu entarten“ (Pieler 2000, S. 17). Dessen ungeachtet hält er es dennoch für sinnvoll, auch „nichtorganisiertes Lernen“ bzw. nichtintendierte, informelle Weiterbildung mit in seinen Weiterbildungs-ControllingAnsatz einzuschließen. Allerdings besteht aus seiner Sicht lediglich eine stark eingeschränkte Einflussnahme auf solche Lernprozesse (vgl. Pieler 2000, S. 20). Möglich wird dies vor allem über Veränderungen des Wertesystems der Weiterbildung, da so auf die „Bildungsaktivität der Mitarbeiter eingewirkt werden [kann]“ (Pieler 2000, S. 51). Auch wenn Pieler eine Einbeziehung informeller Lernprozesse als sinnvoll erachtet, sieht er nicht unwesentliche Schwierigkeiten, die damit verbunden sind. Um die bisher formulierten Aspekte zu berücksichtigen, wird im Folgenden aus der Perspektive des Weiterbildungs-Controlling unter betrieblicher Weiterbildung die Gesamtheit der intendierten Maßnahmen und Aktivitäten verstanden, die einer kontinuierlichen Mitarbeiterqualifizierung förderlich sind. Diese Definition bietet folgende Vorteile: • Es werden explizit auch diejenigen Mitarbeiter miteinbezogen, die über keine abgeschlossene Berufsausbildung verfügen und dennoch an Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmen. • Unter der Gesamtheit der Maßnahmen und Aktivitäten sind auch diejenigen Weiterbildungsmaßnahmen zu verstehen, die sowohl von den Bildungsabteilungen als auch von den anderen Abteilungen bzw. den Mitarbeitern eigenständig geplant, durchgeführt und evaluiert werden. Dadurch wird das arbeitsintegrierte Lernen und die allgemeine Tendenz der Dezentralisierung in der betrieblichen Weiterbildung berücksichtigt. • Indem der Planungs- und Gestaltungsaspekt von Weiterbildungsmaßnahmen betont wird, erfolgt eine Ausgrenzung informeller Lernprozesse, die beiläufig bzw. nicht-intentional erfolgen und insofern im Rahmen eines WeiterbildungsControlling nur relativ schwer steuer- und bewertbar sind. • Die kontinuierliche (Selbst-)Qualifizierung der Mitarbeiter zielt auf eine strategisch orientierte betriebliche Weiterbildung ab. Anstelle der Nachqualifizierung tritt eine zukunftsgerichtete Gestaltung der betrieblichen Weiterbildung. Nur so lässt sich die Forderung einlösen, den Mitarbeiter als zentralen Faktor eines Unternehmens zu betrachten. Um Letzteres einlösen zu können, müssen die Akteure einer strategisch orientierten Weiterbildung bereits bei der Formulierung der unternehmerischen Strategie einge-
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bunden werden, da sich aus der Unternehmensstrategie die Sachaufgaben einer Unternehmung ableiten lassen. Hierfür bedarf es einer abgestimmten Planung zwischen dem Weiterbildungsbereich und den anderen Unternehmensbereichen, da anderenfalls der Weiterbildungsbereich möglicherweise keine sinnvollen Anknüpfungspunkte erkennt. 2.1.2 Synchronisation der Weiterbildungs- mit der Unternehmensplanung Die Weiterbildungsplanung als ein Teilbereich der Personalplanung sichert als integrierter Bestandteil der Unternehmensplanung die Einbindung der betrieblichen Weiterbildung in unternehmerische Strategien (vgl. Wöltje & Egenberger 1996, S. 18), die wiederum von internen und externen Einflussfaktoren abhängig sind. Voraussetzung für eine strategische Weiterbildungsplanung ist die Synchronisation der Unternehmens- mit der Weiterbildungsplanung, die dadurch zum gemeinsamen Bezugspunkt für Weiterbildungsmaßnahmen werden. Beide Planungen sind so aufeinander abzustimmen, dass bei der Strategieumsetzung der Erfolgsfaktor „Mitarbeiter“ nicht zum Engpassfaktor wird (vgl. Einsiedler 1996, S. 172). Dies begünstigt eine festere Etablierung und stärkere Gewichtung der betrieblichen Weiterbildung innerhalb des Unternehmens (vgl. Rank 1996, S. 14). Wenn der Mitarbeiter nicht zum Engpassfaktor werden soll, muss die Weiterbildungsplanung umgekehrt aber auch Einfluss auf die Unternehmensstrategie nehmen. Die nachfolgende Grafik verdeutlicht den Zusammenhang (vgl. Abb. 1): Interne und externe Einflussfaktoren
Unternehmensstrategie Weiterbildungsplanung
Unternehmensplanung
Synchronisation
Weiterbildungsmaßnahme
Abb. 1: Synchronisation der Weiterbildungs- mit der Unternehmensplanung.
Für die Synchronisation können drei Gründe angeführt werden: 1. Ohne strategische Ausrichtung der betrieblichen Weiterbildung an der Unternehmensstrategie und damit ohne Ausrichtung auf zukünftige Anforderungen werden Weiterbildungsmaßnahmen chronisch verspätet erfolgen, wodurch eine angestrebte Unternehmensplanung nicht rechtzeitig erfüllt wird. Langfristig gerät so das Unternehmen in existenzielle Gefahr (vgl. Staudt 1990, S. 40 ff.).
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2. Ein fehlender Bezug der Weiterbildungs- zur Unternehmensstrategie kann zu einer Überbetonung kurzfristiger Ziele führen (vgl. Einsiedler 1996, S. 172), wodurch die betriebliche Weiterbildung – wie bei Grund 1 – in die Rolle des reinen Erfüllungsgehilfen gedrängt wird (vgl. Brandt 1994, S. 81). 3. Nicht zuletzt ist die Synchronisation auch eine wesentliche Voraussetzung, um die Wirksamkeit von Weiterbildungsmaßnahmen zu überprüfen, da die betriebliche Weiterbildung nur durch die Orientierung an der Unternehmensstrategie einen Beitrag zum Unternehmenserfolg erbringen kann (vgl. Pauli 1997, S. 92). Verliefe sie lediglich parallel zur Unternehmensstrategie, bestünde die Gefahr eines „Seminartourismus“, d. h. Weiterbildungsmaßnahmen werden nur als Anerkennung für erbrachte gute Leistungen verstanden. Mit der Synchronisation von Weiterbildungs- und Unternehmensplanung, wandelt sich die betriebliche Weiterbildung von einer reaktiven, strategieerfüllenden Konzeption zu einem potenzialorientierten, strategiegestaltenden, proaktiven Konzept (vgl. hierzu Diensberg 1997; Pawlowsky & Bäumer 1996, S. 41). Diese Beteiligungsorientierung der betrieblichen Weiterbildung an der Unternehmensstrategie auf struktureller Ebene ist sodann auf personeller Ebene fortzusetzen. 2.1.3 Weiterbildungsplanung auf personeller Ebene Die Unternehmensstrategie ist einerseits Ausgangspunkt für den Weg, den die betriebliche Weiterbildung einschlagen soll. Andererseits dient sie rückblickend dazu festzustellen, inwieweit die von der betrieblichen Weiterbildung initiierten Maßnahmen eben diesen Weg gegangen sind. Eine Unternehmensstrategie ist aber immer nur so gut, wie sie vom einzelnen Mitarbeiter umgesetzt wird (vgl. Bilitza 1992, S. 30). Voraussetzung hierfür sind qualifizierte Mitarbeiter, denen der Sinn und die Zusammenhänge der Tätigkeiten deutlich werden. Durch diese Transparenz wissen die Mitarbeiter um die Ziele des Unternehmens und sind damit aktiv in den Umsetzungsprozess eingebunden. Dies ermöglicht einerseits ein zielorientiertes Operieren der Mitarbeiter und andererseits ein Reflektieren der Mitarbeiter hinsichtlich ihrer Ziele und Wünsche, wodurch sich die Erfolgsaussichten der aus der Weiterbildungsplanung abgeleiteten Weiterbildungsmaßnahmen vergrößern. Demnach sollte neben der Integration der betrieblichen Weiterbildung in die Unternehmensstrategie als zweiter Schritt eine Partizipation der Mitarbeiter bei der Weiterbildungsplanung erfolgen. Kritisch hierbei ist, dass Unternehmen und ihre Mitarbeiter z. T. unterschiedliche Kriterien mit unterschiedlicher Gewichtung bei Weiterbildungsentscheidungen anlegen. Was die Erwartungen bzw. Ziele der Mitarbeiter betrifft, lassen sich Status- und Konsuminteressen sowie arbeitsinhaltliche Interessen ausmachen, bei den Unternehmen dominieren hingegen wettbewerbsrelevante Interessen, wie z. B. Gewinnsteigerung, Kostensenkung, Mitarbeiterbindung, Anpassung an neue Entwicklungen (vgl. Ehlers 2005, S. 157; Buchhester 2005, S. 99; Faulstich 1998, S. 107). Tritt ein Zielkonflikt auf, wird der Mitarbeiter aufgrund der formellen Entscheidungsmacht des
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Vorgesetzten (als Interessenvertreter des Unternehmens) in der Regel in die Rolle des Anpassers gedrängt (vgl. Augath 1999, S. 33). Betriebliche Weiterbildung wird zudem vorzugsweise als „Führungs(nachwuchs)kräfte-Weiterbildung“ interpretiert. Gering qualifizierte Mitarbeiter werden weitgehend von Weiterbildungsprozessen ausgeschlossen (vgl. auch Dörner 2005, S. 25), so dass in der betrieblichen Weiterbildung soziale Selektionsmechanismen wirken (vgl. Dobischat & Lipsmeier 1991, S. 346). Hierdurch wird bereits im Vorwege eine individuelle Kompetenz(weiter)entwicklung verringert. Insgesamt betrachtet bleibt es im Hinblick auf die Bedarfsbestimmung entscheidend, ob die aufgedeckten Schwächen eine strategische Bedeutung für das Unternehmen haben. In dieser Lesart sollte sich die betriebliche Weiterbildung auf strategische Bedarfsthemen konzentrieren, um die Arbeitsplätze der Mitarbeiter zu sichern. Auf die Mitarbeiterwünsche kann jedoch insofern eingegangen werden, als innerhalb des Betätigungsfeldes der einzelne Mitarbeiter mit seiner Individualität und seinen individuellen Bedürfnissen abgeholt wird (vgl. Debener & Klump 1993, S. 18). Ausgangsbasis sind demnach die betrieblichen Anforderungen. Damit die betriebliche Weiterbildung den eben beschriebenen Ansprüchen gerecht wird, bedarf es eines Optimierungsansatzes, der die betriebliche Weiterbildung zu mehr Professionalität führt und ihre Komplexität widerspiegelt. WeiterbildungsControlling wird als geeigneter Ansatz gesehen, da mit diesem Konzept die konkreten Aufgaben der betrieblichen Weiterbildung durch eine phasenbezogene Strukturierung des Weiterbildungsprozesses systematisiert und bereits vorhandene Optimierungsansätze und Instrumente z. T. integriert werden können. Unterstützt wird dies durch den Anspruch, sowohl eine ökonomische als auch eine pädagogische Perspektive gleichberechtigt einzubeziehen. 2.2 Zum Begriffsverständnis eines Weiterbildungs-Controlling Betrachtet man die Diskussion um das Weiterbildungs-Controlling, ist die begriffliche Unschärfe augenfällig (vgl. z. B. Haß 2006, S. 25; Braukmann & Dittmar 1994). Es ist hier jedoch nicht der Raum gegeben, um auf die vielfältigen Definitionen einzugehen. Es erscheint vielmehr sinnvoller, nach den Gemeinsamkeiten der vorhandenen Definitionen zu suchen, um so den Kern des Weiterbildungs-Controlling in Form einer umfassenden Begriffsbestimmung darzustellen. 2.2.1 Begriffsbestimmung Nach Durchsicht der überwiegend betriebswirtschaftlich orientierten Literatur zeigt sich, dass dem Weiterbildungs-Controlling explizit eine führungsunterstützende Funktion zugewiesen wird. Weiterbildungs-Controlling ist demnach eng mit der Führung bzw. Steuerung der Bildungsarbeit verzahnt (vgl. auch Erichsen 2006; Meier,
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Kraemer & Sprenger 2006, S. 195; Brettel 1999, S. 268; Pieler 1998, S. 152 f.; Frankenreiter 1996, S. 239). Hier zeigen sich Parallelen zum betriebswirtschaftlichen Controlling-Diskurs, bei dem ebenfalls eine enge Anbindung des Controlling an das Management konstatiert wird (vgl. Braukmann & Diettrich 1994, S. 94). Diese Parallelen sind nicht weiter verwunderlich, beziehen sich die Autoren des Weiterbildungs-Controlling entweder explizit auf spezifische Controlling-Konzeptionen (vgl. z. B. Pieler 2000, 1998; Brettel 1999) oder orientieren sich zumindest implizit an betriebswirtschaftlichen Controlling-Konzeptionen (vgl. z. B. Erichsen 2006; Seeber 1997). Für beide Gruppen gilt, dass als Referenzrahmen vorzugsweise eine koordinationsbezogene Controllingsicht dient, die bis Mitte/Ende der 1990er Jahre gleichsam den state-of-the-art des Controlling widerspiegelte. Dies korrespondiert mit dem Zeitraum der Veröffentlichungen zum Weiterbildungs-Controlling, die ebenfalls schwerpunktmäßig bis Mitte/Ende der 1990er Jahre erfolgte. Um diese Aspekte angemessen berücksichtigen zu können, wird WeiterbildungsControlling in Anlehnung an die Controlling-Konzeption von Weber (1999) definiert als Rationalitätssicherstellung der Führung der betrieblichen Weiterbildung (vgl. Brettel 1999, S. 269). Folgt man Becker (2003, S. 39), handelt es sich aus Sicht der Autoren formal zwar nicht um einen koordinationsbezogenen, sondern um einen rationalitätssichernden Ansatz. Bei Durchsicht des Lehrbuchs von Weber (1999) zeigt sich aber, dass sich jenseits unterschiedlicher Definitionen die konkreten Koordinationsaktivitäten nur unwesentlich unterscheiden. Außerdem bildet Weber und Schäffer (1999, S. 740) zufolge das Koordinationsproblem das bedeutsamste Rationalitätsdefizit der Unternehmensführung. Die Führungsrationalität der betrieblichen Weiterbildung wird dabei grundsätzlich sichergestellt, indem die (zumeist) intuitive Führung durch stärker reflexive Handlungen unterstützt wird. Die Sicherstellung der Rationalität beginnt dabei bei der strategischen Weiterbildungsplanung, setzt sich fort in der operativen Planung (Gestaltung des Weiterbildungsprogramms) und umfasst schließlich eine Kontrolle. Die Kontrolle ist dabei aufgespalten in eine Kontrolle des ökonomischen Nutzens und eine der Kosten. Die dabei gewonnenen Daten gehen wieder in die Planung ein, so dass neben der Planung und der Kontrolle auch die Informationsfunktion wesentlich für das Weiterbildungs-Controlling ist (vgl. Brettel 1999, S. 271, S. 275). Information wird der Planung bzw. Kontrolle in der Regel zweckbezogen untergeordnet, so dass diese Aufgabe häufig nicht explizit Erwähnung findet. Für das Weiterbildungs-Controlling sind demzufolge die Führungsaufgaben Planung und Kontrolle, ergänzt um die Informationsfunktion, von zentraler Bedeutung, was sich auch in den Definitionen zum Weiterbildungs-Controlling widerspiegelt (übereinstimmend Bötel, Herget & Seusing 1999; Brettel 1999; Pieler 1998). Die Planung stellt die notwendige Voraussetzung für die Kontrolle dar, während die Kontrolle wiederum den ersten Schritt für eine erneute Planung zukünftiger Weiter-
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bildungsmaßnahmen bildet (vgl. Augath 1999, S. 80). Die Führungsaufgaben werden insofern in einen Regelkreismechanismus eingebunden. Im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling wird demzufolge der Frage nachgegangen, wie die Führungshandlungen auszusehen haben, damit eine rationale Führung im Bereich der betrieblichen Weiterbildung zu gewährleisten ist, um die Effizienz und die Effektivität der betrieblichen Weiterbildung zu erhöhen (vgl. Brettel 1999, S. 269). Führungshandlung meint hierbei auch Selbst-Führung jedes einzelnen Mitarbeiters und bleibt damit nicht dem jeweiligen Vorgesetzten vorbehalten. Durch die Tendenz der Rückdelegation der Weiterbildungsverantwortung in die Linie wird dieses SelbstControlling des einzelnen Mitarbeiters zusätzlich unterstützt. Dabei ist SelbstControlling mehr als Selbstkontrolle. Neben dem Kontrollieren eigener Tätigkeiten tritt dabei auch ein vorausschauendes, zielbezogenes Steuern persönlicher Handlungen hinzu (vgl. Wunderer & Schlagenhaufer 1994, S. 90). Dennoch zeigt sich eine gewisse Skepsis bezüglich eines Selbst-Controlling bzw. einer Selbst-Evaluation, wie Stahl (1995, S. 95 ff.) ausführt und die sehr überschaubare Literatur zum Selbst-Controlling anzeigt. Die Skepsis speist sich zumeist aus dem latenten Misstrauen gegenüber den Fähigkeiten und der Motivation der Mitarbeiter, sich selbst adäquat zu beurteilen. Als Ausweg wird u. a. eine entsprechende Unternehmenskultur gesehen, die dieses Verhalten aktiv fordert und fördert. Den Mitarbeitern muss deutlich werden, dass ihnen diese Selbststeuerungsprozesse z. B. im Hinblick auf die eigene Karriere nützlich sind. Wenn Mitarbeiter die Basis von Innovationen und Konkurrenzfähigkeit der Unternehmen sind, wie dies von Unternehmensseite häufig postuliert wird, dann müssen die Mitarbeiter auch zu Subjekten ihrer Entwicklung im Unternehmen gemacht werden: „Nur sie sind in der Lage, informiert und verantwortlich mit den eigenen Bildungsbedarfen umzugehen“ (Stahl 1995, S. 99). Das soll im Umkehrschluss aber nicht heißen, im Selbst-Controlling die Lösung für die Qualitätssicherung der betrieblichen Weiterbildung zu sehen. Selbst-Controlling kann nur dann gelingen, wenn es in geeignete Feedback-Prozesse durch akzeptierte Fremdurteile eingebunden ist (vgl. Stahl 1995, S. 100). Die oben genannten zentralen führungsunterstützenden Controlling-Aufgaben können konkretisiert werden, indem sie auf den Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildungsarbeit ausgedehnt werden, der sich analytisch in die folgenden Phasen einteilen lässt (vgl. Bötel, Herget & Seusing 1999, S. 18): 1. Bedarfsanalyse, 2. Bildung von Weiterbildungszielen, 3. Planung und 4. Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen,
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5. Erfolgskontrolle und 6. Transferförderung in das Anwendungsfeld. Dadurch, dass die Transferförderung an letzter Stelle genannt ist, soll jedoch nicht der Eindruck entstehen, dass diese auch erst am Ende einsetzt. Vielmehr erfolgt eine Transferförderung begleitend während der einzelnen Phasen, gleichsam als Wirkungskette innerhalb der Prozesskette „Vorbereitung – Durchführung – Nachbereitung“. Mit dem Funktionszyklus der betrieblichen Weiterbildung lässt sich wiederum der Prozesscharakter des Weiterbildungs-Controlling konkretisieren. Fundament eines solchermaßen verstandenen Weiterbildungs-Controlling ist stets ein bimentaler Zugriff, der sowohl ökonomische als auch pädagogische Prinzipien miteinander verschränkt. Insofern sind die Merkmale „Bimentalität“ und „Prozessorientierung“ konstitutive Merkmale eines Weiterbildungs-Controlling. 2.2.2 Charakteristik eines bimentalen, prozessorientierten WeiterbildungsControlling Das Weiterbildungs-Controlling nimmt seit seiner begrifflichen Einführung 1984 durch Gmelin die Entwicklung auf, dass die „eigenständig agierenden und lernenden Mitarbeiter“ zu einer der wichtigsten Unternehmensressourcen geworden sind. Kennzeichnend hierfür ist, dass ab Mitte der 1990er Jahre ein so genannter bimentaler Zugang zum Weiterbildungs-Controlling betont wird, d. h. eine gleichberechtigte Berücksichtigung einer ökonomischen und pädagogischen Perspektive (vgl. z. B. Erichsen 2006, S. 306; Schöni 2006, S. 33; van Buer 2005a, S. 436; Euler 2005, S. 13; Seeber 2005, S. 315; Meier 2004; Schwaab 2002, S. 33; Pieler 2000; Krekel 1999b, S. 36; Frankenreiter 1996, S. 236 ff.; Becker 1995; von Landsberg 1995, S. 16 f.). Diese auch als „Dualität“ bezeichnete Charakteristik des Weiterbildungs-Controlling liegt darin, Bildung mindestens zweidimensional zu betrachten, pädagogisch und ökonomisch (vgl. Haß 2006, S. 28; Hummel 1999, S. 15). Aufgabe des Weiterbildungs-Controlling ist es somit, betriebswirtschaftliches und pädagogisches Denken miteinander zu verbinden, um so die pädagogische und die ökonomische Sicht als zwei Ziele aufeinander zu beziehen (vgl. Weiß 1996, S. 823; Liepmann 1993, S. 21). Weiterbildungs-Controlling ist insofern im Schnittpunkt der Systeme „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ zu verorten, da sich erst in diesem Zusammenspiel Spezifika der Weiterbildungsmaßnahmen von Mitarbeitern in Unternehmen beobachten lassen. So stellen Mitarbeiter einerseits aus Sicht des Unternehmens ökonomisch zu verwertende Ressourcen dar und sind andererseits im Rahmen ihrer selbst produzierten Weiterbildungsprozesse Lernsubjekte mit je eigenen Bedürfnissen. Durch die Integration der betriebswirtschaftlichen und pädagogischen Sichtweise zeigt sich eine enge Beziehung zwischen Controlling und Evaluation: „Als genuin pädagogische Konzepte werden insbesondere die Ansätze zur Lernerfolgskontrolle und der Evaluation von Weiterbildung … integriert. Aus der Betriebswirtschaftslehre
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stammt die Orientierung an Konzepten der Wirtschaftlichkeit und die Ausrichtung auf die Unternehmenspolitik“ (Weiß 1996, S. 823). In der Literatur zeigt sich hierbei eine kontroverse Diskussion dahingehend, welches Paradigma dem jeweils anderen Paradigma über- oder unterzuordnen ist. Je nach Denktradition wird der Versuch unternommen, Evaluation dem WeiterbildungsControlling unterzuordnen (vgl. z. B. Häring 2003, S. 15; Hummel 1999, S. 23; Wakenhut 1996; von Landsberg 1995; von Landsberg & Weiß 1995) oder Weiterbildungs-Controlling als Teil der Evaluation zu betrachten (vgl. z. B. Bliesener 1997; Gülpen 1996, S. 18). Des Weiteren gibt es eine Strömung, für die es überhaupt keine Rolle spielt, ob der Terminus Evaluation oder Weiterbildungs-Controlling verwendet wird (vgl. z. B. Buchhester 2003, S. 76, S. 83 ff.; Thom 2003, S. 734; Wöltje & Egenberger 1996, S. 209; Riedel 1992, S. 10). Gerlich (1999, S. 16, 71) wiederum schlägt gleichsam als Mittelweg vor, die Synergie- und Kompensationsmöglichkeiten des Controlling und der Evaluation gemeinsam in additiver Form zu nutzen, da das Weiterbildungs-Controlling der Tradition der Evaluation und des Controlling entspringt, Weiterbildungs-Controlling mithin keine eigene Ursprungstradition besitzt (vgl. auch Pieler 1998, S. 151; Riedel 1992, S. 9). Jenseits dieser begrifflichen Überoder Unterordnung unterbleibt in aller Regel jedoch bereits eine Problematisierung des Spannungsverhältnisses, wenn Evaluation (pädagogische Dimension) und Controlling (ökonomische Dimension) gleichsam aufeinander treffen (vgl. als Ausnahmen Euler 2005, S. 13; Meisel 1999, S. 440); ganz zu schweigen von einer vertieften Reflexion des Aufeinandertreffens dieser unterschiedlichen Systemlogiken (vgl. hierzu Abschnitt 6.1). Die vorhandenen differenten Systemlogiken werden (auf formalem Wege) vielmehr verbunden, indem Input-, Prozess- und Outputgrößen in einen prozessorientierten Ansatz integriert werden. Ein Weiterbildungs-Controlling in prozessorientierter Sicht mit einem bimentalen Kern dominiert sowohl in den theoretischen Konzepten (exemplarisch für viele andere Erichsen 2006; Schöni 2006; Augath 1999, S. 16; Beicht und Krekel 1999b, S. 35 ff.; Gerlich 1999, S. 79 ff.; Weiß 1996; Becker 1993, S. 132) als auch in den in der Literatur beschriebenen Praxisbeispielen (vgl. z. B. Küster & Liebchen 2000; Hummel 1999, S. 113, S. 143; Pauli 1997; Becker 1995, S. 61 f., Schuhmacher 1995; Deusinger 1993). Bei diesem prozessorientierten Ansatz geht es im Kern um das Ausrichten von Organisationseinheiten an Prozessen, d. h. an Ketten zusammenhängender Aktivitäten zur Erstellung eines Produktes oder einer Dienstleistung. Dies steht im klaren Gegensatz zu den traditionellen funktionalen bzw. verrichtungsorientierten Organisationskonzepten (vgl. Gaitanides et al. 1994, S. 12). Die dabei verfolgten Ziele sind insbesondere in der Reduktion organisatorischer Schnittstellen im Leistungserstellungsprozess zu sehen (vgl. Höfer 1997, S. 40), d. h. das Auflösen der Intransparenz betrieblicher Abläufe, der Betrachtung auch vorgelagerter Prozesse und damit zusammenhängend das (präventive) Vermeiden bzw. Beseitigen von Fehlern (vgl. Frankenreiter 1996, S.
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24). Übergeordnetes Ziel ist die Gewährleistung einer größeren Handlungsfähigkeit, womit die Nähe zur (Weiterbildungs-)Controllingdefinition erkennbar wird. Eine idealtypische Einteilung der Phasen existiert nicht. In der Literatur finden sich eine Vielzahl verschiedener Möglichkeiten, den Weiterbildungsprozess konzeptionell darzustellen. So ist von drei- bis neunphasigen Modellen nahezu alles anzutreffen (vgl. hierzu z. B. Huisinga & Lisop 1999, S. 304; Bank 1997; Scholz 1995; Becker 1993, S. 123, S. 128; Seeber 1997; vgl. ferner die Übersicht verschiedener Phasenkonzepte bei Gerlich 1999, S. 35 ff.). Die einzige Ausnahme bildet Pieler (2000, 1998), der zwar auch einen bimentalen Zugang wählt, jedoch ausgehend von der Kritik am prozessorientierten Weiterbildungs-Controlling eine systemorientierte Weiterbildungs-Controlling-Konzeption auf Basis der koordinationsbezogenen ControllingKonzeptionen von Weber (1995) entfaltet. Bei näherer Betrachtung lässt diese systemtheoretisch anmutende Konzeption mit einer Ausnahme eine prozessorientierte Perspektive erkennen. So wird die Durchführungsphase explizit aus dem Weiterbildungs-Controlling ausgeklammert (vgl. hierzu Abschnitt 2.3.2.1). Aus funktional-pragmatischen Gründen bietet sich ein Drei-Phasen-Modell an, bestehend aus einer Vorbereitungs-, Durchführungs- und Nachbereitungsphase. Anderenfalls wären die einzelnen Phasen des Weiterbildungs-Controlling noch weniger voneinander abzugrenzen. Die Reihenfolge der einzelnen Phasen erfolgt in Anlehnung an Augath (1999) sowie Bötel, Herget und Seusing (1999). Da ein Prozess aus zusammenhängenden Ketten besteht, ist es, anders als bei Pieler (1998, 2000), erforderlich, den Gesamtprozess einer Weiterbildungsmaßnahme, d. h. den gesamten Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung, zu betrachten. Nur so lässt sich der Erfolg von Weiterbildungsmaßnahmen ausweisen und optimieren. Da das Ergebnis des Prozesses (hier: die Weiterbildungsmaßnahme) als Standard dienen soll, den es kontinuierlich zu verbessern gilt, handelt es sich um einen evolutionärdynamischen Prozess. Das Weiterbildungs-Controlling sorgt hierbei für die Rationalitätssicherung im Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung. Der prozessorientierte Ansatz impliziert darüber hinaus einen ganzheitlichen Charakter in der Form, dass die betriebliche Weiterbildung sich am Geschäftserfolg auszurichten hat. Die Aufgabe der betrieblichen Weiterbildung besteht aus diesem Grunde auch in einer aktiven Partizipation in Bezug auf die Unternehmensstrategie und nicht nur in einer Beschränkung auf administrative Aufgaben (vgl. Jäger & Fellberg 1999, S. 58). Weiterbildungs-Controlling hat sich insofern an der Unternehmensstrategie auszurichten (vgl. Häring 2003, S. 15; von Rosenstiel 2003, S. 171; Becker 1995, S. 68). Vor dem Hintergrund der bisherigen Ausführungen lässt sich der prozessorientierte Ansatz zum Weiterbildungs-Controlling zusammenfassend durch fünf Komponenten charakterisieren: 1. Komponente der Ganzheitlichkeit, da ein aktives Miteinbringen der betrieblichen Weiterbildung in die Unternehmensstrategie erfolgt.
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2. Partizipative Komponente, da die Mitarbeiter sowohl im Rahmen der Weiterbildungsplanung als auch im Sinne des Selbst-Controlling-Aspektes in allen Phasen der Controllingprozesse aktiv mitwirken sollen. 3. Zyklische Komponente, da der Funktionszyklus der betrieblichen Weiterbildung bzw. die einzelnen Phasen des Weiterbildungsprozesses wie ein Kreislauf ineinander greifen. 4. Evolutionär-dynamische Komponente, da das Ergebnis einer Weiterbildungsmaßnahme als Standard dient, den es kontinuierlich zu verbessern gilt. 5. Rückkoppelnde Komponente, da bei Abweichungen im Hinblick auf die Unternehmensstrategie und die Bedarfsanalyse stets korrigierende Eingriffe in Form von Feedforward- und Feedback-Kontrollen erfolgen. Wie dieser Ansatz inhaltlich ausgestaltet ist, wird in den folgenden Abschnitten entfaltet. Dabei werden die oben genannten Komponenten nochmals aufgenommen und vertiefend erläutert. 2.3 Prozessorientiertes, bimentales Weiterbildungs-Controlling Die bereits genannten Funktionszyklus-Phasen betrieblicher Weiterbildung können einzelnen Teil-Controlling-Prozessen zugeordnet werden (vgl. auch Gnahs & Krekel 1999, S. 20), so dass sich in jeder Phase des Weiterbildungsprozesses ControllingAktivitäten verorten lassen, die für eine Erhöhung der Rationalitätssicherung sorgen (sollen). Die einzelnen Phasen des Controllingprozesses sind jedoch nicht immer trennscharf voneinander abzugrenzen, vielmehr sind sie z. T. miteinander verzahnt. Dies zeigt sich beim Input- und Zielcontrolling in der Vorbereitungsphase, beim Prozess- und Outputcontrolling in der Durchführungsphase und beim Output- und Transfercontrolling in der Nachbereitungsphase. 2.3.1 Die Vorbereitungsphase In die Vorbereitungsphase gehören alle Maßnahmen, die notwendig sind, um im Anschluss daran mit der Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme(n) beginnen zu können. Die Bedeutung der Vorbereitungsphase als erste Stufe der Prozessoptimierung ist darin zu sehen, dass Nachlässigkeiten zu Beginn des Weiterbildungsprozesses einen steigenden finanziellen wie auch zeitlichen Aufwand nach sich ziehen. 2.3.1.1 Inputcontrolling In dieser Teilphase der Vorbereitung steht die Bedarfsanalyse im Mittelpunkt der Betrachtung. In der Literatur werden die Termini Bedarfsanalyse, -ermittlung und Qualifikationsanalyse z. T. synonym verwendet (vgl. Hummel 1999, S. 51 ff.; Bank 1997, S. 61; Nork 1989, S. 52). Zentrale Aufgabe ist die Bereitstellung von systematischen
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Daten für die Planung und Steuerung des Weiterbildungsprozesses (vgl. Huisinga & Lisop 1999, S. 309). Die Abweichung zwischen den für die Erstellung betrieblicher Leistungen notwendigen Qualifikationen (Soll) und den im Unternehmen vorhandenen Qualifikationen bzw. Qualifikationspotenzialen (Ist) wird als Qualifizierungsbedarf bezeichnet (vgl. Buchhester 2003, S. 128; van Buer 2002, S. 256; Pawlowsky & Bäumer 1996, S. 96). Daraus leitet sich jedoch nur dann ein Weiterbildungsbedarf ab, wenn die Art und das zahlenmäßige Aufkommen gegenwärtig und zukünftig auftretender Qualifikationslücken auch durch Weiterbildungsmaßnahmen effizienter ausgeglichen werden können als durch andere Formen der Qualifikationsbeschaffung, wie z. B. die externe Rekrutierung von Mitarbeitern (vgl. Augath 1999, S. 34; Pawlowsky & Bäumer 1996, S. 97; Hölterhoff & Becker 1986, S. 83). Ferner führt nicht jede Differenz zwischen Soll und Ist zwangsläufig zu einem Weiterbildungsbedarf, da zu unterscheiden ist zwischen zu behebenden und zu tolerierenden Schwachstellen (vgl. Hummel 1999, S. 63). Ein aktueller oder zukünftiger Weiterbildungsbedarf kann vielfältige Ursachen haben. Hummel (1999, S. 51) identifiziert auf drei Ebenen einen möglichen Weiterbildungsbedarf: auf der Organisations-, Fachbereichs- und Mitarbeiterebene (vgl. auch Buchhester 2003, S. 128). Konkret können dies z. B. vorgelagerte Planungs-, (Des-) Investitions- oder Produktentscheidungen sowie technische, organisatorische, marktliche, strategische, personelle, gesetzliche und/oder politische Änderungen sein (vgl. Pawlowsky & Bäumer 1996, S. 98; Neuberger 1994, S. 169). Die Unternehmen beklagen häufig den zu hohen zeitlichen wie finanziellen Aufwand für Bedarfsanalysen, so dass in der betrieblichen Praxis eine systematische Bedarfsanalyse noch die Ausnahme bildet (vgl. Goltz 1999, S. 49; Baldin 1993, S. 213). Und dies, obwohl eine detaillierte Bedarfsanalyse mit der entscheidende Einflussfaktor für das Gelingen einer Weiterbildungsmaßnahme darstellt, mithin die Frage nach dem Weiterbildungsbedarf die Schlüsselfrage der betrieblichen Weiterbildung ist (vgl. Scholz 1995, S. 102; Bardeleben 1992, S. 186). Nur wenn Unternehmen verlässliche Aussagen zum Qualifikationsbedarf und – daraus abgeleitet – zum Qualifizierungsbedarf ihrer Mitarbeiter treffen können, sind sie auch in der Lage, die erforderlichen Investitionen in das Humanvermögen zielgerichtet und sinnvoll einzusetzen (vgl. Hummel 1999, S. 49). 2.3.1.1.1 Dimensionen des Weiterbildungsbedarfs Um eine detaillierte Bedarfsanalyse umzusetzen, stehen zunächst drei Fragen im Vordergrund (vgl. Pawlowsky & Bäumer 1996, S. 98): 1. Für wann soll ein Bedarf ermittelt werden (zeitliche Dimension)? 2. Was soll ermittelt werden (inhaltliche Dimension)? 3. Wer ermittelt den Weiterbildungsbedarf (personelle Dimension)?
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Für eine Problemlösung in zeitlicher Hinsicht stehen grundsätzlich zwei Möglichkeiten zur Verfügung (im Folgenden in Anlehnung an Pawlowsky & Bäumer 1996, S. 100). Die erste Möglichkeit besteht in der Ermittlung des Bedarfs auf Grundlage einer gegenwartsbezogenen Soll-Ist-Differenz, wodurch sich die betriebliche Weiterbildung auf einen „Reparaturbetrieb“ beschränkt. Qualifikationsanforderungen lassen sich erst dann erfassen, wenn sie in Form von Qualifikationsdefiziten (Störungen im Arbeitsablauf) bereits aktuell sind (reaktive Weiterbildung). Die zweite Möglichkeit ist die vorausschauende Ermittlung des Bedarfs, die im Hinblick auf die beschriebene Synchronisation von Unternehmens-, Personal- und Weiterbildungsplanung zu favorisieren ist (proaktive Weiterbildung). Durch eine antizipierende Ermittlung des Bedarfs kann das Problem der verspäteten Qualifikationsbeschaffung durch betriebliche Weiterbildung gelöst werden. Da sich Unternehmen jedoch nicht in einer statischen oder sich konstant verändernden Umwelt befinden, führt dies zwangsläufig zu Prognoseunsicherheiten und damit nur zu einem vage ermittelbaren zukünftigen Qualifizierungs- und Weiterbildungsbedarf. „Im Resultat grassiert dann im Management oft ein Ad-Hocismus, der nur noch reaktiv auf anfallende Probleme antwortet“ (Faulstich 1998, S. 54 f.). Hinsichtlich der inhaltlichen Dimension geht es um die Frage der zu ermittelnden Anforderungsinhalte. Differenziert wird hierbei in verschiedene Kompetenzbereiche (Fach-, Sozial- und Selbstkompetenzen) oder Lernzielbereiche (kognitiv, affektiv und psycho- bzw. sensomotorisch) (vgl. z. B. bei Neuberger 1994, S. 160). Weiterhin ist die personelle Dimension zu nennen. Der Bedarf ergibt sich aus der Differenz von Soll und Ist. Neben der Personal-Abteilung sind bei der Bedarfsanalyse ebenfalls der Vorgesetzte und der Mitarbeiter, die Unternehmensleitung sowie (zumindest aus tarifrechtlichen Gründen) der Betriebsrat einzubeziehen. Die Hauptkonfliktlinien verlaufen in der Regel zwischen dem auf Unternehmerseite formulierten betrieblichen Weiterbildungsbedarf und den individuellen Weiterbildungsbedürfnissen der Mitarbeiter. Da der unmittelbare Vorgesetzte und der Mitarbeiter am besten wissen (sollten), was für ihren Bereich notwendig ist, wird ihnen eine besonders wichtige Rolle zugewiesen (vgl. Ebert 1996, S. 9). Der konkrete Weiterbildungsbedarf eines Unternehmens ergibt sich aus dem Vergleich zwischen der Soll-Qualifikation des Arbeitsplatzes (aktuelle und zukünftige arbeitsplatzbezogenen Anforderungen) und der Ist-Qualifikation der Mitarbeiter, wobei die Entwicklungsbedürfnisse der Mitarbeiter explizit Berücksichtigung finden sollen. So können die wachsenden Gestaltungswünsche der Mitarbeiter mit in den Arbeitsprozess integriert werden (vgl. Augath 1999, S. 34 ff.). Aufbauend auf den drei Dimensionen kann nun dargestellt werden, wie der Weiterbildungsbedarf zu ermitteln ist.
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2.3.1.1.2 Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs Zur Ermittlung des quantitativen und qualitativen Weiterbildungsbedarfs existieren grundsätzlich indirekte und direkte Methoden, wobei die indirekten Methoden nur mittelbare Aussagen über die Entwicklung des Qualifizierungsbedarfs machen können (vgl. Hummel 1999, S. 60 f.). Zwar bieten die indirekten Methoden (Auswertung betrieblicher Kennzahlen, Betriebsstatistiken, gesetzliche Bestimmungen, Berufsbilder usw.) die Möglichkeit einer kostengünstigen Ermittlung von Qualifikationstrends, führen aber nicht zu einer strukturierten und konkreten Aussage zum Weiterbildungsbedarf und damit nicht zu einer direkten Umsetzung in Weiterbildungsmaßnahmen (vgl. Hummel 1999, S. 60). Die direkten Methoden können im Gegensatz dazu Informationen über den derzeitigen und zukünftigen Qualifikationsbedarf in systematischer Form erfassen und auswerten (vgl. Hummel 1999, S. 61 f.). Um die Soll- und Ist-Qualifikation zu ermitteln, bedient man sich dabei der Aufgaben- und Adressatenanalyse (vgl. Augath 1999, S. 34, S. 39). Zur Ermittlung der Soll-Qualifikation dient die Aufgabenanalyse, die stellenbezogen ist (vgl. Bank 1997, S. 79). Es wird versucht, relevante Aufgabenanforderungen zu prognostizieren. Ausgangspunkt hierbei bildet die Stellenbeschreibung, die neben der organisatorischen Einbettung die Anforderungen der Stelle festlegt sowie Aufgaben, Kompetenzen und Verantwortung des jeweiligen Stelleninhabers eindeutig bestimmt (vgl. Wöltje & Egenberger 1996, S. 73). Damit die Stellenbeschreibung nicht zu statisch wird, sollte sie kontinuierlich überprüft und gegebenenfalls aktualisiert werden. Ausgehend von der Stellenbeschreibung und mit Hilfe einer Arbeitsplatzanalyse werden Anforderungsprofile formuliert, aus denen hervorgeht, welche Anforderungen, gewichtet nach Art und Ausprägung, in fachlicher und persönlicher Hinsicht ein Mitarbeiter auf einer bestimmten Stelle zu erfüllen hat (vgl. Augath 1999, S. 38). Die Adressaten- bzw. Potenzialanalyse hingegen ermittelt die (arbeitsbezogene) IstQualifikation und das Potenzial der Mitarbeiter (vgl. Augath 1999, S. 39). Letzterem sollte ein höheres Gewicht beigemessen werden, da eine angestrebte Personalqualität nur dann erreicht werden kann, wenn die Mitarbeiter neben dem Entwicklungsbedürfnis auch über das notwendige Entwicklungspotenzial verfügen (vgl. Wöltje & Egenberger 1996, S. 69). Hummel (1999, S. 62) zufolge können mit Hilfe der direkten Methoden und Instrumenten in qualitativer und quantitativer Sicht treffsichere Aussagen zum Weiterbildungsbedarf gemacht werden, so dass die Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs relativ problemlos erscheint. Eng verbunden mit der Bedarfsanalyse sind Fragen nach den mit Weiterbildungsmaßnahmen angestrebten Weiterbildungszielsetzungen.
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2.3.1.2 Zielcontrolling Nach der Ermittlung eines Weiterbildungsbedarfs können in einem nächsten Schritt potenzielle Teilnehmer ermittelt werden, um dann präzisierte Weiterbildungsziele abzuleiten. Indem erst die Teilnehmer ausgewählt und dann die Weiterbildungsziele formuliert werden, erfolgt eine intensivere Berücksichtigung der Wünsche und Ziele der Mitarbeiter. Die vorgenommene Trennung zur Bedarfsanalyse ist eher unter analytischen Gesichtspunkten denn praktischer Vorgehensweise zu betrachten, da die Teilnehmer bei einer Ist-Analyse implizit bereits ausgewählt sein müssten. Wurden die Teilnehmer ausgewählt, können die Weiterbildungsziele formuliert werden. Die Formulierung von Weiterbildungszielen und deren Dokumentation sind ein wichtiger Schritt, den Nutzen einer Weiterbildungsmaßnahme und den Transfer bereits im Vorfeld zu fördern, da sie im Prinzip die Unternehmensstrategie widerspiegeln. Dadurch kann die Qualifizierung der Teilnehmer – ausgerichtet an der Unternehmensstrategie – erfolgen (vgl. Pauli 1997, S. 93). Im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling ergibt sich mit der Operationalisierung von Weiterbildungszielen ein Dilemma: Auf der einen Seite ist man im Sinne einer vollständigen Planbarkeit bestrebt, möglichst exakt anzugeben, welches beobachtbare Endverhalten die Teilnehmer unter welchen Bedingungen zeigen sollen und auf welche Weise der Erfolg nach welchen Beurteilungsmaßstäben gemessen und als ausreichend zu beurteilen ist (vgl. Wöltje & Egenberger 1996, S. 123). Aus dieser Perspektive ist ohne vorherige Operationalisierung der Weiterbildungsziele keine aussagekräftige Erfolgskontrolle möglich, da ein nicht beschriebener Soll-Zustand auch nicht kontrolliert werden kann. Auf der anderen Seite ist es jedoch nicht wünschenswert, nur vollständig operationale Weiterbildungsziele anzuerkennen und Feinziele zu messen, da dies ein zu starres Korsett darstellen würde (vgl. Bronner & Schröder 1983, S. 133); behavioristische Lehr-Lern- und darauf bezogene Erfolgskontrollprozesse wären die Folge. 2.3.1.3 Ressourcencontrolling Die dritte Phase innerhalb der Vorbereitung beinhaltet neben organisatorischen Aspekten, wie z. B. Zeitpunkt, Dauer, Ort und Rahmen der Weiterbildungsmaßnahme auch die Trainerauswahl sowie die Festlegung der finanziellen Rahmenbedingungen (vgl. Pauli 1997, S. 93; zu den einzelnen Aspekten vgl. Bank 1997, S. 112 – 121; Fellenstein 1996, S. 157 – 167; Merk 1992, S. 135 – 138). Diese Phase liegt schwerpunktmäßig im Verantwortungsbereich der Weiterbildungsabteilung (vgl. Bank 1997, S. 113 f.), die gemäß Bank (1997) unter Berücksichtigung der sechs folgenden Bedingungen Einfluss auf das Gelingen oder Misslingen eines Weiterbildungsvorhabens nehmen. Demnach sollte sichergestellt werden, „daß 1. zeitliche Restriktionen für den Lernprozess möglichst weit gefaßt werden, 2. der Durchführungszeitraum den verfolgten Interessen angepaßt ist,
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3. der Lernort dem jeweiligen Lerninteresse nicht entgegensteht, 4. die räumliche und mediale Ausstattung nicht unnötig den methodischen Handlungsspielraum eingrenzt, 5. das Interesse der Teilnehmer berücksichtigt oder durch begleitende Maßnahmen hergestellt wurde, und daß 6. didaktisch und methodisch kompetente Lehrkräfte bestellt werden“ (S. 120). Sind diese Bedingungen erfüllt, dann ist die Möglichkeit der erfolgreichen Durchführung einer Maßnahme (zumindest) wahrscheinlicher (vgl. ebd.). Neben diesen Bedingungen spielt insbesondere der finanzielle Aspekt von Weiterbildungsmaßnahmen beim Weiterbildungs-Controlling eine wichtige Rolle, da die Ausgaben für die betriebliche Weiterbildung auf Unternehmerseite in Deutschland von zwei Mrd. DM 1971 (vgl. Fuhs 1994, S. 8) auf 26,8 Mrd. Euro angestiegen sind (vgl. IW 2006). In dieser Summe sind jedoch auch Kosten für arbeitsintegrierte Lernformen enthalten, die in den 1970er Jahren in der Regel nicht berücksichtigt worden sind. Die Ermittlung des monetären Weiterbildungs-Inputs (Kosten) in Verbindung mit der Ermittlung des monetären Weiterbildungs-Outputs (Erfolg), ist Voraussetzung für die Effizienzbestimmung einer Weiterbildungsmaßnahme. Die Kostenanalyse ist demnach Bestandteil der Steuerung der Wirtschaftlichkeit. Voraussetzung für die Steuerung, d. h. Planung, Kontrolle und informationelle Verarbeitung der Kosten, ist der Aufbau einer entsprechenden Kostenrechnung in Form von Kostenarten-, Kostenstellen- und Kostenträgerrechnung (vgl. Ebert 1995, S. 148). Ein wesentliches Problem zeigt sich bei den Kostenarten. Diese geben prinzipiell darüber Aufschluss, welche Kosten bei der Erstellung der Leistung betrieblicher Weiterbildung angefallen sind. Trotz intensiver Diskussion über die Bestimmung der Weiterbildungskosten, hat sich noch kein einheitlicher Kostenartenplan zur Erfassung der Weiterbildungskosten herausgebildet (vgl. Bank 1997, S. 227 – 232; Brandt 1994, S. 182). Bei der Festlegung eines Kostenartenplans ist darauf zu achten, dass die Weiterbildungskosten möglichst vollständig und eindeutig einzelnen klar abzugrenzenden Hauptkostenarten zugeordnet werden können. Diedrich (1988, S. 182) nennt in dem Zusammenhang die Personalkosten und Sachkosten, Opportunitätskosten und Verwaltungskosten. Diese Hauptkostenarten werden weiter unterteilt in direkte und indirekte Kosten (vgl. Hummel 1999, S. 37). Diese ähneln in etwa den in der Betriebswirtschaftslehre verwendeten Kategorien Einzel- und Gemeinkosten (vgl. Bank 1997, S. 230). Direkte Kosten werden durch eine Weiterbildungsmaßnahme unmittelbar verursacht und sind der Maßnahme daher direkt zuzurechnen. Es sind demnach variable Kosten, die nur in dem Maße anfallen, wie Weiterbildungsmaßnahmen durchgeführt werden. Indirekte Kosten haben fixen Charakter, d. h. sie fallen auch dann an, wenn keine Weiterbildungsmaßnahme durchgeführt wird. Die Bestimmung dieser Kosten bereitet in der Regel große Schwierigkeiten, so dass sich die meisten
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Unternehmen auf die Ermittlung der direkten Kosten beschränken (vgl. Seusing & Bötel 1999, S. 64). Hauptkostenfaktor sind jedoch gerade die indirekten Kosten, die 53 Prozent der gesamten Weiterbildungskosten ausmachen (vgl. o. V. 1999, S. 7). Die erhebungstechnische Problematik bei der Ermittlung von (indirekten) Weiterbildungskosten zeigt sich insbesondere jenseits formaler Lernprozesse aufgrund deren Nähe zum Arbeitsplatz. Diese Probleme führen dann unweigerlich auch zu Problemen bei der Effizienzbestimmung von Weiterbildungsmaßnahmen. Selbst wenn Ziele, Inhalte und Kosten in der Vorbereitungsphase bestimmt sind, bleibt noch immer die Frage, wie konkret lernfördernde Formen für Lernprozesse initiiert und organisiert werden (vgl. Faulstich 1998, S. 133). 2.3.2 Durchführungsphase In der Durchführungsphase werden die in der Vorbereitungsphase geplanten Weiterbildungsprozesse realisiert (vgl. Gerlich 1999, S. 84). Der Schwerpunkt dieser Phase liegt demnach in der methodisch-didaktischen Gestaltung von Weiterbildungsmaßnahmen (vgl. Bank 1997, S. 124). Die Durchführungsphase besteht aus zwei Controllingphasen, dem Prozess- und dem Outputcontrolling. 2.3.2.1 Prozesscontrolling Da betriebliche Weiterbildung als ein Prozess aus zusammenhängenden Ketten verstanden wird, ist das Ergebnis deshalb immer nur so gut wie das schwächste Glied dieser Kette. D. h. die Ermittlung des Weiterbildungsbeitrages zum Unternehmenserfolg kann nur dann optimal gelingen, wenn Weiterbildung planmäßig, systematisch und möglichst professionell im ganzheitlichen Zusammenwirken aller TeilControllingprozesse gesteuert wird (vgl. Bardeleben & Herget 1999, S. 100). Ein „tragfähiges Bildungscontrolling-Konzept muß den Prozeß der Weiterbildungsarbeit in seiner Gesamtheit wie auch in seinen jeweiligen Phasen umfassen“ (Bardeleben & Herget 1999, S. 104). Anderenfalls kann erst im Rahmen einer Feedback-Kontrolle auf Probleme reagiert und nicht durch eine Feedforward-Kontrolle agiert werden. Aufgabe des Prozesscontrolling ist es daher zu prüfen, ob die während der Weiterbildungsmaßnahme initiierten Weiterbildungsprozesse wie geplant ablaufen. Wenn es Abweichungen gibt, sind Korrekturmaßnahmen im Hinblick auf die Ziele, den Inhalt und/oder die Methode vorzunehmen (vgl. Becker 1995, S. 66 f., 1999, S. 405, S. 411; Immenroth 2000, S. 31 f.). Neben diesem formativen erfolgt zugleich ein summativer Evaluationszugriff, indem am Ende der Weiterbildungsmaßnahme eine Lernerfolgskontrolle erfolgt, z. B. mittels Befragungen, Beobachtungen oder Tests (vgl. van Buer 2000). Als Erfolgskontrollen werden jedoch vorzugsweise Seminarbeurteilungsbögen eingesetzt (vgl. hierzu Abschnitt 2.3.2.2). Diese beiden Aufgaben weisen auf wesentliche Problemlagen hin. Durch den summativen Evaluationszugriff zeigt sich eine deutliche Überschneidung zur Outputcontrol-
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ling-Phase (vgl. Abschnitt 2.3.2.2), so dass sich die Prozesscontrolling-Phase nur bedingt als eigenständige Phase beschreiben lässt. Im Hinblick auf den formativen Evaluationszugriff stellt sich die Frage, welche eigenständige Aufgabe das Weiterbildungs-Controlling übernehmen kann. Folgt man Bank (1997, S. 124), verbleibt die methodisch-didaktische Gestaltung von Weiterbildungsmaßnahmen im Verantwortungsbereich des Dozenten und kann nicht dem WeiterbildungsControlling zugeordnet werden. Dies ist nachvollziehbar, kann sich die Gestaltung doch nicht nur auf die Planung und Durchführung reduzieren, sondern sollte klarerweise immer auch eine Evaluation der Maßnahmen mit einbeziehen. Obwohl beispielsweise die jeweiligen Weiterbildungsziele als Ergebnis der Bedarfsanalyse im Wesentlichen festgelegt sind, können sich dennoch Abweichungen im Hinblick auf die Ziele und Inhalte während der Durchführung einer Weiterbildungsmaßnahme ergeben (vgl. Bank 1997, S. 121). Ein Dozent kann darauf am besten reagieren und nicht ein dazwischen geschaltetes (zentrales) Weiterbildungs-Controlling. Hier zeigt sich, dass die Aussage, ein tragfähiges Controlling-Konzept müsse alle Weiterbildungsphasen umfassen, formal zwar einleuchtend ist. In der Umsetzung kommt es jedoch zu Problemen, da dann eine Abgrenzung zwischen WeiterbildungsManagement und Weiterbildungs-Controlling kaum möglich erscheint. Dies zeigt sich auch bei den Ausführungen zum Prozesscontrolling, wie anhand von zwei Beispielen aufgezeigt werden kann. Bei Augath (1999, S. 55 ff.) erfolgt eine sehr umfassende Auflistung verschiedener Weiterbildungsmethoden und -formen, eigenständige Aufgaben eines Weiterbildungs-Controlling sind nicht zu finden. Gerlich (1999, S. 84) wiederum benennt nur die Durchführungsphase als relevante Phase eines Weiterbildungs-Controlling. Obwohl auch sie ein prozessorientiertes WeiterbildungsControlling favorisiert, geht sie auf diese Phase ohne jegliche Begründung nicht weiter ein. Insofern ist es konsequent, wenn Pieler (2000, S. 54) die Durchführungsphase aus dem Weiterbildungs-Controlling ausklammert. Davon abgesehen zeigt sich ein weiteres Problem darin, dass sich das Weiterbildungs-Controlling lediglich auf formale Lernprozesse bezieht. Dies steht im Widerspruch zu der Forderung, dass neben arbeitsplatzfernen zugleich arbeitsintegrierte Lernformen im Rahmen eines Weiterbildungs-Controlling zu berücksichtigen sind (vgl. Abschnitt 2.1). Damit steht das Weiterbildungs-Controlling jedoch nicht alleine. Bereits die statistische Erfassung arbeitsintegrierter Lernformen ist problematisch; z. T. wird sogar wegen der Definitionsschwierigkeit bezweifelt, ob diese Lernformen überhaupt erfasst werden können. Zurückzuführen ist dies vor allem auf den fließenden Übergang zwischen Lernen und Arbeiten beim arbeitsintegrierten Lernen (vgl. Dörner 2005, S. 23). Im Anschluss an die Weiterbildungsmaßnahme stellt sich in der Durchführungsphase die Frage, ob und inwiefern diese zum Erfolg eines Unternehmens beigetragen hat, d. h. es geht um Fragen des Output und des Outcome, wobei in der Regel nicht zwischen beiden differenziert wird.
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2.3.2.2 Outputcontrolling Da die betriebliche Weiterbildung (insbesondere aus ökonomischer Sicht) als Erfolgsfaktor eines Unternehmens und Investition in das Humanvermögen betrachtet wird, ist es aus unternehmerischer Sicht nachvollziehbar, den Beitrag der betrieblichen Weiterbildung bzw. der Weiterbildungsmaßnahmen am gesamtbetrieblichen Erfolg ermitteln zu wollen, womit die Frage der Erfolgsermittlung betrieblicher Weiterbildung aufgeworfen ist (vgl. Pawlowsky & Bäumer 1996, S. 158). In der Literatur wird nicht trennscharf zwischen Erfolgskontrolle, Evaluation, Evaluierung, Lernerfolgskontrolle, Effizienzmessung und Wirkungskontrolle unterschieden (vgl. Ullrich 1997, S. 52), so dass eine Bandbreite von Begriffen verwendet wird, die überwiegend ähnlich verwendet werden. Augath (1999, S. 78) zufolge sind Effektivität und Effizienz die Bestimmungsfaktoren für den Weiterbildungserfolg. Die Effektivität betrachtet ausschließlich den Output von Weiterbildungsmaßnahmen (Kenntnis- und Fähigkeitszuwächse, Steigerung der Verkaufserlöse etc.). Effektivität wird durch das Verhältnis von gesetzten Zielen (Soll-Output) und Ergebnissen bzw. erbrachten Leistungen (Ist-Output) einer Weiterbildungsmaßnahme bestimmt. Es ist demnach ein Maß für den Grad der Zielerreichung ohne Berücksichtigung der benötigten Ressourcen. Ziele sind somit die Ansatzpunkte zur Ermittlung der Effektivität von Weiterbildungsmaßnahmen (vgl. Hummel 1999, S. 35). Effizienz ist als eine Relation zwischen bestimmten Outputund Inputgrößen zu verstehen. Durch die Gegenüberstellung sind Wertungen möglich, die den Grad der realisierten Leistungswirksamkeit eines Weiterbildungsprozesses bezüglich eines geplanten Leistungsgrades wiedergeben (vgl. Diedrich 1988, S. 38). Die Effizienz zielt primär auf die Wirtschaftlichkeit betrieblicher Weiterbildung ab. Mit Hilfe einer Rentabilitätsberechnung soll ein Kosten-Nutzen-Vergleich von Weiterbildungsmaßnahmen ermöglicht werden (vgl. Hummel 1999, S. 36). Sowohl für die Effizienz als auch für die Effektivität ergeben sich spezifische Probleme. Hierzu zählen insbesondere fehlende Instrumente und Methoden zur Erfolgsmessung, die wissenschaftlich anerkannt sind und sich in der Praxis bewähren (vgl. Pawlowsky & Bäumer 1006, S. 168). Zudem beschränkt sich die Erfolgskontrolle zumeist darauf, Teilnehmer am Ende von Weiterbildungsmaßnahmen nach ihrer Zufriedenheit zu befragen (vgl. o. V. 2000, S. 8). Zwei weitere wesentliche Probleme sind in der fehlenden Zurechenbarkeit des Weiterbildungs- am Unternehmenserfolg und in der mangelnden Operationalisierung von Weiterbildungszielen zu sehen (vgl. Hummel 1999, S. 44). Deshalb verwundert es nicht, wenn sich bei der Frage nach einer Monetarisierung des Weiterbildungserfolgs ein Kontinuum von Befürwortern und Gegnern aufspannen lässt. Gründe gegen die exakte Ermittlung von Input-Output-Relationen sind in dem Problem der eindeutigen Quantifizier- und Zurechenbarkeit von Erfolgen, der unvollständigen Erfassung aller betrieblichen Weiterbildungskosten und in der kaum festzulegenden Nutzungsdauer von Weiterbildungsinvestitionen zu sehen. Die Betonung
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des Investitionscharakters und der Legitimation betrieblicher Weiterbildung sind hingegen Gründe, die für eine Monetarisierung des Weiterbildungserfolgs angeführt werden. Bardeleben und Herget (1999, S. 94) führen zudem an, dass die Vorbehalte hinsichtlich der Messbarkeit des Erfolgs eher praktischer Natur sind. Das Erfassen und Bewerten des Nutzens von Weiterbildungsaktivitäten gilt als methodisch schwieriger oder wird als zu zeitaufwendig und personalintensiv eingeschätzt. Arnold und Krämer-Stürzl (1997) stellen wegen des Mythos von der „didaktischen Machbarkeit von Qualität“ (Arnold 1997, S. 57) an die Stelle der Erfolgsermittlung bzw. Erfolgskontrolle die Erfolgssensibilisierung aller Mitarbeiter, d. h. sie verzichten vollständig auf Erfolgskontrollen. Wilkening (1992) und Hirzel (1985) sehen dagegen ein berechtigtes Interesse an harten Kennzahlen, um den Weiterbildungsnutzen in quantitativen Output-Werten bzw. mittels Kennzahlen (Bildungsrendite) beziffern zu können (vgl. auch Phillips & Phillips 2005; Harramach 1995; Klein 1993). Die Ermittlung des ökonomischen Weiterbildungserfolges stellt nach wie vor eines der größten Probleme innerhalb des Weiterbildungs-Controlling dar, insbesondere jenseits formaler Lernformen. Dies könnte dazu verleiten, ganz auf die Ermittlung des Weiterbildungserfolgs zu verzichten. Der vollständige Verzicht auf die Erfolgsermittlung würde jedoch zu einem Legitimationsverlust der betrieblichen Weiterbildung gegenüber anderen Bereichen im Unternehmen führen (vgl. hierzu auch Pawlowsky & Bäumer 1996, S. 166 f.; Wöltje & Egenberger 1996, S. 216). Ein vollständiger Verzicht auf Monetarisierung von Weiterbildungsmaßnahmen würde demnach die Gefahr des Ausschlusses dieser Daten aus der Management-Sprache mit sich bringen, so dass sich die Wahrscheinlichkeit einer relativen Unterbewertung von Bildungsleistungen drastisch erhöhen könnte (vgl. Landsberg 1995, S. 27 f.). Denn die Unternehmen erwarten, dass Aussagen dahingehend gemacht werden, ob und inwiefern die investierten Mittel wirksam (effektiv) und wirtschaftlich (effizient) eingesetzt wurden (vgl. Bardeleben & Herget 1999, S. 82). Durch die Anpassung an den Sprachgebrauch im Unternehmen, durch die Erstellung von Berichten mit quantitativen und qualitativen Daten als auch durch ein gezieltes Bildungsreporting an Entscheidungsträger soll diese Schwachstelle abgebaut werden: „No Reporting, no Investment“ (vgl. Kailer 1996, S. 236 f.). Ansonsten besteht die Gefahr, dass die betriebliche Weiterbildung hinsichtlich des innerbetrieblichen Stellenwertes bedeutungslos wird. Die Position der betrieblichen Weiterbildung wird aber nur gestärkt, wenn sie auf positive Wirkungen aufmerksam machen kann. Um diese Wirkungen aufzeigen zu können, sind die Ergebnisse einerseits in Beziehung zu setzen mit der Unternehmensstrategie und andererseits abzugleichen mit der Bedarfsanalyse. Diese beiden Rückkopplungsformen sind Gegenstand der Nachbereitungsphase, werden im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling jedoch eher nachrangig behandelt (vgl. Pieler 2000).
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2.3.3 Nachbereitungsphase Die entlang der einzelnen Weiterbildungsphasen gewonnenen Erkenntnisse dienen schlussendlich als Standard für die folgenden Maßnahmen und als Abgleich mit der Unternehmensstrategie (vgl. Abschnitt 2.3.1.2). Diese letzte Rückkopplung verknüpft das Weiterbildungs-Controlling auf der Mikro- mit demjenigen auf der Makroebene. Das prozessorientierte Weiterbildungs-Controlling beinhaltet insofern eine rückkoppelnde Funktion. Wenn z. B. im Rahmen der Bedarfsanalyse der Bedarf nicht zielgenau ermittelt wurde, ist aufbauend auf den gewonnenen Erkenntnissen eine erneute Bedarfsanalyse durchzuführen. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse können so bei einer neuerlichen Weiterbildungsmaßnahme berücksichtigt werden. Mit Blick auf die Unternehmensstrategie können kurzfristig Korrekturen notwendig werden, die mit den bisherigen (geplanten) Weiterbildungsmaßnahmen nicht zu erfüllen sind. Durch diese evolutionär-dynamische Konzeption des prozessorientierten Weiterbildungs-Controlling stehen Weiterbildungsmaßnahmen in zweifacher Weise nicht mehr isoliert nebeneinander: Zum einen bedingen sie sich gegenseitig, indem die Nachbereitungsphase in die Bedarfsanalyse der Vorbereitungsphase einfließt. Zum anderen sind die Weiterbildungsmaßnahmen gekoppelt mit der Unternehmensstrategie, so dass stets bedarfsgerechte Weiterbildungsmaßnahmen konzipiert werden. Parallele bzw. innerhalb zu dieser durch die Nachbereitungsphase geschlossene Prozesskette läuft gleichsam eine weitere Prozesskette, in der im Rahmen des Transfercontrolling explizit die Bedingungen und Möglichkeiten der Lerntransferförderung in den Blick genommen werden. Rank und Wakenhut (1998b, S. 11) zufolge ist es dem Weiterbildungs-Controlling zu verdanken, dass sich intensiver mit Fragen des Lerntransfers auseinander gesetzt wird und sich allmählich eine systematisch-empirische Lerntransferforschung konstituiert. 2.3.4 Transfercontrolling Die Lerntransferförderung gilt als Voraussetzung, um Aussagen zur pädagogischen und ökonomischen Effektivität und Effizienz von Weiterbildungsmaßnahmen treffen zu können. Der Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme ist demzufolge erst mit dem tatsächlich erzielten Lernzuwachs und dessen Anwendung gesichert, so dass der Weiterbildungserfolg vom Transfererfolg bestimmt wird (vgl. Wöltje & Egenberger 1996, S. 200). Lerntransfer in der betrieblichen Weiterbildung ist hierbei als Prozess zu verstehen, „durch den das in einem Lernfeld Gelernte in das betriebliche Funktionsfeld effektiv ein- und umgesetzt wird“ (Piezzi 2002, S. 9). Die Transfercontrolling-Phase setzt nicht erst in der Nachbereitungsphase an, sondern durchläuft alle drei Phasen des Weiterbildungs-Controlling. Neben dem Vier-EbenenModell von Kirkpatrick aus den 1950er Jahren wird im Weiterbildungs-Controlling insbesondere Bezug genommen auf das Transfermodell von Baldwin und Ford aus den 1980er Jahren sowie auf das von Rank und Wakenhut (1998b).
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Da die vier Ebenen von Kirkpatrick ausschließlich in der Outputcontrolling-Phase zu verorten sind, ermöglicht dies lediglich eine fragmentierte Betrachtung. Die beiden anderen Transfermodelle unterschieden sich nur unwesentlich, da das Transfermodell von Rank und Wakenhut auf dem von Baldwin und Ford basiert. Das Transfermodell von Rank und Wakenhut ist gleichsam als ein dynamisches Modell zu interpretieren. Die verschiedenen Bedingungsfaktoren des Lerntransfers werden einer Zeitachse zugeordnet, so dass Vorbereitungs-, Durchführungs- und NachbereitungsprozessPhasen abgebildet werden können (vgl. Rank 1996, S. 90). Dies ist unmittelbar anschlussfähig an und integrierbar in das bisher beschriebene dreiphasige prozessorientierte Weiterbildungs-Controlling. In der Vorbereitungsphase werden als wesentliche Einflussfaktoren Teilnehmermerkmale (Lern- und Transferfähigkeit sowie Lern- und Transfermotivation), das geplante Trainingsdesign (geeignete Instruktionstechniken, subjektive Relevanz der Weiterbildungsinhalte) und die Arbeitsumgebung benannt. Alle drei Merkmale beeinflussen sich gegenseitig und beeinflussen die während der Weiterbildungsmaßnahme bzw. Durchführungsphase stattfindenden Lernprozesse (vgl. Piezzi 2002, S. 20 f.). Bedingungsfaktoren in der Weiterbildungsmaßnahme bzw. im Trainingsablauf selbst werden nicht explizit angesprochen. Frankenreiter (1996, S. 230) betont in dem Zusammenhang jedoch, dass der Dozent bzw. Trainer eine wesentliche Rolle bei der Lerntransferförderung während der Durchführungsphase einnimmt. Die Weiterbildungsmaßnahme wiederum übt Einfluss auf die Fähigkeiten (Lern- und Transferfähigkeiten) und die Motivation (Lern- und Transfermotivation) aus (vgl. Piezzi 2002, S. 21). Problematisch hierbei ist, dass Lern- und Transfermotivation nicht eindeutig von Rank und Wakenhut voneinander abgegrenzt werden und Lern- und Transferfähigkeiten nicht näher bestimmt werden (vgl. Piezzi 2002, S. 25 f.). Wie gut der Lerntransfer in der Nachbereitungsphase bzw. am Arbeitsplatz gelingt, kann sowohl vom Teilnehmer selbst (Fähigkeiten und Motivation nach der Weiterbildungsmaßnahme) als auch von den Bedingungen der Arbeitsumgebung abhängen. Rank und Wakenhut (1998b, S. 23 ff.) zufolge stellt die Arbeitsumgebung die zentrale Komponente im Transferprozess dar. Hierbei wirken neben organisationsbezogenen Einflussfaktoren (z. B. Arbeitsautonomie, Organisationsstrukturen und finanzielle Rahmenbedingungen) zusätzlich Faktoren der sozialen Unterstützung (Arbeitsbedingungen, Dozent, Arbeitskollegen und Vorgesetzter). Insbesondere der direkte Vorgesetzte beeinflusst aufgrund seiner funktionsimmanenten Machtposition die Arbeitsumgebung entscheidend mit. Er bestimmt – direkt und indirekt – die für den Lerntransfer notwendigen Bedingungen und Infrastrukturen, so dass er sich der Tatsache bewusst sein sollte, dass er durch sein Handeln bzw. Nicht-Handeln den Transferprozess maßgeblich mitbestimmt (vgl. Rank & Thiemann 1998, S. 66; Frankenreiter 1996, S. 154). Piezzi (2002, S. 23) kritisiert an den die Arbeitsumgebung betreffenden Einflussfaktoren jedoch, dass diese nicht ausreichend voneinander abzugrenzen und zu allgemein bestimmt sind.
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Diese Teilnehmermerkmale und Arbeitsumgebungsfaktoren sind wiederum die Grundlage des Teilnehmers sich für oder gegen einen Lerntransfer zu entscheiden. Zentral hierbei sind die Motivation und die Einschätzung eines Transferversuchs bei Rückkehr an den Arbeitsplatz; beide Aspekte beeinflussen sich hierbei gegenseitig. Eine positive Transferentscheidung führt sodann zu einem ersten Lerntransferverhalten (vgl. Piezzi 2002, S. 21 f.). Das Lerntransfermodell von Rank und Wakenhut (1998b) zeigt einerseits zwar die Komplexität des Lerntransferphänomens auf, indem die einzelnen Bedingungsfaktoren in einem Modell zusammengeführt werden. Andererseits ist das Modell noch zu wenig ausdifferenziert, so dass es in seiner Gesamtheit noch nicht geprüft wurde. Eine umfassende Betrachtung bleibt zumeist aus, so dass z. B. Wechselwirkungen untereinander vernachlässigt werden (vgl. Piezzi 2002, S. 395 f.), was vor dem Hintergrund der Komplexität auch nicht verwundert. Dass in der Praxis Maßnahmen zur Förderung des Lerntransfers in das Anwendungsfeld dann auch eine Ausnahme darstellen (vgl. Beicht & Krekel 1999, S. 51), ist nachvollziehbar. Ein weiteres Problem, das beim Lerntransfermodell von Rank und Wakenhut auftaucht, ist die fehlende Rückkopplung zur Makroebene des WeiterbildungsControlling. Es verharrt auf der Mikroebene, so dass lediglich einzelne Weiterbildungsmaßnahmen in den Blick geraten. Eine Abstimmung zwischen betrieblicher Weiterbildung und der Ebene der Unternehmensführung ist lediglich „durch einen einseitigen top down-Einfluss charakterisiert, wobei die strategische Bedeutung der Weiterbildung nicht einbezogen wird“ (Piezzi 2001, S. 31). Die betriebliche Weiterbildung und damit auch das Transfer-Controlling sind somit lediglich Erfüllungsgehilfen. 2.4 Weiterbildungs-Controlling: ein Zwischenfazit Als Fundament für die gegenwärtig vorherrschende Ausformung des WeiterbildungsControlling dient in der Regel eine proaktive betriebliche Weiterbildung, die sich durch einen dreiphasigen sequenziellen Prozess beschreiben lässt. Den Ausgangspunkt bildet die Umwelt, die durch das Management mittels einer Unternehmensstrategie abgebildet wird. Die daraus abgeleiteten strategischen Ziele bilden den Orientierungsrahmen für die Formulierung der Unternehmens- und Weiterbildungsplanung, die zudem miteinander abgestimmt werden. Dieser Orientierungsrahmen stellt wiederum die Basis für die Durchführung der Weiterbildungsmaßnahmen und daraus ableitend für die korrespondierenden Controllingphasen dar und damit für das Weiterbildungs-Controlling auf der Mikroebene. Die Literatur zum Weiterbildungs-Controlling als solches ist geprägt durch eine Vielzahl verschiedener Begriffe und unterschiedlich ausdifferenzierter Konzepte. Hierzu zählen insbesondere die Begriffe Wissens-, Personal(entwicklungs)- und (Weiter)Bildungs-Controlling. Formal sind die dahinter liegenden Konzepte durch eine Bi-
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mentalität gekennzeichnet, d. h. es erfolgt sowohl ein ökonomischer als auch ein pädagogischer Zugriff. Die Controlling-Aktivitäten können auf den gesamten Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildungsarbeit ausgedehnt werden, der sich analytisch in die folgenden Funktionen einteilen lässt: • Bedarfsanalyse, • Ermitteln von Weiterbildungszielen, • Planung und • Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen, • Erfolgskontrolle und • Transferförderung in das Anwendungsfeld. Diese Funktionen können einzelnen Teil-Controlling-Prozessen zugeordnet werden, so dass sich in jeder Phase des Weiterbildungsprozesses Anknüpfungspunkte für Controlling-Aktivitäten finden, die eine Rationalitätssicherung des jeweiligen Weiterbildungsprozesses sicherstellen (sollen), wie die folgende Abbildung 2 anzeigt. Weiterbildungsprozessphasen
Durchführungsphase
- Durchführung
- Inputcontrolling - Zielcontrolling - Ressourcencontrolling - Transfercontrolling
- Rückkopplung zur Bedarfsanalyse und zur Unternehmensstrategie
Erfolgskontrolle
- Bedarfsanalyse - Ermitteln von Weiterbildungszielen - Planung Transferförderung
Vorbereitungsphase
Nachbereitungsphase
WeiterbildungsControlling-Prozesse
Weiterbildungsfunktionen
- Prozesscontrolling - Transfercontrolling - Outputcontrolling
- Transfercontrolling
Abb. 2: Zuordnung von Controlling-Prozessen zu einzelnen Weiterbildungsfunktionen.
Diese Funktionen greifen ineinander, so dass dynamisierte WeiterbildungsControlling-Phasen und damit das Weiterbildungs-Controlling auf der Mikroebene entstehen. Damit das Weiterbildungs-Controlling nicht auf dieser Mikroebene verbleibt, d. h. „nur“ einzelne Weiterbildungsmaßnahmen in den Blick nimmt, erscheinen rückkoppelnde Maßnahmen zur Unternehmensstrategie und zur Weiterbildungsbedarfsanalyse notwendig zu sein. Bei ausschließlicher Fokussierung auf die Mikroebene wäre formal nicht sichergestellt, dass die durchgeführten Weiterbildungsmaßnahmen auch die in der Unternehmensplanung enthaltenen strategischen Ziele berücksichtigen und helfen, diese auch umzusetzen.
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Genau hier setzt ein Weiterbildungs-Controlling auf der Makroebene an, indem dort einzelne Weiterbildungsmaßnahmen und die Unternehmensstrategie in Beziehung zueinander gesetzt werden. Die gewonnenen Erkenntnisse aus einer Weiterbildungsmaßnahme dienen hierbei einerseits als Standard für nachfolgende Weiterbildungsmaßnahmen und andererseits als Abgleich mit der Unternehmensstrategie und der aus ihr abgeleiteten Weiterbildungsbedarfsanalyse. Dies eben beschriebene Weiterbildungs-Controlling bildet trotz aller begrifflichen und konzeptionellen Unschärfen gleichsam eine Klammer um die verschiedenen Ansätze und Konzepte zum Weiterbildungs-Controlling. Indem so eine Charakterisierung gemeinsamer Bezugsannahmen und Merkmale vorgenommen wurde, erfolgt eine Beschreibung der gegenwärtig vorherrschenden Ausformung des Weiterbildungs-Controlling mit seinen konstitutiven Merkmalen „Prozessorientierung“ und „Bimentalität“. Der hier präsentierte und auf einer Literaturanalyse basierende Ansatz wirkt auf den ersten Blick in sich relativ schlüssig. Die Kritik hieran gilt insofern auch nicht einzelnen Aspekten, sondern zielt ab auf das Sichtbarmachen eines strukturellen Problems beim Weiterbildungs-Controlling, wie sich bei der nachfolgenden Analyse der derzeitigen konzeptionellen Verfasstheit des Weiterbildungs-Controlling zeigt.
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3 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fünf Perspektiven Ausgangspunkt für die Gewinnung der im Folgenden zu entfaltenden fünf Perspektiven auf das Weiterbildungs-Controlling bildet der eingeforderte bimentale Charakter, der durch die darin eingelassene pädagogische Perspektive den Mitarbeiter als Subjekt betont. Insofern sind neben der formalen Betonung einer pädagogischen Sicht „auch die damit verbundenen Folgen für den Bildungscontrollingprozess“ aufzuzeigen (Haß 2006, S. 99). Es geht in Kapitel 3 demzufolge um eine Analyse, inwieweit das WeiterbildungsControlling seinen an sich selbst gestellten (bimentalen) Anspruch gerecht wird, den Mitarbeiter als eigenständig agierenden und lernenden Mitarbeiter jenseits programmatischer Aussagen auf konzeptioneller Ebene einzubinden. Um dies einzulösen, ist es nahe liegend, dass sich das Weiterbildungs-Controlling an vorhandenen Controlling-Konzeptionen orientiert. Dieser Transfer des Controlling auf den Bereich der betrieblichen Weiterbildung ist vor allem deshalb nahe liegend, da Pieler (2000, S. 40) zufolge ein wesentliches Merkmal des Controlling in neuen „Anwendungsobjekten“ zu sehen ist. Dies belegt nicht zuletzt die Vielzahl an so genannten Bindestrich-Controlling-Ansätzen, wie z. B. Wissens-, Qualitäts-, Kommunikations-, aber eben auch Weiterbildungs-Controlling. Dies unterstützt Seeber (2000, S. 26), indem sie ausführt, dass im Weiterbildungs-Controlling der Versuch unternommen wird, sich ableitend aus einem Unternehmenscontrolling zu konstituieren. Die Analysen von Becker (2003, S. 69 ff.) und Habersam (1997, S. 58 ff.) zeigen jedoch an, dass sich der Controlling-Diskurs gegenüber einer akteursbezogenen Sichtweise konzeptionell weitgehend verschließt. Eine pädagogische Perspektive hat jedoch eine Orientierung am Individuum als notwendige Voraussetzung, um sich überhaupt entfalten zu können. Fasst man die von Becker und Habersam formulierten Kritikpunkte am ControllingDiskurs zusammen, beziehen sich diese erstens auf das zugrunde liegende systemtheoretisch-kybernetische Führungsverständnis, einer plandeterminierten Interpretation des (funktionalen) Managementprozesses und der vorhandene Bezug zur kybernetischen Regelungslogik. Diese konzeptionellen Bezugspunkte führen insgesamt dazu, dass das Controlling einer plandeterminierten Unternehmensführung und Steuerungslogik folgt. Diese Kritikpunkte werden im Folgenden als technomorphe Perspektive des Controlling zusammengefasst. Diese Perspektive leitet unmittelbar über zu zwei weiteren Kritikpunkten. Das Controlling geht vor dem Hintergrund des zugrunde liegenden Führungsverständnisses und der daraus resultierenden plandeterminierten Steuerungslogik zweitens davon aus, dass das Unternehmen gleichsam als Kollektivakteur agiert, so dass die Unternehmensspitze lediglich mit ausreichend Komplexität angereichert werden muss, um das Unternehmen steuern zu können. Insgesamt ist so von einer individuenzentrierten Perspektive des Controlling auszugehen. Deshalb ist es drittens nicht verwunderlich,
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wenn im Controlling die Rolle von Akteuren vernachlässigt wird und eine Beschreibung der wesentlichen Führungsfunktionen dominiert. Dies wird im Folgenden als funktionale Perspektive des Controlling beschrieben. Um nicht in Widersprüche zu geraten, müssen alle drei bisher genannten Perspektiven letztendlich viertens von einem positivistischen Controllingfundament aus argumentieren. Dann ist es z. B. nachvollziehbar, dass der eigentliche Träger des Controllingprozesses für die Umsetzung vernachlässigt werden kann. Informationen und Wissen müssen dann nur noch durch geeignete Instrumente entdeckt, methodisch aufbereitet und „ungefiltert“ durch das neutrale Controlling dem verantwortlichen Manager gleichsam zugestellt werden. Deshalb verwundert es nicht, wenn die bloße Darstellung des Controllinginstrumentariums in den Standardlehrbüchern zum Controlling einen sehr breiten Raum einnimmt. Im weiteren Verlauf der Arbeit werden diese Aspekte als objektivistische Perspektive des Controlling bezeichnet. Wie zu sehen ist, stehen diese vier Perspektiven in einer gewissen Abhängigkeit zueinander, so dass demzufolge auch eine gegenseitige Verstärkung und damit Immunisierung möglich wird, die sich gegen Kritik nahezu problemlos widersetzen kann. Mit Habersam (1997, S. 73 – 79) ist gleichsam von einer Immunisierungsstrategie des Controlling-Diskurses auszugehen. Dies ist ein wesentlicher Grund dafür, dass die problematischen konzeptionellen Prämissen des Controlling bislang kaum reflektiert worden sind oder aber von ihren Protagonisten im Sinne einer Immunisierungsstrategie in den vorhandenen argumentativen Rahmen eingebunden werden. Ergänzend zu dieser Analyse aus vier Perspektiven erfolgt zum Abschluss des Kapitels eine Analyse dahingehend, ob und inwiefern die in der Literatur beschriebenen Ansätze und Konzepte zum Weiterbildungs-Controlling jenseits einer Orientierung am Controlling weitergehende theoretische Argumentationsfolien anbieten, auf denen sich ein konsistenter konzeptioneller Zugriff auf den bimentalen Charakter des Weiterbildungs-Controlling entfalten lässt. Dieses aus der Kritik am Controlling extrahierte Analyseraster bildet im Folgenden die Grundlage, um der Frage nachzugehen, wie der oben von Seeber beschriebene Versuch einer Ableitung aus dem Unternehmenscontrolling durch das Weiterbildungs-Controlling unternommen wird. Eine bloße Adaption des Controlling durch das Weiterbildungs-Controlling wäre nicht hilfreich, da eine „blinde Ableitung“ den eingeforderten bimentalen Charakter nicht angemessen berücksichtigt. Damit würde der Weiterbildungs-Controlling-Diskurs lediglich die problematische Verfasstheit des Controlling für den Bereich der betrieblichen Weiterbildung importieren und damit reproduzieren bzw. unreflektiert fortschreiben. Habersam (1997, S. 196 f.) deutet jedoch im Rahmen seiner Controlling-Kritik an, dass das Weiterbildungs-Controlling die problematische Verfasstheit des Controlling insofern überwindet, als es an einem (nicht-positivistischen) Evaluationsdiskurs jenseits dieser Kritik angebunden ist. Er geht somit davon aus, dass das WeiterbildungsControlling eine angemessene, gangbare Modifikation diese Perspektiven für den Be-
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reich der betrieblichen Weiterbildung vornimmt – allerdings bleibt er eine detaillierte Begründung dieser Einschätzung schuldig. Insofern erscheint eine analytische Herangehensweise notwendig zu sein, zumal es abgesehen vereinzelter Hinweise bislang keine eingehende Analyse dahingehend gibt, inwiefern die im Weiterbildungs-Controlling zugrunde liegende Argumentationsfolie dem eingeforderten bimentalen Charakter gerecht wird. Im Rahmen dieser Analyse wird vorwiegend Bezug genommen auf das Weiterbildungs-Controlling, jedoch erfolgt auch eine Bezugnahme auf begrifflich anders lautende Konzepte, wie das Personal-Controlling, die Balanced Scorecard, das WissensControlling und das Qualitäts-Controlling. Die genannten Konzepte weisen relativ große Überschneidungen auf, so dass eine eindeutig nachvollziehbare Abgrenzung kaum möglich erscheint. Eine konzeptionelle Nähe zum Personal-Controlling zeigt sich zum einen darin, dass Weiterbildungs-Controlling funktional als ein Subsystem des Personal-Controlling betrachtet wird (vgl. Baldin 2003, S. 90; Thom & Zaugg 2000, S. 33), das wiederum Teil des Unternehmenscontrolling ist (vgl. Becker 1995, S. 68). Personal-Controlling bildet mithin die Brücke zwischen Controlling und Weiterbildungs-Controlling (vgl. Huisinga & Lisop 1999, S. 303). Zum anderen ist eine Abgrenzung zwischen Weiterbildungs- und Personal-Controlling oft nicht erkennbar (vgl. van Buer 2005a, S. 437; Bank 2002, S. 381). Darüber hinaus zeigen sich Überschneidungen zwischen dem Ansatz der Balanced Scorecard und dem Personal-Controlling (vgl. z. B. bei Fleig et al. 2004) sowie dem Weiterbildungs-Controlling (vgl. z. B. bei Feige 2006, S. 250, 2002, S. 33). Dies ist u. a. darauf zurückzuführen, dass die Balanced Scorecard einerseits als (Strategieentwicklungs- und Umsetzungs-)Instrument des (Weiterbildungs-)Controlling interpretiert wird. Andererseits ist die „Lern- und Entwicklungsperspektive“ der Balanced Scorecard formal unmittelbar anschlussfähig an das Weiterbildungs-Controlling, da das Weiterbildungs-Controlling ebenfalls die „Ressource“ Mitarbeiter bzw. Wissen im Blick hat. Dieser Aspekt ist weiterhin Grund dafür, dass auch Bezüge zum Wissens-Controlling und z. T. zum Qualitäts-Controlling hergestellt werden, da deren konzeptioneller Bezugspunkt ebenfalls diese „Ressource“ darstellt. So benutzt Kuß (2000) zwar formal den Begriff des Qualitäts-Controlling, dahinter verbirgt sich jedoch im Prinzip ein Weiterbildungs-Controlling, was sich auch in ihrem Literaturverzeichnis widerspiegelt. Aber auch Wissens- und Weiterbildungs-Controlling weisen tendenziell mehr Gemeinsamkeiten denn Unterschiede auf. Zum einen ist Pawlowsky und Bäumer (1996, S. 188) zufolge die betriebliche Weiterbildung ein zentraler Bestandteil des betrieblichen Wissensmanagement. Zum anderen soll das Wissens-Controlling die Bedarfsdefinition und die Erfolgsmessung im Praxisfeld übernehmen (vgl. z. B. bei Wissma 2004, S. 70, S. 75). Letzteres sind jedoch Aufgaben, die originär dem Weiterbildungs-Controlling obliegen (vgl. Abschnitt 2.3.1). Ein wesentlicher Grund für
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die Umbenennung von Weiterbildungs- in Wissens-Controlling liegt wohl darin, dass aus ökonomischer Sicht der Begriff „Bildung“ im Vergleich zu dem des „Wissens“ weniger anschlussfähig ist (vgl. z. B. bei Wissma 2004, S. 17 f.). Die nachfolgende Analyse prüft zunächst, inwieweit im Weiterbildungs-Controlling eine Machbarkeitsillusion im Hinblick auf die Steuerung durch das WeiterbildungsControlling vorhanden ist. Die Analyse setzt an dieser technomorphen Perspektive an, da die anderen Perspektiven gleichsam eine logische Konsequenz hieraus sind. So lässt sich eine machbarkeitsorientierte Steuerungsvorstellung nur durchhalten, wenn Mitarbeiter als Subjekte in sozialen Systemen ausgeblendet werden (funktionale und individuenzentrierte Perspektive) sowie eine Fokussierung auf „neutrale“ Controllinginstrumente vorgenommen wird (objektivistische Perspektive). 3.1 Technomorphe Perspektive des Weiterbildungs-Controlling Im Folgenden werden zunächst die Grundzüge des betriebswirtschaftlichen Controlling behandelt, indem zum einen seine Grundstruktur und zum anderen seine wesentlichen Begründungsmuster dargelegt werden. Dies erfolgt nicht zuletzt deshalb, weil sich das Weiterbildungs-Controlling konzeptionell am (koordinationsbezogenen) Controlling orientiert (vgl. auch van Buer 2005a, S. 437). So stellen Gnahs und Krekel (1999, S. 18) vor dem Hintergrund der koordinationsbezogenen ControllingDefinition von Horváth dann auch fest: „Diese umfassende Sichtweise findet sich auch bei der Definition des Bildungscontrollings wieder“ (vgl. als weitere Beispiele Haß 2006; Preisner 2003; Schwertner 2003; Schwaab 2002, S. 27; Pieler 2000; Seeber 1997, S. 30; Ullrich 1997, S. 21 f.; Löbbert 1996; Hoss 1993) Daraus ableitend werden die konzeptionellen Fundamente des Controlling erörtert und analysiert, inwiefern diese im Weiterbildungs-Controlling enthalten sind. Hierbei handelt es sich um die Führungssysteme und Führungsprozessphasen, den klassischen Managementprozess mit seiner inhärenten plandeterminierten Unternehmensführung und die kybernetische Regelkreisidee. Abschließend wird auf die vorhandene plandeterminierte Steuerungslogik eingegangen. 3.1.1 Grundzüge des betriebswirtschaftlichen Controlling Beim Versuch, Controlling unter Zuhilfenahme der einschlägigen Literatur näher zu bestimmen, lassen sich eine Vielzahl konkurrierender Grundpositionen erkennen, die sich darüber hinaus unterschiedlich kategorisieren lassen (vgl. Augath 1999, S. 12; Weber 1999, S 20). Folgt man Küpper (1997, S. 4 ff.), so liegen zwei wesentliche Anforderungen an eine eigenständige Controllingwissenschaft darin, sich zum einen von bereits vorhandenen betriebswirtschaftlichen Teildisziplinen abzugrenzen und zum anderen theoretisch fundiert zu sein. Dadurch fallen all diejenigen Konzeptionen heraus, die sich unter rechnungswesenorientierte oder informationsorientierte Ansätze subsumieren lassen, da diese lediglich eine weitergehende Beschreibung vorhandener betriebswirtschaftlicher Teildisziplinen (z. B. Rechnungswesen und Informa-
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tionswirtschaft) vornehmen (vgl. Becker 2003, S. 9). Damit bleiben die koordinationsbezogenen Controllingkonzeptionen übrig, da sie als einzige überhaupt eine theoretische Erörterung im Hinblick auf die Notwendigkeit einer eigenständigen Controllingwissenschaft vornehmen (vgl. Brüggemeier 1997, S. 43). Deswegen verwundert es auch nicht, wenn der Koordinationsansatz in der aktuellen Diskussion noch die größte Aufmerksamkeit erfährt (vgl. Scherm & Pietsch 2004; Weber 1999, S. 29). Controlling auf eine Koordinationsfunktion zu beziehen, wurde maßgeblich von Horváth Ende der 1970er Jahre geprägt. Kern der koordinationsbezogenen ControllingKonzeptionen ist eine Koordination von Teilsystemen des unternehmerischen Führungssystems. Diese Sekundärkoordination durch das Controlling ermöglicht erst die eigentliche Unternehmensführung, d. h. die Primärkoordination (vgl. Becker 2003, S. 12). Gegenstand des Controlling ist nach diesem Verständnis erstens die Herstellung einer Verbindung zwischen den verschiedenen Führungsteilsystemen (Planung, Kontrolle etc.) und zweitens eine Koordination innerhalb dieser Teilsysteme (vgl. Weber 1999, S. 26), d. h. es erfolgt eine systembildende und -koppelnde Koordination. Diese zentrale Argumentationsfigur des koordinationsbezogenen Controlling spiegelt sich in Ansätzen zum Weiterbildungs-Controlling explizit oder implizit wider. So definiert Pieler (1998, S. 156) auf Basis des koordinationsbezogenen Controllingansatz nach Weber (1995) Weiterbildungs-Controlling als „eine Funktion, welche die Gestaltung des Weiterbildungsorganisations-, Planungs- und Kontrollsystems, des Personalführungssystems, soweit dieses für die Weiterbildung von Bedeutung ist, des für die Weiterbildung erforderlichen Informationssystems und des Wertesystems, soweit dieses Einfluß auf die Weiterbildung hat, umfaßt. Darüber hinaus schließt Weiterbildungscontrolling neben der Gestaltungsaufgabe (Systemgestaltung) sowohl die Koordination innerhalb der Weiterbildungsteilsysteme, zwischen ihnen und mit anderen Bereichen der Führungsteilsysteme ein (Systemkopplung)“ (vgl. als weitere Beispiele Preisner 2003, S. 188; Schwertner 2003, S. 302 f.; Schwaab 2002, S. 27; Ullrich 1997, S. 22). Pieler benennt hiermit umfassend die Führungsteilsysteme Planung, Kontrolle, Informationsversorgung, Personalführung, Organisation und Wertesystem. Zudem wird als zentrale Aufgabe die systembildende bzw. gestalterische sowie die systemkoppelnde Koordination des Weiterbildungs-Controlling herausgestellt. Becker (2003, S. 36 – 41) zufolge zählt der Vallendarsche bzw. rationalitätssichernde Ansatz von Weber (1999) im Prinzip auch zu den koordinationsorientierten Konzeptionen. Gleichwohl bezieht sich Weber (1999, S. 28 f.) wegen der fehlenden Begründung für die jeweils vorgeschlagenen Führungsteilsysteme nicht mehr auf Führungssysteme, sondern wählt als Controllingobjekt Führungsprozesse bzw. Führungshandlungen. Die Controllingaufgabe im Vallendarschen Ansatz besteht in der Unterstützung der Führungsprozess-Phasen. Dieses Verständnis liegt auch der in Abschnitt 2.2.1 entfalteten Definition des Weiterbildungs-Controlling durch Brettel (1999) zugrunde. Konkret geht es um die Sicherstellung des Führungsprozesses. Si-
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cherstellung meint hierbei, dass Umfang und Ausprägung des Controlling von dem Umfang und der Ausprägung der Rationalitätsdefizite der Führung bestimmt werden (vgl. Weber 1999, S. 42). Durch reflexive Führungselemente wird ein Gegengewicht zu intuitiv getroffenen – nicht nachvollziehbaren – Entscheidungen und Maßnahmen im Führungsprozess gebildet (vgl. Weber 1998, S. 32). Trotz der Orientierung an Führungshandlungen anstatt an Führungssystemen kann der rationalitätssichernde Ansatz zu den koordinationsbezogenen Ansätzen gezählt werden. Bei der Betrachtung der einzelnen Kapitelabfolgen der nach 1995 erschienenen Auflagen des Controlling-Lehrbuchs von Weber zeigt sich nämlich eine auffällige Nähe zu den Führungsteilsystemen von Küpper (1997). Außerdem unterscheiden sich jenseits unterschiedlicher Definitionen die konkreten Koordinationsaktivitäten nur unwesentlich von Küpper (vgl. Becker 2003, S. 39). Die konzeptionelle Nähe beider Ansätze zeigt sich auch in der Argumentation von Weber selbst. So bildet Weber und Schäffer (1999, S. 740) zufolge das Koordinationsproblem das bedeutsamste Rationalitätsdefizit der Unternehmensführung bzw. stellt beim koordinationsbezogenen Ansatz die Verbindung von Planung, Informationsversorgung und Kontrolle den zentralen Engpass rationaler Unternehmensführung dar (vgl. Weber 1999, S. 40 f.). Der Vorteil des rationalitätssichernden Ansatzes ist gegenüber den koordinationsorientierten Ansätzen jedoch darin zu sehen, dass er den Blick auf das Controlling schärft, indem Controlling als Rationalitätssicherung und nicht nur als Koordination bezeichnet wird, da Koordination eine zentrale Aufgabe der Führung bzw. des Management ist. Dieser Controllingansatz bringt insofern „die betriebswirtschaftliche Controllingtheorie auf den Begriff“ (Becker 2003, S. 41; vgl. ferner Elsik 2004, S. 803; Bank 2002, S. 391). Indem auch das Weiterbildungs-Controlling diese zentrale Zielsetzung wahrnimmt (vgl. Abschnitt 2.2.1), überführt es die dahinter liegenden konzeptionellen Fundamente auf den Bereich der betrieblichen Weiterbildung – unabhängig davon, dass es sich um einen anderen Kontext handelt. Aber gerade dies ist Pieler (2000, S. 40 f.) zufolge charakteristisch für das Controlling (vgl. hierzu auch Abschnitt 3.5.1). Im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling wird demnach die Frage beantwortet, wie Führungshandlungen in der Weiterbildung aussehen müssen, damit eine rationale Weiterbildungsführung gewährleistet ist. Der Begriff der Weiterbildungsführung, genauer: der Engpass an rationaler Weiterbildungsführung, bildet demnach eine Klammer um das Weiterbildungs-Controlling. Van Buer (2005b, S. 296) zufolge besteht diesbezüglich im WeiterbildungsControlling ein weitgehender Konsens. Als zentrale Aufgabe des WeiterbildungsControlling führt er aus: „Im unternehmerischen Alltag wird diesem [gemeint ist das Weiterbildungs-Controlling; D. T.] die Aufgabe zugeordnet, rationale Entscheidungs(findungs-)prozesse zur Optimierung von Qualifizierungsinvestitionen zu verbessern und zur stringenten Zielausrichtung der dann realisierten Investitionen beizutragen“ (van Buer 2005b, S. 296). Weiterbildungs-Controlling soll demzufolge
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rationale Entscheidungsfindungsprozesse und eine stringente Zielausrichtung der Bildungsaktivitäten und -prozesse stützen (übereinstimmend Hense, Mandl & Schratzenstaller 2005, S. 335; Bank 2000, S. 51, 1998; Seeber 2000, S. 28; Fellenstein 1996, S. 86). Es geht beim Weiterbildungs-Controlling mithin um die Frage, wie die Planungs- und Kontrollrationalität sicherzustellen ist und damit, wie die Handlungen für eine rationale Weiterbildungsführung ausgestaltet werden müssen (vgl. Brettel 1999, S. 270 ff.). Vor dem Hintergrund des koordinationsbezogenem Controlling-Ansatzes begründet sich die Notwendigkeit des (Weiterbildungs-)Controlling durch die Dynamik der Unternehmensumwelt; Globalisierung, Internationalisierung und diskontinuierlicher Wandel sind häufig gewählte Schlagworte hierfür. In Verbindung mit dem Wachstum von Unternehmen führt dies zu einer kontinuierlichen Ausdifferenzierung des Führungssystems bzw. z. B. bedingt durch Dezentralisierung zu einer erhöhten Komplexität des Führungsprozesses (vgl. Preisner 2003, S. 148; mit Bezug zum Controlling Becker 2001, S. 95). Eine Folge hieraus ist eine gestiegene Komplexität in Bezug auf die Aufgaben der (Weiterbildungs-)Führung, die nur durch die Installierung eines (Weiterbildungs-) Controlling bewältigt werden kann. (Weiterbildungs-)Controlling ist somit in der Lage durch eine zusätzliche Koordinationsfunktion wieder für eine rationale (Weiterbildungs-)Führung zu sorgen: Die interne wie externe Komplexität der Weiterbildungsführung wird rational handhabbarer, die Führungsfunktionen und der Führungsprozess können wieder rational gestaltet und koordiniert werden (vgl. Brettel 1999; mit Bezug zum Controlling Becker 2003, S. 1, S. 10 f., S. 70). Im engeren Sinne dient so die gestiegene Führungskomplexität dazu, den Bezug zum (Weiterbildung-)Controlling herzustellen. Die Legitimierung des (Weiterbildungs-)Controlling erfolgt damit durch einen „argumentativen Dreisprung“ (Staudt 1983), wonach eine Komplexitätszunahme (1) zu Anpassungsproblemen führt (2), die durch spezifische Maßnahmen bzw. Konzepte gelöst werden können (3). Dies klingt formal überzeugend, gilt in dieser Allgemeinheit jedoch für eine Vielzahl an Problemstellungen (vgl. auch Kronast 1989, S. V f.). Zudem ist unklar, warum ein eigenständiges (Weiterbildungs-)Controlling und nicht ein bereits vorhandenes Führungsteilsystem diese Aufgabe übernehmen kann. Diese fehlende Begründung führt beim Weiterbildungs-Controlling dazu, dass in der Durchführungsphase, respektive in der Prozesscontrolling-Phase, Überschneidungen zum Weiterbildungsmanagement unvermeidbar sind. Indem sich Weiterbildungs-Controlling also weitgehend am betriebswirtschaftlichen Controlling orientiert, dieses gleichsam unreflektiert als Fundament wählt, übernimmt es auch (zwangsläufig) die dem Controlling zugrunde liegenden Prämissen. Zu den zentralen konzeptionellen Prämissen gehören neben dem klassischen Managementprozess und der kybernetischen Regelkreisidee zusätzlich die Argumentationslogik in Bezug auf die Führungssysteme und Führungsprozessphasen, die im Folgenden dargestellt werden.
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3.1.2 Grundzüge der Führungssysteme und Führungsprozessphasen Wie gezeigt besteht die Aufgabe des (Weiterbildungs-)Controlling im Postulat einer zielführenden Unterstützung der Unternehmens- bzw. Weiterbildungsführung. Weiterbildungs-Controlling wird so zu einem selbstverständlichen Teilbereich der Weiterbildungsführung. Diese relativ enge Nähe zur Führung kennzeichnet einerseits das Begriffsverständnis des Controlling (vgl. Weber 1999, S. 30; Reichmann 1996, S. 561), ist andererseits aber auch für das Weiterbildungs-Controlling zentral (vgl. Alten-Bockum & Neumann-Giesen 2000, S. 628; Brettel 1999, S. 268). Der Führungsbegriff erfährt beim (Weiterbildungs-)Controlling eine Konkretisierung durch die zwei Aspekte „Führungs(teil)systeme“ und „Führungsprozessphasen“, wobei insbesondere eine Orientierung an Wild (1974) erfolgt. Die konkrete Ausdifferenzierung des Führungssystems erfolgt von Autor zu Autor unterschiedlich. Gemeinsamer Nukleus sind die von Horváth unterschiedenen Führungsteilsysteme Planungs- und Kontrollsystem sowie Informationsversorgungssystem, die, wie in Abschnitt 2.2.1 gezeigt wurde, ebenfalls beim WeiterbildungsControlling einen zentralen Raum einnehmen (vgl. hierzu die Ausführungen zur funktionalen Perspektive in Abschnitt 3.4). Diese Führungsteilsysteme werden je nach Autor ergänzt um weitere Teilsysteme, wie z. B. Personalführungs- oder Wertesystem (vgl. überblicksartig für das Controlling Becker 2003, S. 46 f.; als Beispiele für das Weiterbildungs-Controlling vgl. Preisner 2003; Schwertner 2003; Pieler 2000, 1998; Hoss 1993). Neben der Ausdifferenzierung in verschiedene Führungsteilsysteme erfolgt im (Weiterbildung-)Controlling weiterhin eine Einteilung in Führungsprozessphasen, wobei aus den einzelnen Ansätzen nicht immer klar hervorgeht, in welcher Beziehung die Führungssysteme zu den -prozessphasen stehen. So bleibt z. B. offen, welche Führungsphasen welchen Führungsteilsystemen zuzuordnen sind (vgl. Brettel 1999; mit Bezug zum Controlling Becker 2003, S. 12 ff.). Verbunden mit der fehlenden Begründung, warum nur das Controlling die Koordination zwischen den einzelnen Managementphasen übernehmen kann, ist die weitgehende Überschneidung mit der Phasierung des Führungsprozesses zudem ein Grund dafür, dass Abgrenzungsschwierigkeiten zwischen den Begriffen (Weiterbildungs)Management und (Weiterbildungs-)Controlling bestehen. Die enge Beziehung zwischen Controlling und Führung bzw. Management zeigt sich auch auf andere Weise. Rationalitätssicherung ist nach Schäffer (2001, S. 119) mit Steuerung gleichzusetzen, da beide die Durchsetzung und die Kontrolle von Handlungen umfassen. Wild (1982, S. 32) wiederum versteht „Führung (oder Management)“ in einer relativ allgemeinen Form auch als „zielorientierte Gestaltung und Steuerung sozialer Systeme“ (Hervorhebung D. T.), so dass die Nähe des Controlling und der Führung bereits in Bezug auf die allgemeine Charakterisierung erkennbar wird. Die nicht eindeutige Abgrenzung zwischen Controlling und Führung bzw. Management ist problematisch, insofern der Controller an sich nicht die Aufgaben der Führungskraft übernehmen kann,
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da anderenfalls für eine Aufgabe zwei Stellen zuständig wären. Die Trennung beider zu begründen, indem zwischen Entscheidungsvorbereitung (Controlling) und der eigentlichen Entscheidung (Management) differenziert wird, ist dann auch nur eine analytische denn praktisch durchzuführende Unterscheidung. Die koordinationsbezogenen Controlling-Ansätze folgen bei der Beschreibung des Führungsprozesses durchgängig der systemtheoretisch-kybernetischen Argumentationslogik von Bleicher und Meyer (1976) sowie Wild (1974) (vgl. Becker 2003, S. 30, S. 71; Brettel 1999, S. 269). Diese theoretisch-konzeptionelle Anlehnung des Controlling und damit ableitend des Weiterbildungs-Controlling ist problematisch, insofern die Führungsforschung Ende der 1970er Jahre von relativ simplifizierenden Annahmen über Führung ausging. So definiert Wild (1974, S. 158) Führung als eine Tätigkeit, „die die Steuerung und Gestaltung des Handelns anderer Personen zum Gegenstand hat. Sie vollzieht sich in Teilprozessen (wie Zielbildung, Planung, Entscheidung, Kontrolle usw.), die wir Führungsprozesse nennen und schafft Systeme, die der Konditionierung dieser Prozesse dienen. Einzelne Führungsfunktionen (wie Planung, Entscheidung, Organisation usw.) können aus den Teilprozessen der Steuerung bzw. den Tätigkeiten der Systemgestaltung abgeleitet werden“ (Hervorhebung i. O.). Dieser Führungsdefinition von Wild schließen sich auch Bleicher und Meyer (1976, S. 37) an. Sie verstehen sie als umfassende Definition, die die Spannbreite des betriebswirtschaftlichen Führungsbegriffs aufzeigt. Dieses Führungsverständnis übernimmt das Weiterbildungs-Controlling implizit, indem es – angelehnt am betriebswirtschaftlichen Controlling – eine führungsunterstützende Funktion wahrnimmt (vgl. Abschnitt 2.2.1), eine eigene Darlegung des Führungsverständnisses erfolgt in aller Regel nicht. Der Mitarbeiter als Subjekt muss durch diese Führungsdefinition erst gar nicht in den Blick genommen werden. Erst seit Ende der 1980er Jahre ist eine Abkehr solcher simplifizierenden Aussagen erkennbar, da sich die Führungsforschung seitdem zunehmend mit Themen wie „Interaktion“, „Kognition und Sinngebung“, „Wissen und Lernen“ oder „Führung in organisierten sozialen Systemen“ beschäftigt (vgl. Schreyögg 2001, S. 4; vgl. ferner die Entwicklungen zur Definition von Führung im Zeitablauf bei Neuberger 2002, S. 12 ff.). Auch wenn z. B. Kommunikation stets eine relevante Variable der Führungsforschung dargestellt hat, wurde und wird Kommunikation z. T. noch immer im Sinne eines Sender-Empfänger-Modells interpretiert, so dass nicht gegenseitige Verständigungsprozesse im Vordergrund standen bzw. stehen, sondern vielmehr manipulative Ratschläge (vgl. Neuberger 2002, S. 623; vgl. als aktuelles Beispiel einer solchen Denkweise im Bereich der immateriellen Vermögenswerte den Sammelband von Piwinger & Porák 2005 zum Kommunikations-Controlling). So stellt sich Wild (1974, S. 174) zufolge die Frage, „wie das Fähigkeitspotential der Mitarbeiter durch Verhaltensweisen der Führungskräfte, gezielte Maßnahmen des Personaleinsatzes, der Aus-, Fortbildung (…) sowie durch Motivation entwickelt und zugleich die Lernbereitschaft erhöht werden kann“ (Hervorhebung D. T.; zur Übertragung dieses Führungsverständnisses auf das Weiterbildungs-Controlling vgl. Abschnitt 3.5).
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Manchen Spörri (2000, S. 12) geht sogar davon aus, dass die Führungsforschung zu großen Teilen noch immer davon geleitet ist, dass „Geführte als aktivierbar und steuerbar beschrieben werden“. Deshalb steht nicht die Prozessperspektive „Führung als sozialer Prozess“, sondern die Perspektive „Führung eines sozialen Prozesses“ im Fokus (vgl. Manchen Spörri 2000, S. 13). Obwohl der Führungsprozess von Autor zu Autor unterschiedlich ausdifferenziert wird, lassen sich übereinstimmend folgende drei Phasen erkennen: Planung (Willensbildung), Implementierung (Willensdurchsetzung) und Kontrolle (vgl. Brettel 1999, S. 270). Diese Phaseneinteilung des Führungsprozesses entspricht weitgehend der Einteilung klassischer Managementfunktionen nach Koontz und O`Donnell aus den 1950er Jahren. Deshalb verwundert es auch nicht, wenn Bleicher und Meyer (1976, S. 35) explizit die Nähe zwischen den Führungsfunktionen und den Managementfunktionen nach Koontz und O`Donnell aufzeigen. Der Gegenstand des (Weiterbildungs-)Controlling, der (Weiterbildungs-)Führungsprozess, orientiert sich somit weitgehend am klassisch-funktionalen Managementprozess, der nachfolgend in seinen Grundzügen erläutert wird. 3.1.3 Grundzüge des klassisch-funktionalen Managementprozesses Management im funktionalen Sinne meint „alle Handlungen, die der Steuerung und Sicherstellung des organisatorischen Leistungsprozesses dienen“ (Schreyögg 1991, S. 257). Damit kann der klassische Managementprozess als eine spezifische (rationale) Form der Unternehmenssteuerung interpretiert werden. Trotz des Facettenreichtums des Managementbegriffs haben sich fünf allgemein akzeptierte Managementfunktionen etabliert, wobei die Managementfunktion „Planung“ eine vorrangige Rolle einnimmt (vgl. im Folgenden Schreyögg 2000, S. 391, 1991, S. 258 – 261; vgl. ferner Steinmann & Schreyögg 2005, S. 131): • Planung (Willensbildung): Ausgangspunkt des Managementprozesses bildet die Planung, die auf Basis der Unternehmensziele eine gewollte Ordnung sowohl für das ganze Unternehmen als auch für die einzelnen Abteilungen entwirft. „Die Planung soll die Brücke schlagen zwischen dem heutigen Zustand und einer gewünschten Zukunft“ (Schreyögg 1991, S. 258). Durch die konkrete Vorgabe des Zielgerüstes fällt der Planung das Primat unter den anderen Managementfunktionen zu. Diese erhalten ihre Bedeutung ausschließlich ausgehend von der Planung und sind dadurch Mittel zum Zweck der Planungsumsetzung. • Organisation, Personaleinsatz und Führung (Willensdurchsetzung): Das Geplante umzusetzen erfolgt durch die Organisation, das Personal und die Führung. Zur Aufgabe der Organisation gehört die Schaffung plangerechter Stel-
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len mit Zuweisung entsprechender Kompetenzen und Weisungsbefugnisse, die horizontal und vertikal miteinander verknüpft werden. Die prinzipiell vorhandene Eigendynamik der Organisation wird vollständig ausgeblendet, an ihrer Stelle wird eine plandeterminierte Systemsteuerung installiert. Weiterhin erfolgt die Implementierung eines Kommunikationssystems zur Informationsversorgung der Stellen. Die aus den Plänen abgeleiteten organisierten Tätigkeiten werden nachfolgend gewährleistet durch eine dauerhaft anforderungsgerechte Besetzung der Stellen mit Personal. Zum Personaleinsatz gehört eine plangerechte Personalauswahl, beurteilung, -entwicklung sowie Entlohnung. Neben der Schaffung einer Organisationsstruktur und einer entsprechenden personellen Besetzung erfolgen durch die Führung die Arbeitsausführung, die Einhaltung der Planziele sowie eine zieladäquate Feinsteuerung bei Abweichungen. Damit übernimmt die Führung bzw. die Führungskraft lediglich eine Art (reaktive) Lückenbüßer-Funktion (vgl. hierzu auch Neuberger 2002, S. 620). Dies ist anschlussfähig mit dem zugrunde liegenden systemtheoretisch-kybernetischen Führungsverständnis des (Weiterbildungs-) Controlling. • Kontrolle: Die Kontrolle stellt den logischen Abschluss des Managementprozesses dar, indem die Plandaten mittels eines Soll-Ist-Vergleichs geprüft werden (FeedbackKontrolle). Schäffer (2001, S. 16) zufolge ist der Soll-Ist-Vergleich in der deutschsprachigen betriebswirtschaftlichen Literatur als Kern von Kontrolle zu interpretieren. Die Funktionen Planung und Kontrolle sind gleichsam Zwillingsfunktionen: „Wir wollen Planung und Kontrolle aus der Funktionsperspektive als Einheit auffassen“ (Horváth 2003, S. 4). Kontrolle wird so in der Regel stets in Abhängigkeit von der Planung interpretiert, indem es die Abweichungen zwischen Plan und Realisation aufzeigt. Planung ohne Kontrolle und umgekehrt ist nicht möglich, da ansonsten einerseits der Kontrolle die Sollvorgaben und andererseits der NeuPlanung die Informationen fehlen, die durch die Kontrolle bereitgestellt werden. Konsequenterweise betreffen Pieler (2000, S. 264) zufolge – trotz Betonung weiterer Führungsteilsysteme – dann auch die wesentlichen Aufgaben des Weiterbildungs-Controlling „primär die Gestaltung des Planungs- und des Kontrollsystems betrieblicher Weiterbildung“ (vgl. auch Bardeleben & Herget 1999, S. 104). Durch die Rückkopplung der Kontrolle zur Planung werden die fünf Funktionen zu einem Managementprozess dynamisiert. Ergebnis ist zwar eine evolutionäre bzw. spiralförmige Weiterentwicklung des Managementprozesses, jedoch dominiert stets die Planungsphase. Diese große Abhängigkeit der Kontrolle von der Planung unterstreicht das bereits mehrfach angesprochene „Primat der Planung“. Insofern verwundert es auch kaum, dass trotz der relativen Bedeutungszuweisung die Kontrollfunktion in der Literatur wenig Beachtung findet (vgl. z. B. auch das ControllingLehrbuch von Weber, wo das Kapitel „Planung“ 100 Seiten und das Kapitel „Kontrolle“ 10 Seiten umfasst).
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Planung wird demzufolge in mehrere Teilschritte bzw. Phasen unterteilt, wobei diese Phasen durch entsprechende Kontrollvorgänge ergänzt werden, um eine (rationale) Ungewissheitsreduzierung anzustreben (vgl. Weber 2003, S. 544 f.). Planung stellt insoweit die notwendige Voraussetzung für die Kontrolle dar, während letztere wiederum den ersten Schritt für eine erneute Planung zukünftiger (Weiterbildungs-) Maßnahmen bildet (vgl. Palloks-Kahlen 2003, S. 392 f; Augath 1999, S. 80). Damit wird zwischen diesen beiden Zwillingsfunktionen eine Spirale angestoßen, „mit der die Prozesse innerhalb des Unternehmens von Zufälligkeiten und Unzulänglichkeiten freigehalten werden sollen“ (Stahl & Hejl 2000, S. 227). Dies erfolgt nicht zuletzt deshalb, weil (die oftmals ritualisierte) Planung als vorweggenommene Realität verstanden wird, die durch die Kontrolle als ihr „Abweichungsmanagement“ den Kurs in Richtung dieser vorweggenommene Realität gewährleisten soll. Dazu passt es dann auch, dass die Führungsaufgaben Planung, Kontrolle und Information in ein Rückkopplungssystem eingebunden werden, um so Abweichungen möglichst unmittelbar zu unterbinden. Auch wenn stets darauf verwiesen wird, dass sich die einzelnen Phasen bzw. Funktionen überlappen und/oder gegenseitige Abhängigkeiten zwischen ihnen bestehen (vgl. z. B. Wöhe 1996, S. 99), wird an der prinzipiellen Bedeutung der Prozessabfolge bzw. der konzeptionsleitenden Idee des Planungsprimats nicht gezweifelt (vgl. Becker 2003, 2001). Die Planungsphase soll die Brücke schlagen zwischen der Gegenwart und der gewünschten Zukunft, indem im Voraus bestimmt wird, „was erreicht werden soll, wie und wann es erreicht werden soll und wer die dafür notwendigen Handlungen ergreifen soll“ (Schreyögg 1991, S. 258; Hervorhebungen i. O.). Die Managementfunktionen haben im Sinne allgemeiner Beschreibungs- und Systematisierungskategorien jedoch sehr wohl ihren Zweck. So ist diese Phasenfolge aus zeitlich-logischen Gründen zwar nicht anders möglich, zu kritisieren ist jedoch die Dominanz der Planungsphase, die die anderen Phasen zu bloßen Erfüllungsgehilfen degradiert. Genau diese Sicht ist auch beim Weiterbildungs-Controlling erkennbar, wenn Thom und Blunck (1995, S. 37) mit Bezug auf Gälweiler (1974) ausführen, dass Versäumnisse bei der strategischen Planung auf operativer Ebene nicht mehr nachgeholt werden können. Was in den strategischen Entscheidungen nicht enthalten ist, kann durch nachgeordnete Entscheidungen auch nicht realisiert werden. Personalentwicklung soll sich Cordes (2006, S. 42) zufolge durchgängig an eindeutigen und messbar formulierten Unternehmenszielen orientieren. Eine saubere Definition dieser Unternehmensziele sei unerlässlich. Diese eindeutige Formulierung der Unternehmensziele und die daraus abgeleiteten Weiterbildungsziele ermöglichen es dann bei Zielerreichung zu unterstellen, „dass die betriebliche Bildungsarbeit die angestrebte Wirkung erreicht hat“ (Beicht & Krekel 2001, S. 17). Der Phasenaufbau des Managementprozesses setzt aus dieser plandeterminierten Sicht linear-kausale Beziehungen zwischen den Prozessebenen voraus. Es ist aber nicht auszuschließen, dass zwischen den Phasen auch überspringende und rückwir-
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kende Beziehungen vorhanden sind, so dass die einzelnen Prozessphasen „als Struktur logischer Phasen, nicht als zwingend vorgegebene Stufen oder als zeitliche Abläufe aufzufassen [sind]“ (Faulstich 1998, S. 6). Damit verabschiedet man sich dann auch von der „vertrauten Logik, Veränderungen in einer kausalen Abfolge von der Diagnose über die Maßnahmenplanung hin zur Realisierung denken zu können“ (Hanft 2004, S. 166). Unternehmen verfügen lediglich in Ausnahmefällen über ein einheitliches Zielsystem oder eine konsistente Präferenzordnung (vgl. Schreyögg 2003b, S. 427). Gegen die Vorstellung von Unternehmen als eindeutiges, rationales und damit one-best-way-Entscheidungssystem spricht, dass ein Unternehmen nicht über klare Präferenzen, eindeutige Instruktionen, vollständige Verarbeitungskapazitäten etc. verfügt, Handlungs- und Entscheidungsprozesse mithin nicht rational, sondern stets selektiv und damit kontingent sind. Ferner bedingt eine ausschließliche Fokussierung auf die Planungsphase eine notwendige Trennung zwischen Willensbildung (Entscheidung) und Willensdurchsetzung (Handlung) in analytisch-linearer Form (vgl. Schreyögg 1991, S. 262). Die Vorstellung, Handlungen als Verfolgung eines vorgängigen Handlungsplans zu bestimmen, kritisiert Vonken (2005, S. 2), da die Problematik darin besteht, „dass in den meisten (…) Situationen Absichten und Handlungen nicht im voraus geplant werden [können], sondern sich aus der Situation selbst direkt ergeben. Ein antizipierender Handlungsplan scheint hier weniger zur Bewältigung von Situationen geeignet, eventuell sogar eher hinderlich zu sein“. Horváth – selbst einer der prominentesten Vertreter des Controlling – bringt diese Denklogik für das Controlling prägnant auf den Punkt. Im Zuge der Erörterung, welche Funktionen Planung und Kontrolle einnehmen, stellt er heraus: „Der Managementprozess wird durch die Planung dominiert. Man kann hier vom ‚Primat der Planung sprechen“ (Horváth 2003, S. 4). Hinter dieser structure follows strategyThese (Chandler 1962) verbirgt sich ein Top-down-Planungsprozess. Die Unternehmensleitung gibt vor dem Hintergrund der Erstellung der Unternehmensstrategie das Unternehmensziel vor, aus dem dann kaskadenförmig und Hierarchie übergreifend Unterziele lediglich funktional abzuleiten sind (vgl. Wimmer & Neuberger 1998, S. 43 f.; vgl. exemplarisch für das Weiterbildungs-Controlling Thom & Blunck 1995, S. 43). Dass Horváth (1995, S. 262) diese Sichtweise einnimmt, zeigt sich im Rahmen seiner Ausführungen zum Selbst-Controlling, wo er als Grundhypothese formuliert, dass „die Unternehmensstrategie die ihr adäquaten Organisationsstrukturen schafft und Controlling […] den hier manifest werdenden Anforderungen genügen muß“ (Hervorhebungen D. T.). Bei der structure follows strategy-Herangehensweise spiegelt demnach die Unternehmensstrategie einen, wenn nicht den zentralen Handlungsentwurf wider, der alles andere vorsteuert und ausrichtet. Die damit zugrunde liegende Denklogik impliziert, dass das (soziale System) Unternehmen einer vorgegebenen Struktur folgt. Die konzeptionelle Basis hierfür bildet eine plandeterminierte Unternehmensführung, die eine Koordination durch Programme bzw. Pläne und eben nicht
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eine durch Selbstabstimmung bedingt, so dass Selbst-Controlling konzeptionell nicht anschlussfähig ist. Da auf der Makroebene des Weiterbildungs-Controlling die Weiterbildungsplanung aus der Unternehmensstrategie abgeleitet wird (vgl. Abschnitt 2.1), bestimmt diese Ebene die weitere Vorgehensweise auf der Mikroebene des WeiterbildungsControlling. Dies ermöglicht es dann auch, von einem zwingend kausalen Zusammenhang zwischen der strategischen Unternehmensplanung und dem Unternehmenserfolg auszugehen: Je besser die strategische Unternehmensplanung ist, desto größer ist der Unternehmenserfolg (vgl. hierzu kritisch Becker 1996, S. 79 ff.). Bezogen auf das Weiterbildungs-Controlling: Wenn die Weiterbildungsziele und -planung eindeutig formuliert und aus den Unternehmenszielen abgeleitet werden, bedeutet dies bei Zielerreichung, dass „unterstellt werden [kann], dass die betriebliche Bildungsarbeit die angestrebte Wirkung hatte“ (Beicht & Krekel 2001, S. 17). Diese im funktionalen Managementprozess enthaltene plandeterminierte Sicht übernimmt das Controlling, indem eine Koordination mittels Pläne gegenüber einer mittels Selbstabstimmung dominiert (vgl. Scheytt 2003, S. 190), eine plandeterminierte Unternehmensführung bzw. -steuerung ist die Folge: „Stets geht es … um die Koordination in Bezug auf das unternehmerische Plansystem. Planung kommt … eine herausragende Bedeutung zu, als die Ansätze sämtlich auf plandeterminierten Modellen der Unternehmensführung basieren und die Abstimmung von Planung und Kontrolle mit Hilfe des kybernetischen Regelkreismodells eine zentrale Position in den Koordinationsaktivitäten des Controlling einnimmt“ (Becker 2003, S. 42). Damit gerät jedoch die zentrale Argumentationsfigur für die Notwendigkeit des Controlling, die Zunahme an Komplexität, ins Wanken (vgl. Abschnitt 3.1.1). Sowohl der klassische Managementprozess als auch die systembildende Koordination des Controlling selbst benötigen eine relativ stabile Umwelt; Komplexität ist deshalb eher hinderlich. Der klassische Managementprozess geht wie gesehen davon aus, dass der an der Unternehmensspitze gebildete Plan friktionslos umgesetzt werden kann. Komplexität entsteht jedoch gerade durch handelnde Akteure und deren Interaktion (Eigendynamik), die durch die Vorstellung des Kollektivakteurs „Unternehmen“ jedoch gleichsam ausgeblendet wird. Die systembildende Koordination wiederum schafft relativ dauerhafte Regelsysteme der Koordination, so dass Komplexität hier störend wäre. Da die systemkoppelnde Koordination lediglich eine gewisse Dynamik abfangen kann, wird die Controllingfunktion „Koordination“ selbst für Komplexität anfällig, so dass hierfür eine weitere Koordination notwendig wäre etc. Diese Problematik wird im Controlling allerdings nicht reflektiert (vgl. Becker 2003, S. 17). Indem das Controlling diesen funktionalen Managementprozess zugrunde legt, adaptiert auch das Weiterbildungs-Controlling, das sich konzeptionell am Controlling orientiert, dies kontextspezifisch für seinen Objektbereich, d. h. für die betriebliche Weiterbildung. Außerdem belegen Braukmann und Diettrich (1994, S. 94), dass sich
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eine Vielzahl an Ansätzen zum Weiterbildungs-Controlling an Ansätzen zur Managementlehre anlehnt: „Kennzeichnend (…) ist, daß über die Wahrnehmung von Managementfunktionen (…) berufliche Weiterbildungsmaßnahmen in bezug auf ihre Zielsetzung beeinflusst werden sollen (…)“. Das Weiterbildungs-Controlling lässt sich demzufolge als eine Fortführung der plandeterminierten Argumentationslogik im Bereich der betrieblichen Weiterbildung charakterisieren. 3.1.4 Primat der Planung im Weiterbildungs-Controlling Die plandeterminierte Denkweise des Weiterbildungs-Controlling zeigt sich auf verschiedenen Ebenen. Zunächst ist die enge Anlehnung am Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung zu nennen. Weitere Aspekte, die für eine plandeterminierte Sicht sprechen, zeigen sich bei den Ausführungen zur Weiterbildungsbedarfsanalyse und bei den Definitionen zum Weiterbildungs-Controlling. Da Letztere Bezug nehmen zu den bereits beschriebenen und im weiteren Verlauf noch zu erörternden Aspekten, bilden sie den Abschluss dieses Teilkapitels. 3.1.4.1 Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung als Bezugspunkt für das Weiterbildungs-Controlling Zunächst einmal ergibt sich auf formaler Ebene die konzeptionelle Anlehnung des Weiterbildungs-Controlling am klassischen Managementprozess durch die enge Anlehnung an den Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung, der sich weitgehend am klassischen Managementprozess orientiert. So ist das Personalmanagement gemäß Scholz (2003, S. 535) als „eine funktionsspezifische Konkretisierung des allgemeinen Managementprozesses“ zu verstehen. Diese analytisch-instrumentelle Sicht dominiert ebenfalls im Bereich der Personalentwicklung (vgl. Dittmar 2001, S. 186). Angestrebt wird eine rationale und insofern zielführende Umsetzung der Personalentwicklung, die Ebene der Lernenden wird aufgrund der analytischen Perspektive ausgeblendet (vgl. Günther 2001, S. 62 f.) Diese kontextunspezifische Adaption ist jedoch, wie bereits ausgeführt, ein Charakteristikum des Controlling. Damit orientieren sich sowohl ein wesentliches konzeptionelles Fundament als auch der Gegenstandsbereich des Weiterbildungs-Controlling selbst an einer plandeterminierten Denklogik. Beim Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung wird je nach Autor in verschiedene Phasen unterteilt (vgl. Abschnitt 2.2.2). Diese unterschiedlich ausdifferenzierten Phasenmodelle betrieblicher Weiterbildung „spiegeln eine feste Abfolge und – in einer immanenten, nicht expliziten Struktur – die Annahme von Instrumentalität und Machbarkeit vor“ (Dittmar 2001, S. 189), wie am folgenden Beispiel zu sehen ist: „Weiterbildung lässt sich durch die Aufteilung in Phasen steuern, da auf diese Weise die erfolgsverursachenden Bedingungen sichtbar und beeinflussbar werden“ (Kuß 2000, S. 63).
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Diese Kausalitätsannahme lässt sich zurückführen auf das in den 1970er Jahren von der „Edding-Kommission“ entwickelte Bildungsproduktionsmodell mit seinen fünf Phasen Input, Prozess, Output, Transfer und Outcome, das dem prozessorientierten Weiterbildungs-Controlling formal zugrunde liegt (vgl. van Buer 2005b, S. 296; Pawlowski & Teschler 2005, S. 180; Seeber 2000, S. 36). Timmermann (1996, S. 330 f.) zufolge basiert dieses Modell auf drei Kausalitätsannahmen: • Quantitatives Kausalitätsmodell, d. h. es wird suggeriert, dass ein bestimmter Input in Verbindung mit den anderen Phasen letztendlich in ein bestimmtes Outcome transformiert werden kann. • Qualitatives Kausalitätsmodell, d. h. es wird suggeriert, dass eine bestimmte Inputqualität in Verbindung mit den anderen Phasen eine bestimmte Outcomequalität erzeugt. • Zufriedenheitsmodell, d. h. es wird suggeriert, dass eine bestimmte Qualität in allen fünf Phasen zu einer bestimmten Zufriedenheit der Kunden in den fünf Phasen führt. Die Problematik des Weiterbildungs-Controlling wird so als bloßes Logistik- und Optimierungsproblem identifiziert (vgl. hierzu auch die Ausführungen zur notwendigen Differenzierung zwischen Daten, Information und Wissen und den sich hieraus ergebenen Konsequenzen für ein Weiterbildungs-Controlling in Abschnitt 3.5.2). Zieht man den Vergleich zum funktionalen Managementprozess, ergeben sich wegen des unterschiedlichen Kontextes (Management vs. Weiterbildung) zwar Differenzen, das Prinzip der plandeterminierten Logik hingegen bleibt erhalten: Mittels Definition des Sollzustandes nimmt die Planung das Primat unter den Funktionen ein, d. h. alle anderen Managementfunktionen sind ihr nachgeordnet, sind Mittel zum Zweck der Planungsumsetzung. Die Planung ist gleichsam „als exklusives Willenszentrum konzipiert“ (Schreyögg 1991, S. 264). Dies zeigt sich auch, wenn man die konzeptionelle Ausgestaltung der Bildungsbedarfsanalyse als wesentlichen Bestandteil der Inputcontrolling-Phase betrachtet. 3.1.4.2 Bedarfsanalyse als Ausgangspunkt des Weiterbildungs-Controlling Das Primat der Planung zeigt sich darin, dass im Weiterbildungs-Controlling die Planungsphase in Gestalt der Input- und Zielcontrolling-Phase als wesentliche Phase bestimmt wird. So führt Bank (2000, S. 51) aus, dass „das Bedarfs- und Zielcontrolling als die entscheidende Komponente in den (…) eingesetzten Controllingverfahren aufzufassen [ist]“. Nur so lässt sich (auf formaler Ebene) die postulierte Zielsetzung des Controlling bzw. Weiterbildungs-Controlling verwirklichen, d. h. eine Rationalitätserhöhung der Entscheidungen im Hinblick auf die Unternehmensziele bzw. auf die Weiterbildungsmaßnahmen. Schönell (1996, S. 7) formuliert dann auch in Bezug auf die Zielcontrolling-Phase: „Wenn das Ziel der Weiterbildung klar definiert ist, kann (…) der Weiterbildungs-
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und Transfererfolg gesteuert werden“. Ähnlich argumentiert Kohrs (2001, S. 127), wenn sie ausführt, dass je „detaillierter die Lernzielformulierungen sind, desto genauer kann deren Realisierung überprüft werden“. Dies bedingt jedoch, dass Lehrziele automatisch zu Lernzielen werden (müssen), Lernen im Sinne von Reiz-ReaktionsSchemata erfolgt und demzufolge Lernen kleinschrittig zu erfolgen hat, um die in Reiz-Reaktions-Schemata enthaltene Kausalität überprüfen zu können. Der Bildungserfolg ist insofern umso leichter ermittel- und steuerbar, je geringer der individuelle Entscheidungsrahmen der Betroffenen ist. Hier zeigt sich eine gegenseitige Verstärkung von plandeterminierter Denklogik auf der Makroebene mit behavioristischen Vorstellungen über Lehren und Lernen auf der Mikroebene des WeiterbildungsControlling. Der „pragmatisch-behavioristische Geist“ (Wakenhut 1996) des Weiterbildungs-Controlling verfestigt sich somit auf beiden Ebenen (vgl. ferner die Ausführungen im Rahmen der plandeterminierten Steuerungslogik in Abschnitt 3.1.6). Insbesondere die Bedarfsanalyse nimmt sowohl in Theorie als auch in Praxis eine herausragende Bedeutung ein: „Exakte Bildungsbedarfsanalysen bilden die Basis einer effizienten und effektiven betrieblichen Weiterbildung“ (Seusing & Bötel 2000, S. 21; Hervorhebung D. T.), sie bilden „für die Verantwortlichen in den Betrieben die Basis für eine gezielte und vorausschauende Weiterbildungsplanung“ (S. 30). Problematisch hierbei ist nicht die Betonung der Weiterbildungsplanung an sich, sondern die bevorzugte Stellung dieser Phase, wie sich auch bei Ischebeck (1995, S. 57) zeigt: „Elementarste Aufgabe eines strategischen Weiterbildungskonzeptes muß es sein, Entwicklungen frühzeitig zu erkennen (…) Alle Maßnahmen zu Steuerung und Controlling haben sich diesen Zwängen zu unterwerfen“ (Hervorhebung D. T.). Die plandeterminierte Logik zeigt sich zusätzlich in der Beschreibung der Bedarfsanalyse selbst. Alle Verfahren der Bildungsbedarfsanalyse können im Prinzip auf das zweistufige Verfahren von Schönfeldt (1967) zurückgeführt werden, Unterschiede bestehen lediglich in der unterschiedlich ausgeprägten Differenziertheit (vgl. Müller & Stürzl 1992, S. 106; Abschnitt 2.3.1.1.2). So stellt auch Neuberger (1994, S. 161) fest, dass sich diese Darstellung von Bedarfsanalyse in der Mehrzahl der LehrbuchDarstellungen wiederfindet, wie sich exemplarisch bei Becker (1999) zeigt: Der Bedarf ergibt sich aus einer Soll-Ist-Abweichung, der „in einem zweistufigen Verfahren, der Anforderungsanalyse und der Adressatenanalyse, ermittelt [wird]“ (Becker 1999, S. 118). Insofern wundert es nicht, wenn die bei Domsch und Reinecke (1982, S. 67) genannten Schwächen der Bedarfsanalyse, wie z. B. fehlende Mitwirkung der Mitarbeiter, auch 25 Jahre später noch aktuell sind. Vor dem Hintergrund der Definition von Becker erfolgt die Analyse des Bedarfs durch einen Abgleich des („objektiven“) Soll-Zustands mit dem („subjektiven“) IstZustand (vgl. Seusing & Bötel 2000, S. 28 f.; Krekel 1999a, S. 156 f.). Der Bildungsbedarf müsste dann nur noch „heraussubtrahiert“ (Müller & Stürzl 1992, S. 125) werden, wobei als Ausgangspunkt dieser Subtraktion das Soll-Profil dient: Ein Bildungsbedarf ergibt sich demzufolge, „wenn gegenwärtige oder zukünftige Anforderungen der Aufgabe nicht durch das Qualifikationsprofil der Aufgabenträger
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abgedeckt werden können“ (Heeg & Jäger 1995, S. 344). Konsequenz hieraus wäre, dass die Mitarbeiter so lange Weiterbildungsmaßnahmen „durchlaufen“, bis sie sich den Anforderungen angepasst haben. Dies ist nachvollziehbar, wenn die Grundlage für die Bedarfsanalyse ein Soll-Profil bildet, „in dem die Anforderungen an die Mitarbeiter detailliert in ihren Komponenten und ihren Ausprägungen dargestellt sind“ (Kuß 2000, S. 65). Dies ist jedoch nur vor dem Hintergrund einer „naiv-technokratischen Illusion“ (Faulstich 1998, S. 102) denkbar (vgl. auch die Auflistung vermeintlich exakter Methoden, wie z. B. die Delphi-Methode, die Gonschorrek (2003, S. 27) zufolge eine exakte Feststellung des Qualifizierungsbedarfs sicherstellen kann). Bedarfsanforderungen sind jedoch keine „entscheidungs- und interpretationsunabhängige, keine von den Interessen ihrer Autoren wie ihrer Rezipienten unbeeinflußten, keine unbeeinflußbaren, keine einheitlichen (…) Größen“ (Heid 1998, S. 39). Damit sind Anforderungen keine Tatsachen, sondern Tatsachenfeststellungen, die Interpretations- und Entscheidungsprozesse voraussetzen. Sie sind insofern auch keine Maximen oder Determinanten, sondern zu berücksichtigende Realisierungsbedingungen für (bildungs)praktisches Handeln (vgl. Heid 1999, S. 232). Diese technokratische Illusion in Verbindung mit einem zugrunde gelegten objektiv vermuteten Bedarf zeigt sich weiterhin bei der Ablauffolge der Bedarfsermittlung. In einem ersten Schritt wird der Bedarf und erst in einem zweiten Schritt die Zielgruppe ermittelt. Daraus könnte die Schlussfolgerung gezogen werden, dass die Mitarbeiter entsprechend vorab definierter Ziele ohne Probleme in systematischer Weise verändert werden können (vgl. Dittmar 2001, S. 152, Fn. 486). Bei den Bestimmungsgrößen des Weiterbildungsbedarfs gerät folglich primär relativ undifferenziert die Bedarfsnachfrage „des“ Unternehmens (Soll) in den Blick. Wer das Unternehmen ist, bleibt zumeist sehr vage. Die individuellen Interessen und Motivationslagen der Mitarbeiter (Ist) nehmen eine eher nachrangige Bedeutung ein oder werden gleich ganz ignoriert (vgl. auch Seeber 2000, S. 38). Auch wenn die Personalentwicklungsliteratur es nahe legt oder es aus pädagogischen Überlegungen heraus wünschenswert wäre, werden die Weiterbildungsinteressen der Mitarbeiter eher nicht in die Planungsgrößen der unternehmensseitigen Weiterbildungsgestaltung mit einbezogen (vgl. Iller 2000, S. 119). Indem so das Aufgaben- bzw. Stellenprofil (Soll) innerhalb des Unternehmens als Ausgangspunkt der Bedarfsbestimmung dient, übernimmt die Funktion „Organisation“ lediglich die Aufgabe, die (Weiterbildungs-)Planung friktionslos umzusetzen. Mit anderen Worten: Auch im Rahmen der Bedarfsanalyse ist erkennbar, dass die Funktion „Organisation“ ein Umsetzungsinstrument der Planung in Gestalt der Bedarfsanalyse darstellt. Diese gängige Begriffsbestimmung des Weiterbildungsbedarfs ist jedoch nicht angemessen, da sich der Weiterbildungsbedarf nicht objektiv bestimmen lässt, „sondern dieser abhängt von den Interessen sowohl der Betriebe als auch der Beschäftigten,
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von Unternehmenskonzepten und Weiterbildungsstrategien (z. B. reaktiv oder antizipatorisch) und zwischen den Beteiligten ausgehandelt werden muß“ (Baethge & Schiersmann 1998, S. 52). Damit bleibt jede Form der Bedarfsbestimmung so lange instrumentell und objektivistisch, solange nicht die hinter einem Bedarf stehenden Interessen reflektiert werden. Indem Bedarfsanforderungen „von sozialen Auseinandersetzungen abhängige und sozialem Handeln zugängliche Grössen sind“ (Heid 1996a, S. 25), ist die Notwendigkeit eines Weiterbildungsbedarfs nicht in einer Ableitung von Anforderungen aus arbeitsorganisatorischen und/oder produktionstechnologischen „Gegebenheiten“ zu sehen (vgl. exemplarisch für eine solche Begründung Hummel 1999, S. 51). Dieser Begründungskontext ist zu vereinfachend, da die (vermeintlich objektiven) Sachverhalte, auf die bei der Ableitung von (Bedarfs-)Anforderungen Bezug genommen wird, Resultate von Zweckbestimmungen, Entscheidungen und Handlungen sind (vgl. Heid 1996a, S. 25). Dies bedingt wiederum, dass ein Weiterbildungsbedarf keine feststehende Größe und einfach zu ermitteln ist. Vielmehr werden rekursive Diskussionsprozesse benötigt. Es handelt sich beim Bedarfsbegriff demzufolge um einen relationalen und nicht um einen unabänderlichen Begriff (vgl. auch Neuberger 1994, S. 165; Müller & Stürzl 1992, S. 116). Insgesamt ist so zwar mit Baethge und Schiersmann (1998, S. 52) zu beklagen, dass „der Bedarfsbegriff (…) nach wie vor relativ unreflektiert gebraucht“ bzw. mit Heid (1996a, S. 24) formuliert: „Sondierungen dieses undifferenziert, simpel, geradezu positivistisch registrierten Qualifikationsbedarfs (…) bis zum heutigen Tag ausgesprochene Raritäten“ darstellen. Vor dem Hintergrund der konzeptionellen Verfasstheit des Weiterbildungs-Controlling ist dies hingegen nachvollziehbar, da diese Leerstelle erst gar nicht in den Blick gerät. Deswegen wundert es auch nicht, wenn Weiterbildungs-Controlling-Instrumente, die die Bedeutung eines diskursiv ausgehandelten Weiterbildungsbedarfs betonen, bislang kaum entwickelt sind. Jenseits programmatisch-normativer Aussagen wurden bislang nur vereinzelt konkrete kommunikativ-partizipative Konzepte zur Bedarfsanalyse entwickelt (vgl. hierzu Abschnitt 6.3). Vor dem Hintergrund der hier erörterten Kritik, die ein technomorphes Fundament im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling aufgezeigt hat, handelt es sich um ein strukturell angelegtes Defizit. Weiterbildungsbedarf wird als etwas „offen Zutageliegendes“, Fertiges interpretiert, der abrufbereit in Daten gleichsam eingelagert ist und lediglich mit dem richtigen Instrument entdeckt werden muss (vgl. ferner die Ausführungen im Rahmen der objektivistischen Perspektive in Abschnitt 3.5). Diese Form der Bedarfserhebung gleicht einem technisch gefärbten Lückenkonzept. Es wird von einem job-man-fit-Modell ausgegangen, dass zum einen das Problem auf die objektive Anforderungsanalyse und Eignungsfeststellung reduziert. Zum anderen wird unterstellt, dass beide Seiten der Fit-Gleichung eindeutig definierbar sowie mess- und quantifizierbar sind (vgl. Neuberger 1994, S. 163 f.). Dies schließt wieder-
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um mit ein, dass die der Bedarfserhebung nachfolgenden Lernprozesse auch planund steuerbar sein müssen. Vor dem Hintergrund eines Soll-Ist-Abgleichs mittels direkter Instrumente (z. B. Anforderungsprofile und Mitarbeiterbeurteilung) betont Hummel (1999, S. 62) dennoch wie selbstverständlich, dass diese „Form der Qualifikationsbedarfsanalyse … die Beantwortung der Fragen nach der betroffenen Zielgruppe (Wer), nach den betrieblichen Zielen (Wofür) sowie nach Inhalten (Was) und der zeitlichen Lage (Wann) der erforderlichen Qualifizierung [erlaubt]. Sie führen damit zu treffsicheren Aussagen über den qualitativen und quantitativen Qualifizierungsbedarf“. Die Rolle individueller Ziele oder die voraussetzungsvollen Bedingungen zur Zielerreichung werden hingegen nicht angesprochen, zumal sie nicht in das Schema rationaler Planung passen. Weiterbildungs-Controlling ist letztendlich das Mittel, um gegebene Zwecke zu erreichen, konkret: die Hauptfunktion des Weiterbildungs-Controlling liegt in der Ausrichtung bzw. Steuerung personalwirtschaftlicher und pädagogischer Maßnahmen im Hinblick auf gegebene Unternehmensziele (vgl. mit Bezug zum Personal-Controlling Haunschild 1998, S. 98). Die KGSt (2003, S. 13) formuliert dann auch mit Bezug zum Personal-Controlling: „Je klarer deren Ziele [personalwirtschaftliche Ziele; D. T.] formuliert sind, umso fundierter ist die Steuerung“. Es werden ausgehend von Zielsetzungen die Aufgaben und Instrumente sowie die dafür notwendigen Verfahren und Instrumente abgeleitet, Akteure kommen in diesem linearen Ablauf kaum vor (vgl. mit Bezug zum Personal-Controlling Haunschild 1998, S. 98 f.). Damit muss aber auch ein pädagogischer Zugriff, wie es im Weiterbildungs-Controlling durch die Betonung eines bimentalen Zugriffs formal vorgesehen ist, unterbleiben. Wie bereits erläutert, erfolgt eine Dynamisierung des Managementprozesses, indem Planung und Kontrolle miteinander verbunden bzw. rückgekoppelt werden. Im Rahmen der Nachbereitungsphase des Weiterbildungs-Controlling wurde dies als evolutionär-dynamische Komponente beschrieben. Erkennbar bildet die kybernetische Regelkreisidee die Argumentationsfolie für diese evolutionäre bzw. spiralförmige Weiterentwicklung des (Weiterbildungs-)Managementprozesses. Sie hat sowohl das Controlling als auch das Personal- und Weiterbildungs-Controlling konzeptionell beeinflusst (vgl. in Bezug auf das Controlling Scheytt 2003, S. 191; Scholz 2003, S. 535; Brüggemeier 1998, S. 30 f.; 43; Kronast 1989, S. 82; in Bezug auf das Personalund Weiterbildungs-Controlling vgl. Bank 2002, S. 390; Haunschild 1998, S. 97; Thom & Blunck 1995, S. 37; Wunderer & Sailer 1987, S. 506 f.). Die kybernetische Regelkreisidee liegt ebenfalls der Führungskonzeption von Wild (1982) zugrunde, die eine wesentliche konzeptionelle Basis des Controlling und damit implizit des Weiterbildungs-Controlling darstellt: „Die Heranziehung der Kybernetik ist dabei nahe liegend, weil Führung als ein Regelungsphänomen oder -prozeß zu deuten ist“ (Wild 1982, S. 34). Auch hier zeigt sich wieder die mechanistische Vorstellung, die dieser Führungskonzeption zugrunde liegt. Insgesamt betrachtet bildet die kybernetische Regelungslogik die basale Argumentationsfolie sowohl für die Führungskonzeption als auch für den klassischen Managementprozess.
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3.1.5 Grundzüge der kybernetischen Regelungslogik Die kybernetische Regelungslogik lässt sich allgemein wie folgt beschreiben: Die Funktion des Reglers obliegt dem Management, das über bestimmte Zielvorstellungen (Soll-/Führungsgrößen) verfügt. Das Management definiert durch Stellgrößen, wie z. B. Richtlinien und Programme, die Regelstrecke, d. h. es bestimmt die Aktionen in der Organisation, die durch die Mitarbeiter ausgeführt werden (sollen). Die Ergebnisse dieser Aktionen (Ist-Werte) werden mit den Soll-Werten der Zielvorstellung abgeglichen, so dass eine Rückkopplung zum Regler erfolgt (vgl. von Deym 1979, S. 16). Die für das (Weiterbildungs-)Controlling relevanten Begriffe der kybernetischen Regelungslogik sind zum einen die Steuerung als exogene Kontrolle von Systemen, bei der Ziele und Funktionsweise von außen vorgegeben werden. Zum anderen ist die Regelung zu nennen, die innerhalb des Regelkreises erfolgt, wobei der Soll-Wert bzw. das Ziel von außen gesetzt wird (Zielvorgaben), so dass hierauf kein Einfluss genommen werden kann. Zugrunde liegen (negative) Rückkopplungs- bzw. Feedbackprozesse, die auf linearen Kausalitäts- bzw. Ursache-Wirkungsannahmen beruhen. Sowohl die Steuerung als auch die Regelung haben zum Ziel, Störungen im System bzw. auf der Regelstrecke zu beheben, um so die Funktionsweise von Systemen zu gewährleisten (vgl. Lutterer 1999, S. 51 ff.; Rebmann 1994, S. 46 – 49). Weiterbildungs-Controlling mit Hilfe einer solchen linear-kausalen kybernetischen Regelkreisidee darzustellen, stammt zumeist aus der Controlling- oder Führungsliteratur: „Controlling [ist] bio-kybernetisch orientierte Meß- und Regeltechnik!“ (Landsberg und Mayer 1988, o. S.). Diese Regelkreisidee bzw. der control-cycle besteht aus den Phasen Planen – Messen – Bewerten – Aufbereitung – Information – Korrigieren – Planen – … usw. (vgl. Döring & Ritter-Mamczek 1998, S. 111; von Landsberg 1995, S. 11 ff.). Er wird vor allem deshalb so oft als (vor-) theoretisches Fundament für das Weiterbildungs-Controlling gewählt (vgl. z. B. bei Koch 2001, S. 94 f.; Beicht & Krekel 1998; von Landsberg 1995, S. 11), weil es „die Grundfunktionen eines modernen Bildungs-Controlling […] erfasst“ (Döring & Ritter-Mamczek 1998, S. 112; Hervorhebung D. T.). Worin diese Modernität besteht, erfährt jedoch keine weitere Erklärung. Darüber hinaus folgt die Selbstbeschreibung des Controlling einer kybernetischen Argumentationslogik. Der Controller-Verein, die zentrale Vereinigung von Controllern in Deutschland, bestimmt das Controlling-Bild wie folgt: „Controlling bedeutet Steuern oder Regeln. Das heißt Führen zum praktischen Erreichen der vereinbarten Ziele. Der Controller sorgt dafür, daß jeder sich selbst kontrollieren kann im Rahmen der erarbeiteten Ziele und Pläne“ (zitiert nach Weber 1999, S. 15; Hervorhebung D. T.; ähnlich von Landsberg 1996, S. 32). Da die Ziele Aufgabe des Management sind, muss wohl eher von Zielvorgaben denn Zielvereinbarungen gesprochen werden, aus deren Rahmen die Mitarbeiter nicht ausbrechen dürfen (vgl. als Beispiel die Ausführungen zum Selbst-Controlling bei Deyhle 1995).
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Insofern ist die Aussage von Buchhester (2003, S. 132), dass im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling Zielvereinbarungsprozesse in vielen Unternehmen Bestandteil der Bedarfserfassung sind, eher als Wunsch denn Wirklichkeit zu interpretieren. Wie in Abschnitt 3.1.4.2 gezeigt, erfahren die Bedürfnisse der Mitarbeiter im Rahmen der Weiterbildungsbedarfsanalyse kaum konzeptionelle Berücksichtigung. Die Form der Mitarbeiterzuständigkeit über Zielvorgaben erscheint nicht unüblich zu sein, wie sich sowohl bei der Balanced Scorecard als auch im Rahmen des Qualitätsmanagement zeigen lässt (vgl. Rebmann & Tredop 2005, S. 512; Stockmann 2002, S. 233). Die oben bereits beschriebenen Begriffe „Steuerung“ und „Regelung“ erfahren bei Maier (1998, S. 76, Fn. 216) eine andere Bedeutung. So differenziert Maier Steuerung und Regelung dahingehend, dass Steuerung als Vorwärtskopplung (Abweichungen werden antizipiert) und Regelung als Rückwärtskopplung (Abweichungen werden nachträglich behoben) zu interpretieren sind. Damit sind Feedforward- und Feedback-Prozesse angesprochen, die zentrale Argumentationsfiguren des (Weiterbildungs-)Controlling im Rahmen der kybernetischen Regelungsidee darstellen. Wie beim klassischen Managementprozess gezeigt, übernimmt die Idee kybernetischer Regelkreise die Abstimmung zwischen den (Weiterbildungs-)Managementfunktionen Planung und Kontrolle. Durch einen Soll-Ist-Abgleich bzw. einer Feedback-Kontrolle erfolgt im Weiterbildungs-Controlling einerseits eine Rückkopplung zwischen der Inputcontrolling-Phase und der Nachbereitungsphase und andererseits zwischen der Unternehmens-/Weiterbildungsplanung und der Nachbereitungsphase (vgl. Abschnitt 2.3). Die Feedback-Kontrolle, die Abweichungen des „Ist“ (Output-Seite) vom „Soll“ der Planung feststellt und die Ursachen analysiert, stellt insofern die wichtigste Koordinationsfunktion des (Weiterbildungs-)Controlling dar. Die zentrale Stellung der kybernetischen Regelungslogik in Form der Feedback- bzw. Soll-Ist-Kontrolle lässt sich auch unmittelbar aus dem Koordinationsbegriff selbst ableiten, der sich Becker (2003, S. 42) zufolge als wechselseitiges Abstimmen von Systemelementen durch die Ausrichtung auf ein übergeordnetes, gemeinsames Ziel definieren lässt. Neben dieser Feedback-Steuerung sollen im Weiterbildungs-Controlling-Prozess allerdings vorzugsweise Feedforward-Steuerungen eingesetzt werden, da FeedbackSteuerungsprozesse darunter leiden, dass „Fehlentwicklungen immer erst ex-post erkannt werden können“ (Merk 1998, S. 376), was bei einer vorwärts- bzw. zukunftsgerichteten (Vor-)Steuerung der Input-Seite vermieden werden kann. Die Feedforward-Steuerung versucht, aus allen Plandaten und Informationen eine antizipierende Systemanpassung vorzunehmen (vgl. Döring & Ritter-Mamczek 1998, S. 113). Im Sinne einer „vorbeugenden Abweichungsvermeidung“ (Wimmer & Neuberger 1998, S. 515) sollen negative Konsequenzen a priori vermieden werden (vgl. Merk 1998, S. 377; von Landsberg 1990, S. 348). Auf Basis eines kybernetischen Steuerungsmodells sollen demzufolge Weiterbildungskosten (Input-Seite) optimiert werden, bevor sie entstehen (vgl. z. B. bei Buchhester 2005, 2003, S. 3).
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Diese Form eines „proaktiven Bildungscontrolling“ (Gloger 2005) zielt darauf ab, im Vorwege zu bestimmen, ob eine Maßnahme Erfolg versprechend ist oder nicht. Diese „Früherkennungsphilosophie, wonach ‚schwache Signale’ bezogen auf Chancen/Bedrohungen zeitig identifiziert und problemadäquat auf der Aktionsebene in Form von ‚Antwortstrategien’ berücksichtigt werden“ (Bruch & Steinle 2003, S. 1125) müssen, sind jedoch nicht einfach „da draußen“. Vielmehr handelt es sich stets um beobachterabhängige Konstrukte, die abhängig von der „Eigen-Struktur“ kognitiver und sozialer Systeme sind. Bei einer solchen Vorsteuerung sind demzufolge die Inputgrößen in die FeedforwardKontrolle einzubinden. Dies ist jedoch erst nach der erstmaligen Abweichung möglich. Insofern ist diese Kontrolle nicht vorsteuernd, sondern entspricht einem klassischen Soll-Ist-Abgleich. Vorsteuernd wirkt allein die Beeinflussung des Realisierungsprozesses (vgl. Sjurts 1995, S. 81, Fn. 262). Im Rahmen einer Feedforward-Kontrolle kann der Realisationszeitpunkt lediglich in mehrere Abschnitte unterteilt werden, um so eine immer feinere Projektion im Hinblick auf das Endergebnis geben zu können (vgl. auch Steinmann & Schreyögg 2005, S. 406). Davon abgesehen würde eine solche Feedforward-Kontrolle ein vollständiges Wissen seitens der Akteure über die Weiterbildungsprozesse benötigt, da eine Steuerung während des Prozesses, d. h. bevor etwas vom Soll-Wert abweicht, vorgenommen werden müsste (vgl. hierzu detailliert die Ausführungen zum Technik-Genie in Abschnitt 3.3). Die Idee einer Feedforward-Kontrolle beruht Sjurts (1995, S. 80) zufolge auf Koontz, der zugleich wesentlich die fünf klassischen Managementfunktionen konzeptionell ausgestaltet hat (vgl. Abschnitt 3.1.3). Insofern verwundert es kaum, wenn es Überschneidungen zwischen dem klassischen Managementprozess und kybernetischen Regelkreisideen gibt. Insgesamt ist eine enge Anlehnung des Controlling an die Koontzsche Management Process School festzustellen (vgl. Pietsch & Scherm 2004, S. 535), die durch das Weiterbildungs-Controlling mehr oder weniger explizit übernommen und auf ihren Gegenstandsbereich, die betriebliche Weiterbildung, adaptiert wird. Zur Beschreibung eines (Weiterbildungs-)Controlling- bzw. Steuerungs-Zyklus übernimmt demgemäß das (Weiterbildungs-)Controlling die Idee der kybernetischen Regelungslogik. Die damit zusammenhängenden theoretischen Vorannahmen werden hingegen nicht ausreichend reflektiert. Diese liegt insbesondere in einer zielgerichteten Beeinflussung der Akteure im Hinblick auf die Umsetzung der Unternehmensstrategie, um eine störungsfreie Regelstrecke zu gewährleisten. Soziale Systeme mit darin agierenden Akteuren geraten demzufolge erst gar nicht in den Blick, wie sich anhand des in der Kybernetik häufig verwendeten ThermostatBeispiels aufzeigen lässt. Bei diesem zugrunde gelegten Regelkreisschema wird von einem Regelungs- bzw. Steuerungsprozess mit detailliert vorgegebenen Prämissen ausgegangen, der autonom funktioniert. Sollte es beim vorgegebenen Soll-Wert zu Abweichungen kommen, setzen vorab festgelegte Maßnahmen ein, die für das Einhalten des Soll-Wertes sorgen. Zu erkennen, ob und inwiefern der Soll-Wert ein-
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gehalten wird, ist hierbei Aufgabe der Rückkopplung. Entwicklungen, die diesem formalen, durchgeregelten Schema nicht folgen, werden als Störungen wahrgenommen. Hierzu zählt auch der Faktor „Mitarbeiter“; Das Ablauf- und Regelungsmonopol liegt allein bei der Organisationsspitze, die als programmierende Steuerungsinstanz fungiert (in Anlehnung an Schreyögg 2003b, S. 83 f., S. 420). Da der aktive Mitarbeiter konzeptionell keinen Platz in der kybernetischen Regelungslogik und damit im (Weiterbildungs-)Controlling hat (vgl. auch die Ausführungen zum Selbst-Controlling in Abschnitt 3.4), wundert es auch nicht, wenn die Idee linearer Kausalität unangetastet bleibt. Bei einer Vielzahl an WeiterbildungsControlling-Ansätzen zeigt sich dies, indem als konzeptioneller Unterbau (der Nachbereitungsphase) des Weiterbildungs-Controlling das Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick dient (vgl. exemplarisch Cordes 2006; Erichsen 2006; Haß 2006; Hof & Rowold 2005; Buchhester 2003; Alten-Bockum & Neumann-Giesen 2000; Bardeleben & Herget 1999, S. 83; Brettel 1999, S. 272; Ullrich 1995, S. 29 ff., S. 147). Dieser „ebenenorientierte Weiterbildungs-Controlling-Ansatz“ (Mohr & Krcmar 2005, S. 13) von Kirkpatrick aus den 1950er Jahren, der von Kredowski (2005, S. 166) gar als „Gründervater“ des Weiterbildungs-Controlling bezeichnet wird, gilt als ein geeignetes, relativ verbreitetes und anerkanntes Ausgangsschema zur Bildung eines Kontrollsystems, zumal es auf den ersten Blick eine hohe Plausibilität aufweist (vgl. Erichsen 2006, S. 316; Pieler 2000, S. 149). Die vier Evaluationsebenen bei Kirkpatrick: Reaktionsebene (Zufriedenheit der Teilnehmer), Lernebene (Lernerfolg), Verhaltensänderungsebene (Lerntransfer) und Unternehmensergebnisebene (Unternehmenserfolg) werden gleichsam als aufeinander bauende Stufen, kausal verknüpfend interpretiert (vgl. auch Günther 2001, S. 66). Mit anderen Worten: „positive Messergebnisse in einer vorgelagerten Ebene repräsentieren Indikatoren für den Erfolg in nachgelagerten Stufen“ (Höfer 1997, S. 101). Die Aufschlüsselung der Kontrollzeitpunkte auf diese vier Ebenen gibt nach Thom und Blunck (1995, S. 43) „genauere Rückschlüsse über die Ursachen mangelnder Effektivität von Bildungsmaßnahmen“. Jenseits der klaren (analytisch sauberen) Systematik des Modells besteht jedoch eine relativ geringe Korrelation zwischen den Ebenen (vgl. Schwaab 2002, S. 48 f.; Ullrich 1995, S. 32 f.; Eichenberger 1992, S. 67 ff.). Dies zeigt sich beispielsweise bei Betrachtung der Lern- und Verhaltensänderungsebene. Würde Lernen lediglich als Verhaltensänderung interpretiert, wäre Lernen somit nur in einem behavioristischen Sinne mit der darin enthaltenen Reiz-ReaktionsKausalitätslogik interpretierbar. Es ist aber sehr wohl möglich, dass Wissenserwerbsprozesse erfolgen, also gelernt wird, ohne dass sich diese in (beobachtbarem) Verhalten widerspiegeln. Lineare Kausalität kann zwar vorhanden sein, aber nur unter der Bedingung eines kurzen Zeitausschnitts und unter Vernachlässigung des Kontextes. Im Regelfall handelt es sich um rekursive Kausalketten. Damit nehmen aber die methodischen Schwierigkeiten von Ebene zu Ebene zu. In jüngster Zeit werden diese vier Ebenen additiv ergänzt um eine fünfte Stufe, die so genannte return-on-investment-Ebene, um noch deutlicher als bisher auf den monetä-
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ren Nutzen von Weiterbildungsmaßnahmen zu fokussieren (vgl. exemplarisch Phillips & Phillips 2005; Phillips & Schirmer 2005). Die Erfolgsmessung wird nahezu ausschließlich als erhebungstechnisches bzw. methodisches Problem und nicht als ein Problem grundsätzlicher Art betrachtet (vgl. z. B. bei Bardeleben & Herget 1999, S. 93 f; Bronner & Schröder 1983, S. 68; vgl. ferner die Ausführungen in Abschnitt 6.1.1). Zudem wird in dem Modell von Kirkpatrick lediglich die Output-ControllingPhase thematisiert, die vorgelagerten Controlling-Phasen finden keine Berücksichtigung, so dass eine Diskussion über Wirkungen nur eingeschränkt möglich ist. Solche im Weiterbildungs-Controlling vorhandenen linearen „Kausalkettenanalysen“ zeigen sich ebenfalls beim Personal-Controlling (vgl. exemplarisch Tymister & Mohnen 2005) und noch deutlicher bei der Balanced Scorecard. Letztere geht davon aus, dass ihren vier Perspektiven kausale Wirkungsketten zugrunde liegen, obwohl auch hier eine Kausalität noch nicht nachgewiesen werden konnte (vgl. hierzu Rebmann & Tredop 2005). Weber et al. (2005) kommen gar zu dem Ergebnis, dass bislang keine signifikante positive Beziehung zwischen Controlling- und Unternehmenserfolg aufgezeigt werden konnte (vgl. auch Becker 2003, S. 58). Dennoch geht Aschendorf (2004, o. S.) davon aus, dass „der Zusammenhang zwischen der Leistung eines Mitarbeiters und dem Ertrag, den er für das Unternehmen erwirtschaftet, linear ist“. Dass sich technische von sozialen Systemen gravierend unterscheiden, wird zwar formal bestätigt, indem beispielsweise auf die Zurechenbarkeitsproblematik hingewiesen wird (vgl. z. B. bei Pieler 2000, S. 145). Dennoch wird lieber der Schlichtheit eines kausalen Modells gefolgt, da der Wunsch nach einer geradlinigen, planbaren Welt dem Anschein nach attraktiver – da anschlussfähiger an ein traditionellbetriebswirtschaftliches Vokabular – ist. Dennoch werden vereinzelt Versuche unternommen, die oben beschriebenen Einwände einzubinden. Beim Weiterbildungs-Controlling ist dies erkennbar, insofern es Weiterentwicklungen auf der Mikroebene gibt, die mit einem trivialen, pragmatischbehavioristischen Lernverständnis aufräumen. Jedoch bleibt dies auf der Makroebene des Weiterbildungs-Controlling ohne konzeptionelle Folgen. Die structure follows strategy-Sichtweise bleibt unangetastet, so dass vielmehr die plandeterminierte Sicht der Makroebene auf die Mikroebene ausstrahlt, indem z. B. von einem kausalen Zusammenhang zwischen Weiterbildungsplanung und -erfolg ausgegangen wird: „Je genauer der Weiterbildungsbedarf definiert ist, desto leichter läßt sich der Weiterbildungserfolg bestimmen“ (Pawlowsky & Bäumer 1996, S. 127). Oesterle (1995, S. 135) argumentiert auf einer gleichsam darüber liegenden Ebene, wenn er ausführt, dass es Aufgabe des strategischen Controlling ist, den Beitrag der betrieblichen Weiterbildung zum Unternehmenserfolg sicherzustellen. Die Nachbereitungsphase mit ihrer Outputcontrolling-Phase auf der Mikroebene wird so abhängig von der Weiterbildungsstrategie und der daraus abgeleiteten Weiterbildungsplanung auf der Makroebene des Weiterbildungs-Controlling. Die Nicht-Trivialität der Mikroebene wird gleichsam überstrahlt von der Trivialität der
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Makroebene des Weiterbildungs-Controlling. Die Betonung eines nichtbehavioristischen Lernkonzeptes wird so zu einer Alibi-Argumentation, die gegen mögliche Einwände immunisierend wirkt. Diese Immunisierungsstrategie zeigt sich auch beim rationalitätssichernden Controlling-Ansatz von Weber (1999). Weber integriert explizit verhaltenswissenschaftliche Ideen und bezieht somit Akteure des Controlling mit ein. Insbesondere der Ansatz begrenzter Rationalität nach Simon (1976) und psychologische Erkenntnisse erfahren bei Weber im Zuge der Beschreibung der institutionalen Perspektive von Führung eine wesentliche Bedeutung (vgl. Weber & Riesenhuber 2002; Weber 1999, S. 34 – 37). Führung vollzieht sich bei Weber (1999, S. 35 f.) durch Akteure, die dazu Wissen, Können und Wollen mitbringen und bei ihren Handlungen nicht nur den Zielen des Unternehmens, sondern auch ihren eigenen Nutzenerwartungen folgen, die z. T. von den Zielen des Unternehmens abweichen (können). Die hieraus resultierenden unterschiedlichen kognitiven Begrenzungen und Nutzenfunktionen der Führungskraft in den unterschiedlichen Führungskontexten ergeben die Komplexität der institutionalen Perspektive (vgl. Weber 1999, S. 38). Um mit dieser Komplexität umgehen zu können, wird das Controlling benötigt: Das Controlling gleicht die durch die begrenzte Rationalität und differenten Nutzenfunktionen entstehenden Rationalitätsdefizite aus. Die Berücksichtigung verhaltenswissenschaftlicher Ideen durch Weber erfolgt so insgesamt nur auf formaler Ebene. Sie haben keinen wesentlichen Einfluss auf die Vorstellung einer plandeterminierten Funktionsweise von Unternehmen. Vielmehr nehmen sie den Charakter des Kompensatorischen ein, indem bei Weber die begrenzte Rationalität von Akteuren, ergänzt um „verzerrte psychologischverhaltensorientierte Defizite“ des Managers das Controlling auf den Plan ruft, um die Rationalität bzw. Reflexivität der Führung mittels rationaler Pläne wieder zu gewährleisten. Verhaltenswissenschaftliche Erkenntnisse bzw. der Einbezug von Akteuren werden nur insoweit berücksichtigt, als dass sie dem Primat der Planung nicht widersprechen (vgl. auch Becker 2003, S. 4). Dass verhaltenswissenschaftliche Aspekte lediglich als Lückenfüller fungieren, zeigt Weber (2001, S. 12) selbst: „Potentielle Rationalitätsdefizite betreffen zunächst Lücken in der Geschlossenheit dieses Regekreises“. Primär geht es demnach um die Aufrechterhaltung eines geschlossenen Regelkreises; alles andere ist diesem unterzuordnen, so dass eine störungsfreie Regelstrecke aufrecht erhalten bleiben kann. „Ziel der Vorgehensweise ist die Eliminierung von Störgrößen bei Auftreten und nicht erst die spätere Korrektur ihrer Auswirkungen“ (Augath 1999, S. 80; Hervorhebung D. T.). Dadurch werden (die ohnehin spärlich vorhandenen) verhaltenswissenschaftlichen Ideen in die kybernetische Regelkreislogik eingebunden und nehmen die Rolle einer Stellgröße im kybernetischen Regelkreis ein. Sie erhalten die Aufgabe, „die Lücke einer fehlenden kausalen Verknüpfung von Stell- und Regelgrößen zu schließen“
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(Haunschild 1998, S. 174). Die aus der individuell begrenzten Rationalität resultierende Komplexität wird so zu einem relativ problemlos behebbaren Problem durch das Controlling. Die plandeterminierte Logik bleibt erhalten, es erfolgt lediglich eine gewisse Relativierung, ohne allerdings den Kern anzutasten. Deswegen erscheint es auch wenig nachvollziehbar, wenn Ansätze zum (Weiterbildungs-)Controlling neben einer ökonomischen zusätzlich eine Ausrichtung nach sozialen und/oder individuellen Zielen betonen. So sieht Pieler (2000, S. 53) mit Blick auf das Weiterbildungs-Controlling das Ziel der Optimierung darin, die Effizienz und Effektivität der betrieblichen Weiterbildung unter Beachtung ökonomischer und sozialer Zielsetzungen des Unternehmens zu erhöhen (vgl. auch bei Hoss 1993; in Bezug auf das Personal-Controlling vgl. Wunderer 1989, S. 244). Diese Betonung kann vor dem Hintergrund der konzeptionellen Verfasstheit des Weiterbildung-Controlling allenfalls programmatischen Charakter einnehmen. Die gleichzeitige Berücksichtigung sozialer und damit individueller Ziele würde der zugrunde liegenden plandeterminierten Steuerungslogik zuwider laufen, die den Mitarbeiter als aktiv Handelnden in einem Sozialsystem ausblenden muss, um funktionieren zu können. Dies zeigt sich bei Pieler (2000), der zwar formal die Berücksichtigung sozialer Effizienz betont, an anderer Stelle jedoch ausführt, dass im Rahmen des WeiterbildungsControlling das Personalführungssystem dahingehend zu gestalten ist, dass „das Weiterbildungsverhalten der Mitarbeiter den Zielsetzungen des Unternehmens entspricht“ (Pieler 2000, S. 72). Das Weiterbildungsverhalten soll hierbei durch Anreize und Sanktionierungen gezielt (von außen) beeinflusst werden. Möglich ist dies nur, wenn durch motivationale u. ä. Sozialtechniken manipulativ auf die Mitarbeiter eingewirkt wird. Dieses Ideal einer Konvergenz von Unternehmens- und Mitarbeiterzielen zeigt sich ebenfalls bei der dem (Weiterbildungs-)Controlling zugrunde liegenden Führungskonzeption nach Wild (1974). Hiernach sollen bei der zielorientierten Gestaltung und Steuerung sozialer Ziele durch die Führung gemäß Wild (1982, S. 32) sowohl die Ziele des Unternehmens (Effizienz) als auch die Ziele der Mitarbeiter (Zufriedenheit bzw. soziale Effizienz) berücksichtigt werden. Eine Erläuterung des zugrunde gelegten Systembegriffs bleibt Wild jedoch schuldig. Wie Effizienz und Zufriedenheit zugleich erfüllt werden können, wird auch nicht beschrieben. Die hier dargelegten drei wesentlichen konzeptionellen Fundamente des Weiterbildungs-Controlling bleiben nicht folgenlos für die Form des Controlling in der betrieblichen Weiterbildung. Indem die Planung das Primat unter den Funktionen des Managementprozesses in der betrieblichen Weiterbildung darstellt, lässt sich die Ausgestaltung des Controlling und die in ihr angelegte Steuerung als plandeterminiert bezeichnen.
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3.1.6 Die Idee plandeterminierter Steuerungslogik Wie gezeigt besteht eine Überschneidung bzw. gegenseitige Verstärkung zwischen dem system-kybernetischen Führungsverständnis nach Wild (1974) sowie Bleicher und Meyer (1976) einerseits und dem klassischen Managementprozess andererseits. Das basale Fundament für den Managementprozess bilden die Idee kybernetischer Regelkreise und der plandeterminierte Zugriff. Beide Fundamente können in einem unmittelbaren Zusammenhang zueinander gebracht werden: „Man erwartet von der Planung eine (im kybernetischen Sinne) perfekte Regulierung, durch die ein System in einen bestimmten Zustand gebracht und in diesem auch gehalten werden kann“ (Wimmer & Neuberger 1998, S. 13). Hieraus ableitend ergibt sich für den Bereich der betrieblichen Weiterbildung eine plandeterminierte Steuerungslogik, die alle anderen Steuerungs- und Regelungsmöglichkeiten ausblendet. Gegebenenfalls werden noch Nachbesserungen vorgenommen, die jedoch den Kern plandeterminierter Steuerungslogik unangetastet lassen, wie die Beispiele von Weber bei der Einbindung verhaltenswissenschaftlicher Aspekte in die Controlling-Konzeption oder die fehlende konzeptionelle Kopplung zwischen der Makro- und Mikroebene des Weiterbildungs-Controlling gezeigt haben. Da das Weiterbildungs-Controlling Entscheidungen „neutral“ vorbereitet, liegt der Engpass rationaler Steuerung vermeintlich lediglich darin, ausreichend vorhandenes objektives Steuerungswissen zu beschaffen, das dann zu Handlungen und darauf bezogenen, intendierten Wirkungen führt. Indem so implizit Information und Wissen gleichgesetzt werden, wundert es nicht, wenn als die zentrale Funktion des Weiterbildungs-Controlling die Informationsbeschaffung gesehen wird (vgl. z. B. bei van Buer 2005a, S. 437). Eine gute Informationsbasis hilft jedoch nicht weiter, da Information und Wissen stets kontextspezifisch gedeutet werden müssen, so dass Steuerungswissen an sich nichts steuern kann, sondern es erst durch die Handlungen der Akteure „wirksam“ wird. Nur die Voraussetzung, dass Wissen als objektiv-eindeutig vorhanden und erkennbar interpretiert wird, führt dazu, dass ein Mehr an Informationen zu besserem objektiven Steuerungswissen und damit zu einer besseren Steuerung an sich führen könnte. Dass es sich hierbei um eine rationale Steuerungsform handelt, zeigt Schreyögg (1984, 1991). Die vier Phasen der Rationalwahl „Ziele setzen“, „Handlungsalternativen formulieren“, „Handlungsfolgen ermitteln“ und „Alternativen zielgerichtet auswählen“ werden im Rahmen plandeterminierter Unternehmensführung additiv-linear ergänzt um die Durchführungsphase und die (Feedback-)Kontrolle. Diese zwei Phasen vervollständigen den Handlungszyklus, bleiben dabei jedoch ohne Einflussmöglichkeiten, sondern dienen allein der rational ermittelten plandeterminierten Umsetzung (vgl. Schreyögg 1991, S. 262). Damit entspricht der klassische Managementprozess einem plandeterminierten Steuerungsmodell (vgl. auch Schreyögg 1991, S. 263). Solche synoptischen Steuerungsmodelle blieben selbst in der Managementlehre bis Ende der 1980er Jahre hinein unhinterfragt (vgl. Schreyögg 2002, S. 106).
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Insofern ist es nachvollziehbar, wenn diese Idee in der Zielsetzung des Weiterbildungs-Controlling, der Sicherung rationaler Entscheidungsfindungsprozesse, enthalten ist. Deswegen ist die von van Buer (2005b, S. 296) formulierte zentrale Aufgabe des Weiterbildungs-Controlling nur konsequent: „… Bildungscontrolling [kann] als eine Strategie verstanden werden, dem vielfach in Unternehmen beobachteten ,muddling through’ gerade im Bereich der Personalentwicklung zu begegnen (…)“. Das auf Lindblom (1989) zurückzuführende Prinzip des muddling through versteht sich explizit als Gegenmodell eines strategischen Management im Sinne eines formalen und rationalen Prozesses, da strategisches Management in der Praxis als informeller, in kleinen Schritten ablaufender Prozess erfolgt, der auf den Erfahrungen der Akteure basiert und eben nicht auf umfangreiche Vorab-Analysen und -Berechnungen (vgl. Scheidweiler 2006, S. 188). Aus Sicht des Weiterbildungs-Controlling ist es hingegen konsequent, dieses „anti-strategische Durchwurschteln“ zu vermeiden. Die Idee rationaler Unternehmenssteuerung auf Basis des klassischen Managementprozesses kann jedoch nur ermöglicht werden, wenn die folgenden zwei Aspekte erfüllt sind (vgl. im Folgenden Steinmann & Schreyögg 2005, S. 135; Schreyögg 2000, S. 391): 1. Vorausdenkender Ordnungsentwurf und Entwicklungspfad, d. h. die Unternehmensumwelt ist prognostizierbar (externe Wahrnehmungsperspektive). 2. Störungsfreie Umsetzung des Entwurfs in organisatorisches Handeln, d. h. das System „Unternehmen“ ist beherrschbar (interne Wahrnehmungsperspektive). Ad 1: Externe Wahrnehmungsperspektive Analog zur Idee rationaler Entscheidung stellen auch der klassische Managementprozess und die darin inhärente Steuerungslogik nicht zu erfüllende Anforderungen an die kognitive Kapazität von Entscheidern bzw. Akteuren. Aufgrund der begrenzten Rationalität bzw. beschränkter Informationsverarbeitungskapazität von Akteuren kann es kein vollständiges Wissen über die unternehmensinterne und -externe Umwelt geben, vielmehr ist stets von einem je subjektiv konstruierten und sozial überprüften Wissen auszugehen (vgl. Kapitel 4; ferner die Ausführungen zum TechnikGenie in Abschnitt 3.3). Abgesehen davon, dass die Problemstellung eindeutig und klar sein muss, müssen weiterhin alle verfügbaren Entscheidungsalternativen bereits im Vorwege bekannt sein. Hierzu gehören auch die damit verbundenen Konsequenzen vor dem Hintergrund prinzipiell differenter Umweltzustände (vgl. Schreyögg 2003, S. 10; Steinmann & Schreyögg 2005, S. 135 f.). Ferner müssen für eine plandeterminierte Vorgehensweise eindeutige Zweck-Mittel-Relationen sowie eindeutig, präzise formulierte Ziele vorliegen (vgl. auch Becker 2000, S. 148; Schreyögg 1991, S. 268 f.). Ziele können zwar benannt werden, es handelt sich jedoch um verschwommene Ziele. „Sie ergeben nicht das, was von ihnen erwartet wird, nämlich: (…) Herunterholen der Zukunft auf angebbare Schritte, also Unterziele, die dann in der Folge zur Erreichung des Oberzieles beitragen bzw. es sicherstellen sollen“ (Vogel 1991, S. 18). Zu
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einem ähnlichen Ergebnis kommt auch Hanft (2004, S. 167) im Rahmen der Diskussion um Zielvereinbarungen bzw. Kontraktmanagement. Schreyögg (1991, S. 268) stellt zudem auf Basis von Erkenntnissen der empirischen Zielforschung fest, dass Ziele im Planungsverlauf immer wieder einer Revision bedürfen und Ziele darüber hinaus selten den Präzisierungsgrad haben, der für den Planungsprozess an sich notwendig wäre. Ziele sind insofern nicht als Gegebenheiten zu betrachten, sondern bilden sich in sozialen Prozessen heraus. Ziele entwickeln sich im Zeitablauf und im Verlauf ihrer Verwirklichung (vgl. Neuberger 1994, S. 163). Zukunft ist damit „grundsätzlich so lange unsicher, wie sie nicht zur Gegenwart geworden ist“ (Steinmann & Schreyögg 2005, S. 135). Neben der Kritik an der Zielbildung im Allgemeinen betont Schreyögg (1991, S. 269), dass z. T. extrem widersprüchliche Ziele oder gar Zielbündel berücksichtigt werden müssten (z. B. Unternehmens- vs. Mitarbeiterziele; Wirtschaftlichkeit vs. soziale Verantwortung). Eine Steuerung bzw. ein gewünschter Systemzustand kann deshalb nicht nur an einem Ziel ausgerichtet werden. Handeln von Akteuren in sozialen Systemen lässt sich demnach nur aus rationalistisch-naiver Sicht über Ziele bzw. Zielvorgaben steuern, da sich gemäß dieser Perspektive „Ziele in eine eindeutige, logisch widerspruchsfreie, gar unumstrittene Rangordnung bringen [lassen]“ (Kappler et al. 1999, S. 628); Zielpluralität und konflikte können so ausgeblendet oder verbal verkleistert werden – so wie es auch bei der Balanced Scorecard der Fall ist (vgl. Göllinger 2003, S. 232). Durch die Planungsfunktion erfolgt eine Auseinandersetzung mit der eben angesprochenen ungewissen Zukunft, die die eindeutig-formulierte Ordnung der Ökonomie zerstören kann. Dies berücksichtigt Planung in „klassischer“ Sicht jedoch nicht, wenn im Weiterbildungs-Controlling darunter verstanden wird: „die gedankliche Vorwegnahme zukünftiger Ereignisse durch systematische Beschaffung und Verarbeitung von Informationen (…), um durch Abwägung möglicher Handlungsalternativen zukünftiges Geschehen aktiv gestalten zu können (…) Planung ist ein rationaler Prozeß, der sich an Zielen orientiert (…)“ (Pieler 2000, S. 86; vgl. ferner Hummel 1999, S. 53). Bei der Planung geht es demzufolge um ein rationales Abwägen von Alternativen vor dem Hintergrund einer objektiv erkennbaren Realität. Diese Form der rationalen Planung geht von der Beobachtung einer vom System unabhängigen Umwelt aus. Beobachtung und Beobachter bzw. Konstruktion und Konstrukteur werden getrennt, so dass Personen bei dieser Art von Planung als objektive Aufgabenerfüller oder Störer und nicht als aktive Akteure gesehen werden. Ad 2: Interne Wahrnehmungsperspektive Neben dieser fehlenden „externen Wahrnehmungsperspektive“, die eine prinzipiell kontingente, unsichere Systemumwelt ausblendet, zeigen sich des Weiteren „interne Wahrnehmungsprobleme“, die mit dem Funktionsverständnis von Organisation zu tun haben. Steuerungsprobleme werden als eindeutige und nicht diskussionsnotwen-
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dige Prozesse betrachtet. Über sie herrscht bereits zu Beginn des Prozesses objektive Klarheit. Die Organisation wird weiterhin als Monolith gesehen. Es wird negiert, dass Unternehmen aus Teilsystemen bestehen (können), deren Sichtweisen und Sinnzuweisungen different sind bzw. sein können (vgl. Schreyögg 2000, S. 392 – 394; Steinmann & Schreyögg 2005, S. 136 f.). Zugleich wird nicht differenziert zwischen individueller und sozialer Ebene des Handelns in Sozialsystemen. Das Steuerungsproblem wird lediglich zu einem Problem richtiger, individueller Willensbildung. Bezugspunkt ist die rationale Einzelhandlung, die auf die soziale Ebene ungefiltert übertragen wird. Der Kollektivakteur „Unternehmen“ gleicht aus Steuerungssicht insofern dem einzelnen Akteur (vgl. Schreyögg 1991, S. 270 ff.), so dass diese Vorannahme die Idee des „Technik-Genies“ befördert (vgl. hierzu detailliert die Ausführungen bei der individuenzentrierten Perspektive in Abschnitt 3.3). Zusammenfassend sind im Hinblick auf die Steuerungsaktivitäten zwei Aspekte zu berücksichtigen (vgl. dazu im Folgenden Schreyögg 1991, S. 272 ff.): 1. Die selektive und kontingente Handhabung der Beziehung zur Umwelt und damit eine Abkehr von der Vorstellung einer objektiven und damit eindeutigen Umwelt. Das Unternehmen und die Umwelt stehen vielmehr in einem kontinuierlichen Interaktions- und Interpretationsprozess, wobei das Unternehmen aufgrund systeminterner Prozesse sich seine Wirklichkeit prinzipiell selbst konstruiert und nicht umgekehrt. 2. Die in Unternehmen vorhandene Eigendynamik, die diametral der Vorstellung einer Strukturgleichheit von individuellem und sozialem Akteur entgegensteht. Erst dies öffnet den Blick auf das Unternehmen als soziales System und daraus ableitend auf mögliche Steuerungs- und Regelungsprozesse, die in einem Sozialsystem ablaufen können. Insgesamt wird so eine andere Argumentationsfolie für eine Steuerung und Regelung eines sozialen Systems geliefert, in dem das Weiterbildungs-Controlling (re-)agiert. Es ist nicht vereinbar mit einem plandeterminierten Steuerungsmodell, mit dem bei gegebenen Zielen ein Fixpunkt erreicht wird bzw. werden soll. Aus dieser systemtheoretischen Sicht ist stets von einer Eigengesetzlichkeit des Unternehmens auszugehen, ob dies nun gewollt oder nicht gewollt wird. Sie entsteht, wenn Interaktionsnetzwerke zwischen Personen mit zeitlicher Dauer entstehen. Diese Eigengesetzlichkeit verhindert eine vollständige Planung und Kontrolle, da stets von einer gewissen Selbstregelung bei den Mitarbeitern des Unternehmens auszugehen ist (vgl. auch Hejl & Stahl 2000b, S. 109). Zentrales Problem ist jedoch noch immer, dass der Widerspruch zwischen Planung und Emergenz und damit zwischen Systemsteuerung und Eigendynamik konzeptionell noch nicht aufgelöst ist (vgl. Schreyögg 2002, S. 107).
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Es ist erkennbar, dass Steuerungsprobleme nicht so eindeutig und klar sind, wie es beim Primat der Planung strukturell angelegt ist. Vielmehr handelt es sich um diskussionswürdige Aspekte, deren Klarheit sich erst im Prozess selbst einstellt (vgl. Schreyögg 2000, S. 393) Der Prozess des Planens (das „Wie“) erlangt insofern (mindestens) eine ebenso wichtige Bedeutung wie das Ergebnis des Planens, der Plan (das „Was“). Zum Abschluss dieses Abschnitts erfolgt gleichsam eine verdichtete Reflexion, indem Definitionen zum Weiterbildungs-Controlling im Hinblick auf die bislang erörterten technomorphen Aspekte beleuchtet werden. 3.1.7 Planungsprimat als wesentlicher Kern der Definitionen zum Weiterbildungs-Controlling Betrachtet man die konzeptionellen Vorschläge zum Weiterbildungs-Controlling, zeigt sich eine gewisse Widersprüchlichkeit. Einerseits wird mehrheitlich zwar eine Machbarkeits- und Planungsgläubigkeit bestritten, andererseits wird genau diese gleichsam durch die Hintertür, z. T. aber auch direkt durch die Vordertür, konzeptionell wieder eingeführt. Eine Vielzahl an Autoren adaptieren lediglich vorhandene (vorzugsweise koordinationsbezogene) Controlling-Definitionen für ein Controlling im Bereich der betrieblichen Weiterbildung und/oder sehen in der Sicherstellung rationaler Entscheidungsfindungsprozesse die zentrale Aufgabe des Weiterbildungs-Controlling (vgl. hierzu die Beispiele in Abschnitt 3.1). Neben dieser direkten Übernahme der konzeptionellen, d. h. plandeterminierten und auf Machbarkeit orientierten Wurzeln des Controlling, zeigt sich die Orientierung an der Planungsfunktion auch auf andere Weise. Nach Heeg und Jäger (1995, S. 343) soll das Weiterbildungs-Controlling die optimale Planung des erforderlichen Humankapitals und dessen Einsatz sicherstellen. Die Orientierung an der Planungsfunktion zeigt sich auch bei Gnahs und Krekel (1999). Sie definieren Bildungscontrolling als ein „planungsorientiertes Evaluationsinstrument zur ziel- und ergebnisorientierten Gestaltung und Steuerung betrieblicher Weiterbildung, um deren Nutzen zu optimieren“ (Gnahs und Krekel 1999, S. 33). Eine weitere Variante besteht darin, formal einen technomorphen Zugriff auf das Weiterbildungs-Controlling als ungeeignet zu bezeichnen, um letztendlich dann doch diese Denklogik konzeptionell einzubinden. Bei Thom und Blunck (1995, S. 39) wird zwar einerseits als ein Problemfeld des Weiterbildungs-Controlling ausgeführt, dass eine geschlossene Kausalkette zwischen Bildungserfolg und Unternehmenserfolg nicht möglich ist. Andererseits legen sie die Definition von Wunderer und Sailer (1987) zugrunde, die zum einen den Planungs- und damit korrespondierend den Kontrollaspekt im Sinne einer kybernetischen Steuerung betont und zum anderen von messbaren oder zumindest objektiv erfassbaren Informationen ausgeht. Darüber hinaus wird die Dominanz der Planungsfunktion auch dadurch ersichtlich, dass sich Ver-
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säumnisse in der strategischen Planung in den nachgeordneten Entscheidungen nicht mehr nachholen lassen (vgl. Thom & Blunck 1995, S. 37). Die Kausalitätsgläubigkeit zeigt sich weiterhin darin, dass Thom und Blunck (1995, S. 43) unterstellen, dass durch die Aufschlüsselung der Kontrollpunkte im Sinne des Vier-Ebenen-Modells von Kirkpatrick genauere Rückschlüsse über die Ursachen mangelnder Effektivität von Weiterbildungsmaßnahmen möglich sind. Pieler (2000, S. 31) wiederum betont zwar, dass in der Weiterbildung keine deterministischen Strukturen vorliegen, dennoch wählt er als konzeptionellen Ausgangspunkt den Controlling-Ansatz von Weber (1995). Er verbleibt so auf einer deterministischtechnomorphen Ebene, die für den Untersuchungsgegenstand, die betriebliche Weiterbildung, keine Gültigkeit besitzt, eben weil die Mitarbeiter zugleich Konsumenten und Produzenten von Weiterbildungsmaßnahmen sind. In ähnlicher Weise argumentiert auch Preisner (2003, S. 30), wonach eine Beherrschbarkeit der Weiterbildungsprozesse und Machbarkeit von Weiterbildungsergebnissen nur in sehr restriktiven Ausnahmefällen möglich ist. Vielmehr ist in einem Weiterbildungs-ControllingAnsatz von der grundsätzlichen Selbststeuerung der Lernenden auszugehen, das Individuum ist insofern in den Mittelpunkt des Weiterbildungs-Controlling zu stellen (vgl. Preisner 2003, S. 17, S. 343). So wünschenswert dies sein mag, so wenig ist dies bei Preisner konzeptionell gangbar, da er als theoretisch-konzeptionelles Fundament seines Weiterbildungs-Controlling-Ansatzes einen koordinationsbezogenen Controlling-Ansatz wählt, dessen Kern die systembildende und -koppelnde Koordination in und zwischen den Führungsteilsystemen darstellt. Wie unreflektiert die konzeptionelle Anlehnung ist, wird durch Preisners Begründung seiner Wahl ersichtlich: Da „kein umfassendes theoretisch fundiertes Bildungscontrollingkonzept vorliegt, das hier Verwendung finden könnte (…) lehnt sich die Konzeptualisierung an das Controlling an“ (Preisner 2003, S. 192, Fn. 5). Es erfolgt so eine unreflektierte Fortschreibung des Controlling im Bereich der betrieblichen Weiterbildung. Schönell (1996) wiederum ist ein Beispiel dafür, wie subtil die technomorphe Denklogik konzeptionell in das Weiterbildungs-Controlling eingeführt werden kann. Zunächst betont er, dass alle lebenden und sozialen Systeme Selbstorganisationsprozessen unterliegen und insoweit eine Fremdsteuerung nicht möglich ist (vgl. Schönell 1996, S. 6). Unter der Voraussetzung, dass das Ziel der Weiterbildung klar definiert ist sowie die Rahmenbedingungen bekannt und die Einflussfaktoren transparent sind, können diese Selbstorganisationsprozesse jedoch für die Steuerung des Bildungserfolgs genutzt werden (vgl. Schönell 1996, S. 7). Bei seiner Aufzählung der vielfältigen Einflussfaktoren stellt sich jedoch unmittelbar die Frage, wie eine solche Transparenz herstellbar ist, ganz zu schweigen von einer Zielklarheit der betrieblichen Weiterbildung. Diese Beispiele zeigen eine gängige Vorgehensweise, wie neuere Begriffe anderer Disziplinen lediglich auf formaler Ebene verwendet werden. Substantiell wird jedoch an einer tradierten Vorstellung festgehalten, es erfolgt lediglich eine Einbindung in das im System „Wirtschaft“ dominierende Sprachspiel.
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3.2 Technomorphe Perspektive: ein Zwischenfazit Betrachtet man den Managementprozess näher, werden die klassischen Managementfunktionen Planung, Durchführung und Kontrolle in dynamisierte Phasen eingeteilt, die sich an der klassischen Regelkreisidee orientieren. Obwohl darauf verwiesen wird, dass sich die einzelnen Phasen überlappen und/oder gegenseitige Abhängigkeiten zwischen ihnen bestehen, wird an der prinzipiellen Bedeutung der linearen Prozessabfolge nicht gezweifelt. Die Planungsphase soll die Brücke schlagen zwischen der Gegenwart und der gewünschten Zukunft, indem im Voraus bestimmt wird, „was erreicht werden soll, wie und wann es erreicht werden soll und wer die dafür notwendigen Handlungen ergreifen soll“ (Schreyögg 1991, 258). Damit dominiert die Planungsphase. Es kann von einer plandeterminierten Sicht gesprochen werden. Plandeterminierte Sicht meint, dass bei einer umfassenden, detaillierten Planung die nachfolgenden Phasen lediglich logische Abfolgen bilden, die gleichsam automatisch, linear-kausal ablaufen – unabhängig davon, wer davon betroffen ist. Sie sind Mittel zum Zweck der Planerfüllung. Dieses normative Modell plandeterminierter Unternehmensführung hat Auswirkungen auf die betriebliche Weiterbildung und auf das Weiterbildungs-Controlling selbst. Es bestimmt die Steuerungs- und Regelungsidee durch das WeiterbildungsControlling. Die plandeterminierte Sicht wird bereits bei den Definitionen zum Weiterbildungs-Controlling sichtbar, die in aller Regel Controlling-Definitionen und/oder Controlling-Konzeptionen für den Bereich der betrieblichen Weiterbildung unreflektiert adaptieren. Das Controlling wiederum folgt mit seinen zurzeit noch dominierenden koordinations- und rationalitätsbezogenen Konzeptionen der oben beschriebenen plandeterminierten Logik: „Der Controller ist Planverkäufer“ (von Landsberg 1996, S. 33). Die plandeterminierte Sicht zeigt sich weiterhin in der expliziten Orientierung des (Weiterbildungs-)Controlling am funktionalen Managementprozess, dem, wie beschrieben, selbst eine synoptische Planungsrationalität zugrunde liegt. Hinsichtlich der inhaltlichen Ausformung der einzelnen Phasen ergeben sich wegen des unterschiedlichen Kontextes (Management vs. Weiterbildungsmanagement) zwar Differenzen, das Prinzip der plandeterminierten Logik bleibt hingegen erhalten. Das Planungsprimat zeigt sich weiterhin bei der Inputcontrolling-Phase, die eine herausragende Bedeutung in den vorhandenen Ansätzen zum WeiterbildungsControlling einnimmt. Bedarfsanalysen als zentraler Bestandteil dieser Phase orientieren sich hierbei vorzugsweise an dem job-man-fit-Modell, d. h. der Mitarbeiter hat sich der Aufgabe funktional anzupassen. Diese funktionale Vorgehensweise wird durch die plandeterminierte Sicht erklärbar, da die aus der Unternehmensstrategie abgeleitete Unternehmens- und Weiterbildungsplanung den zentralen Bezugspunkt für alle weiteren Tätigkeiten bilden. Insoweit ist es unmittelbar einleuchtend, Mitarbeiter im Rahmen der Weiterbildungsplanungsphase als Objekte zu behandeln. Wenn überhaupt, sind lediglich andere, bes-
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sere Instrumente notwendig, um die Planungsphase instrumentell-technisch zu verbessern. Diese Vorgehensweise folgt der Logik des Systems „Wirtschaft“, erzeugt jedoch in dieser Form kaum anschlussfähiges Kommunizieren und Handeln im System „Pädagogik“. Damit erfährt der eingeforderte bimentale Charakter des Weiterbildungs-Controlling jenseits einer programmatischen Ebene keine Berücksichtigung auf konzeptioneller Ebene; der eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter wird gleichsam ausgeblendet. Durch die plandeterminierte Sicht gerät im Weiterbildungs-Controlling allenfalls das Top-Management als Akteur bzw. „Technik-Genie“ in den Blick (Hejl & Stahl 2000b, S. 101). Es wird gleichsam als omnipotenter Steuermann interpretiert. Der einzelne Mitarbeiter als ein in einem Sozialsystem aktiv handelndes Subjekt wird weitgehend vernachlässigt. Insoweit ist beim Weiterbildungs-Controlling neben einem technomorphen zugleich von einem individuenzentrierten Zugriff auszugehen. 3.3 Individuenzentrierte Perspektive des Weiterbildungs-Controlling Obgleich bei einer plandeterminierten Sicht die Planungsphase im Zentrum steht, sind dennoch Akteure notwendig, die einen Plan erstellen. Diese Akteure müssen gleichsam als „Technik-Genie“ agieren, damit eine Anschlussfähigkeit an die Planungsrationalität gesichert ist. Diese Rollenzuweisung erhält hierbei das Management. Die These vom Technik-Genie meint, dass allein das Top-Management für die Konstruktion potenzieller Unternehmenswirklichkeiten zuständig ist, Handlungsmöglichkeiten beurteilt und Realisierungschancen einschätzen kann (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 101 f.). Unternehmensentscheidungen sind somit immer Entscheidungen des Top-Management, die auf Interaktion im Sinne eines Sender-Empfänger-Modells beruhen: Der Manager als Technik-Genie erhält objektive Information (Input) von der Umwelt und produziert andere Informationen als Output, die die Arbeit des Unternehmens regeln. Als Voraussetzung hierfür müssen der Manager (Sender) und das Unternehmen (Empfänger) von denselben Wirklichkeitsmodellen ausgehen (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 103). Das Unternehmen wird somit als fremd geregeltes System betrachtet mit dem Manager bzw. Technik-Genie als Regler im Zentrum (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 102). Hier zeigen sich deutliche Parallelen zur plandeterminierten Steuerungssicht auf das Unternehmen. Den theoretischen Hintergrund für das Festhalten dieser Denkfigur bilden zwei Aspekte (vgl. im Folgenden Hejl 2003; Hejl & Stahl 2000b, S. 103 ff.): Das Gesetz der erforderlichen Vielfalt sowie das so genannte adaptionistische Missverständnis. Das Gesetz der erforderlichen Vielfalt (requisite variety) von Ashby (1974, S. 298 ff.) aus der kybernetischen Regelungstheorie beschreibt die Bedingungen für den erfolgreichen Umgang eines Systems mit seiner Umwelt. Hinter dem Gesetz steht die Annahme, dass nur das Komplexe das weniger Komplexe regeln kann. Damit muss
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das System, d. h. das Technik-Genie, mindestens genauso komplex sein wie die Umwelt selbst. Diese Denkweise der Allwissenheit zeigt sich beim (Weiterbildungs-)Controlling darin, dass es die fehlende Rationalität des Management kompensieren soll. Erkennbar wird dies aber auch im Rahmen der Balanced Scorecard (vgl. als Beispiel Fischer 2002). Dieser „Kontrollmythos“ (Neuberger 2002, S. 606) suggeriert, dass bei einer Zentralinstanz, gleichsam das Gehirn des Unternehmens, alle relevanten Informationen gebündelt zusammenlaufen und richtig verarbeitet werden: „Die Institution ‚Controlling Scorecard nähren die Phantasie im Cockpit des Top-Managements ließe sich auf einem übersichtlichen Instrumentendisplay der aktuelle Ist-Zustand des Unternehmens visualisieren“ (Neuberger 2002, S. 606). Die Installierung von Stäben und Arbeitsgruppen zur Komplexitätssteigerung des Reglers „Management“ hilft vermeintlich, dass dieser die Komplexität der Umwelt erfolgreich ver- und bearbeiten kann (vgl. kritisch hierzu Hejl & Stahl 2000b, S. 105). Es bedarf demnach lediglich einer Komplexitätsanreicherung des WeiterbildungsManagers durch das Weiterbildungs-Controlling, um den Bereich der betrieblichen Weiterbildung steuern zu können: „Indem Controller eine effiziente Versorgung mit Inputdaten und den effizienten Betrieb von Führungshandlungen sicherstellen, schaffen sie notwendige Voraussetzungen für rationales Handeln des Managements“ (Schäffer & Weber 2003, S. 4). Komplexe Systeme sind demzufolge dann unter Kontrolle zu bringen, wenn die Steuerungssysteme genauso vielfältig sind wie das zu lenkende System. Mehrdeutigkeit als ein Ergebnis von Komplexität kann demzufolge durch ein Mehr an „objektiven“ Daten, Informationen und Wissen gehandhabt werden. Kontextspezifische Bedeutungen können aufgrund der objektivistischen Perspektive des WeiterbildungsControlling nicht berücksichtigt werden (vgl. hierzu Abschnitt 3.5). Das Gesetz der erforderlichen Vielfalt erfordert jedoch (im Grenzfall), dass das System (bei Selbstregelung) alle Einflüsse der Umwelt und alle zu regelnden Zustände des Systems sowie „einen zusätzlichen Zug“ des Reglers bzw. Systems selbst in sich abbilden kann. Die damit erforderliche Vielfalt fordert demnach mehr als vollständiges (Umwelt-)Wissen und vollständige Kenntnis der Eigendynamik. Die aus regelungstheoretischer Sicht an das Management geforderte Fähigkeit ist somit allein schon aus formal logischen Gründen nicht möglich: Der Regler kann nur über weniger regelnde Verhaltensweisen verfügen, als es die Umwelt anfordert. Insofern ist es konsequent, wenn Schreyögg (1991, S. 279) formuliert, dass Komplexität nur durch Komplexität mit geringerer Ordnung beschrieben werden kann. Ein weiterer Einwand gegen Ashbys Gesetz betrifft die korrespondenztheoretische Interpretation von Umwelt. Hiernach ist es notwendig, von einer Abbildung der Umwelt durch den Regler auszugehen. Dies leitet über zum zweiten theoretischen Fun-
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dament des Technik-Genies: dem „adaptionistischen Missverständnis“, das auf traditionelle Anpassungsvorstellungen aus der Evolutionstheorie basiert (Hejl 2003). Folgt man diesem adaptionistischen Missverständnis, kann die Unternehmensumwelt objektiv richtig erkannt werden und in eine Unternehmensstrategie gegossen werden. Die „beste“ Anpassung bringt hierbei Vorteile für das Unternehmen gegenüber seinen Mitbewerbern. Es gilt ein Abbild der Realität im Management als Regler herzustellen. Ziel ist der Erwerb vollständigen Wissens über die „Realität“, um Handlungsweisen planen und das Unternehmen danach im plandeterminierten Sinne steuern zu können. Selbst wenn die Umwelt turbulenter und der Kontrollverlust immer wahrscheinlicher wird, kann durch mehr und „bessere“ Informationen die Planung verbessert und so dem nahenden Problem erfolgreich begegnet werden (vgl. hierzu kritisch Stahl & Hinterhuber 2000, S. 407 f.). Dabei wird von der Annahme vollständigen Wissens über die Zukunft ausgegangen. Wissen und die darauf bezogenen Handlungen können jedoch nur auf Grundlage der je eigenen Erfahrungen konstruiert und ausgeführt werden – und diese haben als Grenze immer den eigenen Erkenntnisapparat. Umwelt existiert somit nicht unabhängig vom Beobachter (hier: die Mitarbeiter des Unternehmens), vielmehr koevolieren beide: Bei einer Änderung des wahrnehmenden Systems (Beobachter bzw. Unternehmen) ändert sich auch die Wahrnehmung von der Umwelt. D. h. die Umwelt ändert sich mit der Wahrnehmungsmöglichkeit des Systems und die Umwelt ändert sich, wenn sich das System ändert. Damit passt sich ein System in Abhängigkeit von der für-wahr-genommenen Umwelt an und nicht von der Umwelt an sich aktiv an. Im Hinblick auf die Frage nach dem Einfluss von Unternehmen auf ihre Umwelt besteht jedoch noch ein erheblicher Forschungsbedarf (vgl. Allmendinger & Hinz 2002, S. 18). Es soll hingegen nicht in Abrede gestellt werden, dass eine Orientierung an der wahrgenommenen Umwelt oder der Einsatz von Stäben „sinnlos“ wäre. Diese Vorgehensweise wird nur dann problematisch, wenn die Systemabhängigkeit der Umweltkonstrukte vernachlässigt wird und es zur Dominanz der (kritisierten) Anpassungsvorstellung kommt. Denn dies würde zur Folge haben, dass das Management, um erfolgreich zu sein, den Mitbewerbern gleichsam wie bei einem Verfolgungsrennen hinterher rennt. Die Umwelt, die die Basis für die Unternehmensstrategie und damit für die Unternehmens- sowie Weiterbildungsplanung bildet, gleicht so einer unbeeinflussbaren, unabhängigen Variable. Das Unternehmen beraubt sich so seiner eigenen Freiheitsgrade. Durch die These des Managers als Technik-Genie zeigt sich insgesamt betrachtet eine Selbstüberforderung des Top-Management bei gleichzeitiger Unterforderung des Sozialsystems „Unternehmen“, wodurch die Möglichkeiten des Unternehmens als Ganzes unnötigerweise limitiert werden. Es werden weder die kognitiven und kommunikativen Kompetenzen eigenständig agierender und lernender Mitarbeiter genutzt, noch wird die Eigendynamik des Unternehmens explizit berücksichtigt. Ins-
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gesamt werden Prozesse der Selbstorganisation und -regelung als „Ressource“ vernachlässigt, die auf formaler Ebene aufgrund der Komplexitätserhöhung in Unternehmen jedoch eingefordert werden. Folglich ist von einer Blackbox-Mentalität des Weiterbildungsmanagement auszugehen. Dieses bildet – gegebenenfalls unter führungsunterstützender Mitwirkung des Weiterbildungs-Controlling – die Umwelt in einer Weiterbildungsstrategie und planung ab (erhält einen Input). Diese wird ungefiltert mittels „objektiver Informationen“ an die Organisation des Unternehmens weitergegeben, die sodann den geplanten Output erzeugt. Der pragmatisch-behavioristische Geist des WeiterbildungsControlling, hier in Form einer abbildtheoretischen Vorstellung der Entwicklung von Weiterbildungsstrategien, kombiniert mit einer plandeterminierten Unternehmensführung bzw. -steuerung, bildet gleichsam den argumentativen Rahmen der Konstruktion für ein Weiterbildungs-Controlling insgesamt. Die Unternehmensstrategie und daraus ableitend die Weiterbildungsplanung überlagern Weiterentwicklungen auf der Mikroebene des Weiterbildungs-Controlling, da die Makroebene den Rahmen absteckt, indem die Mikroebene agieren kann. So überrascht es nicht, dass selbst im deutschsprachigen Controlling, das als wesentlicher Bezugspunkt für das Weiterbildungs-Controlling dient, „die Problemstellungen der theoretischen Behandlung von sozialem und organisationalem Kontext, in dem sich Controllingprozesse vollziehen, ausgeblendet [werden]“ (Kappler & Scheytt 1999, S. 225). Durch die These des Technik-Genies wird erst gar keine soziale Ebene benötigt, die das Unternehmen als Sozialsystem betrachtet. Das Unternehmen wird vielmehr als Kollektivakteur und Umsetzungsinstrument des Top-Management als Technik-Genie betrachtet. Durch diese zwei Pfeiler kommt Weiterbildungs-Controlling als soziales Phänomen erst gar nicht in den Blick. Weiterbildungs-Controlling lässt sich jedoch nicht einer Unternehmung gleichsam überstülpen, um mittels Instrumenten das abzubilden, was man wissen möchte. Instrumente benötigen Beobachter, so dass sich immer die Frage stellt, wer was „abbilden“ möchte. Da dies prinzipiell selektiv und damit kontingent ist, kann nicht mehr von einer Realitätsabbildung ausgegangen werden. Vielmehr schafft sich ein Weiterbildungs-Controlling erst seine Wirklichkeit, die es „controllen“ bzw. steuern will. Als Ergebnis zeigt sich beim derzeitigen Weiterbildungs-Controlling, dass allen Ansätzen eine explizite akteurszentrierte Perspektive fehlt, die eingebunden ist in den Handlungskontext der Akteure. Weiterbildungs-Controlling als soziales Phänomen von Individuen wird somit nicht berücksichtigt. Der pragmatisch-behavioristische Geist des Weiterbildungs-Controlling bezieht sich insofern nicht nur auf die LehrLern- und die darauf bezogenen Kontrollprozesse, wie Wakenhut (1996) ausführt. Es handelt sich vielmehr um ein systemimmanentes Problem des WeiterbildungsControlling.
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Aus einer individuenzentrierten Perspektive ist eine Problematisierung oder Reflexion im Hinblick auf die Integration von Individuum und Organisation überflüssig, sie muss nicht im vorhandenen Argumentationsrahmen diskutiert werden. Wie gezeigt, ergibt sich dies zum einen daraus, dass das Weiterbildungs-Controlling eine soziale Ebene nahezu vollständig ausblendet. Zum anderen tritt das einzelne Mitglied als Individuum bzw. Subjekt mit seinen Motivationen und Erwartungen nicht in den Wahrnehmungshorizont hinein, da vornehmlich aus einer funktionalen Perspektive argumentiert wird. 3.4 Funktionale Perspektive des Weiterbildungs-Controlling Die funktionale Sicht des Weiterbildungs-Controlling lässt sich erklären durch die Bezugnahme auf die systemtheoretische Controlling-Konzeption von Horváth, die es erlaubt, von organisatorischen und persönlichen Zufälligkeiten zu abstrahieren (vgl. Habersam 1997, S. 114). Die überwiegende Mehrzahl der Definitionen zum Weiterbildungs-Controlling erfolgen so über die Führungsteilsysteme Planung, Kontrolle und Information (vgl. Abschnitt 2.2.1). Das Spezifische des Weiterbildungs-Controlling wird so insgesamt aus einer funktionalen Perspektive bestimmt. Demzufolge steht das „Was“ im Zentrum und nicht die Frage nach dem „Wer sind die Akteure eines Weiterbildungs-Controlling“. Für Pieler (2000, S. 25) scheint es sogar ratsam zu sein, „statt eines institutionellen besser ein funktionales Verständnis zugrunde zu legen“, da anderenfalls eine Aufgabenverteilung zwischen Controller und Führungskraft nicht erfolgen kann. Relevant erscheint es aber vielmehr, von wem die Funktionen respektive die dazugehörigen Instrumente für-wahr-genommen werden. Insofern ist Weber et al. (2003, S. 7) beizupflichten, wenn sie beklagen, dass die Controllingforschung das Thema „Mensch“ zu sehr vernachlässigt. Leider erfolgt jenseits dieser Feststellung keine weitere Bearbeitung, die den argumentativen Rahmen des vorhandenen Controlling verlässt. Da Weiterbildungs-Controlling vor allem als führungsunterstützendes Instrument bestimmt wird (vgl. Abschnitt 2.2.1), erscheint es auf den ersten Blick konsequent, die wesentlichen Subsysteme der Führung, d. h. Planung, Kontrolle und Information, und nicht die Akteure in den Mittelpunkt der Betrachtung zu stellen. Diese funktionale Sicht des Weiterbildungs-Controlling erklärt sich insbesondere dadurch, dass die Mehrzahl der wissenschaftlichen Beiträge zum WeiterbildungsControlling betriebswirtschaftlich geprägt sind (vgl. hierzu die Zusammenstellung von Autoren bei Pech 2000, S. 6). Folgerichtig orientieren sich diese Ansätze vorwiegend am betriebswirtschaftlichen Controlling, so dass versucht wird, aus einem Unternehmenscontrolling Weiterbildungs-Controlling abzuleiten (vgl. Seeber 2000, S. 26). Die wenigen Beiträge pädagogisch orientierter Autoren übernehmen in aller Regel die funktionale Sicht des Controlling. So bestimmt Seeber (2000, S. 28 ff.) die Informations-, Koordinations- und Steuerungsfunktion als die drei zentralen Funktionen
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des Weiterbildungs-Controlling (vgl. ferner Bank 2000, S. 51), wobei die übergeordnete Funktion darin zu sehen ist, „rationale Entscheidungsfindungsprozesse und eine stringente Zielausrichtung der Bildungsaktivitäten und -prozesse zu stützen“ (Seeber 2000, S. 28). Dies steht in Einklang mit der Zielsetzung des Controlling, die Rationalitätssicherung der Führung zu gewährleisten. Bei Betrachtung der einzelnen Funktionen werden zudem die wesentlichen Führungsteilsysteme des Controlling benannt. So besteht die Koordinationsfunktion insbesondere in der Koordination des Planungsund Kontrollsystems mit dem Informationssystem (vgl. Seeber 2000, S. 30 sowie die Ausführungen in Abschnitt 3.1.1). Die eingenommene funktionale Perspektive des betriebswirtschaftlichen Controlling wird so für das Weiterbildungs-Controlling unreflektiert übernommen, die Spezifik der Kategorie „Wissen“ wird konzeptionell nicht (ausreichend) berücksichtigt. Wissen ist stets an den einzelnen (eigenständig agierenden und lernenden) Mitarbeiter gebunden und kann demzufolge nicht wie ein traditioneller Produktionsfaktor behandelt werden. Dies betonen zwar auch die meisten Autoren, indem sie formal zwischen Daten, Informationen und Wissen differenzieren (vgl. z. B. in Bezug auf das Wissens-Controlling Rose 2003b; Weber et al. 1999) oder das „Einzigartige“ der so genannten intangibles hervorheben (vgl. z. B. Horváth & Möller 2004). Dennoch erfährt dies keine konzeptionell vertiefende Verankerung. Dies lässt sich in den Definitionen von Bildungs-, Wissens- und Qualitäts-Controlling in der zweiten Auflagen von „Vahlens Großes Controllinglexikon“ aus dem Jahre 2003 belegen, das für diesen thematischen Bereich gleichsam als zentrales Dokument der betriebswirtschaftlichen scientific community bezeichnet werden kann. Baldin (2003, S. 89 f.) zufolge ist es Aufgabe des Bildungs-Controlling eine professionelle Bewirtschaftung des Wissens der Organisationsmitglieder im Rahmen von betrieblichen Bildungssystemen sicherzustellen. Zudem bietet ein unternehmensspezifisches Bildungs-Controllingsystem situationsgerecht nutzbare Instrumente, Modelle, Verfahren und Vorgehensweisen, die die unternehmerische Bildungsarbeit unterstützen. Zum einen geht es nach dieser Definition durch das Ziel einer professionellen Bewirtschaftung des Wissens von Organisationsmitgliedern vornehmlich um die Anschlussfähigkeit und damit Integration des BildungsControlling in das traditionelle Sprachspiel des Systems „Wirtschaft“. Zum anderen erfolgt durch den Fokus auf Instrumente etc. eine Vernachlässigung des Subjekts als Träger des Wissens, obwohl es ja um das Wissen der Organisationsmitglieder gehen soll. Baldin (2003, S. 91) erwähnt lediglich an zwei weiteren Stellen relevante Akteure. Der Träger des Wissens als Subjekt des Bildungs-Controllingprozesses wird hingegen nur einmal genannt, indem bei der Planung der Lernprogramme neben den Erfordernissen des Arbeitsplatzes auch der Bedarf des Stelleninhabers zu berücksichtigen ist. Dass eine Bedarfsanalyse nicht gänzlich auf den Stelleninhaber verzichten kann, ist eine Binsenweisheit. Welches Ausmaß die Beteiligung der Mitarbeiter erfährt, wird jedoch nicht thematisiert (vgl. die Ausführungen zur Bedarfsanalyse in Abschnitt 6.3).
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Wissens-Controlling wird in demselben Controllinglexikon bestimmt als „die Funktion der Sicherstellung eines rationalen Managements der Ressource Wissen“ (Rose 2003a, S. 822). Im Vergleich zu Baldin wird hier der funktionale, aber vor allem der bereits kritisierte technomorphe Zugriff herausgestellt, indem das Management des Wissens rational sichergestellt werden soll. Akteure eines Wissens-Controlling werden erst gar nicht benannt, vielmehr wird Wissens-Controlling als Subsystem des Wissensmanagement betrachtet, das der Unterstützung des gesamten (plandeterminierten) Managementprozesses dient (vgl. Rose 2003a, S. 822). Hierbei zeigt sich eine deutliche Parallele zu den Ausführungen von Weber et al. (1999, S. 12). Diese definieren Wissens-Controlling genauso wie Rose, obwohl sie – wiederum genau wie Rose (2003b, S. 820) – zum einen eindeutig zwischen Daten, Information und Wissen differenzieren und zum anderen Wissen konsequent an das Individuum binden (vgl. Weber et al. 1999, S. 11). Wie dann noch eine plandeterminierte Steuerungslogik funktionieren soll, bleibt unklar. Ähnlich widersprüchlich geht Güldenberg (1999) bei seiner Konzeption eines Wissens-Controlling vor, obwohl er selbst ausführt, dass ein reduktionistisch-technomorpher Ansatz in der Unternehmenswirklichkeit kaum anzutreffen ist (vgl. Güldenberg 1999, S. 222). Trotz systemtheoretischer und konstruktivistischer Ausführungen bildet im Kern ein koordinationsbezogenenes Controlling das konzeptionelle Fundament seiner Arbeit (vgl. ähnlich Güldenberg & Hoffmann 1999). Dass es sich hierbei nicht um eine Ausnahme handelt, belegt Hilse (2000) bei der Analyse verschiedener Ansätze zum Wissensmanagement. Beim Vergleich zwischen Bildungs- und Wissens-Controlling wird darüber hinaus der qualitative Unterschied nicht ersichtlich, da beide als Zielgröße „Wissen“ angeben. Beim Wissens-Controlling bezieht sich dies auf das Wissensmanagement, wo hingegen beim Bildungs-Controlling das betriebliche Bildungssystem im Zentrum steht. Leider bleibt Baldin eine Erklärung schuldig, was er unter einem betrieblichen Bildungssystem versteht, so dass z. B. unklar ist, ob Wissensmanagement dem betrieblichen Bildungssystem unterzuordnen ist oder umgekehrt. Die funktionale Sicht wird noch deutlicher bei den Erläuterungen von Bruhn (2003, S. 629 ff.) zum Qualitäts-Controlling als Subsystem eines Qualitätsmanagement. Hier dominiert eine funktionale Sicht dahingehend, dass in den gesamten Ausführungen nahezu ausschließlich auf die Funktionen Planung, Kontrolle und Information abgestellt wird. Es zeigt sich für das Weiterbildungs-Controlling das, was Brüggemeier (1998, S. 26) bereits in Bezug auf das betriebswirtschaftliche Controlling festgestellt hat: In der deutschsprachigen Rezeption und Weiterentwicklung des Controlling ist eine Differenzierung zwischen Controlling und Controller-Ship und somit zwischen Funktion und Person kaum vorhanden. So ist es nicht erstaunlich, wenn explizit akteursbezogene Perspektiven im Controlling und damit korrespondierend im WeiterbildungsControlling bislang kaum bis gar nicht zu finden sind (vgl. bezogen auf das Controlling Becker 2003; vgl. ferner Haunschild 1998, 1999 mit Bezug zum PersonalControlling und Bank 2002, S. 381 mit Bezug zum Weiterbildungs-Controlling). Dies
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offenbart eine konzeptionelle Schließung des Weiterbildungs-Controlling gegenüber (eigen-sinnigen) Akteuren und damit gegenüber der Frage, wer die Subjekte des Weiterbildungs-Controlling sind. Ohne Akteure kann Weiterbildungs-Controlling jedoch nicht funktionieren. Berücksichtigung erfahren sie lediglich dort, wo sie sich einbinden lassen in eine plandeterminierte Unternehmensführung und Steuerungslogik (vgl. Abschnitt 3.1). Bei den Ausführungen zu den „innovativen Aspekten des Personal-Controlling“ wird in „Vahlens Großes Controllinglexikon“ allerdings dann doch auf den Akteur eingegangen, indem die Frage gestellt wird: „Wer übernimmt das Personalcontrolling?“ (Stein 2003, S. 540). Als Antwort hierauf benennt Stein (2003, S. 540) zwei Diskussionslinien. Neben Erörterungen, die mehr auf die organisatorische, denn akteursorientierte Verankerung abzielen (Verknüpfung des zentralen und dezentralen Controlling durch eine föderalistische Netzwerkstruktur), sind die Mitarbeiter in den Personal-Controllingprozess außerdem durch ein Selbst-Controlling einzubinden (vgl. Stein 2003, S. 540). Selbst-Controlling bildet demnach einen Zugang, um eine akteurs- bzw. subjektorientierte Perspektive zu eröffnen. In „Vahlens Großes Controllinglexikon“ wird zwischen den Begriffen „SelfControlling“ und „Selbst-Controlling“ differenziert. Das Stichwort „Self-Controlling“ wird mit Verweis auf das Stichwort „dezentrales Controlling“ (vgl. hierzu Hahn 2003) erläutert. Dort erfolgt eine rein aufbauorganisatorische Erörterung des Controlling, die konkrete Rolle des Mitarbeiters als Akteur eines Controlling wird nicht diskutiert. Der Begriff „Selbst-Controlling“ wird im Zusammenhang mit dem des „Fremd-Controlling“ erläutert (vgl. Schinzer 2003), da das Fremd-Controlling für das Selbst-Controlling einen Handlungsrahmen liefert, „der dann von sich selbst steuernden Einheiten ausgefüllt werden kann“ (Schinzer 2003, S. 694). Unklar bleibt, ob diese sich selbst steuernden Einheiten, die nicht näher bestimmt werden, aus dem Handlungsrahmen ausbrechen dürfen oder lediglich dieser Planung in deterministischer Weise folgen müssen. Somit wird auch hier Selbst-Controlling nicht auf der Ebene von Akteuren erklärt, sondern eine aufbauorganisatorische Beschreibung dahingehend vorgenommen, dass Controllingaufgaben in den Verantwortungsbereich des Managers re-integriert und Controllinginstrumente durch die Führungskraft genutzt werden sollen (vgl. als weitere Beispiele Weber 1999, S. 403 f.; Horváth 1995, S. 262, S. 264). Bei dieser „Umverteilung der Wahrnehmung der Controllingfunktion“ (Schinzer 2003, S. 694) wird der Mitarbeiter nicht mit einbezogen, Controlling als führungsunterstützendes Instrument bleibt Aufgabe der Führungsebene. Das konzeptionelle Controllingfundament Schinzers für ein solches SelbstControlling scheint der koordinationsbezogene Controllingansatz von Horváth zu sein, da einerseits auf die drei zentralen Führungsteilsysteme bzw. Funktionen „Planung“, „Kontrolle“ und „Informationsversorgung“ eingegangen wird und andererseits eine relative Nähe zu einem Aufsatz von Horváth aus dem Jahre 1995 besteht (vgl. Schinzer 2003, S. 695). Horváth (1995, S. 260) unternimmt hierbei den Versuch, Selbst- bzw. Self-Controlling konzeptionell in seinen koordinationsorientierten Cont-
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rolling-Ansatz und damit implizit in einen plandeterminierten Denkrahmen zu integrieren. Horváth (1995, S. 258 – 260) unternimmt diesen konzeptionellen Kunstgriff für das Controlling, indem er Controlling mit Selbstorganisation insoweit verbindet, als er seinen koordinationsbezogenen (systembildenden und -koppelnden) ControllingAnsatz mit Theorien der Selbstorganisation bzw. selbst organisierender Sozialsysteme der Münchner Schule um Kirsch und der Schweizer Schule um Probst und Bleicher verbindet: Wenn das Selbstorganisationspotenzial sozialer Systeme ausgeschöpft werden soll, bedingt dies vor allem einen Verzicht auf Führung (vgl. Horváth 1995, S. 258). An die Stelle einer Koordination durch Pläne, Vorgaben oder Programme tritt eine Koordinierung durch Selbstabstimmung (Selbst-Koordination), wodurch (formal) die Akteure in den Blick geraten (vgl. auch Bruch & Steinle 2003, S. 1129). Eine Koordinierung durch Selbstabstimmung ist jedoch vor dem Hintergrund plandeterminierter Unternehmensführung zum einen nicht notwendig und zum anderen konzeptionell nicht gangbar, da diese eine Koordination durch Programme und eben nicht eine durch Selbstabstimmung bedingt (vgl. die Ausführungen zum technomorphen Zugriff des Weiterbildungs-Controlling in Abschnitt 3.1). Eine Koordination durch Programme nimmt im Controlling dann auch eine prioritäre Stellung ein (vgl. Scheytt 2003, S. 190), wie sich auch beim erst Ende der 1990er Jahre entwickelten Vallendarschen Ansatz von Weber zeigen lässt. Controlling wird hiernach definiert „als Rationalitätssicherung der Führung im Kontext dominanter Koordination durch Pläne“ (Schäffer & Weber 2003, S. 3; vgl. auch Horváth 2003, S. 4). Weber selbst befasst sich dann auch nur randständig und auch erst Ende der 1990er Jahre mit Selbst-Controlling. In dem mehr als 400 Seiten umfassenden Lehrbuch ist lediglich ein Teilkapitel in einem Umfang von einer halben Seite dem Thema „SelbstControlling“ gewidmet (vgl. Weber 1999, S. 403 f.; in der 1995er Auflage erscheint der Begriff „Self- bzw. Selbst-Controlling“ noch nicht einmal als Stichwort). Zudem meint Selbst-Controlling bei Weber lediglich, dass die Aufgaben des Controllers den Träger wechseln, konkret: (nur) auf die Führungskraft übergehen (vgl. auch bei Barth & Barth 2004, S. 68). Diese fehlende (quantitative und qualitative) Auseinandersetzung gilt jedoch nicht nur für Weber, sondern ist nahezu für die gesamte scientific community des (Weiterbildungs-)Controlling charakteristisch. So betitelt Marleaux (1997) seinen Beitrag zwar mit „Ein Kennzahlensystem als Weg zum Self-Controlling“, jedoch sucht man vergeblich nach einer Begriffsbestimmung, was Self-Controlling konkret umfasst. Einziger impliziter Hinweis ist, dass die (extern vorgegebenen und ökonomisch geprägten) Kennzahlen auf Mitarbeiter-Ebene heruntergebrochen werden sollen, so dass diese ihren Erfolg verfolgen können (vgl. Marleaux 1997, S. 343) – ohne allerdings bei der (Mit-)Konstruktion der Kennzahlen beteiligt zu sein. Im Controlling-Sammelband von Scherm und Pietsch (2004), der explizit den Stand zum Controlling aufzeigen will, findet sich kein einziger Beitrag zum SelbstControlling. Schäffer (2001a, S. 175) wiederum formuliert mit Bezug zur Selbstkon-
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trolle: „Trotz der hohen Bedeutung von Selbstkontrolle … ist das diesbezügliche Wissen in der Betriebswirtschaftslehre äußerst gering, Selbstkontrolle wird selten ausführlich thematisiert“. Eine eigenständige Funktion „Selbstkontrolle“ erscheint aber auch wenig sinnvoll, wenn die Funktion „Kontrolle“ lediglich in Verbindung mit der Funktion „Planung“ zu betrachten ist, die ein Primat unter den Funktionen einnimmt. Diese Leerstelle ist verständlich, da ein aktives Einbinden der (eigenlogischen) Mitglieder eines Unternehmens als Subjekte (und damit auch unterschiedlicher Teilsysteme des Unternehmens) zu einem elementaren Grundsatzproblem in der Argumentationslogik des Weiterbildungs-Controlling führen würde. Da hilft es auch nicht, Zielvereinbarungen als Garant zur Integration von Controlling und Selbstorganisation zu einem „harmonischen Ganzen“ (Horváth 1995, S. 261) zu proklamieren, zumal Zielvereinbarungen häufig genug im Kern Zielvorgaben darstellen; Vereinbarungscharakter hat gegebenenfalls noch das Ausmaß der Zielerreichung (vgl. Abschnitt 3.1.5). Der Perspektivwechsel von der Sach- zur Personenorientierung (vgl. Horváth 1995, S. 258) ist letztendlich konzeptionell nicht gangbar, sondern verschließt sich vielmehr durch die nicht kompatiblen Argumentationsfiguren. Vor dem Hintergrund der Einsicht, dass sich Mitarbeiter nicht wie Maschinen planen und steuern lassen, wird alternativ (extrinsische) Motivation gleichsam als „Schmiermittel“ eingesetzt, um „die möglichst gute Steuerung des Faktors Personal“ (o. V. 2005, S. 88) zu gewährleisten (vgl. ähnlich Papmehl 1999, S. 52). Dies verkennt, dass weder Motivation noch Lernprozesse direkt zu steuern sind. Es sind stets die Mitarbeiter selbst, die „die letztentscheidende Instanz für die Entwicklung von Leistungsmotivation darstellen“ (Harteis 2004, S. 282). Dass eine solche manipulative Argumentationsfigur im Weiterbildungs-Controlling eingelassen ist, wurde in Abschnitt 3.1.5 am Beispiel Pielers (2000) aufgezeigt, wonach das Weiterbildungsverhalten der Mitarbeiter, gezielt beeinflusst durch Anreize und Sanktionen, den Zielsetzungen des Unternehmens entsprechen soll (vgl. Pieler 2000, S. 72). „Initiatoren“ für die Beeinflussung bzw. Manipulation sind die jeweiligen Vorgesetzten, die gleichsam eine personalisierte Rolle der Unternehmenszielsetzung(en) wahrnehmen. So stellt Lukie (1984, S. 427) bereits fest, dass Weiterbildungsmaßnahmen für Führungskräfte auch die Aufgabe haben, für „das“ Unternehmen auf der Mitarbeiterebene günstige Einstellungen zu produzieren, indem ihnen die dazu benötigten Sozialtechniken zur Begründungsleistung betrieblicher Zwecksetzung und Leistungsanforderungen vermittelt werden (vgl. auch Ludwig 2004, S. 9). Hierdurch sind Führungskräfte mit für die soziale Integration ihrer jeweiligen Mitarbeiter verantwortlich, „d. h. die Herstellung, Sicherung und Verstärkung von Motivation und Loyalität wird zu einem wesentlichen Bestandteil im Gesamt der Vorgesetztenfunktionen“ (Lukie 1984, S. 427). Dies entspricht gleichsam einer Fortführung tayloristischer Arbeitsprinzipien mit Mitteln der (Sozial-)Psychologie. Es geht allein um die Anpassung des Mitarbeiters an die unternehmerischen Prozesse. Dieses mechanistische Motivations- und Führungsverständnis wiederum ist ein we-
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sentlicher Bezugspunkt von koordinationsbezogenen Controlling- und damit Weiterbildungs-Controlling-Konzeptionen (vgl. hierzu Abschnitt 3.1.2). Was bleibt, sind programmatische Aussagen bzw. Absichtserklärungen, die nicht mehr als Aufforderungscharakter haben: „Komplexere Aufgaben, turbulentere Umwelten (…) erfordern (…) sich selbst organisierende Mitarbeiter. Für die PersonalControlling-Philosophie bedeutet dies, daß sie damit auch Ansätze und Instrumente zu einem Selbstcontrolling diskutieren muß“ (Wunderer 1989, S. 246; vgl. ferner Hummel 1999, S. 24 sowie die Verbindung zwischen Weiterbildungs-Controlling und der Argumentationsfigur des sich selbst organisierenden Mitarbeiters bei Schönell 1996). Durch diese Argumentation wird gleichsam durch die Hintertür die Illusion einer Planbarkeit im Weiterbildungs-Controlling bewahrt. Es erfolgt lediglich eine oberflächliche Konvergenz zwischen der Idee der Selbstorganisation und dem SelbstControlling. Die Trennlinie wird implizit da gezogen, wo die konzeptionellen Pfeiler des Weiterbildungs-Controlling betroffen sind. Jenseits impliziter Annahmen oder programmatischer Aussagen (vgl. z. B. bei Stein 2003; Pech 2000; Gerlich 1999; Arnold & Krämer-Stürzl 1995) sind letztendlich konzeptionelle Vorschläge kaum vorhanden. Becker (1999, S. 407) unterstützt dies, indem er mit Blick auf die Forderung nach Selbstverantwortung der Mitarbeiter (selfreliance) ausführt: „In konzeptioneller und methodischer Hinsicht liegen kaum Erfahrungen vor, ‚was ktives und handlungsbegleitendes Bildungscontrolling managen soll“ (vgl. auch Bank 2002, S. 381; vgl. mit Bezug zum Personal-Controlling Haunschild 1998, S. 102, S. 107, S. 128 f., S. 263). Was bleibt sind Aussagen wie diese: „In den vergangenen Jahren ist ein deutlicher Trend zur Verlagerung von Weiterbildungsfunktionen auf dezentrale Einheiten zu erkennen (…) Weiterbildungs-Controlling wird so zu einem Instrument der Selbststeuerung“ (Weiß 1996, S. 824). Insoweit wundert es nicht, wenn die Rolle des Mitarbeiters als Akteur eines (Selbst-) Controlling in der Literatur zum Weiterbildungs-Controlling fast nicht thematisiert wird. Das Weiterbildungs-Controlling übernimmt mithin die im Controlling vorhandene Leerstelle zum Selbst- bzw. Self-Controlling. (Personal-)Wirtschaftliche und pädagogische Maßnahmen sind jedoch stets auf Akteure bzw. Mitarbeiter in einem sozialen System (Unternehmen) gerichtet. Mitarbeiter sind insofern neben der Eigenschaft „Objekt zu sein“ immer auch und vor allem handelnde Subjekte in einem Sozialsystem (vgl. auch Haunschild 1998, S. 1). Eine ausschließlich funktionale Perspektive erscheint jedoch kaum geeignet zu sein, der Eigenheit Rechnung zu tragen, dass Mitarbeiter handelnde Subjekte bzw. eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter in einem Sozialsystem sind. Aus einer funktionalen Perspektive ist nicht zu bestimmen, was konkrete Akteure in der Unternehmung tatsächlich „controllen“ (sollen). Der funktionale Zugriff auf das Weiterbildungs-Controlling scheint nicht zuletzt deshalb unhinterfragt zu sein, weil den überwiegenden Ansätzen des Weiterbildungs-Controlling (zumindest implizit) eine objektivistische Perspektive zugrunde liegt.
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3.5 Objektivistische Perspektive des Weiterbildungs-Controlling Aus einer objektivistischen Sicht ist es nachvollziehbar, dass der eigentliche Träger bzw. Akteur für die Umsetzung des Weiterbildungs-Controlling irrelevant zu sein scheint. Informationen werden aus dieser Sicht lediglich entdeckt, aufbereitet und „ungefiltert“ durch das führungsunterstützende, neutrale Weiterbildungs-Controlling dem verantwortlichen Entscheidungsträger weitergegeben. Dieser wird sodann die richtige Entscheidung auf Grundlage der vermeintlich objektiven Informationen treffen (müssen). Ferner werden so die Mitarbeiter, die „Gegenstand“ der Information(sfunktion) sind, als Objekte von Steuerungs- und Regelungsmechanismen betrachtet. Deswegen wundert es nicht, wenn sich Buchhester (2003, S. 6) zufolge Maßnahmen mittels spezifischer Messmethoden abbilden lassen und somit regulierund steuerbar sind. Entscheidend ist dann nicht mehr der Anwender des Instrumentes, sondern das Instrument selbst. So ist auch Hasebrock (2005, S. 17) zu verstehen, wenn er ausführt, dass es nicht das Problem ist, den Bildungserfolg zu messen, „sondern eine dem jeweiligen Zweck angemessene Methode auszuwählen“. 3.5.1 Instrumentenfokus im Weiterbildungs-Controlling Indem Informationen vermeintlich objektiv ermittelbar sind, ist es nicht überraschend, wenn in der Literatur zum Weiterbildungs-Controlling eine gewisse Vorliebe für die Darstellung und/oder Systematisierungen von (zumeist in anderen Disziplinen entwickelten) Instrumenten erkennbar ist. So umfasst ein wesentlicher (quantitativer) Teil der Arbeit von Augath (1999) eine solche Systematisierung. Sie wählt hierbei als leitendes Kategorisierungsprinzip den Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung. Den drei Phasen Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung ordnet sie Instrumente bzw. Methoden zu (vgl. ferner bei Feige 2006; Schöni 2006, S. 61 ff.; Ullrich 1997, S. 59 – 130). Die Beiträge von Bethke (2003) und Lang (2000) gehen einen Schritt weiter, indem sie im Sinne eines Methodenkoffers z. T. „fertige Kopiervorlagen“ präsentieren. Weiterbildungs-Controlling selbst wird so zu einem bloßen Instrument reduziert. Während Lang (2000) bei der Aufzählung und Darstellung der Instrumente zumindest formal den Gegenstandsbereich des Weiterbildungs-Controlling berücksichtigt, benennen Bethke (2003) sowie Küster und Liebchen (1995, S. 33 – 39) nahezu ausschließlich betriebswirtschaftliche Instrumente, wie z. B. Amortisationsrechnung, Benchmarking, Portfolio- oder Kosten-Nutzen-Analyse. Genau dies zeigt sich ebenfalls beim Controlling. Auch hier werden die in der Betriebswirtschaftslehre entwickelten Instrumente unter dem Begriff „Controlling-Instrumente“ subsumiert (vgl. hierzu Becker 1995, S. 60). Die mit dem Einsatz solcher Instrumente verbundenen Kommunikationsprozesse werden in den diversen Standardlehrbüchern zum Controlling allenfalls randständig thematisiert. Von den Controlling-Instrumenten selbst kann jedoch nichts ausgehen, sondern nur von ihren Anwendern selbst in der Kommunikation mit anderen.
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Dennoch wird lediglich das fehlende Instrumentenrepertoire dafür verantwortlich gemacht, dass es noch kein befriedigendes Lösungskonzept für ein bimentales Weiterbildungs-Controlling gibt (vgl. hierzu in kritischer Abwägung Bank 1997, S. 280). So formuliert Becker (1995, S. 60) mit Bezug zum Weiterbildungs-Controlling: „Die spannendste Forschungsfrage bezieht sich auf die Entwicklung, den Einsatz, die Nutzung und die Bewertung der Controlling-Instrumente“. Erichsen (2006, S. 307) definiert Weiterbildungscontrolling gar als einen Prozess, „der die Weiterbildung in einem Unternehmen mit Hilfe entsprechender Werkzeuge plant, steuert und kontrolliert“ (Hervorhebung D. T.). Ähnliches zeigt sich beim Personal-Controlling, wenn Wunderer (1989, S. 248) zufolge das Personal-Controlling „v. a. den integrierten und koordinierten Einsatz von Planungs-, Bewertungs-, Steuerungs- und Kontrollinstrumenten (…) in den Mittelpunkt [stellt]“ (Hervorhebung D. T.). Auch Hentze und Kammel (1993, S. 216) sehen die primär zu lösende Aufgabe personalwirtschaftlicher und controllingspezifischer Forschung in einer schrittweisen Weiterentwicklung des Controllinginstrumentariums, auch wenn die hierfür relevanten Informationen immer unvollständig und unsicher sein werden. Die Begründung für diese Vorgehensweise ist, dass selbst kleine Schritte bei der Verbesserung betrieblicher Personalarbeit nützlich sind. Gegen diese Begründung lässt sich aufgrund ihrer Unverbindlichkeit nichts einwenden, eine argumentative Begründung ist es hingegen nicht. Insgesamt betrachtet bleibt der theoretische Stellenwert bzw. Erklärungsanspruch von Systematisierungen unklar (vgl. auch mit Bezug zum Personal-Controlling Haunschild 1998, S. 99). Eine mögliche Begründung für diese Vorgehensweise liegt in der Annahme, dass durch die Systematisierung vom Entstehungszusammenhang abstrahiert werden kann. Hierdurch gerät die Systematisierung selbst in den Mittelpunkt und nicht Überlegungen, welche Probleme mit diesen Instrumenten gelöst werden sollen (vgl. auch Günther 2001, S. 54; bezogen auf das Controlling vgl. Habersam 1997, S. 84 f.). Die Instrumente des Weiterbildungs-Controlling werden durch die Fokussierung auf eine Systematisierung gleichsam in neutrale und damit objektive Instrumente transformiert. Es wird eine Scheinobjektivität im Sinne einer Situationsungebundenheit der Instrumente erzeugt (vgl. bezogen auf das Controlling Habersam 1997, S. 86). Wenn Weiterbildungs-Controlling rationale Entscheidungsfindungsprozesse sicherzustellen hat, dann ist dies hingegen nachvollziehbar, da so die Rationalitätsfassade durch die von den Instrumenten vermeintlich rational und objektiv produzierten Ergebnisse aufrecht erhalten werden kann. Durch die Weiterentwicklung und vor allem verfeinerte Anwendung von Instrumenten wird zudem (zumindest implizit) das Ziel verfolgt, „die objektive Wahrheit“ zu entdecken (vgl. Wimmer & Neuberger 1998, S. 474 f.). Erichsen (2006, S. 317) betont zwar, dass in vielen Fällen eine subjektive Einschätzung und keine objektive Bewertung möglich ist. Aber selbst diese „unzureichenden Mittel“ (Erichsen 2006, S. 317) versetzen die Beteiligten dennoch in die Lage, die Messmethoden zu verbessern und zu verfeinern, so dass zu einem späteren Zeitpunkt die subjektiven Einschätzun-
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gen durch eine objektive Messung ersetzt werden können (vgl. ähnlich Häring 2003, S. 5, S. 269 ff.; Aschendorf 2001). Die Rolle des Weiterbildungs-Controlling liegt dann darin, „die erforderlichen Instrumente zu liefern, um zu erreichen, dass die Entscheidungen des Bildungsmanagement auf einer möglichst objektiven Grundlage erfüllt werden können“ (Alten-Bockum & Neumann-Giesen 2000, S. 628). Ähnlich argumentieren Wunderer und Sailer (1987, S. 506 f.), wenn sie ausführen, dass Weiterbildungs-Controlling u. a. die Planung und Kontrolle bildungswirtschaftlicher Tatbestände in messbare oder zumindest objektiv erfassbare Informationen umfasst (vgl. auch die Definitionen bei Seeber 1997, S. 30; Thom & Blunck 1995, S. 37). Bei einer solchen Sichtweise wird schlicht ausgeblendet, dass nicht die Instrumente die Realität abbilden (können), sondern vielmehr die Wirklichkeit(en) so geformt werden, dass sie zum Instrument passen (vgl. auch Wimmer & Neuberger 1998, S. 595). Controlling-Instrumente machen die „Realität“ gefügig, insofern sie diese so umformen (können), wie es die Instrumente einfordern. Mit Watzlawik formuliert: Wenn für jemanden die Welt ausschließlich aus Nägeln besteht, dann bleibt als Werkzeug bzw. Instrument lediglich ein Hammer. Auch Arnold (1999, S. 86) äußert diese Kritik, wenn er das Controlling in der betrieblichen Bildung als ein Sammelbegriff für technokratische Mess- und Kontrollansätze bezeichnet, die „einem trivialisiert-mechanistischen Bild (…) Vorschub“ leisten. Dies zeigt sich beispielsweise mit Blick auf die Diskussion um den Innovationscharakter des Weiterbildungs-Controlling. In Anlehnung an Weber (1995, S. 50) besteht Pieler (2000, S. 41) zufolge die zentrale Aufgabe des Weiterbildungs-Controlling nicht in der Entwicklung eigenständiger, neuer Instrumente (vgl. auch mit Bezug zum Controlling Brüggemeier 1998, S. 28 f.). Neu sind lediglich die Anwendungsobjekte. Die Kritik am Weiterbildungs-Controlling, nichts Neues zu enthalten, wird gemäß Pieler (2000, S. 40) somit entkräftet, da dies ein Charakteristikum des Weiterbildungs-Controlling ist. Demnach kann jeder Gegenstandsbereich (also auch die betriebliche Weiterbildung) kontextunspezifisch mit denselben Instrumenten „controllt“ werden, so dass die Anwendungsbedingungen zu vernachlässigen sind. Dies dürfte ein weiterer Grund dafür sein, warum im (Weiterbildungs-)Controlling ein Schwerpunkt in der Sammlung von Instrumenten liegt. Aus dem dadurch erschöpfend zusammengestellten Pool an Instrumenten müsste „man“ dann nur noch die richtigen Instrumente zum Controlling des jeweiligen Gegenstandsbereichs finden. Selbst die Einsicht, dass Informationen und Wissen notwendigerweise „unvollständig“ sein müssen und/oder eine quantitative oder gar monetäre Bewertung von Weiterbildungsmaßnahmen wegen des subjektiven Charakters „objektiv zuverlässig“ nicht möglich ist (vgl. z. B. Baldin 2003, S. 90; Häring 2003, S. 270; Aschendorf 2001, S. 219 f.; Hentze & Kamel 1993, S. 164), scheint der „Gewissheit“, durch Instrumente des Weiterbildungs-Controlling die „Realität“ zu entdecken, keinen Abbruch zu tun (vgl. z. B. Erichsen 2006, S. 317; Häring 2003, S. 270; Aschendorf
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2001, S. 219 – 221). Dass solche Formen der Erfolgsmessung einem Rationalitätsmythos Vorschub leisten, liegt nahe (vgl. hierzu Abschnitt 6.1.1). Durch geeignete Instrumente wäre es demzufolge möglich, verlässliche Informationen für das Weiterbildungs-Controlling bereitzustellen (vgl. z. B. bei Schöni 2006, S. 11). Dieser Unsicherheitszustand ist jedoch kein temporäres, sondern vielmehr ein strukturelles Problem. Der Unsicherheitszustand kann zwar gegebenenfalls formal handhabbarer gemacht werden, das inhärente Strukturproblem, dass Realität nicht abbildbar ist, lösen die Instrumente des Weiterbildungs-Controlling hingegen nicht. Insofern zeichnet sich die Mehrzahl der Beiträge zum Weiterbildungs-Controlling durch ihren quasi-naturwissenschaftlichen, positivistischen Erklärungsansatz aus (vgl. mit Bezug zum Personal-Controlling Haunschild 1998, S. 100, 1999, S. 6 f.). Befördert wird dies durch die im Weiterbildungs-Controlling vorhandene Vorstellung einer objektiv erfassbaren Information (vgl. z. B. bei Hoch 1995, S. V1/1; Wunderer & Sailer 1987, S. 506 f.). Denn: Je besser die objektiv vorhandenen Informationen durch Instrumente des Weiterbildungs-Controlling abgebildet werden können, desto kleiner müssten zwangsläufig die „Messprobleme“ des Weiterbildungs-Controlling werden. 3.5.2 Objektivistische Sicht auf Information im Weiterbildungs-Controlling Die objektivistische Sicht auf „Information“ wird deutlich, wenn Pieler (2000, S. 192) die Aufgabe des Weiterbildungs-Informationssystem in „der Beschaffung, der Speicherung, der adressatengerechten Aufbereitung sowie der Übermittlung von Informationen über das Leistungssystem“ sieht, wodurch die „Abbildung betrieblicher Bildungsarbeit“ im Zentrum steht (Hervorhebung D. T.; vgl. als weiteres Beispiel Güldenberg & Hoffmann 1999, S. 341). Dies zeigt an, dass das dahinter liegende Verständnis von Information einem Sender-Empfänger-Modell ähnelt. Informationen können demzufolge gleichsam in Gefäße abgefüllt und vom Sender zum Empfänger transportiert werden. Konsequenterweise unterscheidet Pieler (2000) dann auch nicht zwischen Information und Wissen: „Information [kann] als zweck- und handlungsorientiertes Wissen aufgefaßt werden“ (Pieler 2000, S. 192; vgl. als weitere Beispiele Falk 2000, S. 332 f.; Pfau 1999, S. 599; Ullrich 1997, S. 36). Diese objektivistische Sicht auf Information und Wissen gilt jedoch nicht nur exklusiv für das Weiterbildungs- und Wissens-Controlling, sondern ist auch bei einer Vielzahl von Wissensmanagement-Konzepten erkennbar (vgl. hierzu Hilse 2000, S. 77 ff.). Aber auch in der Betriebswirtschaftslehre und im Controlling selbst liegt zumeist die von Wittmann (1959) geprägte Definition, dass Informationen zweckorientiertes Wissen sind, zugrunde (vgl. Becker 2003, S. 29; Habersam & Piber 2003, S. 209; Haunschild 1999, S. 6). Pawlowsky und Reinhardt (1998) identifizieren gar eine fehlende Rezeption des Begriffsverständnisses von Wissen trotz Betonung der Bedeutung von Wissen auch für die Betriebswirtschaftslehre. Die Begründung hierfür ist aus Sicht der Autoren insbesondere darin zu sehen, dass „Wissen als gegeben vorausgesetzt wird
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und daher nicht näher zu thematisiert werden braucht“ (Pawlowsky & Reinhardt 1998, S. 60). Auch wenn im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling die Informationsfunktion der Planungs- bzw. Kontrollfunktion in der Regel zweckbezogen untergeordnet wird, nimmt sie dennoch eine wesentliche Funktion im Rahmen des WeiterbildungsControlling ein: „Da Planung und Kontrolle informationsverarbeitende Vorgänge darstellen, ist das Planungs- und Kontrollsystem ohne seine Ergänzung durch ein Informationsversorgungssystem nicht funktionsfähig“ (Weber 2003, S. 544; vgl. ferner van Buer 2005a, S. 437 f.). Die gewonnenen Informationen bilden somit eine wichtige Grundlage für die Wahrnehmung der anderen Funktionen (vgl. Pieler 2000, S. 192). Die instrumentell-objektive Sicht auf Information hat somit unmittelbare Auswirkungen, wie die wesentlichen Funktionen des Weiterbildungs-Controlling „Planung“ und „Kontrolle“ zu gestalten sind (vgl. hierzu die Ausführungen zum technomorphen Zugriff in Abschnitt 3.1). Obwohl beim Wissens-Controlling z. T. zwischen Daten, Informationen und Wissen explizit differenziert wird, bleibt dies auf konzeptioneller Ebene und damit im Hinblick auf die Ausgestaltung eines Controlling weitgehend folgenlos. Der Kern eines solchen Controlling bleibt unangetastet, es dominiert weiterhin eine technomorphe Sichtweise (vgl. die Ausführungen zum Wissens-Controlling in Abschnitt 3.4). Traditionelle Instrumente bieten demzufolge keine befriedigenden Ergebnisse beim Controlling der immateriellen Ressource „Wissen“ (vgl. Wering 2000, S. 377). Eine Zuspitzung erhält die objektivistische Sicht, wenn Kennzahlen gleichsam als Voraussetzung für ein Weiterbildungs- oder Personal-Controlling bestimmt werden (vgl. z. B. Schulte 2002, 1995). Damit einher geht eine mangelnde Sensibilität des Weiterbildungs-Controlling für die Interpretationsbedürftigkeit von „Tat-Sachen“. Da Weiterbildungs-Controlling per Definition eine neutrale, führungsunterstützende und entscheidungsvorbereitende Rolle einnimmt (vgl. Abschnitt 2.2), ist diese objektivistische Sicht hingegen zwingend notwendig, zumal der Controller (Sender) anderenfalls Aufgaben des Managers (Empfänger) z. T. mit wahrnehmen müsste. Es besteht jedoch ein qualitativer, folgenreicher Unterschied zwischen Daten, Information und Wissen. Dieser lässt sich nur auf Grundlage einer expliziten epistemologischen Positionierung bestimmen (vgl. auch Winter 2006, S. 184), die im Weiterbildungs-Controlling fehlt. Der Unterschied lässt sich durch eine zweifache kontextuelle Einbindung von Daten beschreiben. Zunächst ist festzuhalten, dass es aus einer streng beobachtertheoretischen Perspektive keine Daten an sich gibt, sondern diese vielmehr beobachterabhängige, also durch Beobachtung erzeugte Daten sind (vgl. Willke 2004, S. 30). Ihre Form erhalten die Daten des Weiterbildungs-Controlling (aus Sicht des Systems „Wirtschaft“) insbesondere mittels (verschriftlichten) Zahlen, wie z. B. Zahlen in einer Bilanz. Da es Daten an sich nicht gibt, „existieren“ demzufolge für ein Weiterbildungs-Controlling Daten jenseits einer Bilanz nicht.
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Daten sind deshalb nicht objektiv gegeben, sondern werden produziert, da Beobachter nicht mit stabilen „Realitäten“, sondern mit stabilisierten Beschreibungen oder Unterscheidungen in der Erfahrungswirklichkeit umgehen (vgl. Schmidt 1998, S. 125; Kapitel 4). Die Form der Erzeugung hängt dabei wesentlich von den (Weiterbildungs-) Instrumenten und Verfahren der Beobachtung ab. Hierzu zählen in allgemeiner Form insbesondere Konzeptionen und Theorien (z. B. in Bezug auf die Vorstellung, was Weiterbildungs-Controlling zu sein scheint) und damit die vorhandenen kognitiven Subsysteme des beobachtenden lebenden Systems. Dies bedeutet zugleich, dass ohne geeignete Beobachtungsinstrumente „relevante Daten“ erst gar nicht gesehen bzw. produziert werden können (vgl. Willke 2004, S. 29 f.). Vor dem Hintergrund möglicher Daten- bzw. Zahlenfriedhöfen ist eine Beschränkung auf die „wichtigsten“ Kennzahlen zwar nachvollziehbar, wie z. B. bei Schönell (1996, S. 15) nachzulesen ist: „Das Controlling-Prinzip lautet hier: Reduzieren der Informationen auf die wesentlichen Daten/Muster (wo es geht nicht mehr als 5 Kennzahlen/Indexwerte)“ (vgl. als weiteres Beispiel Meier, Kraemer & Sprenger 2006, S. 201 f.). Aber bereits auf der Ebene der Daten handelt es sich, wie gezeigt, um einen voraussetzungsvollen Prozess. Eine erste Begrenzung erfahren Daten durch eine wiederum beobachterabhängige Trans-Form-ation in Informationen, die mit einer kontextuellen Einbindung einhergeht. Diese erste Trans-Form-ation und damit kontextuelle Einbindung erfahren Daten, indem ein (kognitives oder soziales) System diesen Daten (system)spezifische Relevanzkriterien zuweist, so dass die Daten mit Bedeutung gleichsam aufgeladen werden (vgl. Willke 2004, S. 32, 2001, S. 8). Bezogen auf das Bilanzbeispiel muss ein Beobachter wissen, wie eine Bilanz zu lesen ist, d. h. welche Bedeutung z. B. Zahlen in einem T-Konto haben. Daten im Sinne von allgemein kodierten Beobachtungen werden so zu systemrelevanten Daten (vgl. Willke 2004, S. 47). Eine Information ist daher eine In-Form-ation bzw. im Sinne von Bateson ein Unterschied, der einen Unterschied ausmacht; also ein bedeutsamer Unterschied. Diese Bedeutsamkeit ist gebunden an systemspezifische und systemabhängige Relevanzen, so dass jede Information nur systemrelativ und nicht absolut gelten kann (vgl. Willke 2001, S. 8). Zusammengefasst bedeutet dies: „Während Daten beobachtbare Unterschiede bezeichnen, meinen Informationen relevante Unterschiede, also die für ein System relevanten Unterschiede, also immer systemspezifische Unterschiede“ (Willke 2004, S. 31; Hervorhebung i. O.). Dies verdeutlicht, dass ein Informationsaustausch im Sinne des oben bereits angesprochenen einfachen Sender-Empfänger-Modells nicht möglich ist. Aufgrund der je eigenen systemspezifischen und -abhängigen Bedeutungszuweisungen ist es zu ersetzen durch ein komplexes Sender-Produzenten-Modell (vgl. hierzu Abschnitt 4.7). Eine zweite Begrenzung erfahren Daten (mithin jetzt: Informationen) durch eine weitere, dieses Mal qualitativ andere Form von kontextueller Einbindung. Aus Informationen bzw. systemisch relevanten Daten entwickelt sich Wissen, wenn es in Erfahrungskontexte eingebunden werden kann (vgl. Abschnitt 4.4; Willke 2004, S.
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47). Bei dieser zweiten kontextuellen Einbindung sind es demnach nicht allgemeine Relevanzkriterien, die diese Begrenzung bedingen. Es sind vielmehr konkrete, in der Vergangenheit gemachte Erfahrungen, die mit aktuell erzeugten Erfahrungen zu Wissen verknüpft werden (vgl. Abschnitt 4.4). Bezogen auf das Bilanzbeispiel muss der Beobachter einschätzen können, welche Bedeutung die in der Bilanz enthaltenen Zahlen für ein konkretes Unternehmen haben. Wissen lässt sich deshalb nicht aus diesem Erfahrungskontext herauslösen und in so genannte „Wissensspeicher“ ablegen bzw. abfüllen (vgl. als Beispiele für eine solche Denkweise Falk 2000, S. 332 f.; Güldenberg & Hoffmann 1999; Pfahl 1999). Der objektivistische Zugriff des Weiterbildungs-Controllings enthält vor dem Hintergrund dieser Ausführungen eine folgenreiche Verkürzung, da Informationen und Wissen durch ihre Gleichsetzung unabhängig vom Akteur bzw. Beobachter wie Daten interpretiert sowie gespeichert und übermittelt werden. Eine Ent- oder rekontextualisierte Information, z. B. in Form abstrakter Zahlen, Daten bzw. Kennzahlen, kann jedoch nicht identisch mit der „ursprünglichen“ Information sein. Von den Zahlen bzw. Kennzahlen selbst kann nichts ausgehen, es bedarf stets der Interpretation durch Beobachter, um Kennzahlen eine Bedeutung zuzuweisen. Die Referenz der Beobachtung ist stets der Beobachter und nicht der Gegenstand selbst. Die Extraktion der „wichtigsten“ Kennzahlen ist somit ein voraussetzungsvoller, prinzipiell kontingenter Prozess eines Beobachters. Kennzahlen sind deshalb gekennzeichnete Zahlen eines beobachtenden Systems. Der Weg einer „objektiven Erkenntnis“, um die „wichtigsten“ Kennzahlen zu extrahieren, würde voraussetzen, dass Individuen bzw. die beteiligten lebenden Systeme mit ihren je eigenen kognitiven Subsystemen identisch sein müssten. Ein Untersuchungsgegenstand liegt deshalb auch nie offen dar, sondern erschließt sich durch Interpretationen des Beobachters, so dass sein Vorverständnis, seine bisherigen je eigenen Erfahrungen etc., d. h. seine Referenz, beim Einsatz von Instrumenten des Weiterbildungs-Controlling mit zu berücksichtigen sind. Da Individuen nicht aus ihren je eigenen Erkenntnisprozess heraustreten können, d. h. der Bereich der möglichen Beobachtungen stets durch das beobachtende System festgelegt ist (vgl. Segal 1986, S. 104), ist der Versuch, „selektive Wahrnehmungen“ durch immer „bessere“, „objektive“ Instrumente bzw. allgemein durch ein Controlling beheben zu wollen, illusorisch (vgl. als Beispiel Güldenberg & Hoffmann 1999, S. 341). Da ein Beobachter ausschließlich in seinem eigenen Wahrnehmungsfeld operieren kann, ist der Begriff „selektive Wahrnehmungen“ selbst bereits irreführend (vgl. Abschnitt 4.2). Das in diesem Abschnitt bereits implizit formulierte Theoriedefizit wird explizit im Weiterbildungs- und Personal-Controlling angemahnt (vgl. z. B. bei Bank 2002, S. 379; Pieler 2000, S. 30 ff.; für das Personal-Controlling vgl. Haunschild 1998, S. 99 f.). Dennoch hat dies bislang keine Konsequenzen nach sich gezogen, d. h. die Frage, wie dem Theoriedefizit zu begegnen ist, blieb bisher weitgehend unbeantwortet.
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3.6 Praxisinduzierte Perspektive des Weiterbildungs-Controlling Im Weiterbildungs-Controlling dominieren praktische Handlungsempfehlungen, die lediglich auf Plausibilitätsannahmen beruhen (vgl. auch Seeber 1997, S. 32; Rank 1996; S. 9, Becker 1995). Die zugrunde liegenden theoretischen Annahmen werden nicht expliziert, so dass gleichsam beliebig viele Vorgehensweisen ersonnen werden (können). An sich nicht passende Konzepte können so (vorschnell) miteinander verbunden werden. Es fehlt mithin ein theoretisches Rahmengerüst, von dem aus argumentativ-systematisch die (pragmatischen) Handlungsempfehlungen kritisiert und bewertet werden können. Gust (2005, S. 53) hingegen geht von ausreichend vorhandenen „ausgefeilten theoretischen Konzepten“ aus. Da er als einzige Quelle einer theoretischen Konzeption Hummel (1999) benennt und dieser allenfalls eine theoretisch anmutende Weiterbildungs-Controlling-Konzeption beschreibt, die weitgehend mit der in Kapitel 2 beschriebenen Konzeption übereinstimmt, scheint der Hinweis auf die Theorielücke berechtigt zu sein. So stellt auch Pieler (2000, S. 46, Fn. 99) fest, dass die überwiegende Anzahl der Weiterbildungs-Controlling-Ansätze den Charakter von Absichtserklärungen nicht übersteigen. Dies zeigt sich z. B. bei Becker (1995), der den Anspruch formuliert, „Möglichkeiten und Grenzen des Bildungscontrolling aus wissenschaftstheoretischer Sicht“ zu beschreiben. Bei seinem „historischen Zugang“ bezieht sich Becker (1995, S. 58 f.) jedoch lediglich auf das betriebswirtschaftliche Controlling, indem er die verschiedenen Strömungen des Controlling beschreibt. Hierbei nimmt er jedoch eine z. T. kritische Distanz ein. Bei Thom und Blunck (1995, S. 40 f.) greift der „theoretisch-konzeptionelle Bezugsrahmen“ ebenfalls zu kurz, indem lediglich die drei Ebenen Kosten-, Effizienz- und Effektivitäts-Controlling beschrieben werden. Der postulierte bimentale Charakter des Weiterbildungs-Controlling wird somit auf theoretisch-konzeptioneller Ebene gar nicht in den Blick genommen; es dominieren ökonomische Sprachmuster. Dies gilt auch für die theoretisch-konzeptionelle Klärung bei Pieler (2000). Bei seinem systemorientierten Weiterbildungs-Controlling-Ansatz bleibt die systemtheoretische Perspektive unklar. Zur Einbettung seines Ansatzes wird lediglich eine funktionale Differenzierung verschiedener Führungsteilsysteme vorgenommen, die in Beziehung zueinander gesetzt werden. Mit einem solchen Systemverständnis lässt sich jedoch nahezu alles als „systemisch“ bezeichnen. Im Ergebnis präsentiert Pieler einen Ansatz, der eine relative Nähe zum prozessorientierten WeiterbildungsControlling-Ansatz aufzeigt. Anstatt einer Orientierung am Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung erfolgt eine konzeptionelle Ausformung in Anlehnung an die Controlling-Konzeption von Weber (1995). Im Kern orientiert sich Pieler jedoch implizit an der koordinationsbezogenen Controllingkonzeption von Horváth, da er die wesentlichen Aufgaben des Weiterbildungs-Controlling primär in der Gestaltung des Planungs- und des Kontrollsystems betrieblicher Weiterbildung sieht (vgl. Pieler 2000, S. 264). Damit erfüllt Pieler für das Weiterbildungs-Controlling vordergründig
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die zu Beginn in Abschnitt 3.1 genannten zwei wesentlichen Anforderungen an eine eigenständige Controllingwissenschaft, Eigenständigkeit und theoretischen Fundierung. Auf den zweiten Blick offenbart sich aber, dass die zentrale Argumentationsfigur für die Notwendigkeit des (Weiterbildungs-)Controlling, die Zunahme an Komplexität, nicht greifen kann. Sowohl der klassische Managementprozess als auch die systembildende Koordination des (Weiterbildungs-)Controlling selbst benötigen eine relativ stabile Umwelt; Komplexität ist deshalb eher hinderlich. Zudem fehlt eine explizite Begründung einer zusätzlichen Koordinationsaufgabe durch das (Weiterbildungs-)Controlling, da Koordination selbst eine wesentliche Aufgabe der Führung darstellt und nicht ersichtlich ist, warum dies nicht durch die bereits vorhandenen Funktionen (Planung etc.) mit wahrgenommen werden kann (vgl. Abschnitt 3.1). Bank (2002, S. 388 ff.) wiederum schlägt vor, Weiterbildungs-Controlling gleichsam als kybernetische Steuerung erster Ordnung zu konzeptionalisieren. Dies würde einhergehen mit einem reduktionistischen Verständnis von Regelung, Steuerung und Information. Irritierend ist hierbei, dass Bank zugleich von „selbstorganisierter Koordination der Führung“ (S. 391) und „zirkuläre Kausalität“ (S. 392) spricht, die nicht vereinbar ist mit einer Kybernetik erster Ordnung, wie sie in Abschnitt 3.1.5 beschrieben wurde. Auch Brettel (1999) bedient sich zur Ausgestaltung seiner WeiterbildungsControlling-Idee einer Controllingkonzeption. Im Gegensatz zu Pieler wählt Brettel jedoch keinen explizit koordinationsbezogenen Controlling-Ansatz, sondern den rationalitätssichernden Controlling-Ansatz von Weber (1999) als Argumentationsfolie. Im Ergebnis wird jedoch kein eigenständiger Ansatz präsentiert, sondern eine Systematisierung zentraler Funktionen des Weiterbildungs-Controlling vorgenommen. Eine Systematisierung bzw. Kategorisierung nimmt auch Pech (2000) vor, indem sie auf Basis des Handlungsmodells von Sloane kategorial differenziert in ein quantitatives und qualitatives (Weiter-)Bildungs-Controlling. Im Ergebnis plädiert sie für ein qualitativ-quantitativ angelegtes Weiterbildungs-Controlling, um nicht zuletzt die Notwendigkeit eines bimental angelegten Weiterbildungs-Controlling zu unterstreichen. Abgesehen von diesen theoretisch-konzeptionellen Klärungen zeigt sich bei Durchsicht der Literatur, dass der Schwerpunkt der Veröffentlichungen vornehmlich die „Ebene praktischer Ratgeberliteratur mit nur geringer wissenschaftlicher Fundierung und Absicherung“ nicht übersteigt (Seeber, Krekel & van Buer 2000, S. 11). Eine konzeptionelle Klärung des Gegenstandsbereichs „Weiterbildungs-Controlling“ fehlt (vgl. Seeber 2000, S. 28). Insofern ist von einem praxisinduzierten Zugriff im Weiterbildungs-Controlling auszugehen, wissenschaftstheoretisch reflektierte Arbeiten fehlen weitgehend (vgl. auch Preisner 2003, S. 189, S. 192). Es lassen sich jedoch theoretisch-orientierte Arbeiten identifizieren, die Teilaspekte des Weiterbildungs-Controlling ansprechen. Hierbei werden vor allem auf Basis lernpsychologischer Erkenntnisse Lerntransferprozesse weiterentwickelt, die aus Sicht dieser Autoren (zumindest implizit) den Kern eines Weiterbildungs-Controlling
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darstellen (vgl. z. B. bei Schwaab 2002; Gerlich 1999, S. 75; Scharpf 1999; Rank & Wakenhut 1998, 1996). Damit betrachten diese Arbeiten Weiterbildungs-Controlling vornehmlich aus einer pädagogisch-psychologischen Perspektive. Arbeiten, die sich aus einer primär lehr-lerntheoretischen Perspektive dem Weiterbildungs-Controlling annähern und sich z. T. als evaluative Ansätze verstehen, beziehen sich hierbei vielfach auf das Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick oder/und auf ein modifiziertes Transfer-Modell von Baldwin und Ford (vgl. z. B. Buchhester 2003, Häring 2003; Preisner 2003; Schwaab 2002). Beide Modelle orientieren sich letztendlich an einzelnen Weiterbildungsmaßnahmen, so dass lediglich die Mikroebene des Weiterbildungs-Controlling angesprochen wird. Die Makroebene des Weiterbildungs-Controlling wird hingegen kaum (kritisch) erörtert. Dies greift zu kurz, da durch die alleinige Fokussierung auf die Mikroebene des Weiterbildungs-Controlling die plandeterminierte Argumentationslogik auf der Makroebene und die sich daraus ergebenen Konsequenzen für ein WeiterbildungsControlling insgesamt unangetastet bleiben. Dies lässt sich exemplarisch bei Häring (2003) aufzeigen. Als ein wesentliches Unterscheidungskriterium zwischen Weiterbildungs-Controlling und Evaluation benennt Häring (2003, S. 15), dass Weiterbildungs-Controlling im Vergleich zur Evaluation eine strategische Verknüpfung zu den Unternehmenszielen aufweist (WeiterbildungsControlling auf der Makroebene) und Evaluation somit Teil eines umfassenderen Weiterbildungs-Controlling ist. Indem ihr Untersuchungsfokus in der Evaluation bzw. Überprüfung der quantitativen Wirksamkeit von Weiterbildungsmaßnahmen besteht, klammert sie explizit die Makroebene aus. Arbeiten, die Weiterbildungs-Controlling als soziales Phänomen von Akteuren betrachten, sind nicht explizit vorhanden. So betont Buchhester (2003) zwar die Relevanz der organisatorischen bzw. sozialen Ebene, dies findet jedoch nur in sehr begrenzter Form in seiner Arbeit Niederschlag (ähnlich bei Preisner 2003). Bei Blankenagel (1993), die sogar explizit einen konstruktivistisch-systemtheoretischen Bezugsrahmen wählt, bleibt diese gewählte Perspektive nahezu folgenlos für ihre Argumentation. Sie verbleibt vielmehr bei der Beschreibung einer „controllingorientierten Personalarbeit“ in der traditionellen Argumentationslogik des Controlling. Dies gilt ebenfalls für Güldenberg (1999), der als konzeptionelle Basis seines Wissens-Controlling-Ansatzes einen koordinationsbezogenen Controlling-Ansatz wählt – trotz Erörterungen zur Systemtheorie und differenzierter Betrachtung der Kategorie „Wissen“. 3.7 Kritik am Weiterbildungs-Controlling: ein Zwischenfazit Aus einer objektivistischen Sicht ist es nachvollziehbar, dass der eigentliche Träger bzw. Akteur für die Umsetzung des Weiterbildungs-Controlling irrelevant zu sein scheint. Informationen werden aus dieser Sicht lediglich entdeckt, aufbereitet und „ungefiltert“ durch das führungsunterstützende, „neutrale“ Weiterbildungs-
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Controlling an den verantwortlichen Entscheidungsträger weitergegeben. Dieser wird sodann die richtige Entscheidung auf Grundlage der vermeintlich objektiven Informationen treffen (müssen). Ferner werden so die Mitarbeiter, die „Gegenstand“ der Information(sfunktion) sind, als Objekte von Steuerungs- und Regelungsmechanismen betrachtet. Deswegen wundert es nicht, wenn sich Buchhester (2003, S. 6) zufolge Maßnahmen mittels spezifischer Messmethoden abbilden lassen und somit regulierund steuerbar sind. Entscheidend ist dann nicht mehr der Anwender des Instrumentes, sondern das Instrument selbst und damit eine Systematisierung der Instrumente im Sinne eines Handbuchs. Dieser objektivistische Zugriff ist notwendiger argumentativer Ausgangspunkt für die anderen Perspektiven, die anderenfalls nicht gangbar wären und insgesamt betrachtet die derzeitige Grammatik des WeiterbildungsControlling bestimmen. Zwar bildet die technomorphe Perspektive die wesentliche Kritiklinie, jedoch liegt auch dieser Perspektive ein objektivistisches Fundament zugrunde. Im Rahmen der technomorphen Perspektive wurde festgestellt, dass sich das Weiterbildungs-Controlling konzeptionell eng an das betriebswirtschaftliche, respektive koordinationsbezogene Controlling anlehnt und insofern mehr oder weniger unreflektiert deren konzeptionelle Fundamente adaptiert. Hierbei handelt es sich um eine systemtheoretisch-kybernetische Sicht von Führungssystemen und prozessphasen, den klassischen Managementprozess mit seiner inhärenten plandeterminierten Unternehmensführung und der kybernetischen Regelkreisidee. Alle drei Fundamente greifen ineinander, so dass dies insgesamt zu einer plandeterminierten Steuerungslogik des Weiterbildungs-Controlling führt. Plandeterminiert meint in dem Zusammenhang, dass bei einer umfassenden, detaillierten Planung die nachfolgenden Phasen lediglich logische Abfolgen bilden, die gleichsam automatisch, linear-kausal ablaufen – unabhängig davon, wer davon betroffen ist; sie sind Mittel zum Zweck der Planerfüllung. Der Engpass an rationaler Weiterbildungsführung bildet im WeiterbildungsControlling die Klammer und modelliert seine zentrale Funktion. Diese besteht darin, rationale Entscheidungsfindungsprozesse und eine stringente Zielausrichtung der Bildungsaktivitäten und -prozesse zu stützen. Durch die damit verbundene zusätzliche Koordinationsfunktion ist das Weiterbildungs-Controlling in der Lage, wieder für eine rationale Unternehmensführung zu sorgen. Die interne wie externe Komplexität der Unternehmensführung wird rational handhabbarer, die Führungsfunktionen und der Führungsprozess können wieder rational gestaltet und koordiniert werden. Im Rahmen der individuenzentrierten Perspektive wurde herausgestellt, dass das Top-Management der Ort ist, an dem sich das gesamte, d. h. „vollständige und objektiv richtige Wissen“ bündelt, so dass alle Entscheidungsalternativen (synoptisch) über die Umwelt vorliegen und bewertet werden können. Die These vom Technik-Genie meint konkret, dass durch das Management als Technik-Genie eine „Top-downWirklichkeitserzeugung“ vorgenommen wird. Das Management konstruiert die Unternehmenswirklichkeit, trifft auf Basis „objektiver“ Beobachtungen „richtige“ Ent-
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scheidungen, die mittels Kommunikation mitgeteilt und vom restlichen Unternehmen umgesetzt werden. Die Installierung von Stäben oder Arbeitsgruppen zur Komplexitätssteigerung des Reglers „Management“ wird hierbei als Möglichkeit gesehen, um die Komplexitätsüberforderung vollständig zu kompensieren. Dies würde jedoch voraussetzen, dass die eingesetzten Stäbe und Arbeitsgruppen gleichsam als „neutrale Filter“ agieren, d. h. getrennt von ihren je eigenen Wahrnehmungen dem „Technik-Genie“ Daten bereitstellen. Dem Weiterbildungs-Controlling wird hierbei die Rolle einer Komplexitätserhöhung der Weiterbildungsführung zugewiesen. Bedingt durch die postulierte Turbulenz der Unternehmensumwelt ist der Weiterbildungsführungsprozess zu komplex geworden, so dass durch das Weiterbildungs-Controlling auf Basis von Plänen eine Rationalitätssicherung der Führung notwendig wird. Der theoretische Hintergrund für das Festhalten an der Denkfigur des „Technik-Genies“ bilden vor allem das „Gesetz der erforderlichen Vielfalt“ von Ashby (1974) und ein „adaptionistisches Missverständnis“ (Hejl 2003). Ersteres beschreibt die Bedingungen für den erfolgreichen Umgang eines Systems mit seiner Umwelt. Kernaussage ist, dass nur das Komplexe das weniger Komplexe regeln kann. Damit muss das System (hier: TechnikGenie) mindestens genauso komplex sein wie die Umwelt selbst. Dies erfordert vollständiges (Umwelt-)Wissen, um die Umwelt steuern zu können. Das „adaptionistische Missverständnis“ geht von einer objektiven Abbildung der Unternehmensumwelt (z. B. mittels (Controlling-)Stäben für das Management) und daher von einer passiven Anpassung aus. Es gilt ein Abbild der Realität im Management als Regler herzustellen. Umwelt existiert jedoch nicht unabhängig vom Beobachter, vielmehr liegt eine Ko-Evolution vor: Bei einer Änderung des wahrnehmenden Systems ändert sich auch die Wahrnehmung von der Umwelt. d. h. die Umwelt ändert sich mit der Wahrnehmungsmöglichkeit des jeweiligen Beobachters. Durch die These des Managers als Technik-Genie zeigt sich insgesamt eine Selbstüberforderung des Management bei gleichzeitiger Unterforderung des Unternehmens. Es werden weder die kognitiven und kommunikativen Kompetenzen der Mitarbeiter als eigenständig agierende und lernende Subjekte genutzt, noch wird die Eigendynamik des Unternehmens explizit berücksichtigt und damit die Wahrnehmung der im Unternehmen vorhandenen Selbstorganisations- und Selbstregelungsprozesse als „Ressource“. Insofern verwundert es nicht, wenn Weiterbildungs-Controlling vornehmlich auch aus einer funktionalen Perspektive beschrieben wird. Die überwiegende Mehrzahl der Definitionen zum Weiterbildungs-Controlling erfolgen über die Führungsteilsysteme Planung, Kontrolle und Information. Diese Sichtweise lässt sich erklären durch die Bezugnahme auf die (vermeintlich) systemtheoretische Controlling-Konzeption von Horváth, die es erlaubt, von organisatorischen und persönlichen Zufälligkeiten zu abstrahieren (vgl. Habersam 1997, S. 114).
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Demzufolge steht das „Was“ bzw. die Aufgabe im Zentrum und nicht die Frage nach dem „Wer sind die Akteure eines Weiterbildungs-Controlling“. Für Pieler (2000, S. 25) scheint es sogar ratsam zu sein, „statt eines institutionellen besser ein funktionales Verständnis zugrunde zu legen“, da anderenfalls nicht die Aufgabenverteilung zwischen Controller und Führungskraft zu bestimmen ist. Relevant erscheint es aber vielmehr, von wem die Funktionen, respektive die dazugehörigen Instrumente fürwahr-genommen werden. Erfolgt dennoch eine Einbindung des Mitarbeiters als Subjekt, hat dies den Charakter eines Anhängsels, dient zur Immunisierung gegenüber kritischen Einwänden. Eine Einbindung erfolgt daher nur insoweit, wie es die konzeptionellen Grundpfeiler einer plandeterminierten Sicht zulassen, wie am Beispiel des Selbst-Controlling und der Motivation gezeigt wurde. Damit zeigt sich insgesamt betrachtet, dass das Weiterbildungs-Controlling die konzeptionellen Prämissen des Controlling lediglich unreflektiert fortschreibt, ohne die kontextbezogene Besonderheit seines „Anwendungsobjektes“, die betriebliche Weiterbildung, angemessen zu berücksichtigen. Insofern wurde ergänzend nach alternativen theoretischen Bezugspunkten im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling-Diskurses gesucht. Betrachtet man die Veröffentlichung zeigt sich diesbezüglich jedoch eine theoretische Leerstelle, Weiterbildungs-Controlling lässt sich so aus einer praxisindizierten Perspektive beschreiben. Dort, wo Versuche einer theoretischen Reflexion unternommen werden, endet dies in Widersprüchen oder es werden theoretisch orientierte Systematisierungen verschiedener Ansätze zum Weiterbildungs-Controlling vorgenommen. Alternativ werden Teilaspekte des Weiterbildungs-Controlling bearbeitet, indem vor allem auf Basis lernpsychologischer Erkenntnisse die Modellierung des Lerntransferprozesses weiterentwickelt oder angewendet wird. Dies greift jedoch zu kurz, da so zum einen allenfalls die Mikroebene des Weiterbildungs-Controlling angesprochen wird. Zum anderen wird der eingeforderte bimentale Charakter des WeiterbildungsControlling allenfalls aus einer lernpsychologischen Sicht erörtert. Die vorhandene Theorielücke ist wohl mit ein entscheidender Grund, weshalb sich WeiterbildungsControlling mangels Alternativen am betriebswirtschaftlichen Controlling orientiert und damit die darin enthaltenen konzeptionellen Grundpfeiler im Bereich der betrieblichen Weiterbildung (unreflektiert) reproduziert. Die im Weiterbildungs-Controlling eingeforderte Bimentalität kann so jedenfalls konzeptionell nicht bearbeitet werden, da nicht das Spannungs- und Wechselverhältnis der Systeme „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ in den Blick gerät. Die Betonung eigenständig agierender Mitarbeiter verbleibt so entweder auf programmatischer Ebene oder wird einseitig mit ökonomischen Sinnzuweisungen belegt. Betrachtet man vor diesem Hintergrund den in Kapitel 2 dargestellten Ist-Zustand, zeigt sich, dass das Weiterbildungs-Controlling „außen determiniert“ ist und somit gleichsam ein „behavioristischer Wind“ durch das Weiterbildungs-Controlling weht. Dieser behavioristische Charakter zeigt sich sowohl auf der Mikro- als auch auf der Makroebene.
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Während es auf der Mikroebene des Weiterbildungs-Controlling Weiterentwicklungen gab und gibt, die mit einem trivialen Lerntransferverständnis aufräumen, zeigen sich beim Weiterbildungs-Controlling auf der Makroebene kaum erkennbare Fortschritte. Eine ausschließliche Fokussierung auf die Mikroebene würde jedoch zu kurz greifen, da so die vorhandene Argumentationslogik und die sich daraus ergebenden Konsequenzen für ein Weiterbildungs-Controlling auf der Makroebene unangetastet bleiben (können); Mikro- und Makroebene würden unvermittelt nebeneinander stehen. Auf der Makroebene lässt sich das strukturelle Problem des WeiterbildungsControlling durch das Schlagwort „Struktur folgt Strategie“ charakterisieren. Die Unternehmensstrategie bildet hiernach den Ausgangspunkt und die restlichen Phasen und Aufgaben des Weiterbildungs-Controlling sind ihr nachgelagert, nehmen gleichsam eine reine Erfüllungsfunktion wahr. Es wird von einem trivialen, „außen determinierten“ (Implementierungs-)Prozess ausgegangen, die internen Abläufe, Prozesse und Mitarbeiter werden ausgeblendet, sind Mittel zum Zweck der Erfüllung der aus der Unternehmensstrategie abgeleiteten Planung. Vergegenwärtigt man sich das Weiterbildungs-Controlling auf der Makroebene, bildet die Unternehmensstrategie den zentralen Handlungsentwurf, an dem alles Weitere ausgerichtet wird. Dies ermöglicht es von einem kausalen Zusammenhang zwischen Unternehmens-(und Weiterbildungs-)planung und Unternehmenserfolg auszugehen, d. h. je besser die Unternehmensplanung ist, desto größer muss der Unternehmenserfolg sein. Stellt sich dieser kausale Zusammenhang nicht ein, müsste – der inhärenten Weiterbildungs-Controlling-Logik folgend – lediglich die Planungsphase technologisch-instrumentell weiterentwickelt werden. Die Umkehrung „Strategie folgt Struktur“ und die auf diese Weise explizite Berücksichtigung des Unternehmens als eigendynamisches System ist nicht möglich, da in diesem Fall dann die Prozesse, Abläufe und vor allem die aktive Rolle der Mitarbeiter zu thematisieren wären. Eine solche Berücksichtigung wird im vorhandenen Weiterbildungs-Controlling zwar betont, eine konzeptionelle Anschlussfähigkeit und Integration in das vorhandene Weiterbildungs-Controlling ist hingegen kaum gegeben. Mitarbeiter als Subjekte ihrer Wissenserwerbsprozesse sind insoweit entbehrlich. Die im Weiterbildungs-Controlling eingeforderte Bimentalität, konkretisiert durch den eigenständig agierenden und lernenden Mitarbeiter, kann deshalb konzeptionell nicht bearbeitet werden, da nicht das Spannungsverhältnis und das prinzipiell vorhandene Gestaltungspotenzial der Systeme „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ in den Blick geraten. Die Betonung, dass für ein Weiterbildungs-Controlling eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter notwendige Voraussetzung sind, verbleibt entweder auf programmatischer Ebene oder wird einseitig mit ökonomischen Sinnzuweisungen belegt. Es fehlt mithin ein theoretischer Argumentationsrahmen, der den eingeforderten bimentalen Charakter konzeptionell berücksichtigt.
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Ein solcher Argumentationsrahmen wird im Folgenden in drei Schritten aufgespannt, wobei Schritt 2 die konstruktivistische Systemtheorie Hejls darstellt, die das Fundament legt, um sich aus einer systemischen Sicht mit dem angeforderten bimentalen Charakter des Weiterbildungs-Controlling auseinander zu setzen (vgl. Kapitel 5). Schritt 3 zeigt anhand der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs als Kernbereich der Inputcontrolling-Phase die Notwendigkeit eines ökonomischen und pädagogischen Zugriffs. Um allerdings Schritt 2 und 3 gehen zu können, erfolgt im nachfolgenden Kapitel 4 zunächst in Schritt 1 aus radikal-konstruktivistischer Sicht eine Deutung individueller Wissenserwerbsprozesse und damit eine theoretische Erörterung eines wesentlichen Teils der für ein bimentales Weiterbildungs-Controlling relevanten Kategorie „eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter“. Zum anderen wird in Verbindung mit Kapitel 5 eine Bestimmung der in dieser Arbeit zugrunde gelegten epistemologischen bzw. erkenntnistheoretischen Positionierung (nicht nur) in Bezug auf diese Kategorie vorgenommen. Denn eine Bestimmung von „Wissen“ hat unmittelbare Auswirkungen auf die Konzipierung von „Information“, „Kommunikation“, „Steuerung“ und „Regelung“. Dies sind notwendige Begriffe, um über Weiterbildungs-Controlling kommunizieren zu können. Die Diskussion dieser grundlegenden Begriffe unterbleibt im Weiterbildungs-Controlling nahezu vollständig, so dass Widersprüche in der Argumentation nicht ausbleiben. Diese Lücke in der theoretischen Auseinandersetzung ist nicht nachvollziehbar, zumal durch die vermehrte Bedeutungszuweisung immaterieller Vermögenswerte im System „Wirtschaft“ ebenfalls eine intensive Diskussion z. B. im Hinblick auf die formal pädagogischen Kategorien „Wissen“ und „Lernen“ initiiert worden ist. Diese beiden Kategorien sind wesentliche Zugangsweisen, um über Mitarbeiterkompetenzen bzw. kompetente Mitarbeiter sprechen zu können. Deshalb ist sowohl aus pädagogischer als auch aus ökonomischer Sicht eine erkenntnistheoretische Erörterung notwendig, um Weiterbildungs-Controlling angemessen diskutieren zu können.
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4 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht Beim Konstruktivismus handelt es sich um einen relativ ausdifferenzierten und heterogenen Diskurs, so dass nicht von dem Konstruktivismus gesprochen werden kann. Im Rahmen dieser Arbeit ist unter Konstruktivismus stets der „radikale“ Konstruktivismus gemeint, der „eine im Rahmen der Konstruktivismen spezifische Sicht der Erkenntnisproblematik“ beleuchtet (Hejl 2000b, S. 33). „Radikal“ ist dabei zu verstehen als die konstruktivistische Schlussfolgerung, dass die wahrnehmende Tätigkeit des erkennenden Subjekts eine konstitutive Aktivität ist, „die allein verantwortlich ist für jeden Typ oder jede Art der Struktur, die ein Organismus erkennt“ (von Glasersfeld 1987, S. 104). Die seiende Realität ist demnach nur in Form erfahrener Wirklichkeit zugänglich und Erfahrungen sind wiederum nur an Erfahrungen zu überprüfen (vgl. Hejl 1992b, S. 109). Jede Aussage über die seiende Realität ist somit nur innerhalb der je eigenen und/oder sozial konstruierten Wirklichkeit möglich, da kein Individuum einen privilegierten Zugang zur seienden Realität hat. Der RadikalKonstruktivismus ist insofern eine Erkenntnistheorie ohne ontologischen Anspruch und ohne Vorannahmen einer vom Erkennenden unabhängigen Realität. Diese konstruktivistische Sichtweise impliziert weitgehende Konsequenzen in der Form, „daß die Aneignung der konstruktivistischen Position erfordert, daß man fast alles umbaut, was man zuvor gedacht hat“ (Glasersfeld 1998b, S. 50). Dies liegt nicht zuletzt daran, dass in nahezu allen Bereichen, in denen Annahmen über Wahrnehmung und damit verbundene Aktivitäten zentral sind, Realität in ihrem ontologischen Sein verstanden wird (vgl. hierzu auch Hejl 2000b, S. 34) Dass dies ganz explizit für das Weiterbildungs-Controlling gilt, konnte in Abschnitt 3.5 aufgezeigt werden. Der dort beschriebene objektivistische Zugriff ist bestimmend für die grundlegende Konzeption des Weiterbildungs-Controlling. Durch den Wegfall der ontischen Realität als letztendlich kontrollierende Instanz darf im Umkehrschluss jedoch nicht von einer beliebigen Wirklichkeitskonstruktion ausgegangen werden. Dieses Missverständnis rührt vor allem daher, dass konstruktivistische Vertreter der ersten Generation (zu) oft von der Erfindung der Wirklichkeit sprachen und sprechen (vgl. hierzu Schmidt 2001, S. 179 f.). Die damit verbundene Freiheit wird (insbesondere von ihren Kritikern) in einem sehr umfassenden Sinne gedacht und meist mit Willkür oder Beliebigkeit gleichgesetzt. Der prinzipiell freie Konstrukteur stößt in dieser Hinsicht nur dann seine Grenzen, wenn dies funktional unvermeidlich erscheint. Dadurch wird dieser Konstruktivismus-Strömung häufig vorgeworfen, dass diese keinen Platz für sozial oder kulturell bedingte Invarianten menschlichen Verhaltens beinhaltet (vgl. aktuell z. B. bei Kaiser & Weber 2006, S. 3). Es wird aber kein Mensch geboren, der beim ersten Anblick eines Stuhls sagt: „Das ist ein Stuhl!“. Die Beliebigkeit der Wirklichkeitskonstruktion erfährt vielmehr auf mehrfache Weise eine Konditionierung, auf die im weiteren Verlauf von Kapitel 4 und Kapitel 5 detaillierter eingegangen wird und sich durch vier Merkmale bestimmen lässt (vgl. im Folgenden Hejl 2001a, 2000b, S. 48 ff., 1999, S. 165 ff.):
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1. Viabilität: Es können all diejenigen Wirklichkeitsvorstellungen als viabel bezeichnet werden, die bei der Überprüfung in der Kommunikation und im Handeln nicht scheitern und anschließend als Erfahrung erhalten bleiben. Dagegen werden Wirklichkeitsvorstellungen, die einer Überprüfung in der Kommunikation und im Handeln nicht standhalten, als nicht gangbar bzw. viabel aufgegeben. Die Konstruktion von Wirklichkeit wird eingeschränkt auf individueller Ebene durch eine Viabilität erster und auf sozialer Ebene durch eine Viabilität zweiter Ordnung. 2. Kultur: Kultur als Menge von Wissen, die durch Lehr-Lernprozesse erworben wird, beschränkt ebenfalls die Wirklichkeit. Die kulturellen Traditionen prägen die Menschen in der Wahrnehmung und den Verhaltensweisen trotz prinzipiell gleicher Ausgangsbedingungen. Bestimmte Verhaltensweisen gelten innerhalb der einen Gesellschaft als angebracht und damit als akzeptiert, wohingegen andere Verhaltensweisen, obwohl sie beobachtet werden, nicht akzeptiert werden (vgl. z. B. die Beschreibung des unterschiedlichen Wirtschaftens englisch- und deutschstämmiger Landwirte in den USA bei Hejl 2000b, S. 55 f.). 3. Historizität: Aktuell erzeugte Wahrnehmungen von lebenden und sozialen Systemen sind immer auch abhängig von ihrem jeweiligen Zustand, der wiederum das Ergebnis bisheriger Erfahrungen ist. Erfahrungen sind dann geprägt von der Geschichte des kognitiven oder sozialen Systems. Diese operieren insofern immer auch als historische Systeme, auch wenn ihnen diese historische Entstehung nicht immer bewusst sein muss. Dies ist jedoch lebensnotwendig, da anderenfalls kein routinemäßiges Handeln möglich wäre. 4. Anthropologische Invarianz: Die Wahrnehmung des Menschen wird neben kulturellen Prozessen zusätzlich durch anthropologische Invarianzen in ihrer Freiheit eingeschränkt. Menschliches Verhalten ist nicht ausschließlich als erlernter Prozess zu verstehen, sondern bedingt sich außerdem aus genetisch angeborenem, evolutionär entstandenem Verhalten. Anderenfalls wären Menschen vor Beginn kultureller Lernprozesse als Tabula rasa zu interpretieren. Während der Menschheitsentwicklung haben sich jedoch kognitive Mechanismen herausgebildet, die die Wahrnehmung und das Verhalten der Menschen mitbestimmt haben. Es besteht gleichsam eine anthropologische Grundausstattung zur Wahrnehmung. Diese kognitiven Mechanismen liefern eine Erklärung für das Phänomen, dass Menschen aus unterschiedlichsten Kulturen in vielen Bereichen (z. B. Farbwahrnehmung) eine vergleichbare (nicht identische!) Wirklichkeit konstruieren. Während Realität als ein allen Erkenntnissubjekten gleichermaßen zugänglicher Bereich der Objekte der Erkenntnis verstanden wird, sind Wirklichkeiten individuell-
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kognitiv erzeugte und sozial geformte Vorstellungen von der Welt und unserer selbst. „In sie gehen unsere Erfahrungen ein, wie sie aus sensorischen Veränderungen und ihrer biologisch, kulturell, sozial und individuell konditionierten Verarbeitung entstehen“ (Hejl 1995, S. 38, Fn. 15). Zusammengefasst folgt aus der hier eingenommenen konstruktivistischen Perspektive einerseits ein Mehr an Freiheit, da die Vorstellung einer Realität abgelehnt wird. Freiheit ist andererseits jedoch nicht mit Beliebigkeit gleichzusetzen: „Die Historizität unserer Wahrnehmungen und die Notwendigkeit, zu Wirklichkeitsvorstellungen zu kommen, die erfolgreiches Handeln erlauben, Stichwort ‚Viabilität’, ermöglichen und beschränken Konstruktionen ebenso wie die Einflüsse, die sich aus der Kombination evolvierter Dispositionen mit kulturell ausgebildeten Präferenzen und Bewertungsstrukturen ergeben“ (Hejl 2000b, S. 54). Die nun folgende Darstellung des Radikal-Konstruktivismus verfolgt nicht das Ziel, diesen umfassend mit all seinen Facetten zu re-präsentieren (vgl. hierzu z. B. den Überblick verschiedener konstruktivistischer Strömungen und Vertreter bei von Ameln & Kramer 2000, S. 27 – 188; Müller 1996b). Vielmehr wird in Hinblick auf das Weiterbildungs-Controlling „bedarfsgerecht“ ein konstruktivistisch-systemischer Argumentationsrahmen aufgespannt. Der im Weiterbildungs-Controlling postulierte bimentale Charakter weist darauf hin, dass Weiterbildungs-Controlling prinzipiell in zwei Systemen (re-)agiert: im System „Wirtschaft“ und im System „Pädagogik“. Durch eine konstruktivistisch-systemische Sicht wird sichtbar, wie diese beiden Bezugssysteme des Weiterbildungs-Controlling operieren, sich zueinander verhalten und wie gegebenenfalls gestaltend in diese Systeme eingegriffen werden kann (vgl. allgemein dazu Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 63 ff.). Es wird demzufolge möglich, die Rezeptions- und Interpretationsfähigkeiten von Systemen in Bezug auf das Weiterbildungs-Controlling zu betrachten. Der Zugriff auf die Systemlogiken erfolgt dabei sowohl auf einer individuellen als auch auf einer sozialen Ebene. Individuen sind zum einen Ausgangspunkt und zentraler Bezugspunkt bei einer konstruktivistischen Deutung des Lernens. Zum anderen sind Individuen als Komponente ein wesentlicher Bestandteil einer konstruktivistischen Theorie sozialer Systeme, die ohne die Bezugnahme auf lebende Systeme mit ihren je eigenen kognitiven Subsystemen nicht denkbar wäre. Individuen bilden gleichsam das verbindende Element zwischen den zwei Ebenen. Damit stehen die individuelle und soziale Ebene in einem interdependenten Verhältnis zueinander. Auf der individuellen Ebene dient das Kognitionsmodell von Rebmann (2001) gleichsam als strukturgebender Rahmen, um individuelle Sinnzuweisungen im Allgemeinen und Wissenserzeugung von Individuen im Speziellen aus konstruktivistischer Sicht zu beleuchten.
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Auf der Folie des konstruktivistischen Gedankengutes u. a. von Glasersfeld, von Foerster, Schmidt1, Rusch, Maturana und Varela sowie Roth2 entwickelt Rebmann (2001, S. 40 – 89) ein Kognitionsmodell, bei dem der Prozess der Wissenserzeugung in Handlungen erkenntnistheoretisch-kognitionswissenschaftlich erörtert wird. Dabei handelt es sich um ein idealtypisches Modell, da der Kognitionsprozess Bruchstellen aufweisen kann. Der Schwerpunkt der nachfolgenden Ausführungen liegt jedoch nicht so sehr in der Re-Präsentation dieses Modells. Es dient vielmehr als Rahmen, um den Prozess des Erkennens konstruktivistisch zu deuten und den dem Konstruktivismus innewohnenden kreisstrukturellen Charakter durch die zentralen Begriffe aufzeigen zu können. Hierdurch erfolgt zugleich eine theoretische Präzisierung des Faktors „Wissen“, der im Weiterbildungs-Controlling als ultimative Quelle bezeichnet wird und „controllt“ werden soll. Die Erörterung der individuell-konstruktivistischen Sicht und die in dem Zusammenhang erörterten zentralen Begriffe dienen weiterhin als Ausgangspunkt zur Erläuterung des konstruktivistischen Systemverständnisses nach Hejl in Kapitel 5, der explizit Individuen als eine wesentliche Systemkomponente in seiner Theorie sozialer Systeme modelliert. Ohne eine Erörterung der individuell-konstruktivistischen Sicht würden anschlussfähige Argumentationen zur sozialen Ebene nicht erkennbar werden. Nach Hejl ist es eine Grundvoraussetzung, dass bei der Beschäftigung mit sozialen Systemen zunächst die Funktionsweise von Menschen als biologisches System zu erörtern ist. Dies begründet sich dadurch, dass der Mensch immer nur als biologisches System handeln kann. Menschen führen zwar eine soziale Lebensweise, diese wird aber immer aus dem biologischen System heraus konstruiert. Alles was wir tun und zu dem wir fähig sind, sind wir „nur“ als biologisches System fähig (vgl. Hejl 1998, S. 113). Die Welt wird durch das Zusammenleben der Individuen konstruiert und diese Konstruktionen beginnen und enden mit Wahrnehmen, Erfahren, Handeln, Erleben und Kommunizieren (vgl. Schmidt 1991). Darüber hinaus ist es für ein bimentales Weiterbildungs-Controlling notwendig, vom Individuum aus zu argumentieren, da anderenfalls die pädagogische Dimension des bimentalen Charakters gleich zu Beginn ausgeblendet werden würde. Da der radikale Konstruktivismus wie jede andere theoretische Strömung auch (quasi-)paradigmatische Setzungen vornimmt, kann die jeweilige Theorie aus einer je-
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Mit seinen Veröffentlichungen aus 2003 und 2004 nimmt Schmidt eine modifizierte konstruktivistische Position ein. Ziel ist es hierbei, ohne biologische Argumentationsfiguren auszukommen, was Schmidt jedoch nicht durchgängig gelingt und insofern mit unter widersprüchlich argumentiert. Roth (2002) selbst bezeichnet sich zwar nicht als radikalen, sondern neurobiologischen Konstruktivisten, dennoch hat er entscheidende Impulse gegeben, den radikalen Konstruktivismus theoretisch zu fundieren. Zudem bezieht sich Hejl bei der Explikation seiner konstruktivistischen Sozialtheorie sowohl auf von Glasersfeld als auch auf Roth (vgl. hierzu Kapitel 5).
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weils anderen Position kaum argumentativ widerlegt werden. Hingegen ist allen Theorien, die sich mit erkenntnistheoretischen bzw. kognitionswissenschaftlichen Prozessen beschäftigen, gemein, dass ein Auslöser für Erkenntnis- bzw. kognitive Prozesse notwendig ist. In konstruktivistischer Deutung spricht man in dem Zusammenhang von Perturbationen. 4.1 Perturbation Perturbationen aus der Umwelt des Lernenden stellen den Ausgangspunkt für potenzielle Lernanlässe dar (vgl. Rebmann 2001, S. 73). Perturbationen treten stets dann auf, wenn das kognitive Gleichgewicht des Wissens gestört ist. Indem der Lernende seine kognitiven Strukturen bzw. Schemata an die neue Situation anpasst, stellt er das kognitive Gleichgewicht wieder her (vgl. Abschnitt 4.6). Dabei stellt sich zum einen die Frage nach der Beziehung zwischen System und Umwelt. Daraus ableitend stellt sich zum anderen die Frage, ob und inwieweit das kognitive System durch Perturbationen der Umwelt beeinflusst werden kann. Um die Beziehung zwischen System und Umwelt näher zu bestimmen, ist es aus konstruktivistischer Sicht notwendig, in die Theorie autopoietischer und selbstreferenzieller Systeme kurz einzuführen, da sie gleichsam – neben der philosophischwissenschaftstheoretischen Fundierung vor allem durch von Glasersfeld – als basales Fundament konstruktivistischen Denkens zu deuten ist. Dies erfolgt nicht in der ursprünglichen Prägung Maturanas, sondern in der modifizierten Form Roths, dessen Theorie zwar auf der von Maturana aufbaut, diese jedoch versucht, erkenntnistheoretisch auszubauen und neurobiologisch zu präzisieren (vgl. Roth 1996a, S. 229). Roth nimmt hierbei im Prinzip eine Klärung, aber keine Revidierung der autopoietischen Theorie vor (vgl. Roth 1996b, S. 283). Roth zufolge muss zwischen lebenden (autopoietisch-biologischen) und kognitiven (selbstreferenziellen) Systemen (Gehirn) unterschieden werden, da „man die spezifischen Leistungen des Gehirns (…) nur verstehen kann, wenn man begreift, daß es nicht wie ein autopoietisches System funktioniert. Der Prozeß der Autopoiese des Organismus und der Prozeß der selbstreferentiellen Erzeugung neuronaler Erregung im Nervensystem sind grundverschieden“ (Roth 1996b, S. 262). Roth differenziert so zwischen Organismus und Nervensystem und reserviert den Begriff der Autopoiese für die Beschreibung biologischer (lebender) Systeme. Durch diese Differenzierung wird es ferner möglich, das Problem des Reduktionismus und die Vermeidung biologistischer Einflüsse auf die Sozialtheorie zu lösen (vgl. Hejl 1987, S. 124; ausführlich Kapitel 5). Kognitive Systeme sind vor allem deshalb selbstreferenzielle und keine autopoietischen Systeme, weil sie nicht selbsterhaltend sind (vgl. Roth 1996b, S. 282 ff.); nicht die neuronale Aktivität erhält das System, sondern die Organe des Organismus (vgl. Hejl 1998, S. 90). Bedingt durch die Evolution konnten sich die kognitiven Systeme immer mehr mit Dingen beschäftigen, die nur noch indirekt oder gar nichts mit Über-
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leben zu tun haben (vgl. Roth 1996b, S. 269 f.). Damit hebt sich das kognitive System aus der strengen autopoietischen Organisation des Organismus heraus und folgt anderen Gesetzmäßigkeiten, obwohl es im Organismus mit enthalten ist (vgl. Kirsch 1997, S. 292; Roth 1987, S. 275). Kognition und Autopoiese dürfen deshalb nicht gleichgesetzt werden, anderenfalls wäre beispielsweise auch eine Pflanze ein kognitives System. Kognitive Systeme sind nach Roth aufgrund des selbstreferenziellen Charakters ein kognitiv in sich geschlossenes bzw. operational-geschlossenes System, das „nach eigen-entwickelten Kriterien neuronale Signale deutet und bewertet, von deren wahrer Herkunft und Bedeutung es nichts absolut verläßliches weiß“ (Roth 1996a, S. 235). Aus den unspezifischen (Wahrnehmungs-)Daten aus der Umwelt werden erst durch die vom Subjekt erzeugte Sinn- und Bedeutungszuweisung Informationen (vgl. Varela 1990, S. 121). Die von uns erlebte sinnliche Welt ist demzufolge ein Konstrukt des Gehirns (vgl. Roth 1996a, S. 235). Als funktional und semantisch selbstreferenzielles System interagiert das Gehirn demzufolge rekursiv bzw. zirkulär mit den eigenen Zuständen, so dass jeder Zustand aus der Interaktion früherer Zustände (Erfahrungen) resultiert. Wirklichkeit wird so durch die Verknüpfung mit vergangenen Erfahrungen erzeugt, eben weil das Gehirn funktional geschlossen ist (vgl. von Foerster 1994, S. 44). Im Endeffekt sind kognitive Systeme deshalb sowohl prinzipiell als auch de facto nicht-steuerbar, da jede Perturbation der Umwelt vom kognitiven System gedeutet und bewertet wird. Hierdurch entstehen historische Spuren mit der Folge, dass „das Gehirn, dessen derzeitigen Zustand ich erforschen will, … nach der Interaktion mit mir bzw. den gesetzten Reizen jeweils ein anderes [ist]“ (Roth 1987, S. 273 f.). Die Relevanz eines bestimmten Verhaltens wird durch diese historischen Spuren (Vergangenheit) festgelegt, die Organisation des Nervensystems wiederholt nur das, was funktioniert (vgl. Maturana 1985, S. 52). Als Konsequenz ergibt sich, dass das kognitive System als selbstreferenzielles System aufgrund seiner Strukturdeterminiertheit die Folgen der Perturbationen selbst bestimmt (vgl. Rebmann 2001, S. 83), d. h. seine Struktur determiniert vollständig sein Verhalten. Zwei Beispiele mögen dies illustrieren: So lässt es zum einen die Struktur des Menschen nicht zu, dass wir fliegen können. Zum anderen wird das, was im visuellen Zentrum ankommt, vom Gehirn aufgrund seiner eigenen Struktur als visuelles Ereignis interpretiert etc., obwohl die auf das Gehirn wirkenden Erregungsmuster im Prinzip nicht verschieden sind (vgl. Hejl 2000b, S. 46). Bezogen auf die Kategorie „Wissen“ meint dies, dass nur solches Wissen „verarbeitet“ werden kann, das in die kognitiven Strukturen passt und damit viabel ist (vgl. Siebert 2001, S. 102). Die Art und Weise der Perturbation wird demzufolge ausschließlich durch die innere Struktur des selbstreferenziellen Systems bestimmt. Es besteht jedoch keine vollständige Abgeschlossenheit des Systems, sondern nur eine operationale Geschlossenheit. Die mit der Strukturdeterminiertheit verbundene
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informationelle Geschlossenheit geht mit einer energetischen Offenheit einher (vgl. von Ameln & Kramer 2000, S. 72). Wenn das kognitive System nun aber selbst über die Folgen der Perturbation bestimmt, stellt sich mithin die Frage, ob Wahrnehmung als Entdeckung der Realität oder Konstruktion einer Wirklichkeit aufzufassen ist. 4.2 Wahrnehmung Mit der Frage, ob man die Realität abbildet bzw. objektiv wahrnimmt oder seine je eigene Wirklichkeit individuell und aktiv konstruiert, ergeben sich unterschiedliche Zielsetzungen, die mit der Wahrnehmung verbunden sind. Im ersten Fall würde das Ziel im Erkennen der Welt „an sich“ liegen und im zweiten Fall ist man bestrebt, die Wirklichkeit so zu erkennen, dass sie das Überleben ermöglicht. Da der radikale Konstruktivismus vom Letzteren ausgeht, wird jegliches Erkennen, Wissen und Denken als Konstruktion interpretiert. Wirklichkeiten sind demzufolge „Vorstellungen, die wahrnehmende und mit ihrer dinglichen und sozialen Umwelt interagierende Individuen kognitiv in sich erzeugen und ihrem weiteren Handeln zugrunde legen“ (Hejl 1999, S. 163). Wirklichkeiten sind demnach für-wahr-genommen und werden an anderen Wahrnehmungen überprüft, ein „Zugriff auf eine nicht wahrgenommene Wirklichkeit ist unmöglich“ (Hejl 1990b, S. 222). Eine Realitätsabbildung erscheint aus dieser Sicht nicht möglich. Bei einer Wahrnehmung handelt es sich aus konstruktivistischer Sicht demnach „nicht um eine Aufnahme oder Wiedergabe von Informationen, die von außen hereinkommt, sondern um eine Konstruktion von Invarianten, mit deren Hilfe der Organismus seine Erfahrungen assimiliert und organisieren kann“ (Richards & von Glasersfeld 1987, S. 194 f.). Das Prinzip der Objektivität gebietet, den Beobachter vom Beobachteten zu trennen und seine Eigenschaften aus den Beschreibungen herauszuhalten (vgl. von Foerster 1993, S. 63 f.). Dieser apriorische Dualismus von Subjekt und Objekt setzt rund zweieinhalb Jahrtausende abendländische Denkgeschichte fort, der dadurch zwar häufig evident erscheint, ihn aber nicht begründet (vgl. Hejl 1992b, S. 133). Da Erkennen, Denken etc. nicht von der Person getrennt werden kann, die erkennt und denkt, können die hierdurch erzeugten Wirklichkeitsmodelle jedoch nie von allgemeiner Bedeutung sein (vgl. Hejl 1992c, S. 269). Anstelle von Objektivität tritt (durch strukturelle Kopplung) eine gemeinsam getragene Entscheidung im Sinne einer Viabilität zweiter Ordnung, d. h. eine Entscheidung auf sozialer Ebene (vgl. hierzu die Abschnitte 4.4 und 4.7). Insofern ist wissenschaftliche Erkenntnis nicht an sich bedeutsam, sondern ihre Anschlussfähigkeit z. B. an konkrete Prozesse der Wahrnehmung und der Erfahrung von Individuen (vgl. Rebmann 2001, S. 50). Dies unterstützt der Naturwissenschaftler Einstein, indem er sagt, dass physikalische Begriffe freie Schöpfungen des Geistes sind, sie ergeben sich nicht zwangsläufig aus den Verhältnissen in der Außenwelt.
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Als Beispiel nennt Einstein eine geschlossene Taschenuhr. Da nur das Ziffernblatt zu sehen ist, aber nicht das Gehäuse, kann man sich zwar eine Vorstellung davon machen, wie dieser Mechanismus funktioniert, man ist jedoch nicht in der Lage, diese Erklärung anhand des wahren Mechanismus nachzuprüfen (vgl. Einstein & Infeld 1950 zitiert nach von Glasersfeld 1998c, S. 504). Die einzig wahre Erklärung wird gleichsam ersetzt durch das Erfinden von Modellen, „die sich mit den jeweiligen Beobachtungen als vereinbar erweisen“ (von Glasersfeld 1998c, S. 505). Dies bedeutet im Umkehrschluss nicht, dass Aussagen über die Realität möglich wären oder eine Realität gar existiert, wie Roth (2000a, S. 65, 2000b, S. 165) schlussfolgert (zur Widersprüchlichkeit seiner Aussagen vgl. Roth 2001). Zumindest nicht, wenn mit (ontischer) Existenz ein selbstständiges Dasein in Raum und Zeit gemeint ist. Existenz ist eher im Sinne von wiederholbarer, aber nicht an sich beständiger Passagen im Lauf von mentalen Operationen eines erlebenden Subjekts zu interpretieren (vgl. hierzu von Glasersfeld 2001, S. 74). Durch das Ausmaß der Wiederholbarkeit grenzt sich die Wirklichkeit dann auch ab von der Illusion (vgl. hierzu von Glasersfeld 1998a, S. 33), da sie nicht durch andere Wahrnehmungen und bereits gemachte Erfahrungen gestützt werden können und ihre Bedeutungen keine festgelegte soziale Basis haben (vgl. Hejl 2002, S. 107 ff., 1990b, S. 224 ff.). Dieser Unterschied zeigt sich jedoch erst im Nachhinein, wenn die Erfahrung gemacht wurde. Insofern ist aus dieser Sicht keine objektive Erkenntnis möglich, auch wenn Radikal-Konstruktivisten eine vom Erkenntnissubjekt unabhängige Realität nicht bestreiten (vgl. z. B. Hejl 1995, S. 51). Vielmehr wird darauf verzichtet, „eine Korrespondenz mit der äußeren Realität zu behaupten oder zu leugnen“ (Richards & von Glasersfeld 1987, S. 195; Hervorhebung D. T.). Zudem ist es aus funktionalen Gründen völlig irrelevant, „ob wir die mit unseren erfolgreichen Handlungsstrategien assoziierten Vorstellungen von der Beschaffenheit und den Zusammenhängen der involvierten Dinge für Wissen über die Realität halten oder nicht“ (Rusch 2001, S. 18). Hier wird wieder die strenge prozessuale Beobachterperspektive deutlich. Diese richtet den Blick auf Prozesse und Strukturen von sozialen Systemen vom Standpunkt des Individuums. Abgelehnt wird deshalb auch „eine Sprache zu verwenden, die behauptet, dass Objekte der Wahrnehmung unabhängig von den Beobachtern existieren“ (Segal 1986, S. 105). Durch die Doppelfunktion des Gehirns, d. h. zugleich „innerer“ funktionaler Teil des Organismus und „äußeres“ selbstreferenzielles Subsystem mit freier Kapazität zu sein, wird die Paradoxie erklärbar, dass die in uns ablaufenden Prozesse der Bedeutungszuweisung als außerhalb unserer selbst ablaufend für-wahr-genommen werden, d. h. „warum unsere Vorstellungen realistisch und unsere Realitäten vorgestellt sein können“ (Hejl 1987, S. 127). Zudem grenzt sich der radikale Konstruktivismus insbesondere vom (ontologischen) Solipsismus ab, demzufolge die Welt nur in der individuellen Vorstellung existiert und nur die eigene Person wirklich existent ist. Das Individuum ist gleichsam in sich selbst gefangen. Beim radikalen Konstruktivismus besteht hingegen die Möglichkeit
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des Umweltkontaktes, aus der das Individuum seine Perturbationen erhält. Ferner besteht mittels Kommunikation ein Zugang zu anderen Individuen; Individuen sind mithin nicht isoliert (vgl. Klein & Oettinger 2000, S. 21 f.). Der radikale Konstruktivismus trifft also keine ontologischen Aussagen, eben weil ein Mensch nicht aus seinen Erkenntnisprozessen heraustreten kann. Aussagen über die ontische Welt sind demzufolge nur im Rahmen der eigenen Erkenntnisprozesse möglich. Deshalb ist es auch nicht sinnvoll, Aussagen über die Realität zu treffen; die je eigene Wirklichkeit ist erlebensmäßig unübersteigbar. Um überhaupt prüfen zu können, ob zwischen beiden Realitäten (individuell konstruierte Wirklichkeit und ontologische Realität) eine Übereinstimmung besteht, müsste das Erlebte mit der extern vorgegebenen Realität verglichen werden. Dies ist einzig mit dem Gegenüberstellen von Erlebtem und nicht Erlebten möglich. Letzteres führt jedoch zwangsläufig nur über das Erleben (vgl. von Glasersfeld 1998a, S. 10). Realität ist demzufolge nicht rational zu erfassen. Der Rahmen für die hier genannte Rationalität ist stets die menschliche Erfahrung bzw. Erfahrungswelt (vgl. von Glasersfeld 1998e, S. 592 ff.). Realität lässt sich demzufolge nur mit solchen „rationalen Begriffen“ beschreiben, die der menschlichen Erfahrungswelt entstammen. Selbst bei Anwendung des besten rationalen Verfahrens kann man niemals wissen, in welchem Maße dadurch die objektiven Gegebenheiten der Realität erfasst werden können (vgl. Roth 1998a, S. 562). Dies führt zwangsläufig bei denjenigen zu Irritationen, die von einer anderen paradigmatischen Plattform aus argumentieren. Die Irritation wird zusätzlich dadurch befördert, indem von Glasersfeld (1996, S. 404) den radikalen Konstruktivismus als epistemischen Solipsismus bezeichnet. Da Epistemologie mit Erkenntnistheorie übersetzt werden kann, bringt dies jedoch nur zum Ausdruck, dass der Mensch die Realität an sich nicht erkennen kann. Kernaussage eines epistemologischen Konstruktivismus ist demnach, dass wir nicht wissen, wie die Welt real aussieht, es jedoch funktionierende Konstruktionen der Realität gibt (vgl. auch die Ausführungen zum Begriff „Erkennen“ in Abschnitt 4.8). Der hier vertretene Konstruktivismus bezieht sich demnach nicht auf eine extern vorgegebene Realität, sondern auf eine menschlich konstruierte Wirklichkeit (die Erfahrungswelt), so dass der Konstruktivismus eine Theorie des Wissens und keine Theorie des Seins ist (vgl. hierzu von Glasersfeld 2002a, S. 29). Der Mensch kann demnach ohne ontologische Voraussetzungen eine relativ konstante Erlebenswelt aufbauen. Damit liegt die Verantwortung des Tuns, Wissens und Denkens allein im Verantwortungsbereich des Individuums und kann nicht auf die Umwelt abgeschoben werden, wie es im behavioristischen Paradigma der Fall ist. Das Ausmaß an Freiheit nimmt zu und damit korrespondierend das Ausmaß an Verantwortung. Etwas wahrzunehmen bedeutet dann nicht, dass Informationen der Außenwelt gleichsam in die Innenwelt des Individuums hineinströmen und ungefiltert wieder durch das Individuum nach außen abgebildet werden können. „Etwas-für-Wahr-nehmen“
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meint vielmehr, intern konstruierte und assimilierte kohärente Erfahrungen zu machen. So stellt Spitzer (2002) heraus, dass eine Dateninterpretation trotz „gleicher“ Daten je nach emotionalem Zustand anders sein kann. Die Annahme, dass alle Kenntnis in der Erlebenswelt konstruiert wird, wird auch durch das Prinzip der undifferenzierten Kodierung im Nervensystem gestützt. Dieses Prinzip besagt, dass in den Erregungszuständen einer Nervenzelle nicht die physikalische Natur der Erregungszustände, sondern lediglich die Intensität dieser Erregungsursache kodiert wird (vgl. Roth 2001, S. 151). Die Umweltreize verlieren dadurch ihre Spezifitäten, gemeldet wird nur die Quantität, nicht aber die Qualität des Reizes. Damit ist es für das zentrale Nervensystem unentscheidbar, ob es sich um einen visuellen, auditorischen oder um einen Geruchsreiz handelt, es wird stets derselbe Code verwendet (Spannungsneutralität oder -entladung) (vgl. Roth 2000b). Nicht die Sinne, sondern das Gehirn bzw. das kognitive Subsystem ist somit für die Konstruktion zuständig. Das Gehirn selbst erschafft aus dem „Einheitsbrei neuronaler Ereignisse“ eine Wahrnehmungswelt. Diese hängt wesentlich davon ab, an welchen Ort im Gehirn der Impuls auftritt. Wenn dieser Impuls im Sehcortex stattfindet, entsteht ein Seheindruck, unabhängig davon, woher die Erregung kommt (vgl. Roth 2001, S. 150). Daraus folgt, dass das kognitive Subsystem von der Umwelt isoliert ist, d. h. als organisationell geschlossen zu betrachten ist und strukturdeterminiert agiert. Die Welt wird demnach durch das Individuum selbst hervorgebracht, so dass nicht zwischen Beobachter und Beobachtetem getrennt werden darf. Da so ein Vergleich mit einer vom Subjekt unabhängigen „Realität“ nicht möglich erscheint, entfällt die Möglichkeit, Erfahrungen als objektiv richtig oder falsch zu beurteilen. 4.3 Erfahrung Gängige Vorstellungen vom Gehirn gehen von der so genannten Computer-Metapher aus. Zurückzuführen ist das auf eine Umkehrung einer ursprünglichen Entwicklung: Aus der Konzeption von Maschinen in Analogie zum Menschen wurde eine Konzeption des Menschen in Analogie zum Computer (vgl. Bauer-Kotelenez 2000, S. 87): Das Gedächtnis wird als ein Ort zum Aufzeichnen und Abrufen von Erinnerungen und gespeicherten Informationen interpretiert. Hinweise auf ein solches (Wissens)Speichermedium in materialisierter Form bzw. als lokalisiertes Feld konnte die Hirnforschung allerdings noch nicht erbringen (vgl. Beck 2003, S. 328; Varela 2001, S. 114 f.; 1996, S. 19; Hejl 1991, S. 297 ff.; Schmidt 1991, S. 23). Insofern kann der Begriff „Speicher“ lediglich als Metapher dienen. Es scheint vielmehr so zu sein, dass „alle Gehirnteile am Zustandekommen von Gedächtnis beteiligt [sind]“ (Kullmann & Seidel 2000, S. 35). Deshalb werden Modelle favorisiert, die die Gedächtnistätigkeit als Konstruktionsund nicht als Aufbewahrungsarbeit konzeptualisieren. Das Gedächtnis wird insofern nicht als ein Speichervorgang interpretiert, sondern als eine Aktivität, die auf der
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Grundlage von Erfahrungen Erinnerungsleistungen erbringt (vgl. Herzog 2002, S. 116 f.). Dies hat Auswirkungen auf die Bestimmung von „Erinnern“ und „Erfahrung“, die beide eng miteinander gekoppelt sind. Die basale Ebene der Erfahrung bildet zum einen das Sensorium und zum anderen die Dinge, Phänomene etc., die mittels Sprache in Form von Begriffen assimiliert worden sind (vgl. Rebmann 2001, S. 52). Erinnerungen wiederum „entsprechen … momentan aktivierten Nervenpotentialen, die synaptisch bereits vorgebahnte Strukturen noch einmal in einer bestimmten Konstellation aktivieren und dabei weder genau das ursprüngliche Erlebnis noch eine der vorgängigen Aktivierungen in genau derselben Weise nachvollziehen (…) Kein Wiedererinnern ist wie das andere“ (Müller 1996a, S. 59). Gestützt wird dies durch die operationale Geschlossenheit des Nervensystems, so dass das Gedächtnis als transformativer Prozess aktiven Erinnerns, nicht aber als Rückgriff bereits vorhandener und abgelagerter Entitäten auszulegen ist (vgl. BauerKotelenez 2000, S. 139 f.). Erinnern wird so zu einer konstruktiven kognitiven Leistung des Lernenden in der Gegenwart (vgl. Rebmann & Tenfelde 2002b, S. 66; Schmidt 1991, S. 31, S. 35). Erinnern erscheint als eine Fähigkeit des Nervensystems, einen Zustand zu erzeugen, der einem früheren Zustand entspricht. Dieser frühere Zustand kann das Resultat einer Interaktion mit einem Medium (Erfahrung) oder mit eigenen Zuständen (Denken) sein. Erinnern ist demnach eine gegenwärtige Erfahrung einer Erfahrung in der Vergangenheit (vgl. Bauer-Kotelenez 2000, S. 139 f.). Erinnern bzw. Wieder-Erkennen (vgl. Rusch 1991, S. 278 f.; Schmidt 1991, S. 34) entspricht aufgrund der Interpretation, was Gedächtnis zu sein scheint, deshalb nicht dem nochmaligen Erkennen von exakt identischen Ereignissen. „Dasselbe Wissen kann … nie identisch sein, zumal wenn man berücksichtigt, dass Denken, Fühlen und Werten ein integrales Prozesssystem bilden, das sich ständig wandelt und von der jeweiligen Situation beeinflusst wird“ (Schmidt 2005, S. 107). Erinnerungen als aktuelle Sinn-Produktion bzw. Produktion von Wahrnehmungsketten werden so abgekoppelt vom Wahrheitspostulat. „Erinnern konstruiert gegenwärtig(e) Vergangenheit“ (Schmidt 1991, S. 42). Somit erfolgt eine Operation mit Geschichten, in deren Konstruktion die Vorstellungen eingehen, die von der Beschaffenheit von Vergangenheit gemacht werden. Diese Vorstellungen und nicht die Vergangenheit sind die Referenzebene der Erinnerungen. Die bisherigen Ausführungen haben deutlich gemacht, dass das Individuum nicht in der Lage ist, die Realität im Sinne einer Abbildung wahrzunehmen. Alles, was dem Individuum zugänglich ist und was es ausmacht, also u. a. auch sein Wissen, kann nur als Teil (s)einer Wirklichkeit interpretiert werden. Dennoch erscheint Wahrnehmung häufig als Abbild der „Realität“; dieser Eindruck ist jedoch bedingt durch „erstarrte erfahrungsbedingte Konstruktionen“ (Roth 1998b, S. 59). Als nächster Schritt wäre zu überlegen, wie das Individuum aufgrund seiner je eigenen Wahrnehmungen und Erfahrungen Wissen erzeugt, nicht zuletzt deshalb, weil die
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Kategorie „Wissen“ in den vorhandenen Weiterbildungs-Controlling-Konzeptionen eine prominente Rolle einnimmt. Hierbei bleibt zu betonen, dass aus der bisher bereits in Ansätzen formulierten Kritik an der tradierten Vorstellung von Wissen, Wissenserwerb und den Übergängen von Erfahrungen zu Wissen sich diese nicht in dem Maße konstruktiv wenden lässt, um von einer vollständig ausgearbeiteten Theorie des Wissens sprechen zu können (vgl. Rebmann 2001, S. 66; Abschnitt 4.8). 4.4 Wissen Wissen entsteht aus konstruktivistischer Sicht in der Verknüpfung von (je eigenen) vergangenen mit aktuellen Erfahrungen. Es wird demnach auf Grundlage von Erfahrungen aufgebaut (vgl. Rebmann 2001, S. 69; Abschnitt 4.6). Die neuen Erfahrungen müssen jedoch anschlussfähig sein an vergangene Erfahrungen und vorhandenen Wissensstrukturen, um operative Schemata des Wissens bzw. kognitive Strukturen zu erzeugen. Insofern widerspricht diese Position der traditionellen Sicht, die eine strikte Subjekt-Objekt- bzw. Wissender-Wissen-Dualität voraussetzt. Hiernach muss der Wissende lediglich die in der Realität vorhandenen Strukturen und Gesetze entdecken, um sich so asymptotisch bzw. falsifikatorisch dieser einen Realität zu nähern. Als Beweis hierfür wird die Tatsache herangezogen, dass die Wissenschaft kontinuierlich neues Wissens produziert, mit dem Dinge ermöglicht werden, die vorher ausgeschlossen waren (vgl. von Glasersfeld 1998a, S. 13). Es müsste demzufolge lediglich eine Frage der Zeit sein, wann die Realität vollständig abgebildet werden kann. Wissen kann aber nie wahr sein, da dies nur durch einen Abgleich mit der Realität möglich wäre. Gerade dies ist aus konstruktivistischer Sicht jedoch nicht möglich (vgl. Abschnitt 4.2). Die hier vertretene Konstruktivismusströmung hingegen nimmt keine SubjektObjekt-Trennung vor, so dass das Wissen auch nicht mit der Außenwelt im Hinblick auf ihren objektiven Wahrheitsgehalt abgeglichen werden kann. Aufgrund des selbstreferenziellen Charakters kognitiver Systeme kann das erzeugte Wissen nicht falsch oder richtig sein, sondern entweder anschlussfähig an bisherige Erfahrungen sein oder nicht: Es kann sich nur daran messen lassen, ob es nützlich und brauchbar ist (vgl. vgl. Rebmann 2001, S. 68). Nützlich ist es dann, wenn bestimmte Phänomene erreicht oder verhindert werden können (vgl. von Glasersfeld 1994, S. 22 f.) und das Wissen zur Lösung der individuell erzeugten Problematik beiträgt. Diese Aufgabe ist nur durch das Individuum selbst leistbar und kann nicht der Realität gleichsam abgetreten und seiner Verantwortung übergeben werden. Es geht demnach um das Funktionieren (fit) und nicht um ein Übereinstimmen (match) mit der Realität (vgl. von Glasersfeld 1994, S. 19). Dies würde die Voraus-Kenntnis der Realitätsbedingungen voraussetzen. In dem Zusammenhang ist vor dem Hintergrund der Autopoiese die Evolution primär auch nicht zu verstehen als Anpassung an (äußere) Bedingungen der Umwelt, sondern vornehmlich als operational geschlossener, selbstreferenzieller Prozess (vgl. Ab-
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schnitt 4.1). Anderenfalls müssten die Lebewesen bereits die Merkmale besitzen, die sie durch die Anpassung an die Umwelt erst entwickeln sollen und damit vor Eintritt der Umweltveränderung (vgl. Hejl 1999, S. 172 ff.). Konstruktivistisch gedeutet bedeutet Anpassung eine negative Anpassung im Sinne von fit und nicht eine positive Anpassung im Sinne von match. Anstelle der „richtigen“ Umwelterkenntnis bzw. der Realität „an sich“ erfolgt eine Selbsterhaltung vielmehr dann, „wenn ein Organismus überlebt – viabel ist –, wie oder als was auch immer er seine Umwelt wahrnimmt“ (Hejl 1999, S. 173). Es geht demzufolge nicht darum, durch eine Komplexitätserhöhung des eigenen Systems die „Realität“ „besser“ wahrzunehmen. Wie sich zeigt, haben die verschiedenen Lebewesen vielmehr ganz unterschiedliche Niveaus von stabilen Lösungen des Überlebens gefunden (vgl. Hejl 2001a, S. 80). Der Begriff der Anpassung steht somit in enger Verbindung zum zentralen konstruktivistischen Begriff der Viabilität, der sich mit Passung, Gangbarkeit, Brauchbarkeit oder Funktionieren übersetzen lässt. Die Nützlichkeit bzw. Viabilität des Wissens ist jedoch nicht mit Beliebigkeit gleichzusetzen. Das konstruktivistische Konzept des viablen Wissenserwerbs impliziert vielmehr, dass Individuen durch die Fähigkeit der Reflexion versuchen, Ordnung in die je eigenen Erfahrungen der Erlebenswelt zu bringen (vgl. auch die Ausführungen zur Konditionierung der beliebigen Wirklichkeitskonstruktion in Kapitel 4). d. h. der Aufbau von Wissen vollzieht sich in dem Versuch, Ordnung in die Erfahrungen der Erlebenswelt zu bringen (vgl. Rebmann 2001, S. 69). Dieses Ordnen und Organisieren von Erfahrungen der Erlebenswelt in Wissen ist prinzipiell durch zwei Verfahren möglich (vgl. im Folgenden Rebmann 2001, S. 69 f.; Andresen 2003, S. 132): 1. Konstituierung von Sinn: Der Lernende organisiert seine je eigene Erfahrungswelt so, dass sie ihm verlässliche Vorhersagen zukünftiger Handlungen oder anderer Erfahrungsereignisse ermöglicht; die von ihm konstruierte Wirklichkeit macht Sinn. Dabei besteht die Erwartung, dass Erfahrungen und Erlebnisse, die in der Vergangenheit funktioniert haben, auch in der Zukunft funktionieren. Deshalb ist menschliches Denken und Handeln in dem Sinne zielstrebig, als dass es positive Erfahrungen und Erlebnisse wiederholt und negative vermieden werden. Im Ergebnis wird so der „formlose Fluss des Erlebens“ durch wiederholbare Erfahrungen und Erlebnisse sowie relativ verlässliche Beziehungen zwischen diesen geordnet. 2. Konstituierung von Verstehen: Der Lernende organisiert seine Erlebenswelt, insofern sie ihm ein Zusammenpassen mit anderen kognitiven Systemen gestattet. Es soll eine strukturelle Kopplung mit anderen Individuen im sozialen Handeln ermöglicht werden. Durch die Bildung konsensueller Bereiche kann eine gegenseitige Anschlussfähigkeit der Interagierenden im Hinblick auf begriffliche Strukturen, Gedanken, Handlungsschemata etc. erfolgen. Konsens meint dabei Zustimmung im Sinne von
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vergleichbarer Umweltdefinition und nicht im Sinne von Wertung, da eine Situation gleich wahrgenommen werden kann, aber unterschiedlich bewertet werden kann (vgl. Hejl 1983, S. 52, Fn. 29). Bei beiden Verfahren ist von unterschiedlichen „Niveaustufen“ der Viabilität auszugehen. Bei der Konstituierung von Sinn ist dies eine individuell erzeugte Viabilität, d.h. eine Viabilität erster Ordnung. Bei der Konstituierung von Verstehen handelt es sich um eine sozial erzeugte Viabilität, d. h. um eine Viabilität zweiter Ordnung (vgl. hierzu auch von Glasersfeld 2002a, S. 31). Dieser Konsens wird geschaffen durch zirkuläre Prozesse im Rahmen sprachlicher Interaktion oder durch die erfolgreiche Interpretation der Handlungen anderer Menschen (vgl. Meinsen 2003, S. 58). Es kann von daher kein Wissen über ontische Dinge erzeugt werden, sondern nur ein Wissen für die eigenen Zwecke des Lernenden. Der Maßstab zur Bewertung des Wissens ist dann auch nicht mehr die (objektive) Wahrheit, sondern die Viabilität des Wissens. Zusammen mit der Erfahrung entsteht ein zirkulär-rekursiver Prozess: Der Lernende erzeugt selbst in der handelnden Auseinandersetzung und auf Grundlage seiner bisherigen und aktuellen Erfahrungen Wissen und überprüft wiederum die Viabilität von Wissen an der Erfahrung und im Handeln (vgl. Rebmann 2001, S. 71). Wissen ist dementsprechend eine individuell geschaffene mögliche Erklärung der Wirklichkeit, was im Hinblick auf bestimmte Ziele entwickelt wurde und keine Allgemeingültigkeit besitzt (vgl. Meinsen 2003, S. 54). Der Wert des Wissens wird dabei am (Miss-)Erfolg für das Handeln gemessen, Wissen kann so nur im Handeln überprüft werden. Die durch das Wissen konstruierten Konzepte, Ideen etc. lösen Handlungen aus, bei denen erneut Erfahrungen gemacht werden und möglichst neue operative Schemata des Wissens (kognitive Strukturen) erzeugt werden (vgl. Balgo 1998, S. 59). Das Handeln komplettiert somit den zirkulären Prozess von Erfahrung und Wissen, der für das Konstrukt „Lernen“ bestimmend ist. 4.5 Handlung Viables Wissen ist Wissen, dass sich in Handlungen bewährt (hat). Handeln bzw. Handlungsfähigkeit ist insofern als Anwendung des erworbenen Wissens zu deuten, wobei der Lernende stets die Handlung ausführen wird, die er als erfolgreich und viabel deutet. Wissen ist folglich dann effektiv, wenn es in Handlungen im Sinne von Anwenden bzw. tatsächliches Herstellen von Vorstellungen durch Tätigkeiten erprobt wird (vgl. Rebmann & Tenfelde 2002a, S. 132, 2002b, S. 69). Aufgrund der Rekursivität ist Wissen nicht nur die Bedingung, sondern auch das Ergebnis der Handlung, so dass der Wissenserwerb stets an Handlungen gekoppelt sein sollte (vgl. Andresen 2003, S. 293). Die vom Individuum konstruierte Wirklichkeit ist dabei nie endgültig, sondern vorläufig und zwar so lange, bis Handlungen nicht (mehr) in vorhandene Wirklichkeitskonstrukte integriert werden können oder sich kognitive Strukturen bzw. Schemata widersprechen (vgl. Kraus 2000, S. 36). Entscheidungen über Handlungen sind dabei
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immer auch Entscheidungen über die Akzeptanz einer bestimmten Wirklichkeit, genauso, wie umgekehrt die Übernahme einer Wirklichkeit auch das ihr zugeordnete und mit Bezug auf diese Wirklichkeit als angemessen verstandene Verhaltensrepertoire einschließt (vgl. Hejl 1992b, S. 111). Bei der Bestimmung des Begriffs „Handeln“ bezieht sich Rebmann (2001, S. 84) auf Maturana, der Handeln in einem sehr umfassenden Sinne beschreibt: Handeln umfasst „alles, was wir in irgendeinem operationellen Bereich tun, alles, was wir in unserem Diskurs hervorbringen, so abstrakt es auch scheinen mag. Denken ist demnach Handeln im Bereich des Denkens (…) Sprechen ist Handeln im Bereich des Sprechens (…) und wissenschaftliches Erklären ist Handeln im Bereich des wissenschaftlichen Erklärens“ (Maturana 2002, S. 171). Durch das Handeln eröffnet sich demnach für den Lernenden sein Erkennen: „Indem ich etwas tue, erkenne ich etwas – oder anders formuliert – ich kann erst dann etwas erkennen, wenn ich vorher etwas getan habe“ (Völkel 2002, S. 40). Mit von Foerster formuliert: „Willst du erkennen, lerne zu handeln“. Erkenntnis entspringt deshalb immer aus einer Tätigkeit; und sei es nur, dass einlaufende Sinnesdaten nicht passiv rezipiert, sondern aktiv motorisch konfrontiert werden (vgl. Siebert 2002, S. 227; Müller 1996a, S. 45). Dabei ist diese Verkettung von Erkennen und Tun nicht linear, sondern zirkulär zu deuten. Der Lernende selbst erzeugt demnach diejenigen Informationen, die er im Prozess der eigenen Kognition verarbeitet (informationale Geschlossenheit). Lernen ist daher als ein aktiver Prozess zu interpretieren, bei dem kognitive Systeme ihr Wissen in Beziehung zu ihren früheren Erfahrungen in komplexen „realen“ Lebenssituationen konstruieren (vgl. Baumgartner & Payr 2001, S. 101). Lernen ist für das kognitive System aufgrund seiner Selbstreferenzialität stets Lernen am (Miss-)Erfolg eigenen Handelns, wobei die Kriterien für die Feststellung des (Miss-)Erfolgs selbst wieder dem Lernen am (Miss-)Erfolg unterliegen (vgl. Schmidt 1991, S. 15). In der Verknüpfung von Erfahrung, Wissen und Handlung entsteht sodann das Konstrukt „Lernen“ (vgl. hierzu auch Rebmann 2001, S. 89). 4.6 Lernen Von Glasersfeld (2002b, 1999) differenziert das Lernen in die zwei Lernformen mechanisches und begriffliches Lernen. Beim mechanischen Lernen kann der Lernende weder deduktiv noch induktiv von seiner subjektiven Erfahrung aus das Wissen ableiten; es muss auswendig gelernt werden (vgl. von Glasersfeld 2002b, S. 214). So lassen sich kulturell oder gesellschaftlich festgesetzte Abmachungen, wie Rechtsverkehr in Kontinentaleuropa, Zahlwörter, geschichtliche Daten oder chemische Elemente nicht durch Denken ergründen (vgl. von Glasersfeld 2002b, S. 213 f., 1999, S. 504). Begriffliches Lernen hingegen, das den weiteren Ausführungen in diesem Abschnitt zugrunde liegt, hat im wahrsten Sinne des Wortes mit der Tätigkeit des Be-greifens zu tun und meint nicht die Entdeckung der (objektiven) Bedeutung des Begriffs an sich. Es geht vielmehr um Verstehensprozesse der dieser Lernform zugrunde liegen-
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den rationalen Operationen. Beim mechanischen Lernen hingegen nehmen Verstehensprozesse keinen relevanten Stellenwert ein. Eine zentrale Rolle in den konstruktivistischen Deutungen des begrifflichen Lernens nimmt die Erkenntnistheorie von Piaget (1996) ein. Im Zentrum seiner Epistemologie stehen die Begriffe Assimilation, Akkommodation und Äquilibration. Assimilation meint, dass neue/aktuelle Erfahrungen sinnvoll in vorhandene kognitive Strukturen (operative Schemata) eingebunden werden können und so anschlussfähig sind an vergangene Erfahrungen (vgl. auch Landwehr 1997; Abschnitte 4.3 und 4.4). Nur durch die Integration in vorhandene kognitive Strukturen kann ein unspezifisches Objekt erkannt und für-wahr-genommen werden (vgl. Müller 1996b, S. 75). Wenn ein Lernender eine für-wahr-genommene Situation assimilieren möchte, erwartet er, dass dies erfolgreich sein wird. Wird dieser Erwartung allerdings nicht entsprochen, ergeben sich für den Lernenden Assimilationsschwierigkeiten. Die Diskrepanz zwischen Erwartung und Wahrnehmung führt zu einer Perturbation und damit zu einer Störung des inneren Gleichgewichts, dem Äquilibrium. Durch diesen kognitiven Konflikt fragt sich der Lernende, warum das vorhandene Schema nicht funktioniert hat. Durch diese subjektiv wahrgenommenen Perturbationen werden akkommodative Lernprozesse ausgelöst. Akkommodation und damit (akkommodatives) Lernen kommt folglich dann zustande, wenn auf ein gewohntes Schema ein unerwartetes Resultat folgt (vgl. von Glasersfeld 1998c, S. 507). Der Unterschied zwischen beiden Prozessen ist, dass bei kognitiver Assimilation eine Wissenserweiterung und bei akkommodativem Lernen eine Wissensumstrukturierung der Schemata erzeugt wird. Durch Abwehrstrategien kann der Lernende diese Schemenveränderung jedoch auch vermeiden (vgl. hierzu Landwehr 1997, S. 228). Kognitive Veränderungen und Lernen finden demnach immer dann statt, wenn der Lernende zur Äquilibration „gezwungen“ ist, d. h. wenn er eine Erfahrung nicht assimilieren kann, weil sie in kein bestehendes Schema passt (vgl. Bauer-Kotelenez 2000, S. 141; Kraus 2000, S. 46). Demnach führt akkommodatives Lernen wieder zum kognitiven Gleichgewicht. Wissenserwerbsprozesse sind insofern gekennzeichnet durch ein Wechselspiel von Assimilation und Akkommodation. Im Ergebnis führen die vom Individuum entworfenen Verfahren der Assimilation und Akkommodation dazu, dass es sich in seiner Welt zurechtfindet (vgl. Rebmann 2001, S. 64). Zurechtfinden meint dabei, dass zum einen Wirklichkeitskonstrukte erzeugt werden, die erfolgreich sind und der „Realität“ nicht widersprechen, ohne sie dabei jedoch abzubilden. Zum anderen sollten diese Konstrukte, die den bisherigen Erfahrungen nicht widersprechen, auch möglichst keine Widersprüche in sich selbst aufweisen. Diese Überlegungen können als Bewertungskriterien für alle kognitiven Konstrukte (Handlungsschemata, Begriffe, Regeln, Theorien) herangezogen werden (vgl. auch Kraus 2000, S. 49). Ferner ist Lernen mittels zwei grundlegender Merkmale zu beschreiben (vgl. im Folgenden Rebmann 2001, S. 73 – 76):
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Merkmal der Autonomie: Lernen dient der Autopoiese des Lernenden und ist insofern als ein aktiver, individueller Prozess des Lernenden zu verstehen und untrennbar mit dessen Biographie und dessen aktueller Befindlichkeit verbunden. Aufgrund der Strukturdeterminiertheit bestimmt zudem der Lernende selbst die Folgen der Perturbation, so dass Lernen nicht gesteuert werden kann. So kann beispielsweise ein Lehrender zwar mögliche Lernanlässe in Form von Perturbationen anbieten, die Folgen bestimmt er hingegen nicht. Lernen ist insofern stets Selbst-Lernen, eben weil konstruktivistisches Wissen vom Selbst stammt. Dies ist jedoch nicht gleichzusetzen mit Beliebigkeit oder gar der Unmöglichkeit pädagogischen Wirkens; Unterricht, verstanden als ein synreferenziell-soziales System, ist vielmehr als ein Versuchshandeln zu interpretieren – auf Basis von Orientierungsinteraktionen (vgl. hierzu Kapitel 5). Merkmal der Interaktion: Lernen ist grundlegend ein interaktiver Prozess, wodurch die Relevanz von Interaktion und Kommunikation herausgestellt wird. Hierdurch wird ein gegenseitiges Aushandeln von Bedeutungen ermöglicht, was zu einem intersubjektiven konsensuellen Wissen führen kann. Durch Kommunikation werden die Wahrnehmungen verglichen und das Handeln koordiniert, wobei durch das Handeln wiederum die Kommunikation überprüft wird (vgl. Hejl 2001a, S. 83). Ferner stellen Interaktion und Kommunikation die Hauptquelle für Perturbationen dar, da die subjektiv wahrgenommen Störungen insbesondere durch sprachliche Interaktionen hervorgerufen werden (vgl. Siebert 2001, S. 108). Interaktives Lernen erzeugt insofern auch Prozesse, die als Verstehen zu bezeichnen sind. Das Merkmal der Interaktion weist somit den Weg zum Bereich des Verstehens. Der Begriff „Verstehen“ wird so mit akkommodativem Lernen gleichgesetzt, was auf die z. T. nicht einheitliche Verwendung bei von Glasersfeld (1997, S. 169) zurückzuführen ist. Wie im folgenden Kapitel zu zeigen sein wird, besteht jedoch ein definitorischer Unterschied zwischen Lernen und Verstehen. 4.7 Verstehen Auch wenn sowohl das Lernen als auch das Verstehen zum Erkennen im oben genannten Sinne führen, unterscheiden sich Lernen und Verstehen. Dies ist aus epistemologisch-konstruktivistischer Sicht zurückzuführen auf eine Unterscheidung zwischen Lernen und Verhalten (vgl. Rebmann 2001, S. 278). Traditionell wird ein Vorgang, bei dem ein Beobachter aufgrund eines Vergleichs zweier Verhaltensbeschreibungen eines Lernenden eine bestimmte unbeobachtbare Veränderung im Innern des Lernenden behauptet, als Lernen bezeichnet (vgl. BauerKotelenez 2000, S. 141). Lernen selbst kann in konstruktivistischer Sicht aber nicht beobachtet und beschrieben werden (vgl. von Aufschnaiter & von Aufschnaiter 2002, S. 242). Anderenfalls würde eine Vermischung zwischen Verhalten als Beobachter-
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kategorie und als Aktivität des Nervensystems vorliegen. Ein Lernender kann aber etwas gelernt haben trotz gleicher Verhaltensweise oder auch nichts gelernt haben trotz veränderter Verhaltensweise. Der Beobachterstandpunkt ist damit bei der Zugrundelegung eines operativ geschlossenen Nervensystems als Ursache des Verhaltens für eine Definition des Lernens prinzipiell ungeeignet, da der Beobachter bei seinen Rückschlüssen von Beobachtungen Beschränkungen unterliegt, die auf unbeobachtbare Phänomene zurückzuführen sind (vgl. Bauer-Kotelenez 2000, S. 141). Erfahrungsbasierter Wissenserwerb (Lernen) führt deshalb nicht unweigerlich zu erwünschtem Verhalten, vielmehr sind dies zwei Beschreibungsebenen bzw. zwei zu trennende operationale Bereiche des Handelns (vgl. Rebmann 2001, S. 280). Dies entspricht dem Prinzip der logischen Buchhaltung nach Maturana, wonach Korrelationen zwischen inneren Zuständen und dem Verhalten des Beobachteten in seinem sozialen Milieu grundsätzlich möglich sind, dies aber Korrelationen eines Beobachters sind, die für den Beobachteten prinzipiell unbedeutend sind bzw. sein können. Mit Maturana lässt sich sagen: Alles, was gesagt wird, wird von einem Beobachter gesagt (vgl. hierzu auch Völkel 2002, S. 43). Verstehen ist vor dem Hintergrund dieser Erläuterungen folglich aus zwei Perspektiven zu betrachten. Aus der Perspektive eines Beobachters (äußere Perspektive) stellt sich beispielsweise ein kommunikatives Verhalten zwischen zwei Individuen ein, während sich aus der Perspektive des jeweiligen Individuums selbst (innere Perspektive) ein rückbezüglicher Prozess von Strukturveränderungen einstellt. Verstehen ist insofern die sinnvolle Deutung des Handelns anderer im Rahmen eigener operativer Schemata. Ein Beobachter kann deshalb auch nichts übernehmen, sondern ausschließlich in seinem eigenen Wahrnehmungsfeld operieren (vgl. BauerKotelenez 2000, S. 147), der Begriff der selektiven Wahrnehmungen ist insofern irreführend. Verstehen fußt im konstruktivistischen Sinne zumeist auf zwei Theorien. Beide stehen nicht in Widerspruch zueinander, sondern nehmen lediglich eine andere Perspektive bzw. Schwerpunktsetzung vor: 1. Eigenwerttheorien des Verstehens (von Glasersfeld und von Foerster). 2. Attributionstheorien (Rusch und Schmidt). Bei Ersterem handelt es sich im Kern um Ansätze, „die Verstehen als kognitiven/psychischen Prozeß unter Bedingungen kognitiver Autonomie modellieren“ (Rusch 2000, S. 351). Verstehen meint hier die sinnvolle Deutung des Handelns anderer im Rahmen eigener operativer Schemata (vgl. Rebmann 2001, S. 278). Basis ist demzufolge das individuelle kognitive Konstruieren, indem im kognitiven System ein stabiler Wert errechnet wird. Im Gegensatz hierzu geht die Attributionstheorie „von den unhintergehbaren Bedingungen kognitiver Autonomie aus, um Interaktion/Kommunikation aus der Doppel-
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perspektive von Kommunikator und Rezipient zu beobachten“ (Rusch 2000, S. 351). In attributionstheoretischer Sicht gewendet ist Verstehen so nicht nur eine aktive Operation des Orientierten, sondern betont zusätzlich den sozialen Mechanismus zur Selektion, Kanalisierung und Kontrolle von Kognitionen (vgl. Rusch 2000, S. 358). Das individuelle Handeln wird zugleich sozial orientiert und reguliert, z. B. durch Bestätigung. Aus dieser Sicht kann Verstehen daher als interaktives Orientierungshandeln gedeutet werden (vgl. Krüssel 2002, S. 95). Erfolgreiche kommunikative Prozesse bewirken so eine Verständigung zwischen Interaktionspartnern, die durch Attribution (Zuschreibungen) koordiniert werden. Sprache nimmt dabei die Funktion wahr, Orientierungshandeln im kognitiven Bereich des zu Orientierenden auszulösen, so dass Sprache nicht der Informationsübertragung, sondern der Orientierung dient (vgl. Krüssel 2003, S. 47). Verstehensprozesse sind insofern nicht als ein einfaches Sender-Empfänger-Modell zu interpretieren, wonach lediglich Informationen isomorph übermittelt werden müssen. Dies scheidet allein aufgrund der operationalen Geschlossenheit kognitiver Systeme aus (vgl. die Abschnitte 4.1 und 4.6). An die Stelle eines Sender-EmpfängerModells tritt ein komplexes Sender-Produzent-Modell, da die Interpretation von Daten in Informationen und Bedeutung im operational geschlossenen kognitiven System entsteht (vgl. Abschnitt 4.1). Sind eigene Erfahrungen mit dem, was der Interaktionspartner offenbar gemeint hat kompatibel, kommt es zum Verstehen. Diese Kompatibilität kann jedoch nie auf Identität überprüft werden, da man nicht aus seinen eigenen Erkenntnisprozessen heraustreten kann. Sie zeigt sich allenfalls darin, dass der Interaktionspartner sich so verhält, wie es den Erwartungen des Individuums entspricht. Verstehen ist deshalb zunächst stets eigenes Verstehen. Eine Ausnahme hiervon bildet nicht-kontingentes Verstehen, das durch Tradition o. ä. per se verstehbar ist (vgl. Rebmann 2001, S. 77). Als Prüfkriterium für das Verstehen dient eine Viabilität erster und zweiter Ordnung und nicht mehr eine objektive Übereinstimmung. Verstehensfragen sind demnach immer Viabilitätsfragen, die keine endgültigen Lösungen kennen. Verstehen ist dementsprechend kein willkürlicher, individueller Akt, es ist vielmehr ein hoch komplexer kognitiver und sozialer Prozess, der zwischen Interaktionspartnern entsteht (vgl. Rusch 1992, S. 216). Um überhaupt zu verstehen, ist demnach das „In-der-Sprache-Sein“ mit anderen von hoher Bedeutung (vgl. Rebmann 2001, S. 79). Verstehen wird durch sprachliches Handeln ausgelöst, wobei als Basis für die Sprache übereinstimmende bzw. konsensuelle Bereiche dienen (vgl. Bauer-Kotelenez 2000, S. 90). Sprachliches Handeln kann deshalb auch als „Verständnishandeln“ gedeutet werden bzw. „als ein komplexer individueller Konstruktionsprozess auf Basis zwischenmenschlicher Interaktion und Kommunikation“ (Rebmann 2001, S. 77), wodurch Verstehen auch stets je eigenes Verstehen ist und die gegenseitige sprachliche Orientierung beim Lernen und Verstehen deshalb eine gewichtige Rolle einnimmt. Damit erzeugt interaktives Lernen Prozesse des Verstehens (vgl. Rebmann 2001, S. 76).
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Sprache fungiert als soziale Kopplung zur Bildung sozialer Bereiche und dient so gleichsam als Bindeglied zwischen den Interaktionspartnern. Gemeint ist hierbei stets die „äußere Sprache“, wo hingegen die „innere Sprache“ die Vorgänge des Denkens meint (vgl. von Aufschnaiter & von Aufschnaiter 2002, S. 239). Individuelle Wirklichkeitskonstruktionen werden insofern mittels Sprache und Kommunikation abgestimmt, so dass eine Ko-Evolution zwischen den Individuen entsteht (vgl. Rebmann & Tenfelde 2002b, S. 71). Insoweit erfolgt in einem ersten Schritt die Erzeugung von Information und die je eigene Zuweisungen von Bedeutung und Sinn. In einem zweiten Schritt wird mittels Sprache Bedeutung, Sinn und Verstehen mit anderen ausgehandelt. Der „richtige“ Sinn ist dabei immer abhängig vom konkreten Kontext. Bedeutung ist stets zu verstehen als etwas Wissensmäßiges, das durch das kognitive System erzeugt wird (vgl. von Aufschnaiter & von Aufschnaiter 2002, S. 235), wobei die Entscheidung, was das System mit Sinn zuweist, aufgrund seiner Struktur erfolgt. Die über Sprache erzeugten Aushandlungsprozesse sind Voraussetzungen dafür, um die Viabilität erster Ordnung, d. h. die Viabilität der eigenen Konstruktionen, zu überprüfen und sie gleichsam in eine Viabilität zweiter Ordnung zu transformieren. Es erfolgt eine Überprüfung der Überprüfung, da bereits bei der Viabilität erster Ordnung das Wissen durch die Erfahrungswelt überprüft und als viabel interpretiert wurde. Kommunikatives Aushandeln erfolgt dabei im Sinne „der strukturellen Kopplung zwischen kognitiven Prozessen und des Kommunizierens mittels Sprache“ (Rebmann 2001, S. 80). Strukturelle Kopplung bezeichnet in Anlehnung an Roth (1996b, S. 260) einen Prozess, der erklären kann, wie autonome, operational geschlossene Systeme ein soziales Verhalten erzeugen, das ihr Überleben sichert. Eine strukturelle Kopplung verbindet insofern einen Organismus mit seiner Umwelt einerseits und autonome Systeme untereinander andererseits (vgl. Roth 1996b, S. 261). Eine strukturelle Kopplung zeigt sich demnach in Koordinationen des sprachlichen Verhaltens im konsensuellen Bereich. Verstehen ist an diese Konsensualität gemeinsamer oder ähnlicher Erfahrungen gebunden und von daher als sinnkonstituierende Handlung zu interpretieren (vgl. Müller 1996a, S. 43). Kommunikatives und kooperatives Handeln wird so zu einem wesentlichen Element der hier vertretenen Konstruktivismusströmung, da ohne andere Konstrukteure keine höhere intersubjektive Niveaustufe der Viabilität erreicht werden kann (vgl. von Glasersfeld 1998b, S. 335 f.). Dies weist auf die interdependente Beziehung zwischen Autonomie bzw. Freiheit und persönlicher Verantwortung für Entscheidungen hin. Somit ist die Frage nach einer Identität von Bedeutungen irrelevant; die zuvor individuell durch Erfahrungen erzeugten Bedeutungen müssen im Gespräch lediglich passen. Infolgedessen sind Missverständnisse als fehlende Verhaltenskoordination und nicht als falsche Informationsverarbeitung zu interpretieren (vgl. Glaser 1999, S. 83,
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S. 86). Dadurch führt eine „bessere“ Informationsverarbeitung oder ein Mehr an Informationen nicht unweigerlich zu „besseren“ Verstehensprozessen. Die Bedeutungszuweisung der Daten (Zeichen und Signale) erfolgt auf zwei Ebenen: Zum einen auf der des Individuums und zum anderen auf der sozialen Ebene. Letzteres erfolgt durch soziale Kopplung, die sich in konsensuell geregelter Wahrnehmung und Verarbeitung nach soziokulturellen Regeln und in spezifischen Situationen zeigt (vgl. Rebmann 2001, S. 80). In diesen konsensuellen Bereichen teilen die Individuen eine Welt miteinander, die durch gemeinsame Handlungen spezifiziert wurden (vgl. Maturana & Varela 1984, S. 251). Dieser konsensuelle Bereich ist demnach die Grundlage sprachlicher und nicht-sprachlicher Kommunikation (vgl. Kirsch 1997, S. 290). Hier zeigt sich eine deutliche Parallele zum sozialen Konstruktivismus, der – anders als der radikale Konstruktivismus – die Bedeutung der sozialen Interaktion und des gemeinschaftlichen Aushandelns von Bedeutungen in den Vordergrund stellt, letztendlich jedoch von einer ontischen Realität ausgeht. Die im Kommunizieren enthaltenen Wörter und Sätze erhalten insofern ihre Selbstverständlichkeit sowohl durch Invarianten gemeinsamer Beobachtungen als auch durch die „Gleichartigkeit“ der Beschreibungen (Viabilität zweiter Ordnung), die gemacht werden. Beides zusammen verleiht Wörtern den (dauerhaften) Charakter von Informationen über die Realität. Wörter stehen dann für Sachen und werden zu Informationen über Sachen und erwecken den Eindruck einer stabilen Wirklichkeit. Damit jedoch die Wörter für den Gegenüber eine Bedeutung erhalten bzw. zur Information werden, muss dieser den Abstraktionsprozess der Erfahrungen, durch die die Wörter gebildet wurden, nachvollziehen können (vgl. Glaser 1999, S. 97; Maturana & Varela 1984, S. 251). Sprache ist demnach nicht Ausdruck einer internalisierten, objektiven Welt; der Weg ist genau umgekehrt: Die Re-Präsentationen der Gegenstände unseres Bewusstseins, die durch Abstraktionen von Handlungen gewonnen wurden, werden nach außen projiziert und erzeugen die Vorstellung einer realen Welt, die mit Worten beschrieben wird. Das „In-der-Sprache-Sein“ und die parallel ablaufenden Abstraktionsprozesse befördern demnach das Hervorbringen der Welt (vgl. Glaser 1999, S. 97 f.). Es entsteht insgesamt ein zirkulär-rekursiver Prozess zwischen Handeln, Wissen und Sprache: Das durch Handeln sprachlich und kommunikativ kollektiv erzeugte Wissen wirkt orientierend und regulierend auf das individuelle Handeln zurück. Im Rahmen von Verstehensprozessen darf somit die Gemeinsamkeit der Worte nicht gleichgesetzt werden mit der Gemeinsamkeit der Bedeutungen. Dies gilt auch für den Bereich des Erkennens, da anderenfalls durch die Gleichartigkeit der Sinneswahrnehmungen auf eine unabhängig vom Individuum existierende Welt zu schließen wäre (vgl. Glaser 1999, S. 65).
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4.8 Erkennen Bei der Betrachtung des Begriffs „Erkennen“ ist man geneigt, ihn in der Form zu verstehen, „als handle es sich um das Erfassen von etwas, das schon vor dem Akt des Erkennens vorhanden ist, fast als wäre es ein Entdecken“ (von Glasersfeld 2002a, S. 18). Da das Gehirn jedoch seine eigenen Bedeutungen konstruiert, kann die Außenwelt kein Ort objektiver Bedeutung, objektiven Wissens sein, Erkenntnis ist vielmehr relativ (vgl. Köck 2000, S. 266). Wenn man Erkenntnis zudem als „Kopie einer allen gleichermaßen zugänglichen Realität versteht, dann muß man auch von der Uniformität der Erkenntnissubjekte ausgehen. Das ist sozusagen das strukturelle Pendant des anderen“ (Hejl 1995, S. 36). Dies erscheint jedoch auch für „Realisten“ keine vertretbare Position zu sein. Erkennen meint aus konstruktivistischer Sicht deshalb eine aktive Konstruktion, da die vermeintlich objektiven Strukturen erst durch die Aktivitäten eines Subjekts, durch die individuelle Konstruktion erfahrungsbedingter Invarianten geschaffen und nicht bloß entdeckt werden. Zu betonen ist hierbei, dass die Konstruktionen durch Interaktionen zwischen Subjekt und den jeweiligen „Objekten“ zustande kommen und somit nicht ausschließlich zurückzuführen sind auf das Subjekt oder den jeweiligen „Objekten“. Hier wird wieder deutlich, dass Erkenntnis stets erfahrungsbezogen ist und in erfolgreichen Handlungskoordinationen zum Ausdruck kommt: „Erkenntnisgewinnung korrespondiert mit dem schrittweisen, immer komplexer werdenden und von der konkreten Handlung zunehmend abstrahierenden Aufbau einer inneren kognitiven Struktur“ (Eberl 2001, S. 46). Erkennen ist deshalb zu interpretieren als ein Errechnen von Invarianzen bzw. als ein Ordnen und Organisieren von Erfahrungen in unserer Erlebenswelt, so dass es zugleich aktives und effektives Handeln ist (vgl. Müller 1996a, S. 56; von Glasersfeld 1994, S. 23). Die Erfahrungen werden im Konstruktionsprozess induktiv schließend so organisiert, dass durch die kognitiven Strukturen der „Fluss des Erlebens“ geordnet wird und mehr oder weniger verlässliche Vorhersagen getroffen werden können (vgl. von Glasersfeld 1987, S. 133). Dies ist auch der Grund, warum die Welt als weitgehend stabil erscheint (vgl. Rebmann 2001, S. 55 und die Ausführungen in Abschnitt 4.6). Diese Stabilität bzw. erstarrten Strukturen sind letztendlich stets auf geronnenes Wissen zurückzuführen. In Verbindung mit Sprache konstituiert sich durch die Bereiche Wahrnehmung, Erfahrung, Wissen und Handlung ein Modell von Kognition. 4.9 Kognition In diesem Modell sind die beschriebenen Komponenten „Wahrnehmung“, „Erfahrung“, „Wissen“ und „Handeln“ – ergänzt um Sprache – kreisstrukturell miteinander verbunden. Dieser kreisstrukturelle Charakter des Kognitionsmodells wird durch fünf Schlüsselstellen des Modells deutlich (vgl. im Folgenden Rebmann 2004, S. 4; Rebmann & Tenfelde 2002b, S. 62):
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1.
Wahrnehmungen und selbstständig Erfahrungen machen.
2.
Die eigene Lerngeschichte mit aktuellen Lernanforderungen zu operativen Schemata in Wissen verbinden.
3.
Gestaltungsaufgaben (Handeln) erfinden und bearbeiten.
4.
Eine gemeinsame Sprache in der Kommunikation entwickeln.
5.
Selbstständig Verallgemeinerungen als Abstraktion des Gelernten sowohl entwerfen als auch erproben und dadurch neue Wahrnehmungen und Erfahrungen ermöglichen.
Diese Schlüsselstellen, die zugleich die wesentlichen Komponenten eines vollständigen Lernens aufzeigen und im Rahmen des kognitiven Operierens kreisstrukturell verknüpft sind, weisen zudem auf mögliche Bruchstellen hin, die als Probleme entkoppelten Lernens bezeichnet werden können (vgl. Rebmann 2001, S. 7; Rebmann & Tenfelde 2002b, S. 63). Dies macht deutlich, dass erfolgreiche Lernprozesse keineswegs sicher sind, sondern höchst individuell, kontextabhängig und nicht determinierbar. 4.10 Zwischenfazit Da es aus der in dieser Arbeit eingenommenen Beobachter-Perspektive auf das Sozialsystem „Unternehmen“ der Beteiligung ihrer Mitglieder und Kenntnis ihrer Wahrnehmungen, ihres Wissens etc. bedarf, damit ein Weiterbildungs-Controlling als erfolgreich interpretiert werden kann, erfolgte in diesem Kapitel eine mögliche Deutung individueller Wissenserwerbsprozesse aus radikal-konstruktivistischer Sicht. Wissen ist ein wesentlicher Teil der Kategorie „eigenständig agierender und lernender Mitarbeiter“, die wiederum das Gestaltungspotenzial für einen bimentalen Zugriff auf das Weiterbildungs-Controlling darstellt. Zugleich erfolgt so eine Bestimmung der in dieser Arbeit zugrunde gelegten epistemologischen bzw. erkenntnistheoretischen Positionierung. Dies führt zu einer Reflexion des objektivistischen Zugriffs im WeiterbildungsControlling, der der entscheidende Grund dafür ist, dass im WeiterbildungsControlling problemlos eine funktionale, individuenzentrierte und technomorphe Perspektive aufgespannt werden kann. Die Aufgabe einer theoretischen Positionierung unterbleibt im WeiterbildungsControlling bisher nahezu vollständig. Es wird vielmehr die positivistische Herangehensweise des Controlling unreflektiert übernommen und in Form des funktionalen, individuenzentrierten und technomorphen Zugriffs konzeptionell verankert. Begünstigt wird diese unreflektierte Fortschreibung dadurch, dass im WeiterbildungsControlling eine praxisinduzierte Perspektive vorhanden ist. Dies ist gleichsam eine Leerstelle im Weiterbildungs-Controlling, obwohl durch die vermehrte Bedeutungszuweisung immaterieller Vermögenswerte im System „Wirtschaft“ ebenfalls eine intensive Diskussion im Hinblick auf die formal pädagogischen Kategorien „Wissen“
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und „Lernen“ initiiert worden ist. Insofern ist aus pädagogischer und ökonomischer Sicht eine erkenntnistheoretische Erörterung notwendig, um WeiterbildungsControlling angemessen (bimental) zu diskutieren. Wissen entsteht aus radikal-konstruktivistischer Sicht in der Verknüpfung von (je eigenen) vergangenen mit aktuellen Erfahrungen. Es wird demnach auf Grundlage von Erfahrungen aufgebaut (vgl. Rebmann 2001, S. 69). Die neuen Erfahrungen müssen jedoch anschlussfähig sein an vergangene Erfahrungen und vorhandene Wissensstrukturen, um operative Schemata zu erzeugen. Damit widerspricht diese Position der traditionellen Sicht, die eine strikte Subjekt-Objekt- bzw. Wissender-WissenDualität voraussetzt. Hiernach muss der Mitarbeiter lediglich die in der Realität vorhandenen Strukturen und Gesetze entdecken, um sich so asymptotisch oder falsifikatorisch eben dieser Realität zu nähern. Als „Beweis“ hierfür wird die Tatsache herangezogen, dass die Wissenschaft kontinuierlich neues Wissens produziert, mit dem Dinge ermöglicht werden, die vorher ausgeschlossen waren (vgl. von Glasersfeld 1998a, S. 13). Daher müsste es lediglich eine Frage der Zeit sein, wann die Realität vollständig abgebildet werden kann. Wissen kann aus konstruktivistischer Sicht aber nie wahr sein, da dies nur durch einen Abgleich mit der Realität selbst möglich wäre. Gerade dies ist jedoch nicht möglich, da Individuen nicht aus ihren Erkenntnisprozessen aussteigen können. Aufgrund des selbstreferenziellen Charakters kognitiver Systeme kann Wissen nicht falsch oder richtig sein kann. Entweder es ist anschlussfähig an bisherige Erfahrungen oder nicht: Es misst sich demzufolge daran, ob es nützlich und brauchbar ist. Nützlich ist es dann, wenn damit bestimmte Phänomene erreicht oder verhindert werden können und das Wissen somit zur Lösung der individuell erzeugten Problematik beiträgt (vgl. Rebmann 2001, S. 68). Diese Aufgabe ist nur durch das Individuum selbst zu leisten und kann nicht der Realität abgetreten und seiner Verantwortung übergeben werden. Es geht stets um das Funktionieren (fit) und nicht um ein Übereinstimmen (match) mit der Realität (vgl. von Glasersfeld 1994, S. 19), da Letzteres die Voraus-Kenntnis der Realitätsbedingungen voraussetzen würde. Aus konstruktivistischer Sicht kann kein Wissen über ontische Dinge erzeugt werden, sondern nur ein Wissen für die eigenen Zwecke. Der Maßstab zur Bewertung des Wissens ist nicht die (objektive) Wahrheit, sondern die Viabilität des Wissens. Die Viabilität (Nützlichkeit) des Wissens ist dabei nicht mit Beliebigkeit gleichzusetzen. Das konstruktivistische Konzept des viablen Wissenserwerbs impliziert vielmehr, dass durch die Fähigkeit zur Reflexion Ordnung in die je eigenen Erfahrungen der Erlebenswelt gebracht wird. Zusammen mit der Erfahrung entsteht ein zirkulär-rekursiver Prozess: Der Mitarbeiter erzeugt selbst in der handelnden Auseinandersetzung und auf Grundlage seiner bisherigen und aktuellen Erfahrungen Wissen und überprüft wiederum die Viabilität von Wissen an der Erfahrung und dem Handeln (vgl. Rebmann 2001, S. 71).
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Wissen ist demnach eine individuell geschaffene mögliche Erklärung der Wirklichkeit, das im Hinblick auf bestimmte Ziele entwickelt wurde und somit keine Allgemeingültigkeit besitzt (vgl. Meinsen 2003, S. 54). Der Wert des Wissens wird dabei am (Miss-)Erfolg des Handelns gemessen. Die durch das Wissen konstruierten Konzepte, Ideen etc. lösen Handlungen aus, bei denen erneut Erfahrungen gemacht werden und möglichst neue operative Schemata des Wissens erzeugt werden (vgl. Balgo 1998, S. 59). Das Handeln komplettiert somit den zirkulären Prozess von Erfahrung und Wissen, der wiederum für das Konstrukt „Lernen“ bestimmend ist. Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen zeigt sich, dass das derzeitige Weiterbildungs-Controlling mit Blick auf den eingeforderten bimentalen Kern Bruchstellen aufweist. In Kapitel 3 wurde ausführlich dargelegt, dass sich das WeiterbildungsControlling von Beginn an konzeptionell an das Controlling angelehnt hat. Diese enge Anbindung führt dazu, dass dem Weiterbildungs-Controlling sein postulierter bimentaler Charakter verloren geht. Übrig bleibt ein ökonomischer Kern, der sich darüber hinaus z. T. an Konzepten orientiert, die selbst im System „Wirtschaft“ als überholt gelten dürften. Dieser Blickwinkel ist jedoch allein durch eine radikal-konstruktivistische Perspektive nicht beschreibbar. Neben der individuellen Ebene des Radikal-Konstruktivismus bedarf es zusätzlich eine soziale Ebene. Dort geht es ganz allgemein um die Frage, ob und inwieweit Wirklichkeit in und durch das soziale System konstruiert wird. Dieser Schritt erscheint zunächst schwierig, da sich unmittelbar die Frage stellt, wie Individuen trotz ihres selbstreferenziellen Charakters in einer sozialen Einheit sinnvoll miteinander interagieren können. Die bisherigen Ausführungen betrafen zwar vornehmlich die Ebene des Individuums, jedoch wurde im Rahmen der Diskussion über Verstehensprozesse bereits auf die Notwendigkeit konsensueller Bereiche und struktureller Kopplungen hingewiesen. Die in Kapitel 4 entfalteten grundlegenden Gedanken zur hier vertretenen Konstruktivismusströmung genügen jedoch nicht, um diese Frage ausreichend beantworten zu können. Dies liegt nicht zuletzt darin begründet, dass der Radikal-Konstruktivismus individualistisch geprägt ist (vgl. Siebert 2002, S. 232; Schumann 2000, S. 152). Neben den individuell erzeugten Konstruktionen sind zusätzlich die durch die Systemmitglieder eines Sozialsystems (z. B. Unternehmen) und deren Teilsysteme erzeugten Konstruktionen zu berücksichtigen, da nur „sinnvolle“ Interaktionen die Geschäftsgrundlage für die jeweiligen Systemmitglieder bilden können (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 67). Es ist daher zugleich das soziale System der Individuen in den Blick zu nehmen, in denen sie (re-)agieren. Ein soziales System entsteht, indem es (für sich sinnvolle) Grenzen zieht und so eine Unterscheidung zwischen System und Umwelt möglich wird. In Zuge dessen findet eine prüfende Bewertung der Systemmitglieder dahingehend statt, ob und inwieweit eine (teil-)systemspezifische Bedeutung von Handeln und Kommunizieren (systemspezifische Sinnzuweisungen) erzeugt wird (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S.
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66). Die Entscheidung, was das soziale (Teil-)System als sinnvoll interpretiert, erfolgt aufgrund seiner Struktur. Welche Handlungen als sinnvoll interpretiert werden und an bereits vorhandene oder zukünftige Handlungen anschlussfähig sind, wird über Kommunikation und soziale Festlegungen der (Teil-)Systemmitglieder untereinander entschieden (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 64). Im Ergebnis wird ein systemspezifisches Repertoire von Interaktionen (Handlungen und Kommunikation) ausgebildet. Der Unterschied und die Bedeutung einer individuellen und sozialen Ebene lassen sich mit Blick auf das Weiterbildungs-Controlling am Beispiel „Wissen“ aufzeigen. Wissen ist zwar primär verkörpert in Erfahrungs-, Kognitions- und Handlungsmöglichkeiten der Systemmitglieder, zugleich aber auch in der Organisation ihrer Interaktionen entsprechend dem jeweiligen Stand der sozialen Differenzierung des sozialen Systems (mit den Extrem-Polen Hierarchie vs. Heterarchie). Mit Blick auf die soziale Ebene ist das Wissen erstens parallel zur Anzahl der im System vorhandenen Mitglieder bzw. der Anzahl der Teilsysteme verteilt, die zweitens auch als Träger fungieren. Darüber hinaus ist drittens das Muster der Verbindungen zwischen den verteilten Wissensbeständen selbst Teil des Gesamtwissens des Sozialsystems (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 121). Ändert man beispielsweise das Interaktionsmuster zwischen den Mitgliedern, entsteht ein anderes Systemverhalten, da andere Komponenten mit anderem Wissen und anderen Handlungen bzw. Handlungsmöglichkeiten beteiligt sind (vgl. Hejl 1995, S. 69). Hierdurch können sich prinzipiell auch andere Teilsysteme konstituieren. Durch den geänderten Prozess zwischen dem Ereignis in der Umwelt des Systems und seiner Reaktion auf das Ereignis ergibt sich, dass sich das Wissen und Handeln des Sozialsystems sowohl inhaltlich als auch quantitativ von der Menge des Wissens und Handelns der Individuen als Systemmitglieder unterscheidet (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 123; Hejl 1995, S. 69 sowie die Ausführungen zur Autonomisierung der Organisation in Abschnitt 5.2.2.1). Sozialphänomene sind insoweit nicht ausschließlich als Ergebnisse individuellen Handelns zu interpretieren. Beim Weiterbildungs-Controlling sind zwar die Akteure Mitarbeiter, Weiterbildungs-Controlling als solches „agiert“ aus systemtheoretischer Sicht jedoch in einem sozialen System. Hinzu kommt, dass ein bimentales Weiterbildungs-Controlling zwei Bezugssysteme hat: das System „Wirtschaft“ und das System „Pädagogik“. Ein solchermaßen verstandenes bimentales Weiterbildungs-Controlling hat aus systemtheoretischer Sicht sinnvolle Interaktionen als Voraussetzung, d. h. Handlungen und Kommunikation, die sowohl im System „Wirtschaft“ und im System „Pädagogik“ gegenseitig anschlussfähig sind bzw. sein müssen. Um die Ausführungen zur individuellen Ebene in Kapitel 4 zu berücksichtigen und so eine Anschlussfähigkeit mit dem dort entfalteten Theorierahmen zu gewährleisten, erscheint es notwendig, dass die Ausführungen zur sozialen Ebene das Individuum als zentralen Bezugspunkt betrachten.
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5 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme Die konstruktivistische Theorie sozialer Systeme Hejls bietet einen argumentativen Übergang, um von der individuellen auf die soziale Ebene wechseln zu können und dabei zum einen auf formaler Ebene einen systemtheoretischen Zugang bereitzustellen, um den bimentalen Charakter des Weiterbildungs-Controlling darzustellen. Zum anderen knüpft Hejl an die in Kapitel 4 herausgearbeiteten Ergebnisse zur individuellen Ebene an. Dies zeigt sich u. a. darin, dass Hejls konstruktivistische Sozialtheorie explizit auf dem Radikal-Konstruktivismus aufbaut (vgl. z. B. Hejl 1999). Ferner deutet Hejl (2001a, S. 82 ff., 1996a, S. 309 ff.) die soziale Dimension als Folge einer evolutionär bedingten entwickelten Überkapazität des kognitiven Systems. Das Gehirnwachstum führte demnach dazu, dass die Erzeugung der aktuellen Umwelt der lebenden Systeme zunehmend kontingent wurde (vgl. Hejl 1996a, S. 314), sich mithin auch Alternativen zur jeweils von ihm konstituierten Umwelt ergaben. Diese zerebrale Überkapazität führt in positiver Hinsicht zur Steigerung der Überlebenschancen, zugleich geht damit in negativer Hinsicht das Problem der Reduktion selbsterzeugter Komplexität auf ein erträgliches Maß einher. Als Antwort darauf entwickelten sich in sozialen Systemen synreferenzielle Realitätsfestlegungen (vgl. Hejl 1987, S. 135; Abschnitt 5.1.2) Außerdem möchte Hejl selbst seine Theorie explizit als „soziologische Ergänzung der zu einseitigen Orientierung auf Individuen bei Ernst von Glasersfeld“ (Hejl 1995, S. 28) verstehen wissen. Das es sich um eine Ergänzung handelt zeigt sich daran, dass letztlich auch die Soziologie auf den individuellen Vorstellungen von Soziologen beruht, d. h. die eigentliche Quelle liegt stets in der Erfahrung einzelner Individuen (vgl. von Glasersfeld 1998e, S. 584; ähnlich auch Hejl 1995, S. 29). Drei wesentliche Begriffe in der konstruktivistischen Theorie sozialer Systeme sind Synreferenz, Komponente und Organisation. Ein synreferenziell-soziales System besteht hierbei aus den Systemkomponenten (Mitarbeiter) und der Systemorganisation (Interaktionsmuster), die zusammen den synreferenziellen Bereich (parallelisierte Wirklichkeitskonstruktionen, auf die bezogen interagiert wird) erzeugen. 5.1 Synreferenziell-soziales System Wie in Abschnitt 4.1 gezeigt, steht ein Individuum bei der Konstruktion der Erfahrungswelt in einem ständigen Interaktionsprozess mit dem von ihm „für-wahrgenommenen“ Gegenständen und Individuen. Es entstehen Prozesse wechselseitiger nicht-hierarchischer bzw. heterarchischer Interaktionen zwischen Individuen und dadurch die Möglichkeit wechselseitiger Zustandsveränderungen kognitiver Strukturen. Gelingt dies, führt das zu einer (partiellen) Parallelisierung von verschiedenen Erfahrungswelten bzw. Wirklichkeitskonstruktionen der kognitiven (Sub-)Systeme (vgl. Hejl 1987, S. 126); Kommunikation ist gelungen. Insofern erfolgt ein Zugriff auf die kognitiven Subsysteme der lebenden Systeme und nicht auf ihre physischen Bindungen untereinander (vgl. auch Hejl 1996a, S. 320). Den Zustand vergleichbarer bzw.
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parallelisierter Realitätskonstruktionen zwischen Individuen bezeichnet Hejl (1996a, S. 317 f.; 1990a, S. 216) als soziale Bereiche (vgl. auch Cantin 1999, S. 80; Schreiner 1998, S. 64). Die durch die Parallelisierung erzeugten sozialen Bereiche sind hierbei das Resultat von (sozialen) Interaktionen und zugleich Bedingung für weitere Interaktionen gleicher Art (vgl. Hejl 1987, S. 126). Die inhaltliche Bestimmung sozialer Bereiche weist somit eine große inhaltliche Nähe zu den bereits erläuterten Verstehensprozessen, respektive zur Viabilität zweiter Ordnung. Lebende Systeme sind Systeme, die mit ihrer Umwelt interagieren, um viable Vorstellungen zu erhalten, d. h. es werden stabile Objekte konstruiert und den „Gegenständen“ so Objektpermanenz verliehen. Wie in Abschnitt 4.7 über Verstehensprozesse beschrieben, kann aus radikal-konstruktivistischer Sicht durch die Zusammenkunft von (mindestens) zwei Individuen jedoch keine einseitige Veränderung des einen Individuen-Zustandes das andere Individuum trivialisieren, um es so vorhersagbar zu machen. Umwelt kann nicht instruieren, sondern lediglich perturbieren, wobei das kognitive Subsystem die Perturbation selbstreferenziell „verarbeitet“. Insofern wird Verständigung stets durch eine wechselseitige Interaktion ermöglicht. Die zentrale Bedeutung parallelisierter Zustände im Kontext sozialer Bereiche ist darin zu sehen, dass sie für Individuen sozial erzeugte Möglichkeiten für Kommunikation und koordiniertes Handeln anbieten und damit zur Auslösung und/oder Veränderung geteilter Wirklichkeitskonstrukte beitragen (vgl. Hejl 1996a, S. 318; 1998, S. 126). Durch soziale Bereiche besteht deshalb die prinzipielle Möglichkeit, „in Phasen des koordinierten Handelns oder gar Kommunikationsprozesse einzutreten“ (Schreiner 1998, S. 65). Werden diese Parallelisierungen tatsächlich um Interaktionen ergänzt, dann entstehen synreferenziell-soziale Systeme. Hierdurch können mehrere selbstreferenzielle Systeme viable Realitätskonstruktionen erzeugen: Wenn mehrere lebende Systeme (Individuen) parallelisierte Zustände ausgebildet haben, dann wird jedes Ereignis (fürwahr-genommene Handlungen etc.) aus diesem gemeinsam konstituierten (konsensuellen) Bereich folgerichtig in ebenfalls parallelisierter Weise interpretiert (vgl. Hejl 1998, S. 126). Verstehensprozesse werden ermöglicht. Über eine wechselseitige Interaktion wird gleichsam ein partieller Gleichklang in den Konstruktionen erreicht, ohne im strengen Sinne ein gemeinsam geteiltes Wissen zu bilden (vgl. Schreiner 1998, S. 60, S. 80). Interaktionen zwischen zwei Individuen können folglich über gegenseitige strukturelle Kopplungen einen Bereich koordinierten Verhaltens ausbilden. Ist ein solcher übereinstimmender bzw. konsensueller Bereich aufgebaut, können weitere potenzielle Mitglieder daran teilhaben, vorausgesetzt sie modifizieren ihr Verhalten durch Interaktionen mit Mitgliedern (vgl. Maturana 1985, S. 256). Es findet eine prüfende Bewertung dahingehend statt, ob systemspezifische Sinnzuweisungen erzeugt werden (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 66). Welche
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Handlungen dabei als sinnvoll interpretiert werden und so an bereits vorhandene oder zukünftige Handlungen anschlussfähig sind, wird über Kommunikation und soziale Festlegungen der (Teil-)Systemmitglieder entschieden (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 64). Hejl schlägt vor dem Hintergrund der bisherigen Ausführungen vor, eine eigenständige Systemmodellklasse zu schaffen. Er bezeichnet soziale Systeme im Rahmen seiner konstruktivistischen Sozialtheorie als synreferenzielle Systeme. Synreferenzialität bezieht sich hierbei auf die im sozialen System ausgebildeten und/oder konstitutiven Zustände, wie der Präfix „syn“, d. h. „gleichzeitig mit“ bzw. „gemeinsam“, bereits anzeigt: Die ,,(...) Zustände der Komponenten, auf die Synreferenzialität sich bezieht, [sind] die Menge der selbstreferentiellen kognitiven Zustände (...), die ein Individuum zu einer Komponente in einem Sozialsystem machen“ (Hejl, 1992d, S. 195). Synreferenziell ist demnach jene Menge selbstreferenziell erzeugter Wahrnehmungen, Denkprozesse und mit ihnen zusammenhängender Handlungen, die in heterarchischen sozialen Interaktionen von Individuen erzeugt worden sind (vgl. Hejl 1991, S. 304, 1987, S. 128 f.). Es handelt sich somit um Zustände, die alle Komponenten ausgebildet haben als Voraussetzung für ihre Mitgliedschaft im System. Bei der Synreferenzialität handelt es sich somit um die systemcharakteristische Wirklichkeitskonstruktion sowie die ihr als angemessen zugeordneten Handlungsprogramme, da Handlungen stets mit korrespondierenden Wirklichkeitsvorstellungen verbunden werden und umgekehrt (vgl. Hejl 1995, S. 62, 1992c, S. 280). Der Begriff der Synreferenzialität drückt so einerseits den Bezug auf gemeinsame durch Individuen ausgebildete Wirklichkeitskonstrukte aus. Andererseits weist er darauf hin, dass diese Wirklichkeitskonstrukte im System selbst, d. h. sozial erzeugt und weiterentwickelt werden (vgl. Hejl 1994a, S. 113, 1992b, 112). Dadurch wird die Anschlussfähigkeit an die in Kapitel 4 beschriebene individuelle Ebene deutlich, ohne dabei in einen Biologismus-Verdacht zu geraten (vgl. hierzu die Abschnitte 5.2.1 und 5.2.2). Dies zeigt auch den Unterschied zwischen Selbst- und Synreferenzialität: Selbstreferenzialität bezeichnet den Bezug auf die Zustände eines kognitiven Systems, die sich aus seiner operationalen Geschlossenheit ergeben. Die Zustände der Komponenten, auf die sich die Synreferenz bezieht, sind hingegen die Menge der selbstreferenziellen kognitiven Zustände, die ein Individuum zu einer Komponente in einem Sozialsystem machen (vgl. Hejl 1992c, S. 280, 1992d, S. 195). Diese Zustände sind insofern sozial, weil sie von einer Vielzahl von Individuen in Interaktionen ausgebildet werden (vgl. Hejl 1990a, S. 217). Ausgehend von diesen Ausführungen konstituiert sich ein synreferenziell-soziales System aus einer Menge von Individuen, die zwei Bedingungen erfüllen müssen (vgl. im Folgenden Hejl & Stahl 2000b, S. 110; Hejl 1996a, S. 319, 1991, S. 303): 1. Jedes lebende System muss in seinem selbstreferenziellen Subsystem (Gehirn) mindestens einen Zustand ausgebildet haben, der mit mindestens einem Zustand
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der kognitiven Subsysteme der anderen Gruppenmitglieder verglichen werden kann, es entsteht ein parallelisierter Zustand. Hinzu kommt, dass die Individuen mit Bezug auf diese ausgebildeten Wirklichkeitskonstrukte auch in einer ihr zugeordneten Weise handeln können. Handeln meint dabei ein angemessener Umgang mit dieser Wirklichkeit. 2. Die Gruppenmitglieder müssen bezogen auf den entwickelten parallelisierten Zustand zusätzlich auch handeln und interagieren. Die systemkonstitutiven Wirklichkeitskonstrukte müssen hierbei nicht bei allen Systemkomponenten „identisch“ sein. Bedingungen für die Systemzugehörigkeit sind vielmehr die Anknüpfbarkeit und damit die Koordinierbarkeit von Interaktionen sowie die Möglichkeit der Einflussnahme auf die systemkonstitutiven Wirklichkeitskonstrukte; dann liegt eine Systemmitgliedschaft vor (vgl. Hejl 1992d, S. 195 f., Fn. 65). Hierbei reicht es bereits aus, wenn die Individuen als Systemkomponenten einen vergleichbaren parallelisierten Zustand (kognitiven Zustand) entwickeln. Damit konstituieren lebende bzw. autopoietisch-biologische Systeme (durch soziale Interaktion) in ihren kognitiven, selbstreferenziellen Subsystemen synreferenziell-soziale Systeme. Als Systemkomponenten müssen sie so nie vollständig Komponenten eines synreferenziell-sozialen Systems sein, sondern können einer Vielzahl solcher Systeme angehören (vgl. Hejl 1991, S. 304). Dadurch, dass lebende Systeme einem oder mehreren synreferenziell-sozialen Systemen angehören, verlieren sie also nicht ihren Charakter als Individuum. Durch die zweite Bedingung weisen synreferenziell-soziale Systeme eine andere Qualität als soziale Bereiche auf. Ein Unternehmen ist demzufolge erst dann ein soziales System, wenn die Mitarbeiter die Möglichkeit haben, an der Wirklichkeitskonstruktion aktiv mitzuwirken, die zur Grundlage von Unternehmensentscheidungen gemacht wird. Besteht diese Möglichkeit nicht, dann arbeiten diese Mitarbeiter lediglich für ein soziales System, gehören diesem jedoch nicht als Systemkomponente an (vgl. Hejl 1995, S. 55 f., 1987, S. 129). Die vorhandenen Mitarbeiterkompetenzen bleiben ungenutzt. Für eine Systemmitgliedschaft ist insofern „die durch entsprechendes Handeln zu belegende Bereitschaft maßgebend, am pluralistischen Prozeß der Wirklichkeitsproduktion teilzunehmen und dabei die Systemmerkmale zumindest prinzipiell zu akzeptieren“ (Hejl 1995, S. 104). In Ergänzung zu Hejl sind neben der Bereitschaft und der tatsächlichen Interaktion dem Individuum zugleich durch das Unternehmen Möglichkeiten zu eröffnen, am Prozess der Wirklichkeitsproduktion aktiv teilzunehmen, d. h. es ist ihnen die Möglichkeit einer Einflussnahme auf die systemkonstitutiven Wirklichkeitskonstrukte zu gewähren. (vgl. hierzu die Ausführungen in Kapitel 6). Eine aktive, durch das Unternehmen zu ermöglichende Partizipation im Sinne von Aushandlungsprozessen ist insoweit ein wesentliches Merkmale, damit Mitarbeiter zu Mitgliedern eines
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synreferenziell-sozialen Systems „Unternehmen“ werden und dieses System selbst sich konstituieren und erhalten kann (vgl. hierzu in Bezug auf die Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs Abschnitt 6.3.4). Durch den Begriff der Synreferenzialität werden insbesondere drei Aspekte hervorgehoben (vgl. im Folgenden Hejl & Stahl 2000b, S. 110; Hejl 1995, S. 106): 1. Die zwischen den Systemkomponenten (Individuen) stattfindenden Kommunikationen und Verhaltensweisen beziehen sich auf Wissensbestände (Wirklichkeitskonstrukte, Handlungswissen, Werte und Normen). 2. Diese Wissensbestände werden wiederum im überwiegenden Maße im System selbst und damit sozial erzeugt, präzisiert und weiterentwickelt. Der Bezug auf diese gemeinsamen Wissensbestände erlaubt es den Systemkomponenten, erfolgreich zu kommunizieren und ihr Handeln zu koordinieren. 3. Der synreferenzielle Bereich trennt zum einen Ereignisse danach, ob sie für das System bedeutsam sind oder nicht. Zum anderen trennt es aktive Einheiten danach, ob sie Systemkomponenten sind oder nicht, da diese als Komponente ihre Kommunikation und ihr Handeln dem synreferenziellen Bereich zugrunde legen. Durch Ausbildung parallelisierter Wirklichkeitskonstrukte konstituiert sich eine Systemgrenze. Die Grenzen sind somit nicht „natürlich“ gegeben, sondern variieren je nach den zugrunde gelegten beobachterabhängigen Kriterien. Vor dem Hintergrund der hier vorliegenden Definition sozialer Systeme können die Grenzen sozialer Systeme immer nur aus den Interaktionen seiner Komponenten bestehen. Insoweit sind die Grenzen sozialer Systeme auch als Interaktionsgrenzen zu interpretieren. Zusammenfassend betrachtet, lässt sich ein soziales System als synreferenziellsoziales System mit den folgenden fünf Merkmale beschreiben (vgl. im Folgenden Hejl 1996a, S. 326 f., 1992a, S. 54; Cantin 1999, S. 82): 1. Synreferenzielle Systeme werden durch lebende (autopoietisch-biologische) Systeme konstituiert, denen es prinzipiell frei steht, an diesem System teilzunehmen oder nicht. Bei Teilnahme „lösen“ sie sich jedoch nicht auf, sondern behalten ihren je eigenen Charakter als Individuen. Sozialsysteme sind daher nicht autopoietisch, konstituieren sich jedoch aus autopoietisch-biologischen Systemen bzw. aus deren selbstreferenziellen Subsysteme. 2. Diese lebenden Systeme können deshalb stets mehrere synreferenzielle Systeme zur gleichen Zeit konstituieren und sind insofern als Berührungs- bzw. Schnittpunkte synreferenzieller Systeme zu interpretieren. Damit sind Individuen nie vollständig Mitglied eines sozialen Systems. Dies ist zu berücksichtigen, wenn von Individuen als Systemkomponenten gesprochen wird. 3. Synreferenzielle Systeme können ihre Komponenten (in physischer Hinsicht) nicht selbst erzeugen, was sie von selbsterhaltenden Systemen unterscheidet.
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4. Im Gegensatz zu selbstreferenziellen Systemen organisieren synreferenzielle Systeme nicht alle Zustände ihrer Komponenten selbst und legen insofern auch nicht eine jeweils systembezogene Wirklichkeitskonstruktion als die einzige „Realität“ fest, die den Mitgliedern des Systems zugänglich ist. 5. Deshalb haben alle Komponenten eines synreferenziell-sozialen Systems im Gegensatz zu lebenden Systemen direkten Zugang zur Umwelt des Systems. Diese Charakteristika zeigen an, dass eine individuelle Aktivität nicht nur im Hinblick auf individuelle Kognitionsprozesse relevant ist, sondern zugleich im Rahmen der Konstruktion von Sozialsystemen notwendig erscheint: Ein Individuum ist nur dann Mitglied in einem Sozialsystem, wenn es mit anderen Individuen eine gemeinsame Wirklichkeit und damit einen gemeinsamen Bereich sinnvollen Handelns und Kommunizierens erzeugt und darauf bezogen interagiert. Zugleich wird deutlich, dass sich soziale Systeme von lebenden Systemen unterscheiden, da soziale Systeme weder selbsterhaltend noch selbstreferenziell sind, was jedoch wesentliche Merkmale von lebenden Systemen sind: Lebende Systeme unserer Komplexität sind selbsterhaltende Systeme, die ein selbstreferenzielles Subsystem (Gehirn) haben (vgl. Hejl 1998, S. 117). Zudem sind soziale Systeme nicht selbstorganisierend, da sie zum einen nicht spontan entstehen. Denn eine soziale Systementstehung setzt Erfahrungen der Komponenten in einem anderen System voraus, was bei lebenden System (auf physikalisch-chemischer Ebene) nicht der Fall ist. Zum anderen kann ein spezifisches soziales System kein zweites Mal (identisch) gebildet werden (vgl. jedoch Abschnitt 5.3.1, wo Hejl den Selbstorganisation-Begriff wieder aufgreift, inhaltlich jedoch anders ausformt). Diese fünf Merkmale sind als allgemeine Eigenschaften eines synreferenziellsozialen Systems zu charakterisieren, ohne dass damit dieser Systemtyp bereits im Detail konkretisiert wird. Dies erfolgt in einem nächsten Schritt, indem auf die zwei zentralen Bestandteile synreferenziell-sozialer Systeme eingegangen wird. In einem weiteren Schritt wird sodann die Wirkungsweise eines synreferenziellen Sozialsystems näher bestimmt. 5.2 Bestandteile synreferenziell-sozialer Systeme Abgesehen von einem synreferenziellen Bereich gehören zu einem synreferenziellsozialen System (im Folgenden soziales oder Sozialsystem) (System-)Komponenten sowie eine (System-)Organisation, die sich durch die Komponenten bilden. Systeme können nach Hejl (1987, S. 130) allgemein als Netzwerke von Komponenten aufgefasst werden, zwischen denen Interaktionen stattfinden. Dementsprechend verändern sich alle Systeme, also auch soziale Systeme, „dadurch, daß sich ihre Komponenten und damit die zwischen ihnen stattfindenden Interaktionen verändern“ (Hejl 1987, S. 129).
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Durch die inhaltliche Ausformung dieser beiden wesentlichen Systembestandteile unter expliziter Berücksichtigung der fünf genannten Eigenschaften lässt sich der Systemtyp „synreferenziell-soziales System“ erklären und von anderen Systemkonzeptionen abgrenzen, die mit vergleichbaren Begriffen operieren. Komponente und Organisation bilden hierbei in ihrer Wechselwirkung diejenigen Ansatzpunkte, um das Verhalten eines Systems zu erklären (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 116; Hejl 1994a, S. 116, 1992b, S. 113). 5.2.1 Systemkomponenten Hejl zufolge sind Individuen Komponenten eines synreferenziell-sozialen Systems. Allerdings gilt dies nur insofern und damit in Einklang mit der Definition synreferenzieller Systeme, als sie zum einen entsprechende Zustände in ihren kognitiven Subsystemen ausgebildet haben und zum anderen darauf bezogen auch interagieren. Komponenten eines Sozialsystems werden demnach definiert „durch die Handlungsund Verhaltensweisen einschließlich der kognitiven Prozesse, die den für das System typischen synreferentiellen Bereich kennzeichnen“ (Hejl 1991, S. 304). Ein Individuum als Komponente bestimmt sich folglich allein über die Interaktionen, die in das Systemverhalten eingehen. Eine Systemkomponente lässt sich darum als eine durch (spezifische) Eigenschaften bestimmte Einheit beschreiben, die ihr Verhalten im System begründet. So sind Mitarbeiter, Vorgesetzte etc. aufgrund ihrer spezifischen Verhaltensmuster bzw. Rollen Komponenten des Systems „Unternehmen“ (in Anlehnung an Stahl 1995, S. 139). Ein Individuum ist deshalb nur insoweit Komponente, als es durch spezifische Interaktionseigenschaften gekennzeichnet ist, „aufgrund deren sie mit anderen Komponenten interagieren und damit zum Systemverhalten beitragen“ (Hejl 1995, S. 64). Es besitzt somit Eigenschaften, mit denen es an den im Sozialsystem vorhandenen (Komponenten-)Interaktionen aktiv teilnimmt. Die Eigenschaften, die als Grundlage für das Handeln als Komponente dienen, sind kognitionstheoretisch gewendet als parallelisierte Zustände und Prozesse im Bewusstsein der Akteure zu interpretieren (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 112). Neben der Bezugnahme auf Individuen als Komponenten können aufgrund des analytischen Charakters des hier verwendeten Systemkonzeptes prinzipiell auch Teilsysteme als Komponenten gewählt werden, um z. B. die Beziehungen sozialer Teilsysteme zu betrachten. Hierzu gehören auch die Systeme „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ (vgl. hierzu Abschnitt 6.1). Es ist also nicht notwendig, bis auf die Ebene der Individuen, die die Teilsysteme bilden, zu fokussieren. Um das Systemverhalten erklären zu können, ist es „nur“ relevant, die Systemkomponenten und die dazugehörige Systemorganisation zu benennen. Wichtig ist jedoch, dass letztlich alle Systemaktivitäten Individuen als Basiskomponenten zugerechnet werden, da nur so erklärt werden kann, „warum soziale Systeme
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als aktive Systeme zu modellieren sind“ (Hejl 1992b, S. 113). Zwischen ihnen finden letztendlich die Interaktionen statt. Sie sind es, die aufgrund ihrer Bedürfnisse und Handlungstendenzen soziale Systeme zu aktiven Systemen machen, die über passive Systeme verfügen (vgl. Hejl 1995, S. 63, Fn. 50, 1992d, S. 193). Letztere zeichnen sich dadurch aus, dass zwischen den Komponenten keine Interaktionensbeziehungen bestehen, wie z. B. Kennzahlensysteme in Controlling-Abteilungen. Hejl (1992b, S. 113 f., 1992c, S. 272) benennt darüber hinaus weitere Gründe, die für die Sichtweise „Individuen = Basiskomponenten“ sprechen: • Individuen erbringen aufgrund ihrer systemtheoretisch konstruierbaren Interaktionen die kognitiven Leistungen, die die Bildung von Sozialsystemen ermöglichen und notwendig machen. • Individuen sind in alle Systemprozesse (z. B. Konstruktion verschiedener Erklärungsmodelle, Wahrnehmungen, Kommunikationen, Entscheidungen) involviert. • Die Mechanik der Systemveränderungen ist ursächlich auf die autonomisierten kognitiven und emotionalen Prozesse der Individuen zurückzuführen. Exkurs: Eine solche Systemkonzeption widerspricht fundamental einer Systemkonzeption in der Tradition Luhmanns. Soziale Systeme in der Luhmannschen Lesart definieren letztendlich Kommunikationen oder Ereignisse als Komponenten eines Systems, wohingegen Individuen als psychische Systeme den Umwelten von sozialen Systemen zuzurechnen sind (vgl. Luhmann 1994). Dadurch werden institutionelle Organisationen zu einer akteurlosen Sozialität, was letztendlich einen pädagogischen Zugriff unmöglich macht, da sich Pädagogik im Allgemeinen auf Individuen und nicht auf Kommunikation bezieht. Es wird davon ausgegangen, dass die (emergierenden) Systemeigenschaften das Komponentenverhalten bestimmen, ohne dass diese wiederum auf die Systemeigenschaften zurückwirken (vgl. Hejl 1988a, S. 23; 1992d, S. 174 ff. und die Ausführungen zur Selbstorganisation in Abschnitt 5.3.1). Hintergrund für diese Sicht ist eine traditionelle Systemdefinition nach Hall und Fagen (1969). Hiernach besitzen Komponenten Eigenschaften und stehen in Interaktionsbeziehungen, während bei Hejl (1988a, S. S. 24 f.) die Eigenschaften einer Komponente als Interaktionseigenschaften bezeichnet werden (vgl. Hejl 1988a, S. 24 f.). Damit ergibt sich bei der Hejlschen Systemdefinition eine wesentliche Differenz im Vergleich zur traditionellen Systemdefinition. Im Gegensatz zu Hejl wird bei Hall & Fagen ein Unterschied gemacht in Bezug auf die Relationen bzw. Beziehungen zwischen den Komponenten und zwischen ihren Eigenschaften (vgl. Hejl 1991, S. 304, Fn. 16; 1992d, S. 181 ff.). So bestehen gemäß der Systemdefinition von Hall und Fagen „Beziehungen zwischen den Komponenten und zwischen ihren Eigenschaften. Wie sind jedoch Beziehungen zwischen Komponenten zu denken, die unabhängig von den Eigenschaften der Komponenten bestehen sollen?“ (Hejl 1994a, S. 115). Individuen als lebende Systeme sind auch bei Hejl und damit analog zu Luhmann der Umwelt eines Sozialsystems zuzurechnen (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 113). Durch die Luhmannsche Gleichung „Systemkomponenten = (kommunikative) Handlungen bzw. Kommunikation“ und damit einhergehend dem verlorenen Bezug auf Individuen werden jedoch die beteiligten kognitiven Subsysteme aus Sozialsystemen heraussubstrahiert. Dies ist mit einer radikal-konstruktivistischen Sicht nicht vereinbar, da es gerade die kognitiven Subsysteme sind, die wahrnehmen, denken, handeln, Probleme haben und lösen, und eben nicht Kommunikationen und Ereignisse.
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Der Fokus auf das Individuum als Systemkomponente ist auch dann noch zu bevorzugen, wenn nach einiger Zeit der überwiegende Teil der für die Systemzugehörigkeit relevanten Kenntnisse und Verhaltensweisen auf die Interaktionen des Systems zurückzuführen sind (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 110 f.). Würde stattdessen, wie bei Luhmann der Fall, das Autopoiese-Konzept bevorzugt, müsste das System seine Komponenten (Kommunikation) selbst erzeugen, da dies ein wesentliches Merkmal von autopoietischen Systemen ist. Dadurch würde jedoch zum einen die OrganismusAnalogie überstrapaziert, so dass man in einen Biologismus verfällt (vgl. Hejl 1998, S. 133 f.). Zum anderen würde die bereits genannte Bedeutung der Individuen als beteiligte Systemkomponenten nicht angemessen berücksichtigt werden.
Die Verbindung zwischen einem synreferenziellen System und seiner Umwelt erfolgt über die Komponenten des Systems. Umweltereignisse lösen so Veränderungsprozesse im System hervor, die zu einer Anpassung im System führen. Allerdings erfolgt diese Anpassung stets unter den Bedingungen des Systems selbst (vgl. Abschnitt 4.2). Bezogen auf die Veränderungsprozesse und die Anpassung ist von einer zweifachen Selbstreferenzialität auszugehen. Setzt man voraus, dass Individuen als Systemkomponenten handeln, so wird die Selbstreferenzialität des sozialen Systems, d. h. seine Synreferenz, durch die Selbstreferenzialität der Individuen als Systemkomponenten konditioniert (vgl. auch Hejl & Stahl 2000b, S. 113). Die Synreferenzialität des sozialen Systems muss demnach die Selbstreferenzialität der Komponenten als kritische Umweltvariable bzw. kritischen Input berücksichtigen. Ansonsten bleibt die Komponentenfunktion nur noch formal erhalten, die Ressource „Engagement“ aber geht verloren. Es erfolgt ein (innerer) „Rückzug“ bzw. eine Entfremdung aus dem System, wie die Erörterungen in Abschnitt 5.2.2 zur Systemorganisation zeigen werden. Zunächst bleibt festzuhalten, dass durch die Bestimmung von Individuen als Systemkomponenten eine Anschlussfähigkeit zum in Kapitel 4 vorgestellten individuenzentrierten Radikal-Konstruktivismus ermöglicht wird. Darüber hinaus weisen die eben angestellten Überlegungen gleichsam Anknüpfungspunkte auf, soziale Phänomene nicht nur auf das Individuum und damit auf eine psychologische Ebene zu reduzieren. Das zentrale Merkmal, das soziale Systeme von anderen Systemen unterscheidet, liegt in der notwendigen Ausbildung von parallelisierten Zuständen in den interagierenden lebenden Systemen. Es sind Resultate sozialer Interaktionen, wobei diese Zustände zwar nicht losgelöst von den Individuen betrachtet werden können, aber dennoch nicht isolierten Individuen zugeordnet werden können. Insoweit ist jeder Reduktionismus ausgeschlossen, nach dem die Systemeigenschaften einzig aus den Komponenteneigenschaften folgen (vgl. Hejl 1988a, S. 23). Im Folgenden wird die Systemorganisation als der zweite wesentliche Bestandteil eines sozialen Systems beschrieben. Sie nimmt gleichsam eine Scharnierfunktion zwischen der individuellen und sozialen Ebene wahr. 5.2.2 Systemorgansiation Der Begriff „Organisation“ ist vielschichtig und erfährt in der management- und systemtheoretischen Diskussion keine eindeutige Bestimmung. Managementtheoretisch
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wird der Begriff „Unternehmen“ dem der „Organisation“ zumeist gleichgesetzt, so dass ein solches Organisationsverständnis als analytisches Konzept kaum nutzbar ist (vgl. Hejl & Stahl 2002b, S. 114). Von diesem Organisationsbegriff unterscheidet sich eine (soziologisch orientierte) prozessuale Systemorganisation. In dieser prozessualen Sicht ist eine Systemorganisation ein Interaktionsmuster zwischen ihren Systemmitgliedern oder Teilsystemen, das in einem Beobachtungsintervall stabil bleibt (vgl. Hejl 2001b, S. 60; Stahl 1995, S. 142 f.). Zu betonen ist, dass das Muster und nicht z. B. die Handlungen, Entscheidungen usw., aus denen die Organisation besteht, wichtig ist (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 113). Das Muster resultiert aus sich wiederkehrenden, regelmäßigen Interaktionen zwischen Komponenten, so dass es direkt mit dem Wissen und den Handlungsmöglichkeiten der Akteure als Systemkomponenten gekoppelt ist (vgl. Hejl 1994a, S. 117). Einmalige Interaktionen, Kontakte etc. haben demzufolge keinen System-, sondern lediglich einen Quasi-System-Charakter (vgl. Stahl 1995, S. 137). Interaktionsmuster sind demzufolge die basalen Elemente der Systemorganisation (vgl. Hejl 1995, S. 66, 1994a, S. 117). Ferner ist das Beobachtungsintervall (zeitlich) flexibel, so dass durch den Beobachter auch wenige, aber relativ wichtige Interaktion berücksichtigt werden können (vgl. Hejl 1992c, S. 277). Systemorganisation meint demnach die relative Regelmäßigkeit im ansonsten ständig fortlaufenden Interaktionsprozess zwischen synreferenziell interaktionsfähigen Systemkomponenten (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 114). Die Organisation ist somit ein selektives Netz von Input-Output-Beziehungen zwischen den Komponenten eines Systems, wobei In- und Output lediglich zu verstehen sind als die beiden Richtungen von Interaktionen zwischen Komponenten (vgl. Hejl 1992d, S. 185). Für die Bestimmung der Systemorganisation ist es zunächst gleichgültig, wie die Form der Regelmäßigkeit zustande kommt, damit Interaktionen als relevant für die Organisation eingestuft werden (vgl. Hejl 1995, S. 66; Hejl & Stahl 2000b, S. 114). Sie kann sich spontan als Ergebnis sozialer Interaktion bilden, in denen die Partner die Eigenschaften entwickeln, die für die Systembildung notwendig sind. Die Regelmäßigkeit kann sich außerdem einstellen durch die Einhaltung formaler Vorschriften, die die Systemkomponenten (auch) außerhalb des Systems erlernt haben können (vgl. Hejl 1994a, S. 117, Fn. 20). Durch dieses Verständnis erfolgt trotz expliziter Berücksichtigung des Individuums im Komponentenkonzept kein Reduktionismus sozialer Phänomene auf biologischpsychologische Phänomene (vgl. Hejl 1994a, S. 118, 1992c, S. 275 f.). Ein Reduktionismus würde dann vorliegen, wenn soziales Verhalten ausschließlich aus angeborenen Eigenschaften von Individuen resultiert. Dies unterscheidet sich jedoch vom hier vertretenen Individuenverständnis, wonach die Einbeziehung sozial ausgebildeter Wirklichkeitskonstrukte und die ihnen zugeordneten Handlungsprogramme und
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Kommunikationen als Prozesse im Individuum ablaufend verstanden werden (vgl. Hejl 1992c, S. 275 f.). Es erfolgt eine soziale Entstehung von Individualität in Differenzierungsprozessen (vgl. hierzu das Beispiel von der Entwicklung von der Gemeinschaft zur Gesellschaft in Abschnitt 5.3.1). Mit Rückgriff auf die Systemorganisation bzw. auf den Interaktionszusammenhang, in dem die Eigenschaften in sozialen Prozessen ausgebildet wurden, wird die Entstehung dieser Eigenschaften auch erklärbar und nicht nur beschreib- und beobachtbar. Mit Eigenschaften sind dabei die ausgebildeten Wirklichkeitsvorstellungen und Handlungsmöglichkeiten gemeint, aufgrund derer die Individuen als Komponenten im System interagieren (vgl. Hejl 1994a, S. 118). Indem die Systemorganisation durch das Interaktionsmuster der aktiven Systemkomponenten gebildet wird, ergibt sich über die Autonomisierung und die Selektivität der Organisation eine Analyseebene, die von den Handlungen und Kognitionen der Individuen als Komponenten getrennt werden kann (vgl. Hejl 1994a, S. 129). Insofern ist der Systembestandteil „Organisation“ mindestens genauso wichtig wie der Systembestandteil „Komponente“. Durch eine Änderung in der Organisation eines Sozialsystems kann ein anderes Systemverhalten entstehen, da andere Komponenten mit anderem Wissen beteiligt sind. Wissen unterscheidet sich hierdurch sowohl inhaltlich als auch quantitativ von der Menge des Wissens der Systemkomponenten. Die inhaltliche Konkretisierung des Organisationsbegriffs, d. h. seiner Eigenschaften, erscheint notwendig, um das Systemverhalten des Sozialsystems nachvollziehen zu können. Indem die Systemorganisation gegenüber einzelnen Komponenten und deren Veränderungen stabil bzw. autonomisiert und die Systemkomponenten selektiv miteinander verknüpft sind, werden Systeme als zusammengesetzte Einheiten interpretiert, deren Verhalten nicht auf isolierte Komponenten zurückzuführen ist, sondern wesentlich mitbestimmt wird durch eine autonomisierte und selektive Systemorganisation (vgl. Hejl 1991, 306). 5.2.2.1 Autonomisierung der Organisation Dass die Organisation gegenüber dem Einzelhandeln von Komponenten relativ autonom ist, ergibt sich aus der Definition der Systemorganisation selbst. Sie besteht letztlich aus wiederkehrenden Interaktionen aller Systemkomponenten oder Teilsysteme, so dass Verhaltensänderungen einzelner Individuen oder Teilsystemen nicht zu einer Organisationsveränderung führen, wenn die übrigen Komponenten wie gewohnt handeln und dieses Auffälligkeitsniveau ausgleichen können (vgl. Hejl 1992a, S. 55, 1992c, S. 277 f.). Trotz Abhängigkeit der Organisation von allen Komponenten kann die Systemorganisation also als eigene analytische Einheit verwendet werden, da sie gegenüber den Einzelkomponenten autonomisiert ist. Die Autonomisierung, d. h. die relative Unabhängigkeit der Muster vom Handeln und den Erwartungen einzelner Systemmitglie-
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der oder systemexterner Akteure macht ein Sozialsystem zu einem konservativen System (vgl. Hejl 2001b, S. 60). Die Autonomisierung und die Neigung von Sozialsystemen zum Konservatismus stehen in enger Beziehung zueinander. Es besteht die Tendenz, einmal ausgebildetes (routiniertes) Verhalten so lange wie möglich fortzusetzen (vgl. Hejl 1994a, S. 118). Anderenfalls würde sich die gemeinsam erzeugte „Realität“ durch die Systemmitglieder, die auf einem routinierten Repertoire von als sinnvoll erachteten Handlungen basiert, gleichsam verflüchtigen. Im Ergebnis würde sich das synreferenziell-soziale System auflösen, da sinnvolles Interagieren nicht mehr möglich wäre. Veränderungen von Routinen erfordern dagegen (individuelles und organisationales) Lernen und die damit beabsichtigten positiven Aspekte einer solchen Veränderung gehen zunächst mit einem höheren Aktivitätsniveau und Risiken einher (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 114), so dass tendenziell bereits erfolgreiche Handlungen bevorzugt werden, konservatives Verhalten ist die Folge. Dies erklärt, wieso ein Sozialsystem trotz allmählichen Austauschs seiner Komponenten relativ unverändert bleiben kann (vgl. Hejl 1994a, S. 118). Es zeigt sich hier eine Parallele zu kognitiven Systemen, die auch bereits erfolgreiches Verhalten aus der Vergangenheit präferieren, so lange es viabel ist (vgl. die Ausführungen zu den Vermeidungsstrategien im Rahmen akkommodativen Lernens bei Individuen in Abschnitt 4.7). Der Konservatismus synreferenziell-sozialer Systeme hat somit einen doppelten Ursprung, der sich zum einen durch die Funktionsweise kognitiver Systeme ergibt (selbstreferenzielle Operationsweise) und sich zum anderen in der Notwendigkeit widerspiegelt, den für das soziale System charakteristischen synreferenziellen Bereich zu erhalten (vgl. Hejl 1996a, S. 327). Bei Sozialsystemen stellt sich ein konservatives Verhalten aufgrund der Autonomisierung ein, wohingegen bei Individuen die Selbstreferenzialität der Grund für den ausgebildeten Konservatismus ist. Dennoch ist die Systemorganisation trotz konservativen Verhaltens lediglich autonomisiert und nicht autonom, d. h. es besteht nur eine relative Autonomie der Organisation gegenüber seinen Einzelkomponenten. Durch die Wechselwirkung zwischen Komponente und Organisation können sich soziale Systeme trotz prinzipiell konservativen Verhaltens ab einem gewissen Grad aufgrund veränderten Komponentenverhaltens3 ändern, wobei die „kritische Menge“ der Komponenten von der Gesamtzahl der Komponenten (Unternehmensgröße) abhängt und zumeist nur expost anzugeben ist (vgl. Hejl 1996a, S. 331, 1995, S. 30). Auch wenn durch Zusatzvorkehrungen wie Rechtsvorschriften oder Anweisungen spezifische Interaktionen zwischen den Komponenten gesichert werden können, besteht die Organisation letztlich aus den Interak-
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Zur Erinnerung: Das Komponentenverhalten resultiert aus zwei Dynamiken, einerseits aus dem des Systems, das die Komponenten zusammen mit anderen bilden und andererseits aus der Eigendynamik des Individuums selbst, das als Komponente an einem Sozialsystems beteiligt ist (vgl. auch Hejl 1995, S. 65).
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tionen der Komponenten und nicht aus wie auch immer ausgestalteten Zusatzvorkehrungen (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 114). Gewöhnlich führen Interaktionen zu Aktivitäten beim Adressaten. Diese Aktivitäten sind wiederum von dem Wissen und den Präferenzen des jeweiligen Adressaten abhängig. Ist an den Interaktionen nur eine Teilmenge der Komponenten beteiligt und/oder ist die Kommunikation einseitig angelegt, resultieren daraus selektive Aktivitäten. Somit sind soziale Systeme aufgrund ihrer jeweiligen Systemorganisation durch eine spezifische Selektivität gekennzeichnet. 5.2.2.2 Selektivität der Organisation Durch die z. T. ausgeprägte interne Differenzierung in Sozialsystemen erreichen Interaktionen faktisch nicht alle Systemmitglieder (vgl. Hejl 1993, S. 33, 1991, S. 306). Deswegen ist eine Systemorganisationen durch eine je spezifische Selektivität bestimmt, die durch die Verknüpfung von Komponenten und der Auswahl der zwischen ihnen bestehenden Beziehungen gekennzeichnet ist (vgl. Hejl 2001b, S. 60; Hejl & Stahl 2000b, S. 115). Da eine weitere Selektivität durch die Autonomisierung der Organisation selbst erfolgt (vgl. Hejl 1992c, S. 279), ist eine Organisation notwendigerweise ein selektives Netz von Input-Output-Beziehungen zwischen den jeweiligen Systemkomponenten (vgl. Hejl 1995, S. 68, 1992c, S. 279). Die Ausbildung selektiver Interaktionsmuster kann nach Hejl (1995, S. 68 f., 1994a, S. 119) sowie Hejl und Stahl (2000b, S. 115) durch sechs Faktoren ausgelöst werden: 1. Anzahl der Komponenten und die unterschiedlichen Eigenschaften von Komponenten; 2. Komponenten interagieren oft in einem mehr oder weniger vorgegebenen Kontext kultureller bzw. traditioneller Evidenzen sowie innerhalb vorgegebener oder gar rechtlich vorgeschriebenen Kooperations- bzw. Beteiligungsanforderungen; 3. zu große Entfernungen (räumliche Ausdehnung) zwischen Komponenten; 4. zeitliche Differenzen zwischen Inputs bzw. Outputs; 5. Überlastung von Komponenten durch ein Übermaß an Interaktionsangeboten; 6. fortschreitende Prozesse interner Differenzierung von Sozialsystemen, wodurch es zu funktionsspezifischen Rekrutierungen von Komponenten kommt. Im Ergebnis finden bestimmte Interaktionen nicht mehr oder nur noch selten statt, wohingegen andere kontinuierlich erfolgen. Selektivität bezeichnet so die Eigenschaft von Organisationen, Ereignisse lediglich auf bestimmten Pfaden zu verarbeiten, die aus Komponenten bzw. Teilsystemen zusammengesetzt sind. Sie wird demnach erzeugt durch die Interaktionseigenschaften der Komponenten. Hier spiegelt sich durch die Historizität organisierter Sozialsysteme ihr inhärenter Konservatismus wider (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 115).
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Durch die Selektivität erfahren einige Komponenten nicht von bestimmten Ereignissen und können insofern auch nicht entsprechend ihrer Eigendynamik darauf reagieren. Dies bedeutet, dass das resultierende Verhalten des Systems auf Ereignisse in der Umwelt davon abhängig ist, welche Komponenten in welcher Reihenfolge beteiligt sind. Würde man beispielsweise die Reihenfolge der Interaktionen ändern, d. h. die Systemorganisation bei gleichzeitiger Beibehaltung der Komponenten, entstünde ein neues Systemverhalten und Systemwissen (vgl. Hejl 1994a, S. 120; Hejl & Stahl 2000b, S. 115). Sowohl die für-wahr-genommene Realität als auch die Wirklichkeitserzeugung durch das System sind somit von den Komponenten und von der Organisation abhängig. Ein Handeln der Systeme ist deshalb nur dann legitim, wenn damit ein Handeln der Systemkomponenten im Rahmen der Systemorganisation gemeint ist (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 116). Hier zeigt sich deutlich, dass der prinzipielle Bezug auf Individuen als Systemkomponenten nicht unweigerlich zu einer reduktionistischen Position führen muss (vgl. die Ausführungen am Ende von Abschnitt 5.2.1). Die Ausführungen zur Autonomisierung und Selektivität zeigen vielmehr, dass Sozialsysteme aufgrund ihrer Organisation emergentes Verhalten erzeugen, das nicht auf das Verhalten einzelner Individuen als Komponenten zurückzuführen ist, auch wenn sich das Systemverhalten an sich aus dem Verhalten der Systemkomponenten ergibt. Indem „System“ ganz allgemein als Menge von Komponenten und die zwischen ihnen bestehende Organisation bestimmt wurde, bestehen soziale Systeme unter Berücksichtigung der Ausführungen zur Selektivität und Autonomisierung „aus dem auf gleichen oder anschlussfähigen Vorstellungen und Denkprozessen beruhenden Handlungen von Akteuren, wobei diese Handlungen, je nach Art des Ereignisses und/oder des Ortes, an dem Ereignisse auftreten, einige Akteure ein- und andere ausschließen und so ein von einzelnen Akteuren oder Systemkomponenten relativ unabhängiges (autonomisiertes) und selektives Muster der systeminternen Interaktion bilden, die Systemorganisation“ (Hejl 2003, S. 113). Erst mittels dieser Wechselwirkung von Systemkomponenten und Systemorganisation werden zudem Möglichkeiten zur Erklärung (der Dynamik) des Systemverhaltens angeboten (vgl. Hejl 1993, S. 34). Durch das gegenseitige Wechselspiel der zwei Systembestandteile werden emergente Prozesse in der Form deutlich, wie „sie weder bei der Betrachtung einzelner Unternehmensmitglieder noch bei der Analyse der Organisation ,auftauchen “ (Hejl & Stahl 2000b, S. 116). Dieser Prozess der Systembildung wurde bei der bisherigen Diskussion um Sozialsysteme lediglich implizit bei der Erläuterung ihre zentralen Elemente und Eigenschaften angesprochen. Die Veränderungen von Sozialsystemen in der Zeit, d. h. ihr dynamisches Verhalten, ist es aber vor allem, bei dem es zu emergenten Prozessen kommt (vgl. Hejl 1992c, S. 281). Dies weist wiederum den Weg zur Eigendynamik von Systemen. Dieser Begriff subsumiert die z. T. noch immer diffuse Diskussion um Selbstregelung, Selbstreferenz, Selbstorganisation oder aber Autonomie eines Systems (vgl. Hejl 1992a, S. 49).
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5.3 Eigendynamik synreferenziell-sozialer Systeme Veränderungen von sozialen Systemen können auf zweierlei Weise erfolgen, wobei stets eine (Wechsel-)Wirkung von Systemkomponenten und/oder -organisation vorliegt (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 123). Die erste Möglichkeit ist eine einseitige Veränderung, indem sich die Komponenten wandeln oder sich die Organisation verändert. Ersteres kann initiiert werden durch neu gewonnene Erfahrungen in den verschiedenen Lebensbereichen der Individuen, die die Art der Interaktion verändert, bei weitgehender Stabilität der Organisation. Organisatorische Neuerungen können durch gesetzliche Vorgaben oder Eingriffe der Führung entstehen, wobei hier Verhaltensänderungen ausbleiben (können) (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 116). Neben diesen einseitigen Veränderungen sind als zweite Möglichkeit die wechselseitigen Veränderungen der Systembestandteile zu nennen. Hierzu zählen die Selbstorganisation und Selbstregelung von Sozialsystemen als wesentliche Formen der Eigendynamik von Unternehmen als Systeme (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 116). Als deren Ergebnis, das erst durch Rückgriff auf die zwei Bestandteile eines Sozialsystems erklärt werden kann, entsteht das Systemverhalten als die Eigenschaft des Systems (vgl. Hejl 1993, S. 34). 5.3.1 Selbstorganisation Um Prozesse der Selbstorganisation von Sozialsystemen zu erklären, geht Hejl auf die Entwicklung von der Gemeinschaft zur Gesellschaft ein. Gemeinschaften sind zu charakterisieren als kaum differenzierte soziale Systeme, so dass der synreferenzielle Bereich solcher Systeme so umfangreich ist, dass fast kein Lebensbereich ausgespart wird (vgl. Hejl 1994a, S. 123, 1992a, S. 58). D. h., dass die Individuen Komponenten nur dieses einen Sozialsystems sind und sie von daher zum einen über die gleichen Wirklichkeitsvorstellungen verfügen und sie zum anderen auch alle miteinander interagieren, so dass alle Individuen im Endeffekt auch in gleicher Weise handeln. Gemeinschaften sind deshalb konservative Systeme (im Sinne ständiger Selbsterhaltung des sozialen Miteinanders), da das Treffen von Entscheidungen jenseits von Routinen relativ langsam erfolgt (vgl. Hejl 1992a, S. 58, 1992c, S. 282). Außerdem liegt durch die vollständige Vernetzung aller Komponenten eine minimale Selektivität der Organisation bzw. eine nicht-selektive und damit heterarchische Systemorganisation vor (vgl. Hejl 1992a, S. 58, 60 f., 1992d, S. 200). Dennoch können sich Sozialsysteme vom Typ „Gemeinschaft“ trotz ihres prinzipiell konservativen Verhaltens verändern, indem eine kritische Anzahl an Mitgliedern ihr eigenes Handeln und ihre Sicht auf die innersystemische Umwelt ändern (vgl. Abschnitt 5.2.2.1). Die Systemveränderung und damit der Übergang von der Gemeinschaft zur Gesellschaft begründen sich im Kern zum einen aus dem Bevölkerungswachstum und zum anderen aus der geographischen Ausdehnung, Dif-
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ferenzierungsprozesse sind die Folge (vgl. Hejl 1988a, S. 56 ff.). Mit Differenzierung ist gemeint, dass die Anzahl der Interaktionen abnimmt. Daraus lässt sich jedoch nicht schlussfolgern, dass die Interaktionsbeziehungen pro Systemmitglied zurückgehen, die Reduktion bezieht sich lediglich auf die Menge der kombinatorisch gegebenen Möglichkeiten (vgl. Hejl 1988b, S. 257). Die gesellschaftsweit geteilten Wirklichkeitsvorstellungen und die darauf bezogenen Handlungsprogramme werden durch diese Prozesse abstrakter (vgl. Hejl 1992b, S. 119). Die Folge ist, dass verschiedene synreferenzielle Bereiche entstehen, an denen verschiedene Komponenten beteiligt sind (vgl. Hejl 1992c, S. 283). Durch diese neue „Freiheit“ müssen die Mitglieder immer mehr individuell selbst und nicht mehr in sozial erbrachter Form entscheiden, welche Wirklichkeitskonstrukte vorliegen und wie darauf bezogen gehandelt werden sollte (vgl. z. B. Hejl 1992c, S. 283, 1992d, S. 201). Die durch Bevölkerungswachstum und räumliche Mobilität bedingten Differenzierungsprozesse sind demzufolge die wesentlichen Gründe für eine sozial bedingte Individualität (vgl. Hejl 1991, S. 313 f.). Die Individuen interagieren hierdurch beispielsweise mit anderen, neuen Systemen oder nehmen als ihre Systemkomponente andere Eindrücke wahr (vgl. Hejl 1992a, S. 56). Durch diesen sozial bedingten Individualisierungsschub werden sich die Komponenten ihrer je eigenen Entscheidungen bewusst. Hierdurch wird ihnen ihre relative Autonomie gegenüber dem System erfahrbar. Diese Veränderung der Komponenten wirkt sich wiederum auf die Organisation des „neuen“ Systems aus. Indem im Prozess von der Gemeinschaft zur Gesellschaft autonomisierte Individuen entstehen, interagieren aufgrund der dadurch entstehenden selektiven Interaktionsbeziehungen nicht mehr alle Komponenten miteinander und die Interaktionen umfassen nicht mehr alle Lebensbereiche, so dass „also funktional differenzierte und spezialisierte Handlungsbereiche als neuer Typus sozialer (Sub-) Systeme [entstehen]“ (Hejl 1988b, S. 257). Da die Organisation nun nicht mehr alle Komponenten des Systems miteinander verbindet, nimmt sowohl die Autonomisierung gegenüber Einzelhandlungen als auch die Selektivität der Interaktionsmuster, aus denen die Organisation besteht, zu (vgl. Abschnitte 5.2.2.1 und 5.2.2.2). Durch die selektiven Interaktionen folgen weitere Individualisierungsschübe bei den Systemkomponenten, bedingt durch ihre Eigendynamik (vgl. Hejl 1992a, S. 61 f.). Sie erhalten nicht mehr den gleichen Input, so dass sich ihre Erfahrungen je nach dem „Ort“ im Interaktionsnetz unterscheiden (vgl. Hejl 1992b, S. 120; 1992c, S. 284). Die in kognitiver Sicht und im Handeln vormals konzeptuell wenig unterschiedlichen Gemeinschaftsmitgliedern werden insgesamt immer autonomer, da durch die selektiven Interaktionen die Komponenten(eigen)dynamik ungleichmäßig durch eben diese Interaktionsereignisse moduliert werden (vgl. Hejl 1994, S. 124, 1992a, S. 61 f.). Die Komponenten entwickeln folglich – entsprechend des geänderten Inputs, den sie als Ergebnis der Organisationsveränderung erhalten – vor dem Hintergrund ihrer Ei-
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gendynamik ein neues Verhalten (vgl. Hejl 1992a, S. 56 f.), das im veränderten Handeln zum Ausdruck kommt. Dadurch verändert sich wiederum die Selektivität einer Organisation, da früher bestehende Verbindungen modifiziert oder gar gelöst werden (vgl. Hejl 1992a, S. 56). Zudem beginnen bisher nicht interagierende Mitglieder miteinander zu kommunizieren, zu kooperieren, gemeinsame Ziele zu verfolgen usw.. In diesem Entwicklungsprozess zur Gesellschaft setzt ausgehend von Differenzierungsprozessen demgemäß eine kreisstrukturelle Wechselwirkung zwischen Komponente und Organisation ein. Eine kritische Anzahl an Systemkomponenten verändert die Systemorganisation, die wiederum durch veränderte Interaktionen die Komponenten zu neuem Verhalten veranlassen etc. Diese wechselseitige Interaktion zwischen Komponenten und Organisation, bei der sich beide Bestandteile verändern, sind Prozesse, die als Selbstorganisation zu interpretieren sind und insofern die Funktionsweise der Selbstorganisation durch eine interne Differenzierung erklären (vgl. Hejl 1994a, S. 125, 1993, S. 34, 1988a, S. 30 f.). Dies ermöglicht es sodann, die Begriffbestandteile „Selbst“ und „Organisation“ im Hinblick auf Systeme aussagekräftig zu erklären. Wie bereits festgestellt, setzt sich ein System aus Komponenten und Organisation zusammen, so dass das „Selbst“ des Systems eben diese beiden Systembestandteile sind. Versteht man nun unter „organisieren“ die Ausbildung der Ordnung, die das Zusammenwirken von Komponenten charakterisiert und unter „Organisation“ das Ergebnis dieser Tätigkeit, dann meint „Selbst-Organisation“ die Veränderungen der beiden Systembestandteile, sofern sie auf Interaktionen zwischen diesen beiden zurückzuführen sind. Diese Veränderungen laufen eher langsam ab und helfen vornehmlich langfristige Veränderungen zu erklären. Selbstorganisierende Prozesse bestimmen daher langfristig die Eigendynamik sozialer Systeme (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 117 f.). Im Gegensatz hierzu wird die Eigendynamik sozialer Systeme kurzfristig durch Selbstregelung bestimmt und weist insofern einen dynamischeren Charakter als selbstorganisierende Prozesse auf (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 123). Selbstorganisation in diesem Sinne ist eine Form der Selbstregelung, die wenig effektiv ist, wenn häufige und relativ schnelle Entscheidung notwendig erscheinen (vgl. Hejl 1992d, S. 188). 5.3.2 Selbstregelung Um die (Selbst-)Regelung von sozialen Systemen erklären zu können, d. h. die Beteiligung der geregelten Komponenten an der Regelung, erfolgt (implizit) ein Rückgriff auf die Ausführungen zu selbstorganisierenden Sozialsystemen. Die Erklärungsmuster werden jedoch spezifiziert, da die Deutung selbstorganisierender Prozesse gemäß Hejl und Stahl (2000b) dafür noch auf einem zu allgemeinen Niveau verbleibt. Zum einen werden nicht die Arten der Selektivität der Organisation (minimale vs. maximale Selektivität) und zum anderen werden nicht die Wirkungen beachtet, die diese auf das Entscheidungsverhalten von Systemen haben können. Um dies zu be-
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rücksichtigen, sind bei Selbstregelungsprozessen sowohl die Eigendynamik der Komponenten zu berücksichtigen (d. h. der selbstreferenzielle Charakter des kognitiven Systems) als auch die unterschiedlichen (Ideal-)Typen der Selektivität von Organisationen zu unterscheiden (d. h. das Ausmaß der Selektivität der Systemorganisation). Beide sind im Hinblick auf ihren Beitrag zum Systemhandeln zu untersuchen (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 118; Hejl 1992b, S. 115 f.). Der Schwerpunkt der folgenden Ausführungen liegt in der Deutung des zweiten Aspektes, da der selbstreferenzielle Charakter des Gehirns bereits in Kapitel 4 erläutert wurde. Implizit wird bei den Erörterungen zum zweiten Aspekt jedoch auf die Eigendynamik der Komponenten eingegangen, da bei der Selbstregelung, wie auch bei der Selbstorganisation, eine Wechselwirkung zwischen den Systembestandteilen vorliegt (vgl. Abschnitt 5.3). Betrachtet man die Idealtypen selektiver Systemorganisationen, so ist zu unterscheiden zwischen einer hierarchischen und einer heterarchischen Organisation. Hierarchien sind idealiter so konzipiert, dass die Anzahl der beteiligten Komponenten bei der Ereignisverarbeitung minimiert wird und diese lineare Organisationsform eine maximale Selektivität aufweist (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 118). Es zeigt sich eine gewisse Nähe zum Systemtyp „Gesellschaft“. Das aus der Ereignisverarbeitung resultierende Systemverhalten erfolgt über eine transitive Abfolge bei der Verkettung der Komponenten (vgl. Hejl 1992b, S. 117, 1994a, S. 121). Durch das in der linearen Verknüpfung enthaltene transitive Grundmuster bildet sich eine Konnektivität (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 118). Früher beteiligte Komponenten legen so für die folgenden Komponenten die verbleibenden Entscheidungs- und Einflussmöglichkeiten fest. Diese innewohnende lineare Abfolge von In- und Outputs wird auch nicht durch eingebaute Rückkopplungen oder Verzweigungen aufgebrochen, das hierarchische Organisationsmuster bleibt erhalten (vgl. Hejl 1992b, S. 116). Davon abgesehen, kann eine lineare Ordnung auch aus der Abfolge von Arbeitsschritten bestehen, bedingt durch sachlogische Gründe (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 118). Eine hierarchische Organisation ist jedoch nicht mit Selbstregelung vereinbar (vgl. Hejl 1992b, S. 116). Es bleibt unklar, wer den Regler regelt bzw. wer den Kontrolleur kontrolliert. Entscheidungen können immer nur dann als Selbstregelung verstanden werden, wenn Entscheider und Entscheidungsbetroffene identisch sind (vgl. Hejl 1988b, S. 264). Der Organisationstyp der Heterarchie hingegen ist nicht linear-transitiv organisiert, sondern zeichnet sich durch ein kreisstrukturelles Interaktionsmuster zwischen den Komponenten aus, so dass prinzipiell alle Komponenten am Systemverhalten aktiv beteiligt sein können (vgl. Hejl 1994a, S. 122, 1992b, S. 127). Die Organisation der Einfluss- und Entscheidungsmöglichkeiten des Gesamtsystems lässt diese aktive Beteiligung zu, wobei die Komponenten gemäß ihrer Eigendynamik darauf reagieren können. Dazu gehört auch, dass die Systemmitglieder dieser „Einladung zur Verkettung“ nicht nachkommen müssen (vgl. Hejl 1994a, S. 122, 1992b, S. 118). Im Vergleich zur Hierarchie liegt in diesem Fall eine minimale Selektivität vor (vgl. z. B.
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Hejl 1995, S. 70). Dieser heterarchische Organisationstyp weist demzufolge eine relative Nähe zum Systemtyp „Gemeinschaft“ auf. Die heterarchische Organisationsform ist ressourcenorientiert, da sie die im Unternehmen vorhandenen Ressourcen bzw. Systemkomponenten mobilisieren kann und wenn möglich effektiv einsetzen möchte. Das folgt der Einsicht, dass eine Regelung durch nur eine Person kaum gelingen kann (vgl. Hejl 1994a, S. 127; Hejl & Stahl 2000b, S. 108 ff). So positiv eine ressourcenorientierte Perspektive auch sein mag, so problematisch ist die Umsetzung. Da durch die heterarchische Organisation keine Systemkomponente vom Systemgeschehen ausgeschlossen wird, sind alle für-wahr-genommenen Ereignisse, alle Verhaltensweisen und alle Ziele gleich bedeutend. Wenn jedoch alle einzeln im System erzeugten Ziele zu Zielen des Gesamtsystems werden, führt dies zur organisationellen Entscheidungs- und Handlungsunfähigkeit (vgl. Hejl 1994a, S. 127; Hejl & Stahl 2000b, S. 119). Infolgedessen bedingt die Selbstregelung zugleich eine mangelnde Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit, da hierfür ein Konsens aller beteiligten Komponenten nötig ist, der zumeist nur auf einem relativ abstrakten Niveau ausgebildet werden kann (vgl. Hejl 1994a, S. 127). Zusammen mit dem dafür benötigten Zeitaufwand kann dies zur Gefährdung der Überlebensfähigkeit des Systems führen (vgl. Hejl 2001b, S. 59; Hejl & Stahl 2000b, S. 120). Es erscheint daher vor dem Hintergrund mangelnden Konsens sinnvoll zu sein, beide idealtypischen Organisationstypen miteinander zu koppeln: „Selbstregelung verlangt eine heterarchische Organisation, die temporäre Hierarchiebildungen erlaubt“ (Hejl & Stahl 2000b, S. 120). Damit ein System sich selbst regeln kann, muss es demnach heterarchisch organisiert sein und temporäre, sekundäre Hierarchien zulassen. Hierdurch können die Vorteile hierarchischer Regelungen wahrgenommen werden. Diese werden für Entscheidungen benötigt, da so relativ effektiv die Menge prinzipiell gegebener Möglichkeiten eingeschränkt werden kann und dies prinzipiell zu schnelleren Entscheidungen führt. Dieses Wechseln von Heterarchie und Hierarchie findet sich in nahezu allen Unternehmen wieder (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 120). Durch diese temporäre Hierarchisierung bei vorrangig heterarchischer Regelung besteht der Vorteil, dass das System weiterhin Selbst-Regelungsentscheidungen trifft, d. h. sich nicht bloß vordergründig selbst regelt (vgl. Hejl 1994a, S. 127, 1992b, S. 129). Um sich selbst regeln zu können, müssen Sozialsysteme „auf der Ebene, auf die sich die Regelung bezieht, heterarchisch organisiert sein“ (Hejl 1992b, S. 129). Hierdurch ist gewährleistet, dass alle Komponenten oder Teilsysteme entsprechend ihrer je eigenen Eigendynamik auf Ereignisse im System oder in ihrer Umwelt reagieren können und so an den Systemprozessen teilnehmen, ohne bereits im Vorwege durch hierarchische Prozesse daran gehindert zu werden. In heterarchischen Systemen ist eine weitere Hierarchisierung eingelassen, da die autonomisierten Komponenten oder Teilsysteme durch eine selektive Aktivierung bzw.
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Verwendung bestehender Beziehungen zwischen ihnen interagieren. Es erfolgt mit anderen Worten gleichsam eine freiwillige Hierarchisierung, da die selektive Interaktion nicht vorgegeben ist, sondern aus dem von den Systemkomponenten erzeugten Verhalten in Abhängigkeit ihrer je eigenen Dynamik resultiert (vgl. Hejl 1992b, S. 129). Somit kann es trotz dominierender heterarchischer Selbstregelung in einem intern differenzierten System zu einer Verschachtelung bzw. Vermischung der zwei Formen kommen: Untereinheiten des Systems werden erstens von einer Komponente hierarchisch geregelt, regeln sich zweitens heterarchisch oder wechseln drittens je nach Art des Problems zwischen beiden Formen hin und her (vgl. Hejl 1994a, S. 128). Es muss nicht zurückgegriffen werden auf einen omnipotenten Regler bzw. ein Technik-Genie (vgl. hierzu Hejl & Stahl 2000b, S. 100 f.), was zudem allenfalls zu einer inneren Regelung des Systems führt (vgl. Hejl 1994a, S. 126). Diese temporären Hierarchiebildungen lösen somit sowohl das bei heterarchischen Systemen enthaltene Entscheidungsproblem als auch das Problem des unvollständigen Wissens. Allgemein formuliert entstehen temporäre Hierarchiebildungen aus den Einflüssen, denen die Komponenten ausgesetzt sind und die zu ihrer Veränderung beitragen, d. h. durch wechselnde Selektivität der Interaktionen (vgl. Hejl 1992b, S. 130). Konkret können temporäre Hierarchisierungen idealtypisch durch systeminterne oder -externe Prozesse entstehen (vgl. im Folgenden Hejl & Stahl 2000b, S. 112; Hejl 1992b, S. 130 ff.): 1. Systeminterne Prozesse sind Prozesse, bei denen nicht alle Systemmitglieder in gleicher Weise an den bzw. allen systemrelevanten Ereignissen interessiert sind. Solche Prozesse entstehen z. B. durch eine Überlastung bzw. wechselnde Aktivitätsanforderung von Komponenten, informelle Übereinkünfte oder Entscheidungen hierarchisch übergeordneter Komponenten bzw. Teilsysteme. Die Prozesse können zudem verstärkt werden durch ausgebildete Routinen und Gewohnheiten und die damit im Zusammenhang stehende Erwartungshaltung sowie durch Rückgriff auf bereits erfolgreich wahrgenommene Problemlösungen. Weiterhin kann dies befördert werden durch die Spezialisierung einer Teilmenge der Komponenten, so dass Ereignisse trotz der Relevanz für das Gesamtsystem kaum oder nur verspätet wahrgenommen werden. 2. Systemexterne Prozesse sind Prozesse, die im System als Teil der Systemumwelt zugeordnet werden. So sind in der Regel nicht alle systemexternen Interaktionspartner für alle Systemmitglieder gleichermaßen relevant. Ferner können Individuen Komponenten einer Vielzahl von Sozialsystemen sein, so dass sie extern und damit über sich selbst als Individuum auf das jeweilige „persönliche“ System nicht-heterarchisch wirken. Auch wenn temporäre Hierarchien notwendig sind, besteht die Möglichkeit, dass Systemmitglieder versuchen, eine temporäre Hierarchie zu erhalten, die ihren je eigenen Interessen folgt (vgl. Hejl 1994a, S. 128). Wenn eine temporäre Hierarchie je-
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doch ausschließlich den eigenen Interessen folgt, dann kann die Selbstregelungsfähigkeit verloren gehen. Immer mehr Mitglieder werden von der prinzipiellen Möglichkeit der Einflussnahme auf die Entwicklung des synreferenziellen Bereichs ausgeschlossen, so dass ein systemkonstitutives Element verloren geht (vgl. Hejl 1994a, S. 128). 5.4 Zwischenfazit
Selbstreferenziell-kognitiv
sozial
individuell
Systemebenen
Synreferenziell-sozial
setzt voraus
Systemtypen
Aus den bisherigen Ausführungen zeigt sich zum einen, wie die individuelle und soziale Systemebene verknüpft sind. Zum anderen wird deutlich, dass die drei Systemtypen autopoietisch-biologisch, selbstreferenziell-kognitiv und synreferenziell-sozial gleichsam hierarchisch miteinander verknüpft sind. Synrefenzielle Systeme setzen kognitive Systeme voraus und kognitive Systeme setzen wiederum autopoietischbiologische Systeme voraus (vgl. auch Cantin 1999, S. 83). Die folgende Abbildung 3 zeigt den Zusammenhang zwischen den Systemtypen und -ebenen auf.
Autopoietisch-biologisch
Abb. 3: Beziehung zwischen Systemebenen und Systemtypen.
Hejl transferiert trotz des hierarchisch anmutenden Aufbaus nicht einfach das Autopoiese-Konzept von lebenden auf soziale Systeme. Damit grenzt er sich von der Luhmannschen Systemkonzeption deutlich ab. Durch eine bloße Übertragung des Klassifikationsschemas für lebende Systeme mit ihren Merkmalen Selbsterzeugung/ Selbstorganisation, Selbsterhaltung und Selbstreferenzialität auf soziale Systeme würde ein unangemessener Modelltransfer aus dem biologischen in den sozialen Bereich stattfinden und einen Biologismus-Verdacht erzeugen (vgl. hierzu Hejl 1996a, S. 306 ff.). Insofern ist es konsequent, für soziale Systeme einen eigenen Systemtyp zu schaffen. Hejl bezeichnet soziale Systeme als synreferenzielle Systeme, die sich aus einer Menge von Individuen konstituiert, die zwei Bedingungen erfüllen müssen (vgl. im Folgenden Hejl 1996a, S. 319): 1. Jedes lebende System muss in seinem selbstreferenziellen Subsystem mindestens einen Zustand ausgebildet haben, der mit mindestens einem Zustand der kognitiven Subsysteme der anderen Gruppenmitglieder verglichen werden kann. 2. Die Gruppenmitglieder müssen bezogen auf den entwickelten parallelisierten Zustand zusätzlich auch handeln und interagieren. Der Begriff der Synreferenzialität drückt somit einerseits den Bezug auf gemeinsam durch Individuen ausgebildete Wirklichkeitskonstrukte aus. Andererseits weist er
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Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme
darauf hin, dass diese Wirklichkeitskonstrukte im System selbst, d. h. sozial erzeugt und weiterentwickelt werden (vgl. Hejl 1994a, S. 113). Indem Individuen mit ihren kognitiven Subsystemen als ein wesentlicher Systembestandteil benannt werden, wird die Anschlussfähigkeit an die individuelle Ebene deutlich. Ein synreferenziell-soziales System lässt sich darüber hinaus durch die folgenden fünf Merkmale näher bestimmen (vgl. im Folgenden Hejl 1992a, S. 54 und 1996a, S. 326 f.): 1. Synreferenzielle Systeme werden durch autopoietisch-biologische Systeme konstituiert, denen es prinzipiell frei steht, an diesem System teilzunehmen oder nicht. Bei Teilnahme „lösen“ sie sich nicht auf, sondern behalten ihren je eigenen Charakter. 2. Diese lebenden Systeme können deshalb stets mehrere synreferenzielle Systeme zur gleichen Zeit konstituieren und sind insofern als Berührungs- bzw. Schnittpunkte synreferenzieller Systeme zu interpretieren. 3. Synreferenzielle Systeme können ihre Komponenten (in physischer Hinsicht) nicht selbst erzeugen. 4. Synreferenzielle Systeme organisieren nicht alle Zustände ihrer Komponenten selbst und legen insofern auch nicht eine jeweils systembezogene Wirklichkeitskonstruktion als die einzige Realität fest, die den Mitgliedern des Systems zugänglich ist. 5. Alle Komponenten eines synreferenziell-sozialen Systems haben von daher direkten Zugang zur Umwelt des Systems. Ein synreferenziell-soziales System besteht im Kern aus den drei Bestandteilen Komponente, Organisation und Synreferenz. Ihre Wechselwirkung untereinander sind die Ansatzpunkte, um das Verhalten eines Systems zu erklären (vgl. Hejl 1994a, S. 116; Hejl & Stahl 2000b, S. 116). Durch die Wechselwirkung zwischen den Systembestandteilen „Komponente“ und „Organisation“ entsteht Eigendynamik. Sie wird langfristig durch die Selbstorganisation und kurzfristig durch die Selbstregelung bestimmt (vgl. Hejl 1992a). Im Einklang mit der radikal-konstruktivistischen Perspektive sind gemäß Hejl Individuen Komponenten eines synreferenziell-sozialen Systems. Dies gilt allerdings nur insofern und damit in Einklang mit der Definition synreferenzieller Systeme, als sie zum einen entsprechende Zustände in ihren kognitiven Subsystemen ausgebildet haben und zum anderen hierauf bezogen interagieren. Das zentrale Merkmal, das soziale Systeme von anderen Systemen unterscheidet, liegt in der notwendigen Ausbildung von parallelisierten Zuständen in den interagierenden lebenden Systemen. Dies sind Resultate sozialer Interaktionen, wobei diese Zustände zwar nicht losgelöst von den Individuen betrachtet werden können, aber dennoch nicht isolierten Individuen zugeordnet werden können (vgl. hierzu Hejl 1996, S. 327).
Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme
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Da soziale Interaktionen für soziale Systemen von hoher Bedeutung sind, benennt Hejl als zweiten wesentlichen Bestandteil eines sozialen Systems die Systemorganisation. Durch die Systemorganisation erfolgt eine Verschränkung der individuellen mit der sozialen Ebene, wie sich bei der Erläuterung der Systemorganisation gezeigt hat. In einer prozessualen Sicht ist eine Systemorganisation ein Interaktionsmuster zwischen ihren Systemkomponenten, das in einem Beobachtungsintervall stabil bleibt (vgl. Hejl 1992a, S. 54). Systemorganisation meint demnach die relative Regelmäßigkeit im ansonsten ständig fortlaufenden Interaktionsprozess zwischen synreferenziell interaktionsfähigen Systemkomponenten (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 114). Das Muster resultiert aus sich wiederkehrenden, regelmäßigen Interaktionen zwischen Komponenten, so dass es direkt mit dem Wissen und den Handlungsmöglichkeiten der Akteure als Systemkomponenten gekoppelt ist (vgl. Hejl 1994a, S. 117). Interaktionen sind demzufolge die basalen Elemente der Systemorganisation, wobei diese Organisation zwischen den Komponenten abläuft (vgl. Hejl 1992b, S. 114). Die inhaltliche Konkretisierung des Organisationsbegriffs, d. h. seiner Eigenschaften, ist notwendig, um das Systemverhalten des Sozialsystems nachvollziehen zu können. Indem die Systemorganisation gegenüber einzelnen Komponenten und deren Veränderungen stabil bzw. autonomisiert und die Systemkomponenten selektiv miteinander verknüpft sind (vgl. z. B. Hejl 1994a, S. 117, 1993, S. 33), werden Systeme als zusammengesetzte Einheiten interpretiert, deren Verhalten nicht auf isolierte Komponenten zurückzuführen ist, sondern wesentlich mitbestimmt wird durch eine autonomisierte und selektive Systemorganisation. Durch die Autonomisierung ist eine Tendenz zum Konservatismus vorhanden. Einmal ausgebildete Verhaltensmuster werden so lange wie möglich fortgesetzt, auch wenn einzelne Komponenten ausgetauscht werden (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 114). Insofern liegt mit der Systemorganisation eine eigene analytische Einheit vor. Die Selektivität der Systemorganisation zeichnet sich dadurch aus, dass nur eine Teilmenge der zu dem System gehörenden Komponenten miteinander interagiert (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 114). Ereignisse und damit auch Wissen werden nur auf bestimmten Pfaden verarbeitet, so dass nicht alle Komponenten von dem Ereignis Kenntnis erhalten und darauf bezogen reagieren können (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 115). Je differenzierter (hierarchisch organisierter) ein Sozialsystem ist, desto höher ist dabei die Selektivität. Umgekehrt zeichnet sich ein heterarchisches System durch eine relativ geringe Selektivität aus. Durch die zwei Bausteine „konstruktivistischer Wissenserwerbsprozess“ (individuelle Ebene) einerseits und „konstruktivistische Theorie sozialer Systeme“ (soziale Ebene) andererseits sind wesentliche Aspekte für eine konstruktivistisch-systemische Sicht auf das Weiterbildungs-Controlling skizziert. Auf der individuellen Ebene gerät die für das Weiterbildungs-Controlling relevante Kategorie „eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter“ in den Blick. Das Fundament bildet hierbei das zugrunde liegende Mitarbeiterwissen bzw. ökonomisch gewendet: das immaterielle Vermögen.
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Und genau hierauf möchte ein Controlling im Bereich der betrieblichen Weiterbildung zugreifen. Ohne eine Erläuterung der damit verbundenen Erkenntnisprozesse im Allgemeinen und Wissenserwerbsprozesse im Speziellen läuft ein WeiterbildungsControlling Gefahr, etwas anderes als Wissen zu bezeichnen und dieses Etwas unreflektiert als Wissen zu deklarieren (vgl. Kapitel 3). Zudem sind es letztendlich die Mitarbeiter, die im Rahmen eines Weiterbildungs-Controlling agieren, so dass die Kenntnis über die Funktionsweise von den Mitarbeitern bzw. ihrer kognitiven Subsysteme notwendig ist. Ergänzt wird diese individuelle Ebene mit der damit verbundenen individuellen Sinnzuweisung durch eine soziale Ebene, da Individuen bzw. eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter stets in sozialen Systemen (Unternehmen, Abteilungen etc.) agieren und somit gemeinsame Sinnzuweisungen vornehmen. Demzufolge würde ein Erklärungsversuch unterkomplex bleiben, wenn er sich allein auf eine individuelle Ebene bezieht. Durch die soziale Ebene wird erkennbar, wie in Sozialsystemen Wissen über das Weiterbildungs-Controlling durch ihre Systemkomponenten des Sozialsystems erzeugt wird. Hierdurch lassen sich insbesondere die je eigenen, systemspezifischen ökonomischen oder pädagogischen Sprachspiele mit den jeweils anschlussfähig interpretierten Begriffen angemessen reflektieren. „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ sind zwar prinzipiell unterscheidbare Kategorien, die ihre zugrunde gelegten Sinnzuweisungen herausgebildet haben und insoweit je eigene Wahrnehmungen, Erfahrungen etc. machen. Dennoch ist es möglich, „eine Praxis, die ,pädagogisch’ genannt wird, auch unter ökonomischen Gesichtspunkten zu analysieren, ohne sie dadurch zur Ökonomie zu ,machen’. Umgekehrt ist es möglich, eine Praxis, die ,Ökonomie’ genannt wird, unter pädagogischen Gesichtspunkten zu betrachten und zu beurteilen, ohne sie dadurch zu pädagogisieren oder zu didaktisieren“ (Heid & Harteis 2004, S. 222). Eine konstruktivistisch-systemische Sicht ermöglicht es, Spannungsverhältnisse und Gestaltungspotenziale zwischen den Systemen „Wirtschaft“ und „Pädagogik“, in denen sich ein Weiterbildungs-Controlling bewegt, erkenn- und erklärbar zu machen. Beim Weiterbildungs-Controlling treten diese Spannungen durch den eingeforderten bimentalen Charakter auf, da so disziplinäre Pfade verlassen werden (müssen) und es zu einer Konfrontation mit je anderen Sprachspielen und den zugrunde liegenden Wahrnehmungen, Erfahrungen etc. kommt.
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel
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6 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel Wie sich bei der Diskussion des Weiterbildungs-Controlling in Kapitel 3 gezeigt hat, wird die eingeforderte Bimentalität im Weiterbildungs-Controlling allenfalls auf programmatischer Ebene erfüllt, obwohl dies durch die Betonung der Kategorie „eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter“ im Rahmen des WeiterbildungsControlling anders zu vermuten gewesen wäre. Ein konzeptionell gangbarer Weg, bei dem aus Sicht des Systems „Wirtschaft“ und des Systems „Pädagogik“ anschlussfähige Sinnzuweisungen erfolgen, ist somit im Weiterbildungs-Controlling aufgrund seiner aufgezeigten inhärenten Konstruktionslogik bislang nicht vorhanden. Es dominieren die Sinnverweisungen des Systems „Wirtschaft“, obwohl erst beide Teilsysteme durch ihr gegenseitiges Zusammenwirken zur Sinnverwirklichung eines bimentalen Weiterbildungs-Controlling beitragen. Vor dem Hintergrund des in Kapitel 5 entfalteten Systemkonzeptes sind aus analytischer Sicht die beiden Systeme „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ diejenigen Systemkomponenten, die aufeinander bezogen kommunizieren und handeln müssten, um im Ergebnis ein bimentales Weiterbildungs-Controlling zu produzieren. Anderenfalls verliert im schlimmsten Fall eines der Systeme – vorzugsweise das System „Pädagogik“ – aufgrund fehlender Sinnzuweisungen seine Identität. Die stabilen Interaktionsmuster zwischen den Mitgliedern des jeweiligen Teilsystems erschweren es jedoch, jenseits z. B. ökonomischer Sinnzuweisungen zugleich pädagogisch anschlussfähiges Handeln und Kommunizieren zu gewährleisten, die über die Verwendung gleichlautender Begriffe hinausgeht. 6.1 Bimentales Weiterbildungs-Controlling im Spannungsfeld ökonomischer und pädagogischer Sinnzuweisungen Die Problematik, dass Weiterbildungs-Controlling entweder aus Sicht des Systems „Wirtschaft“ oder aus der des Systems „Pädagogik“ betrachtet wird, liegt in dem jeweils eingeübten „Sprachspiel“ (Wittgenstein 1958). Dies gibt „Sicherheit im Umgang mit der Wirklichkeit, indem sie sofort ein begriffliches Gerüst zur Verfügung stellt, mit dem man Unterscheidungsoperationen vornehmen kann und so die Wirklichkeit ordnet bzw. überhaupt zugänglich macht“ (Schumann 2006, S. 84). Durch die jeweils eingenommene Systemsicht werden demzufolge Unterscheidungen gemacht, d. h. etwas wird als Etwas bezeichnet und zugleich „fällt etwas anderes unter den Tisch“. Basis für diese Unterscheidungen sind Informationen. Eine Information ist hierbei im Sinne von Bateson als In-Form-ation zu verstehen (vgl. Abschnitt 3.5.2). Informationen entstehen demzufolge nicht objektiv, sondern durch eine kognitive Tätigkeit eines lebenden Systems in einem Sozialsystem (vgl. Kapitel 4 und 5). Diese systemeigene Leistung führt zu Unterscheidungen, wobei der Gebrauch bestimmter Unterscheidungen eines sozialen Systems von seiner jeweiligen Systemlogik abhängt. Es wird in den jeweiligen Systemgrenzen je spezifisches Wissen über das Weiterbildungs-Controlling selbst produziert und danach gehandelt. Je nach Systemlogik und
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Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel
den darin eingelassenen Unterscheidungen werden je andere Informationen und darauf bezogenes Wissen erzeugt. Systemgrenzen sind demzufolge Sinngrenzen, die regeln, was und vor allem wie etwas Beachtung findet (vgl. Kapitel 5). Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Theorien kein Abbild der Realität, sondern als Verständigung innerhalb einer Gemeinschaft zu interpretieren sind (vgl. Scherm & Pietsch 2004, S. 7). Objekte, Gegenstände und Begrifflichkeiten sind insoweit auch nicht objektiv gegeben, sondern Eigenwerte einer rekursiven Berechnung von lebenden und/oder sozialen (Teil-)Systemen (vgl. Kapitel 4). Wenn z. B. Weiterbildungsqualität im Objekt selbst vorhanden wäre, stellt sich die Frage, wieso diese noch immer nicht mit wissenschaftlichen Instrumenten nachgewiesen werden konnte (vgl. Pirsig 1993 zitiert nach Orthey 1995, S. 317). Dies ist nicht möglich, da Qualität nicht als beobachtbare Eigenschaft oder Beschaffenheit eines Objektes, sondern als Resultat einer (kontextbezogenen) Bewertung der Beschaffenheit eines Objektes zu verstehen ist (vgl. Heid 2000, S. 41). Vergleichbares gilt für das (Weiterbildungs-)Controlling. So führt A. Becker (1999, S. 238) mit Blick auf das Controlling aus, dass Controlling der Produktion von Sichtbarkeit dient und erst durch ökonomische Techniken sichtbar wird oder durch diese erst entsteht (vgl. auch Wimmer & Neuberger 1998, S. 477, 486 f.). Wahrnehmungsprozesse etc. werden demnach durch das (Weiterbildungs-)Controlling beeinflusst. Insofern ist der ökonomische Diskurs des Controlling „nicht nur ein die Realität reflektierendes, sondern in gleichem Maße gestaltendes Phänomen“ (A. Becker 1999, S. 238 f.). Eine Reduzierung als Technik des Dokumentierens ökonomischer Sachverhalte greift deshalb zu kurz. Damit erfüllt eine spezifische Sicht des Weiterbildungs-Controlling bereits eine wirklichkeitskonstruierende und wirklichkeits(vor)strukturierende Aufgabe, so dass die dadurch erzeugten Deutungsmuster andere Sichtweisen gleichsam ausblenden. Ausgangspunkt einer ökonomischen Sicht ist in der Regel das Rechnungswesen, das Horváth (1996, S. 403 ff.) zufolge die wesentliche Informationsbasis für (ökonomische) Entscheidungen bildet. Entscheidungen sind vor dem Hintergrund des hier gewählten Theorieformates aber Formen reflexiver Bezugnahmen auf prinzipiell kontingente Beobachtungen und Kontingenz bearbeitende Kommunikation (vgl. Schmidt 2004, S. 66 f.; Abschnitt 3.6.2). D. h. es sind prinzipiell auch andere Beobachtungen und damit Unterscheidungen möglich. Denn die Festlegung eines bestimmten Sinns bedeutet nur, dass eine bestimmte Auswahl an Möglichkeiten getroffen wurde. Die „anderen“ Möglichkeiten gehen nicht verloren, sondern werden nur (temporär) aufgehoben und können prinzipiell wieder aktiviert werden. Eine Dichotomisierung im Sinne von „entweder oder“ greift deshalb nicht. Eine Form der Beobachtung ist die des Systems „Wirtschaft“, die ein bimentales WeiterbildungsControlling lediglich mit ökonomischen Sinnzuweisungen belegt.
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel
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6.1.1 Zur eindimensionalen Sinnzuweisung des Systems „Wirtschaft“ Vor dem eben skizzierten Hintergrund ist es formal nachvollziehbar, wenn trotz aller Anmahnungen konzeptionelle Wege im Hinblick auf ein bimentales WeiterbildungsControlling allenfalls programmatische Züge aufweisen. So geht es z. B. Mohr und Krcmar (2005, S. 8 f.) zufolge darum, „Freiräume für pädagogische Innovationen zu schaffen“ bzw. dass „Führungspersönlichkeiten auch den ,weichen Argumenten gegenüber offen sein [sollten]“. Eine weitere inhaltliche Bestimmung erfolgt nicht, so dass es bei Schlagworten bleibt. Ausführungen zum WeiterbildungsControlling bleiben merkwürdig stumm, wenn es um eine Konkretisierung der Kategorie „eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter“ geht. Wie in Kapitel 3 gezeigt, dominieren eindeutig ökonomische, respektive controllingorientierte Sprachspiele, die gleichsam die Form bestimmen, wie sich Weiterbildungs-Controlling konzeptionell konstituiert. Die pädagogische Dimension des Weiterbildungs-Controlling wird – wenn überhaupt – ökonomisch rekonstruiert, da das System „Wirtschaft“ im Prinzip hilflos ist gegenüber pädagogischen Begriffen und den dazugehörigen Bedeutungszuweisungen. Es erfolgt allenfalls eine Reflexion im vorhandenen Denkrahmen, indem dem pädagogischen Vokabular gleichsam eine ökonomische Begrifflichkeit eingeschrieben wird. Durch Bildung eines ökonomischsozialen oder gar ökonomisch-synreferenziellen Bereichs sind keine anderen Beobachtungen und damit Unterscheidungen sowie Interaktionen als diejenigen im ökonomischen Sinne möglich. Anderenfalls wäre man nicht mehr Mitglied dieses Systems. Indem Begriffe, Kategorien etc. identifiziert werden, die eine relativ hohe sprachliche Affinität zum System „Wirtschaft“ aufweisen, ist aus ökonomischer Sicht ein Weg geebnet, sich mit der pädagogischen Dimension des WeiterbildungsControlling ökonomisch sinnvoll auseinander zu setzen. Anstelle einer bimentalen erfolgt letztendlich eine dichotome Betrachtungsweise auf das WeiterbildungsControlling. Der Versuch, einen gemeinsamen sozialen Bereich zu identifizieren, auf den bezogen interagiert wird, findet sich nicht. Wie diese spezifisch ökonomische Sicht eingefordert wird, zeigt sich z. B. bei Mildenberger (2000) in Bezug auf den Weiterbildungsbedarf: „Bildungsexperten, die als solche wahr- und ernst genommen werden wollen, brauchen … als ‚Eintrittskarte zu den Managern anschlußfähige Modelle und planungsgestützte Daten zur Bedarfsplanung“ (Mildenberger 2000, S. 135; Hervorhebung D. T.). Ein weiteres Beispiel ist die Umetikettierung von Bildungs- in Wissens-Controlling, da aus ökonomischer Sicht der Begriff „Wissen“ im Vergleich zu dem der „Bildung“ im Hinblick auf ökonomische Sinnzuweisungen anschlussfähiger ist (vgl. z. B. bei Wissma 2004, S. 17 f.; vgl. zudem die fehlende Abgrenzung zwischen Bildungs- und Wissens-Controlling bei Baldin (2003) und Rose (2003a) in Abschnitt 3.4). Konsequenz hieraus ist, dass eine analogisierende Adaption bei der „Übertragung“ von einem zum anderen System erfolgt. Es findet lediglich eine Übereinstimmung auf formaler Ebene statt, indem oberflächlich gleich lautende Begriffe verwendet werden. Im Extrem kommt es zur Selbstauflösung des Systems „Pädagogik“, sofern
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eine Anschlussfähigkeit ausschließlich im ökonomischen Sinne erfolgt, da pädagogische Sinnzuweisungen ausgeblendet werden. Es besteht mithin die Gefahr, dass „der Versuch einer Ökonomisierung vor allem die Nicht-Ökonomisierbarkeit deutlich vor Augen führt, und erst recht dazu führt, dass Personalfragen in ihrer Bedeutung zurückgesetzt werden, weil sie aus Sicht der Unternehmensführung als nicht ausreichend steuerbar erscheinen“ (Gmür & Peterhoff 2005, S. 254 f.). Genau das passiert, wenn betriebliche Weiterbildung durchgeführt wird, „um positive Wirkungen im Sinne des ökonomischen Systems zu erzielen“ (Bardeleben & Herget 1999, S. 100). So zeigt Piezzi (2002, S. 160), dass es einen negativen Zusammenhang zwischen dem Integrationsgrad des Personalmanagement in die Unternehmensstrategie und der Leistung des Personalmanagement gibt. Hintergrund hierfür ist, dass das Personalmanagement in das Sichtfeld des Systems „Wirtschaft“ gerät, jedoch die ökonomischen Output-Erwartungen nicht erfüllt werden können – das Personalmanagement wird als weniger effektiv wahrgenommen. Es findet demzufolge nicht, wie Aschendorf (2001, S. 74) im Rahmen der Diskussion um ökonomische Nutzenanalysen betont, eine Verständigung zwischen den in Geldeinheiten denkenden Entscheidungsträgern und dem Anwender von Personalprogrammen statt. Ökonomische Nutzenanalysen bieten keine ausreichende Möglichkeit gegenseitigen Orientierens der beiden Systeme. Damit liegt hier ein Paradoxon vor: Einerseits wird betont, dass ein Verzicht auf Monetarisierung von Weiterbildungsmaßnahmen die Gefahr des Ausschlusses aus dem System „Wirtschaft“ mit sich bringt, so dass sich die Wahrscheinlichkeit einer relativen Unterbewertung von Bildungsleistungen drastisch erhöhen könnte (vgl. Abschnitt 2.3.3). Andererseits führt der Versuch, sich der Sinnzuweisungen des Systems „Wirtschaft“ zu bedienen zum Problem der Unterbewertung betrieblicher Weiterbildung. Eine nur einseitige Implementierung und „Einbahnstraßen-Kommunikation“ reicht demzufolge nicht aus, es müssen vielmehr gegenseitige Verstehens- bzw. Orientierungsprozesse initiiert und verstetigt werden, so dass es letztendlich um Rezeptionsund Interpretationsfragen von Systemen in Bezug auf das Weiterbildungs-Controlling geht. Anderenfalls wird nur eine gelungene Verständigung auf begrifflicher Ebene befördert, die eine aufeinander bezogene Interaktion unmöglich macht. Insofern ist Wittpoth (1997, S. 64) zuzustimmen, wenn er ausführt, dass es problematisch ist, wenn über betriebliche Weiterbildung vorzugsweise mehr Nicht-Pädagogen als Pädagogen reden. Die Wahrnehmung des Weiterbildungs-Controlling im (ausschließlich) ökonomischen Sinne ermöglicht und bedingt dann auch ökonomisches Handeln, der bimentale Charakter muss unweigerlich ausgeblendet werden. Dies zeigte sich in Kapitel 3 in vielfältiger Weise. Zentral ist die formale Betonung der individuellen Mitarbeiterkompetenzen als zentralen strategischen Erfolgsfaktor, was auf der Makroebene des Weiterbildungs-Controlling eine proaktive, kompetenzorientierte betriebliche Weiterbildung bedingt. Die Konkretisierung dessen erfolgt hingegen aus ökonomischer, also aus Sicht des Systems „Wirtschaft“. Der in Kapitel
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4 beschriebene individuelle Erkenntnisprozess „Wahrnehmung – Erfahrung – Wissen – Handeln“ auf individueller Ebene, der als Ausgangsbasis zur Bildung sozialer und gegebenenfalls synreferenzieller Bereiche dient (vgl. hierzu Kapitel 5), kann infolgedessen nur in spezifisch ökonomischer Form ablaufen. Indem lediglich ökonomisch motivierte Erfahrungen gemacht werden, kann letztlich auch nur ökonomisch gehandelt werden. Alles andere würde zu einer Bruchstelle im Zyklus, z. B. zwischen gemachten Erfahrungen und/oder Wissen und möglichen Handlungen, führen. So „erleidet die schöne Ordnung der Ökonomie (…) [zwar] den Einbruch der komplizierten Ordnung des Wissens“ (Willke & Wollmann 2003, S. 26). Durch eine objektivistische Sicht auf Wissen kann jedoch eben dieses Wissen vom Akteur, der das Wissen erworben hat, gelöst und wie ein traditioneller Produktionsfaktor behandelt werden. Diese Stellvertreter-Konstrukte werden dann Wissen genannt und auch so gemessen. Die von Baldin (2003) eingeforderte professionelle Bewirtschaftung des Wissens der Organisationsmitglieder durch das Weiterbildungs-Controlling sind Ausdruck einer solchen Vorgehensweise (vgl. Abschnitt 3.4). Diese Transformation hat sodann Auswirkungen auf die Form des zugrunde gelegten Lerntransferverständnisses, wie das Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick bzw. die Erweiterung um eine return-on-investment-Ebene gezeigt hat (vgl. Abschnitt 3.1.5). Die pädagogische Kategorie „Lerntransferkontrolle“ wird anschlussfähig gemacht an die ökonomische Kategorie „Kosten-Nutzen-Kontrolle“ und den zugrunde gelegten Effektivitäts- und Effizienzfragen. Die pädagogische Kategorie wird so mehr oder minder vollständig verfremdet. Der Bildungserfolg ist dabei umso leichter festzustellen und steuerbar, je geringer die Entscheidungsdispositionen (respektive der Betroffenen) sind. Der Logik eines ausschließlich ökonomischen Weiterbildungs-Controlling folgend, sind daher solche Lehrinhalte und -ziele zu bevorzugen, die sich in Begriffen manifesten Verhaltens ausdrücken lassen (vgl. Euler & Seufert 2005, S. 187; Weiß 1998, S. 117). Die Sinnzuweisungen des Systems „Pädagogik“ werden aus der ökonomischen Perspektive entbehrlich, so dass dessen Identität im Weiterbildungs-Controlling und damit letzten Endes die eines bimentalen Weiterbildungs-Controlling verloren geht. Durch die ökonomische Einschreibung ist dann auch eine Gleichsetzung der pädagogischen Evaluation mit dem betriebswirtschaftlichen Controlling bzw. Weiterbildungs-Controlling problemlos möglich (vgl. z. B. bei Thom 2003, S. 734; ähnlich Buchhester 2003, S. 76, S. 83 ff.; Wöltje & Egenberger 1996, S. 209; Riedel 1992, S. 10). Dies hat folgenreiche Konsequenzen. So nimmt beispielsweise van Buer (2000) im Rahmen des Prozesscontrolling Bezug auf ein enges Evaluationsverständnis, das die Wirksamkeit einzelner Maßnahmen betrachtet. Dadurch zeigt sich eine Nähe zum Evaluationsverständnis von Will, Winteler & Krapp (1987). Dieser zweckorientierte Evaluationsbegriff bietet van Buer (2000, S. 95) „den Vorteil, vergleichsweise problemfrei in das (…) Bildungscontrolling integriert werden zu können“. Somit können dann rationale und empirisch gesicherte Entscheidungen über effektive und effiziente Investitionen in Weiterbildungsmaßnahmen gesammelt werden (vgl. van Buer 2000,
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S. 105). Indem selektiv auf relativ frühe, „positivistische Evaluationsformen“ zurückgegriffen wird, erfolgt eine problemlose Einschreibung in die Controllinglogik als neutralen Arm der Führung. Durch diesen begrifflichen „Austausch“ werden gleichsam durch die Hintertür die Handlungen und Kommunikation des Systems „Wirtschaft“ aktiviert und die des Systems „Pädagogik“ deaktiviert. Ein weiteres Beispiel ist die Nicht-Berücksichtigung des Mitarbeiters als Subjekt in der Konzeption eines Selbst-Controlling. Hierdurch bleibt ein pädagogischer Zugriff gleich zu Beginn verschlossen, obwohl, wie Schöni (2006, S. 42) betont, beim Controlling-Denken auch „die Selbststeuerung beruflicher Weiterentwicklung durch mündige Individuen und Teams im Zentrum stehen muss“. Der Begriff der Selbststeuerung oder Selbstorganisation dient jedoch eher dazu, die Verantwortung auf die Mitarbeiterebene zu verschieben, ohne dass die Mitarbeiter die hierfür notwendigen Bedingungen (mit)bestimmen können. Kompetenz wird so zum einen einseitig an den Mitarbeiter gebunden und zum anderen liegt keine analytische Trennung zwischen Besitz und Anwendung von Kompetenz vor. Hierdurch werden Lerntransferprobleme individualisiert, ohne gegebenenfalls vorhandene strukturelle Schwächen zu thematisieren (vgl. zum Kompetenzbegriff und den sich daraus ergebenen Konsequenzen für den Bereich der betrieblichen Weiterbildung Abschnitt 6.2.4). Weiß (1998, S. 119 f.) wiederum diskutiert im Rahmen des WeiterbildungsControlling unter dem Aspekt „Selbststeuerung und Controlling“ zwar, dass die Mitarbeiter in Bezug auf ihre Weiterbildungsprozesse künftig mehr Eigenverantwortung übernehmen müssen. Der Hinweis, dass dies bei den Mitarbeitern die Bereitschaft und Fähigkeit erfordert, die Kosten zumindest anteilig zu übernehmen bzw. wachsende Anteile der Freizeit zu opfern, lässt das Verständnis von „Eigenverantwortung“ bzw. „Selbststeuerung“ jedoch in einem ausschließlich ökonomischen Licht erscheinen. Verantwortung im pädagogischen Sinne wird erst gar nicht wahrgenommen. Vergleichbar geht Schlaffke (2002, S. 25) vor, indem auch er „Selbststeuerung“ im Sinne einer Kostenbeteiligung durch die Mitarbeiter interpretiert, ein pädagogischer Zugriff unterbleibt vollständig. Auch bei Fragen der Motivation wird der Mitarbeiter als Subjekt gleichsam ausgeklammert, indem der Vorgesetzte mittels Sozialtechniken günstige Voraussetzungen schaffen soll, damit sich der Mitarbeiter unternehmenszielkonform verhält. Dieses mechanistische Motivationsverständnis bietet wiederum unmittelbaren Anschluss an das vorhandene Führungsverständnis des Controlling und damit des WeiterbildungsControlling (vgl. Abschnitt 3.4). Im Endeffekt führt die ausschließlich ökonomische Sicht zu einer „restringierten Lernfähigkeit“, die diametral einer proaktiven, kompetenzorientierten betrieblichen Weiterbildung entgegensteht, eben weil die Mitarbeiter nicht als Subjekte ihrer Weiterbildungsprozesse, sondern als „gehorsame Knappen“ betrachtet werden (Diensberg 2001, S. 27). Zudem führt dies nicht zu dem erhofften Ergebnis rationaler Entschei-
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dungsfindungsprozesse und instrumenteller Steuerung, sondern es werden vorzugsweise durch die Bildung von Stellvertreter-Konstrukten (z. B. Kennzahlen) Rationalitätsschleier produziert (vgl. z. B. die Bestimmung des ökonomischen Nutzens bei Aschendorf 2004, 2001; Eichenberger 1992; vgl. ferner die im Zusammenhang mit dem Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick genannten Autoren in Abschnitt 3.1.5). Diese „rational produzierten“ Stellvertreter-Konstrukte sind wichtig, um gegebenenfalls für eine vorhandene Legitimitätsanforderung gewappnet zu sein. So ist dann auch die Betonung, dass es lediglich eine Frage der Zeit ist, bis die Modelle adäquat und konsistent umgesetzt werden, zwar eine beliebte Denkfigur (vgl. z. B. bei Fritzenz 2004; Häring 2003, S. 4; Abschnitt 3.5.1), jedoch immunisiert dies zugleich auch gegen mögliche Einwände. Die Ermittlung von Kennzahlen, z. B. in Form von Bildungsrenditen, sieht Weiß (1997, S. 107) dann auch mehr als Marketing-Instrument, denn praktikables und valides Controlling-Instrument. Auch der Umweg über Produktivität und Qualität ist aufgrund des Zurechenbarkeitsproblems als schwierig einzustufen. Anstatt einer Monetarisierung eine Quantifizierung der Erfolgskontrolle über die Ermittlung eines Bildungswertes als Summe aus dem Lernwert und dem Transferwert vorzunehmen (vgl. bei Schulte 1995, S. 276 f.), ist aufgrund des Vortäuschens einer exakten Quantifizierung und Messbarkeit schwierig, da die Annahmen und Berechnungen lediglich auf Schätzwerten beruhen. Es stellt sich zudem die Frage, wie ein Lern- von einem Transferwert abgegrenzt werden kann, da sich der Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme primär im (erfolgreichen) Lerntransfer widerspiegelt. Die „Wahrheitsanforderungen“ an die „weiche“ Investition in die Mitarbeiter erscheinen im Vergleich zu der (vermeintlich) „harten“ Sachinvestition insgesamt betrachtet übertrieben zu sein. So verbergen sich unter der Bezeichnung InvestitionsControlling zumeist klassische Ansätze der (dynamischen) Investitionsrechnung (vgl. z. B. bei Adam 2000), die eine ebenfalls vorhandene immanente Unsicherheit durch die Illusion vermeintlich präziser quantitativer Daten, z. B. über KaptitalwertErrechnung, nur vortäuschen (können). Im Unterschied zu Personalinvestitionen werden diese Verfahren im System „Wirtschaft“ jedoch als sinnvoll bzw. als sinnvolle, nachträgliche Rechtfertigung interpretiert. Diese Verfahren sind tief verwurzelt, erscheinen alternativlos und unhinterfragbar und nehmen so gleichsam den Charakter einer Selbstverständlichkeit ein. Das Weiterbildungs-Controlling versucht hierbei trotz aller Unwägbarkeiten (insbesondere fehlender Zurechenbarkeit) dennoch, sich in diese Sprachspiele einzuschreiben (vgl. Kapitel 3). Insoweit verwundert es nicht, wenn jenseits einzelner „Erfolgsstorys“ diese Form des Weiterbildungs-Controlling in der Praxis bislang nicht angekommen ist (vgl. hierzu die Zusammenschau empirischer Studien bei Schöni 2006, S. 21 ff.). Kuper (2000, S. 232 f.) konstatiert im Rahmen einer Einzelfallstudie, „daß dem Controlling desto weniger Widerstand entgegengesetzt wird, je deutlicher es gelingt, in der Steuerung des Unternehmens die Reduktion auf das Medium Geld zu überwinden“. Die ausschließliche Codierung über das Medium Geld führt demzufolge nicht zu den gewünschten,
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intendierten Erfolgen (vgl. auch das Beispiel von Moldaschl 2001 in Abschnitt 6.1.2). Dies sehen auch Habersam und Piper (2003, S. 190), die in Bezug auf die Intangibles-Debatte bezweifeln, ob diese „überhaupt kommensurabel ist mit dem vorherrschenden Paradigma des 'cost und value reporting/accounting'“. Diese Form einer ökonomischen Einschreibung in pädagogische Kategorien erfolgt umgekehrt in ähnlicher Weise, jedoch ist die damit verfolgte Blickrichtung und Zielsetzung eine andere. 6.1.2 Zur eindimensionalen Sinnzuweisung des Systems „Pädagogik“ Im System „Pädagogik“ wird versucht, pädagogisch anschlussfähige Sinnzuweisungen im Hinblick auf ökonomische Begriffe zu formulieren. Mögliche Analyse- und Erklärungsmöglichkeiten werden zugunsten der Integrationsmöglichkeiten in einen pädagogischen Diskurs ersetzt, so dass ebenfalls vorschnelle „Verkleisterungen“ vorgenommen werden. Dies zeigt sich insbesondere in drei Beiträgen der Zeitschrift „Unterrichtswissenschaft“, deren Heft 4 aus 2005 mit dem Titel „Bildungscontrolling“ überschrieben ist. In den Beiträgen wird (bewusst oder unbewusst) nur von Bildungs-Controlling, nicht jedoch von Weiterbildungs-Controlling gesprochen. Dies hat den Vorteil, dass formal vom Bereich Weiterbildung abstrahiert und zwanglos zum Bereich „Schule“ gewechselt werden kann, da dies ein zentraler institutionalisierter Ort von Bildungsprozessen ist. Auch wenn in der Literatur der Begriff „Bildungs-Controlling“ häufiger als der des Weiterbildungs-Controlling verwendet wird, ist doch stets als Gegenstandsbereich die betriebliche Weiterbildung gemeint. So diskutiert van Buer (2005b) Bildungs-Controlling im Kontext der Schulentwicklung an berufsbildenden Schulen, wobei hier noch die größte formale Nähe zum eigentlichen Begriffsverständnis „Weiterbildungs-Controlling“ hergestellt wird, da es um Personalentwicklungsfragen von Lehrkräften geht. Dennoch erfolgt ein entproblematisierender Kontextwechsel von der betrieblichen Weiterbildung zur Schule, die anderen Systemcodes folgt. Seeber (2005) diskutiert im Rahmen des Inputcontrolling die systematische Erfassung von Lernausgangslagen (Leseverständnis und mathematische Kompetenzen) von Schülern an berufsbildenden Schulen (vgl. eine ähnliche Vorgehensweise bei Lehmann 2000). Hense, Mandl und Schratzenstaller (2005) wiederum dient der Begriff „Bildungs-Controlling“ (respektive das Prozess-, Outputund Transfercontrolling), um Evaluationsergebnisse eines Schulprojekts darzustellen, das die Förderung des unternehmerischen Denkens und Handelns in der Schule zum Ziel hat. Im Rahmen des Bildungs-Controlling werden somit Aspekte schulischer Lernforschung in den Blick genommen und Bildungs-Controlling als eine darauf bezogene Steuerung und Kontrolle interpretiert. Ähnlich geht Ebbinghaus (2000, S. 118) vor, wenn sie konstatiert, dass sich Bildungs-Controlling mit Lehr-LernProzessen befasst und Aufgabe des Controlling im Steuern und Regeln sowie im Überprüfen und Kontrollieren zu sehen ist. Mit dieser sehr allgemeinen Bestimmung kann sie dann problemlos hinüberwechseln zu den „Formen des Erfolgscontrolling in
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der beruflichen Ausbildung“ (Ebbinghaus 2000, S. 122). Mit Bildungs-Controlling wird dann lediglich ein neuer Begriff für alt Bekanntes eingeführt: pädagogische Erfolgskontrolle. In ihren abschließenden Überlegungen geht sie sogar so weit, Bildungs-Controlling als Disziplin der (Berufs-)Bildungsforschung zu bestimmen (vgl. ebd., S. 128). Gestützt wird dies durch den Beitrag von van Buer (2005a) im „Handbuch Berufsbildungsforschung“. Diese Entproblematisierung verwischt (System-)Grenzen, eine analytische Herangehensweise bleibt verschlossen, vorschnelle „Verkleisterungen“ sind die Folge. Weiterbildungs-Controlling wird so in dem Sinne pädagogisiert, dass das System „Wirtschaft“, in dem das Weiterbildungs-Controlling auch eingelassen ist, ausgeblendet wird; das Ergebnis sind pädagogische Insellösungen, (Weiter-)BildungsControlling wird gleichsam zu einem pädagogisch geschützten Raum deklariert. Arnold und Krämer-Stürzl (1997, 1995a, 1995b) gehen einen Schritt weiter, indem sie einen pädagogisch geschützten Raum für die betriebliche Weiterbildung im System „Unternehmen“ deklarieren. Dies mündet gleichsam in eine Protesthaltung gegenüber dem System „Wirtschaft“ bzw. es wird der Kontext negiert, indem sich die betriebliche Weiterbildung bewegt. Auf Basis von sechs Unternehmensfallstudien identifizieren die Autoren vier idealtypische Evaluierungsansätze im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung. Die „entwicklungsorientierte Evaluierung“ entspricht hierbei am meisten pädagogischen Ansprüchen, da diese Form auf „Selbstorganisation“ und „Selbstverantwortung“ abzielt und somit aus einer streng pädagogischen, also individuenzentrierten Sicht argumentiert wird. Im Zentrum steht nicht die Evaluation selbst, sondern „die Erfolgssensibilisierung aller Mitarbeiter und Vorgesetzten wird als Notwendigkeit künftiger Weiterbildungsevaluierung gesehen (…) Im Vordergrund (…) steht die Befähigung des einzelnen bzw. der einzelnen Abteilung zur Bewältigung ihrer Probleme“ (Arnold & Krämer-Stürzl 1995b, S. 136). Dies führt bei den Autoren zu folgendem Ergebnis: „Bei den Unternehmen, die ihre Weiterbildung professionell, d. h. entwicklungsorientiert, realisieren, ,scheint igentlich kein Thema (mehr) zu sein. Sie wenden sich der Entwicklung eines ,allgemeinen Erfolgsbewußtseins n Mitarbeitern zu und belassen den Erfolg ,vor Ort (Arnold & Krämer-Stürzl 1997, S. 148). Aus Sicht der Autoren sind demnach nur solche Evaluierungsansätze professionell, die ausschließlich pädagogischen Maßstäben genügen. Im Zusammenhang mit dem entwicklungsorientierten Ansatz ist es interessant, dass Pieler (2000, S. 158, Fn. 3) seinen streng ökonomisch orientierten WeiterbildungsControlling-Ansatz nicht als Widerspruch, sondern vielmehr als notwendige Rahmenbedingung für den pädagogischen Ansatz von Arnold & Krämer-Stürzl versteht. Wie in Kapitel 3 gezeigt, ist es dem koordinationsbezogenen Controlling, auf dem der Ansatz von Pieler fußt, konzeptionell allerdings nicht möglich, den Mitarbeiter als (Erziehungs-)Subjekt wahrzunehmen. Erpenbeck (2005) wählt einen vergleichbaren Weg, jedoch aus Richtung des Systems „Pädagogik“, indem er die Diskussion um
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Kompetenzmessverfahren an die (ökonomisch orientierte) WeiterbildungsControlling-Diskussion andockt. Problem hierbei ist, dass außer der Nennung des Begriffs keine weiteren Erläuterungen zum Weiterbildungs-Controlling erfolgen. Er dient lediglich als „Aufhänger“, um im weiteren Verlauf des Beitrages ausschließlich auf Kompetenzen und deren Zertifizierung und Messung einzugehen. Dies sind Beispiele dafür, wie oberflächlich und selektiv „ökonomische und pädagogische Autoren“ des Weiterbildungs-Controlling Bezug zu verwandten Konzepten nehmen. Neben einer Protesthaltung, die betriebswirtschaftliche Aspekte im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung ausblendet, gibt es eine weitere Form der Protesthaltung. Seeber (1997, S. 27) betont mit Blick auf das Weiterbildungs-Controlling, dass sich die deutsche erziehungswissenschaftliche Diskussion neben äußerst kritischkontroversen Debatten auch durch Abstinenz gegenüber betriebswirtschaftlichen Fragestellung auszeichnet. Als Konsequenz hieraus ergibt sich, dass pädagogische Beobachtungen bzw. Unterscheidungen im Weiterbildungs-Controlling nahezu vollständig fehlen (vgl. Kapitel 3). Diese Leerstelle wird insbesondere dadurch erkennbar, dass Fragen im Hinblick auf die individuelle Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter und den hierfür notwendigen Bedingungen jenseits formaloberflächlicher Argumentationsfiguren nicht diskutiert werden. Auch in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik besteht noch immer eine enge Anbindung an die (Berufs-)Schule, so dass der Bereich der betrieblichen Weiterbildung lediglich eine randständige Bedeutung aufweist (vgl. Arnold & Gonon 2006, S. 12, S. 64; Reinisch 2004, S. 331). Das führt im Extrem dazu, dass Wirtschaftspädagogik ausschließlich als Wirtschaftsschulpädagogik oder gar nur als Wirtschaftsdidaktik interpretiert wird. Wirtschaftspädagogik als Schnittstelle zwischen den Systemen „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ gerät demzufolge kaum in den Blick, so dass diesbezügliche Beobachtungen und daraus resultierende Unterscheidungen sowie Interaktionsangebote nicht möglich werden. Weiterbildungs-Controlling erfährt so gegebenenfalls gar keine wirtschaftspädagogische Resonanz (vgl. als wenige wirtschaftspädagogische Ausnahmen Pech 2000; Huisinga & Lisop 1999, S. 302 ff.; Bank 1997; Seeber 1997). Die Protesthaltung des Systems „Pädagogik“ gegenüber dem Weiterbildungs-Controlling unterstreicht das folgendes Zitat: „Wir mußten Kritik verkraften, vor allem aus den Reihen der echten Pädagogen. Deren Kritik ging in Richtung Banausentum, sie fürchteten einen Angriff auf die ,wahre Bildung und damit den Erstickungstod des Menschen im Mitarbeiter (...) Wir haben den Verdacht, dass im geisteswissenschaftlichen Denken Ökonomität als etwas Barbarisches indiziert wird, als Folge von Mißverständnissen und daraus resultierenden Ängsten. Feuer und Wasser, das ist die Analogie“ (Landsberg & Weiß 1995, S. 3). Die mit dieser Analogie gemeinte „Divergenz im Sinne eines unaufhebbaren Widerspruchs“ (Heid 1998, S. 53) drückt auch aus, dass entweder Bildung oder Controlling bzw. allgemeiner: Pädagogik oder Ökonomie nur möglich zu sein scheint, ein dynamisches Wechselverhältnis demnach kategorisch auszuschließen ist. Diese Ausformung von Divergenz wird im Weiterbildungs-Controlling unter der Frage
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„Bildungscontrolling oder Qualifikationscontrolling?“ diskutiert. So ist Seeber (2000, S. 33 f.) zufolge „durchaus die Frage zu stellen, ob es sich nicht primär um ein Controlling von Qualifizierungsmaßnahmen nicht aber um das Controlling von Bildungsmaßnahmen handelt“ (Hervorhebung i. O.; vgl. auch Ehlers & Schenkel 2005, S. 7). Qualifikationen sind hierbei zu verstehen als externe, sachliche Arbeitsanforderungen, während Bildung ganz allgemein einen Subjektbezug aufweist bzw. wie Heid (1996a, S. 5 f.) betont, den Prozess und das Ergebnis „jener Persönlichkeitsentwicklung kennzeichnet, die in einem bestimmten (…) Kontext als ,Bildung erstrebt wird“. Hier setzen Mohr und Krcmar (2005, S. 6) an, die den Begriff „QualifikationsControlling“ favorisieren, der sich jedoch noch nicht durchgesetzt hat. Bildungscontrolling fokussiert ihrer Meinung nach auf eine „zweckfreie“ Bildung, wie z. B. an Schulen, wo hingegen sich Qualifikations-Controlling „auf den ökonomischen und gesellschaftlichen Bedarf orientiert“ (Mohr & Krcmar 2005, S. 6). Mit „zweckfreier“ Bildung orientieren sich Mohr und Krcmar allem Anschein nach an der (neuhumanistischen) Vorstellung, dass Bildung keinen externen Zielsetzungen folgt bzw. folgen darf, sondern ausschließlich aus den Wünschen und Bedürfnissen der Subjekte resultiert (vgl. ähnlich bei Ehlers & Schenkel 2005, S. 6 f.). Die darin eingelassene Entgegen-Setzung „Qualifikationsanforderungen vs. Bedürfnisse“ ist so aber nicht haltbar, da eine „zweckfreie“ Bildung nicht möglich ist (vgl. hierzu auch Ludwig 2000, S. 326). Bildung kann nicht abstrakt, gleichsam im Vakuum losgelöst von gesellschaftlichen Einflüssen bzw. Anforderungen erzeugt werden. Eine solche Kontrastierung übersieht, dass sich Bedürfnisse in der kritisch-selektiven und konstruktiven Auseinandersetzung mit genau jenen Anforderungen entwickeln, „denen diese Bedürfnisse entgegengesetzt werden (…) Konkretes inhaltliches Wollen … hat Momente soziokulturellen Sollens unvermeidbar in sich aufgenommen“ (Heid 2005, S. 107). Bildung und damit Bildungs(inhalts)bedürfnisse sind somit stets eingelassen in einen soziokulturellen Kontext. Eine subtilere Form das Wechselverhältnis von Ökonomie und Pädagogik vermeintlich darzustellen, liegt vor, wenn Controlling die Aufgabe der Analyse von quantitativen bzw. ökonomischen und Evaluation die von qualitativen bzw. pädagogischen Wirkfaktoren zugeordnet wird (vgl. zu dieser kategorialen Einteilung z. B. Schöni 2006; Feige 2006, 1994; Gerlich 1999). Diese Zuordnung wirkt zunächst befried(ig)end, durch die Hintertür verfestigt sich jedoch eine Unvereinbarkeit. So auch bei Hummel (1999, S. 18), der die qualitative Seite des Weiterbildungs-Controlling in der Lernerfolgssicherung und die quantitative Seite in der Kostentransparenz sieht. Die Dichotomisierung wird aber spätestens dann erkennbar, wenn ökonomische und pädagogische Argumentationsfiguren im Weiterbildungs-Controlling konzeptionell aufeinander treffen. Im Endeffekt führt dies nicht zur angestrebten Bimentalität, sondern befördert vielmehr Divergenz- bzw. Separationstendenzen. Ähnlich verhält es sich, wenn Weiterbildungs-Controlling und Evaluation ohne weitere Begründung gleichgesetzt werden (vgl. z. B. bei Thom 2003, S. 734; ähnlich Riedel 1992, S. 10).
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Dies gilt auch, wenn Weiterbildungs-Controlling als Ergebnis der Addition von Controlling und Evaluation beschrieben wird (vgl. exemplarisch Gerlich 1999). Evaluation und Controlling entstammen jedoch anderen Denktraditionen, die nicht einfach nur addiert werden können (vgl. auch Habersam 1991, S. 4). Anstatt in dieser Dichotomisierung zu verharren, erscheint es aus einer konstruktivistisch-systemischen Sicht ratsam zu sein, die systembedingte, zunächst einmal prinzipiell nicht aufhebbare Differenz beider Systeme produktiv zu nutzen, indem mögliche Gestaltungspotenziale analysiert werden, die das reflexive Verhältnis eines bimentalen Weiterbildungs-Controlling aufzeigen (vgl. hierzu allgemein Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 91 f.). Eine gegenseitige Anschlussfähigkeit wird demnach erst dann möglich, wenn gemeinsame soziale Bereich entstehen. Solche Bereiche bilden die Ausgangsbasis für Kommunikation und koordiniertes Verhalten: „Wenn sich ein lebendes System so verhält, wie es einem sozialen Bereich entspricht, dann werden seine Handlungen von den anderen lebenden Systemen, mit denen es diesen Bereich konstituiert hat oder die ihn zur Prämisse ihres eigenen Handelns gemacht haben, so interpretiert, wie es den Intentionen des Handelnden entspricht“ (Hejl 2003, S. 126). Indem Systemmitglieder sinnvoll aufeinander bezogen interagieren, wird die Konstituierung eines synreferenziellen Bereichs möglich. Zu bedenken ist hierbei, dass aufgrund der differenten System- bzw. Sinngrenzen zunächst von einer Inkommensurabilität der Sprachspiele auszugehen ist, wenn die Systeme „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ aufeinander treffen. Dies schließt Gestaltungspotenziale jedoch nicht prinzipiell aus. Dieser Fall dürfte jedoch eher die Ausnahme bilden, so dass Wege zu suchen sind, die die Dichotomie zumindest abfedern (in Anlehnung an Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 91 f.). Um die Forderung nach Bimentalität des Weiterbildungs-Controlling einlösen zu können, müsste demzufolge die zentrale Kategorie des Weiterbildungs-Controlling „eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter“ ihre Anschlussfähigkeit sowohl an das System „Pädagogik“ als auch an das System „Wirtschaft“ aufzeigen. Erst durch die Berücksichtigung beider Systeme erfährt Weiterbildungs-Controlling seine Sinnverwirklichung und Bedeutung(szuweisung), da es aus einer konstruktivistischsystemischen Sicht in beiden Systemen (re-)agiert. So fordert auch Irrek (2002, S. 49), dass sich die Controllingforschung z. B. im Rahmen des Wissens-Controlling mehr als bisher mit Disziplinen auseinander setzen sollte, die sich intensiv mit Wissensfragen beschäftigen, wie z. B. der Pädagogik (vgl. auch Domsch & Reinecke 1982, S. 64 in Bezug auf die Personalentwicklung). Welche negativen Konsequenzen eine einseitige Sinnzuweisung hat, zeigt Moldaschl (2001). Die im Rahmen des Qualitätsmanagement eingeführten Prämien für Verbesserungsvorschläge führten nicht zu den erhofften Verbesserungen, sondern wirkten z. T. kontraproduktiv. Durch die Ökonomisierung des Wissenstransfers hielten die Mitarbeiter so lange ihr Wissen zurück, bis Verbesserungsvorschläge vergütet wurden (vgl. Moldaschl 2001, S. 124). Die implementierte ökonomische Eindimensionalität auf Qualitätsmanagementprozesse (jeder Verbesserungsvorschlag ist in
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Geldeinheiten zu messen) wirkt sich demzufolge z. T. gegenläufig auf die intendierte Zielsetzung aus. Zugleich werden so mögliche intrinsische durch externe Anreize überlagert, so dass durch eine Reduktion auf Geldanreize im Extrem noch weniger Verbesserungsvorschläge gemacht werden. Im Ergebnis sind solche Maßnahmen sowohl aus ökonomischer als auch aus pädagogischer Sicht nicht vernünftig. Ein möglicher Weg, um sowohl eine ökonomische als auch pädagogische Sicht theoretisch-konzeptionell und nicht bloß auf programmatischem Wege berücksichtigen zu können, ist Harteis (2002) zufolge im so genannten Regensburger KonvergenzKonzept angelegt. Hierbei handelt es sich um einen theoretischen KonvergenzEntwurf, der ökonomische und pädagogische Prinzipien in ein reflexives Verhältnis zueinander bringt. Damit würde dieses Konzept mithin einen theoretisch begründeten bimentalen Charakter enthalten und wäre insofern anschlussfähig an die zugrunde gelegte konstruktivistisch-systemische Sicht. 6.2 Das Regensburger Konvergenz-Konzept als theoretische Rahmung für ein bimentales Weiterbildungs-Controlling? Die inhaltliche Ausformung des Regensburger Konvergenz-Konzepts geht insbesondere auf Christian Harteis und Helmut Heid zurück und ist als ein Angebot zu interpretieren, pädagogische und ökonomische Prinzipien sinnvoll aufeinander zu beziehen. Ziel der nachfolgenden Ausführungen ist es zu prüfen, ob und inwiefern sich mit diesem theoretisch hergeleiteten Konzept Beurteilungskriterien des Systems „Pädagogik“ und des Systems „Wirtschaft“ in einem Überschneidungsbereich zusammenführen lassen. Die Feststellung, dass betriebliche Weiterbildungsarbeit in ökonomische und pädagogische Bedeutungskontexte eingebettet ist, ist weder strittig noch spektakulär. Interessant hierbei ist vielmehr das Verhältnis von Ökonomie und Pädagogik, d. h. Fragen nach der Divergenz oder Konvergenz (vgl. Harteis, Bauer & Coester 2004, S. 25). Auf dieses Verhältnis geht das Regensburger Konvergenz-Konzept ein, indem basierend auf theoretischen Überlegungen und der Berücksichtigung ökonomischer und pädagogischer Grundkonzepte mögliche Konvergenzpotenziale erörtert werden. Kern des Konzeptes ist, dass eine Konvergenz ökonomischer und pädagogischer Prinzipien eine Nutzenoptimierung durch gezielte Kompetenzerschließung erlaubt, die auf einer individuellen Kompetenz(weiter-) entwicklung beruht (vgl. hierzu detailliert Harteis 2002, S. 123 ff., 2004). 6.2.1 Ökonomische Perspektive Das ökonomische Prinzip lässt sich durch seine zwei Varianten Minimal- und Maximalprinzip bestimmen: Ein angestrebter Nutzen soll mit minimalen Ressourcenaufwand erreicht werden bzw. aus vorhandenen Ressourcen soll ein maximaler Nutzen erzielt werden. Das ökonomische Prinzip betrachtet folglich die wirtschaftliche Seite eines Unternehmens. Um den Aspekt des nachhaltigen Wirtschaftens angemessen zu
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berücksichtigen, wird im Regensburger Konvergenz-Konzept anstatt von Nutzenmaximierung von Nutzenoptimierung als wirtschaftlichem Leitprinzip ausgegangen (vgl. Harteis 2004, S. 285, 2002, S. 124; Harteis, Bauer & Coester 2004, S. 35 f.). Um die Höhe des erzielbaren Nutzens und dessen Effizienz zu optimieren, müssen die vorhandenen Ressourcen umfassend genutzt werden. Zu diesen Ressourcen gehören auch und vor allem die Mitarbeiterkompetenzen, um nicht suboptimalen Nutzen zu erzielen. Damit nimmt das Regensburger Konvergenz-Konzept zum einen implizit die zentrale Argumentationsfigur des Weiterbildungs-Controlling auf, wonach Mitarbeiter die zentrale Ressource darstellen, die zugleich unter Controllingaspekten zu berücksichtigen sind. Zum anderen sind hierdurch gemäß Harteis (2002, S. 125) die Höhe des erzielbaren Nutzens und die Ressourceneffizienz von zwei Aspekten abhängig (vgl. im Folgenden auch Harteis 2004, S. 285; Harteis, Bauer & Coester 2004, S. 36): 1. Inwiefern gelingt eine Erschließung des Kompetenzpotenzials der Mitarbeiter? 2. Inwiefern wird das vorhandene Kompetenzprofil der Mitarbeiter (weiter-) entwickelt? Frage 2 weist auf eine Besonderheit der Ressource „Kompetenz“ hin. Im Vergleich zu anderen Rohstoffen kann die Ressource „Kompetenz“ prinzipiell wachsen, anstatt vollständig verbraucht zu werden. Dies wiederum kann zu einer zusätzlichen Nutzensteigerung führen. Hintergrund dieser zwei Forderungen ist für Harteis das Paradigma der Unsicherheit bestehender Verhältnisse gemäß Priddat (1999). Dies führt dazu, dass Anforderungen an die Mitarbeiter immer weniger prognostizierbar werden (vgl. z. B. Harteis 2002, S. 33 ff.). Aus diesem Grund ist es ökonomisch rational, Kompetenzen nicht bereits im Vorwege zu verringern, sondern einen „möglichst breiten und weitreichenden Stamm an individueller Kompetenz in der Belegschaft aufzubauen und zu pflegen“ (Harteis 2004, S. 286). Es sind demnach aus ökonomischer Sicht solche Aufwendungen zu tätigen, die • die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass individuelle Kompetenz im Arbeitsalltag auch eingesetzt wird, d. h. Bedingungen für die Erschließung des Kompetenzpotenzials gegeben sind (Kompetenzerschließung) und • zum individuellen Kompetenzerwerb beitragen, d. h. das Kompetenzprofil der Mitarbeiter (weiter-)entwickeln (Kompetenzentwicklung) (vgl. Harteis, Heid & Bauer 2001, S. 223). Da diese Aufwendungen in der Regel mit erzielbaren Erträgen in der Zukunft einhergehen und insofern Investitionen darstellen, hat sich die Investition in die individuelle Kompetenzentwicklung dann gelohnt, wenn eben diese Kompetenzen zur Lösung eines betrieblichen Problems beigetragen hat, d. h. ein Kompetenzzugriff erfolgt ist (vgl. Harteis 2002, S. 125 f.).
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Im Regensburger Konvergenz-Konzept wird demnach als ökonomisches Prinzip betrieblicher Bildungsarbeit „die Unterstützung individuellen Kompetenzerwerbs und das Streben nach umfassender Erschließung des Kompetenzpotenzials Beschäftigter verstanden“ (Harteis, Bauer & Coester 2004, S. 37 f.). Die Kompetenzanwendung im betrieblichen Alltag ist jedoch nicht durch das Unternehmen zu steuern. Vielmehr sind durch das Unternehmen Bedingungen (Strukturen und Prozesse) zu schaffen, so dass die Mitarbeiter einen individuellen Nutzen in der Anwendung ihrer je eigenen Kompetenzen erkennen. Voraussetzung für die Kompetenzerschließung ist demzufolge eine individuelle Kosten-Nutzen-Abschätzung durch die Mitarbeiter (vgl. z. B. Harteis, Bauer & Coester 2004, S. 29 f.). Theoretischer Bezugspunkt dieser Überlegung ist die Theorie von der Ökonomie menschlichen Verhaltens nach Becker (1993), „wonach Menschen ihr Handeln nach positiver Bewertung der Abwägung von Kosten- und Nutzenfaktoren ausrichten (…)“ (Harteis 2002, S. 126). Diese Abwägung setzt voraus, Entscheidungen vor dem Hintergrund vorhandener Handlungsalternativen zu treffen, so dass diese Abwägung insoweit Überschneidungen zum allgemein formulierten Erziehungsziel „Kompetenzerwerb“ aufweist (vgl. hierzu Abschnitt 6.2.2). Zudem verdeutlicht dies, dass betriebliche Weiterbildung nicht unabhängig von den Mitarbeitern erfolgreich gestaltet werden kann. In Bezug auf organisierte Lernformen muss diese individuelle Kosten-NutzenAbwägung den Mitarbeitern vor Beginn einer Weiterbildungsmaßnahme deutlich sein (vgl. auch Harteis, Bauer & Coester 2004, S. 30). Bei Lernformen jenseits organisierter Form sind Harteis et al. (2004) zufolge zudem (lern-)infrastrukturelle Bedingungen zu schaffen, die den Kompetenzerwerb und deren Anwendung befördern. Warum dies allerdings nur für diese Lernform gelten soll, ist nicht nachvollziehbar. Selbst im Rahmen organisierter Lernformen sind solche Bedingungen zu beachten, da sich auch dort der Verwendungszusammenhang der zu erwerbenden Kompetenzen auf den Arbeitsplatz und den dort vorhandenen Strukturen bezieht. Die notwendige Beachtung struktureller Gegebenheiten ergibt sich insbesondere dadurch, dass trotz der Tatsache, dass Menschen immer nur selbst lernen und lernen können, dies noch nichts darüber aussagt, „was sie lernen, lernen können, lernen wollen und wovon das abhängt oder beeinflusst wird. Alle denkbaren Inhalte individueller Lernbedürfnisse und individuellen Lernens hängen von Lerngelegenheiten (mit) ab, in denen zwei Sorten von Interessen zur Geltung kommen: erstens das individuelle und zweitens das gesellschaftliche Interesse an der Verwendung bzw. Nutzung des Gelernten. Beides ist nicht unabhängig von dem, was von relevanten Bezugspersonen als Leistung, als Erfolg oder Kompetenz anerkannt wird“ (Heid 2005, S. 109; Hervorhebungen i. O.). Die individuelle und gesellschaftliche Abschätzung können sich allein schon aus logischen Gründen nur im Wechselspiel zwischen Bedürfnissen und Anforderungen ergeben, da eine Abschätzung nie zweckfrei, sondern stets inhaltsbezogen erfolgt.
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Die Entscheidung im Hinblick auf die Abwägung von individuellen Kosten- und Nutzenfaktoren ist hierbei über den Weg kompetenzfördernder Arbeits- bzw. Verwertungsbedingungen zu befördern, insbesondere durch Berücksichtigung motivationaler Voraussetzungen (vgl. auch Gruber, Rehrl & Bagusat 2004, S. 89, S. 92). Ohne diese Voraussetzungen ist eher von einer suboptimalen Kompetenzentwicklung auszugehen, da die für die Mitarbeiter verbundenen Anstrengungen eher nicht positiv bewertet werden (vgl. Abschnitte 6.2.2 und 6.3.2). Dies ist jedoch eine wesentliche Voraussetzung im Regensburger Konvergenz-Konzept, damit die Mitarbeiter ihre erworbene Kompetenzen auch anwenden. Eindeutig ist dies hingegen nicht, wie Bolder und Hendrich (2000, S. 263) im Rahmen einer Studie bei eher gering qualifizierten Mitarbeitern ermittelt haben: „Nicht-Beteiligung an Weiterbildung (…) hat weniger mit pädagogisch überwindbaren Motivations- und Lernproblemen zu tun als mit dem Stellenwert beruflicher Weiterbildung im Lebenszusammenhang der einzelnen“. Diese „Opportunitätskosten“ in Form entgangener sozialer und emotionaler Beziehungen in der Lebenswelt wiegen umso schwerer, je weniger der Nutzen einer Weiterbildungsmaßnahme erkennbar ist (vgl. Bolder & Hendrich 2000, S. 260). Dies bedeutet jedoch zugleich, dass das Verhältnis „Kosten vs. Nutzen“ positiv „beeinflusst“ werden kann, wenn der Nutzen bzw. der individuelle Sinn für die Mitarbeiter deutlich herausgestellt wird. Fremd gesetzte Ziele (Zielvorgaben) wirken somit eher kontraproduktiv. Aus pädagogischer Sicht vollzieht sich so ein Perspektivwechsel. Einerseits wird die Kompetenzentwicklung als ökonomische Größe im Sinne eines knappen Gutes interpretiert, andererseits ist die Gestaltung einer betrieblichen Arbeitsorganisation als Lehr-Lern-Arrangement im Sinne einer pädagogischen Lerninfrastruktur zu verstehen (vgl. Harteis, Bauer & Coester 2004, S. 33; Harteis et al. 2004). Nun mag vor dem Hintergrund lebenslangen Lernens eingewendet werden, dass der jeweilige Sachzweck betrieblicher Arbeit, d. h. der ökonomische Zweck, noch so weit entfernt sein kann von pädagogischen Zwecken, dennoch wird an Arbeitsplätzen stets gelernt. Zwar wird die „Tatsache des Lernens am Arbeitsplatz … dadurch nicht beeinträchtigt, wohl aber dessen Qualität. Dieses Lernen hat wesentlichen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung des Lernenden“ (Heid & Harteis 2004, S. 224; Hervorhebung i. O.): Und genau hier setzt die pädagogische Perspektive an. 6.2.2 Pädagogische Perspektive Eine relativ allgemeine Zielsetzung pädagogischen Handelns ist darin zu sehen, sich selbst überflüssig zu machen, um so Mitarbeiter zu befähigen, Kompetenzen selbstverantwortlich einzusetzen. Verantwortung setzt dabei (begründete) Entscheidungen vor dem Hintergrund vorhandener Handlungsalternativen voraus. Aus diesem Grunde ist das Erziehungsziel „Kompetenzerwerb“ nicht losgelöst von der Befähigung zur selbstverantwortlichen Entscheidung über den Einsatz der erworbenen Kompetenzen und der darin eingelagerten individuellen Kosten-Nutzen-Abwägung zu betrachten.
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Wenn sowohl der Kompetenzerwerb als auch seine Anwendung gewährleistet sind, sind weitere pädagogische Handlungen überflüssig, das Erziehungsziel wäre erreicht (vgl. Harteis 2000, S. 213). Die für Unternehmen relevante Performanzebene ist insoweit nicht getrennt von Verantwortung zu betrachten. Betriebliche Bildungsarbeit beschränkt sich aus einer pädagogischen Perspektive demzufolge nicht darauf, lediglich vorgegebene betriebliche Anforderungen zu erfüllen. Vielmehr sind die Mitarbeiter dazu zu befähigen, ihren Arbeitsbereich selbst zu gestalten, Aufgaben und Probleme zu definieren und als Subjekt der Bestimmung betrieblicher Anforderungen aufzutreten (vgl. Harteis 2004, S. 286; Heid 1999, S. 242, S. 1998, S. 49). In der Funktion als bloßer Erfüllungsgehilfe wäre von einem Ableitungsdeterminismus auszugehen. Dies widerspricht jedoch dem in Abschnitt 6.1.2 angesprochenem notwendigen Wechselverhältnis zwischen betrieblichen Anforderungen und individuellen Bedürfnissen. Zur Klärung des Regensburger Konvergenz-Konzeptes ist es relevant, das darin enthaltene pädagogische Verständnis von Kompetenz darzulegen. Hiernach wird unter individueller Kompetenz von Mitarbeitern „das in Bezug auf bestimmte Anforderungen des Arbeitsplatzes relevante Handlungspotenzial der Beschäftigten verstanden“ (Harteis 2002, S. 13). Kompetenz ist damit das für die Erfüllung von (betrieblichen) Aufgaben relevante Handlungs-, Fähigkeits- und Wissenspotenzial (Disposition). Die Entscheidung über die Kompetenzanwendung (Performanz) ist hingegen das Resultat einer subjektiven Abwägung des Mitarbeiters (vgl. Harteis 2002, S. 241). Der Aspekt der Performanz und damit die Frage nach dem Erfüllungsgrad werden somit aus dem KompetenzBegriff ausgeklammert, da aus vorhandenen Kompetenzen nicht automatisch auf künftige Handlungen geschlossen werden kann. Diese auf Chomsky zurückzuführende Trennung besagt demnach, dass allein aus einer Disposition einer Person heraus nicht abzuleiten ist, was diese Person daraus wirklich macht; konkret: Allein aus Sprachdispositionen den kommenden Literaturnobelpreisträger vorhersagen zu wollen, ist nicht möglich. Dies wird in der betrieblichen Wirklichkeit in der Regel nicht so gesehen, wie de Cuvry (2003) aufzeigt. Hiernach wird implizit vorausgesetzt, dass der Mitarbeiter sein Potenzial umsetzt, „d. h. auch entsprechende Bereitschaft zeigt, vorgegebene Lernziele zu erreichen, um damit den Anforderungen des Unternehmens gerecht zu werden“ (de Cuvry 2003, S. 69). Der von Harteis benutzte Kompetenzbegriff berücksichtigt durch diese Trennung den Mitarbeiter als Persönlichkeit insofern, als neben seinen berufsspezifischen Kenntnissen und Fertigkeiten zugleich sein Wille (zur Kompetenzanwendung) betont wird. Daher kann eine von außen initiierte und angestrebte Kompetenzentwicklung letztendlich nur in dem Maße erfolgreich sein, wie es derjenige zulässt, dem die Kompetenzentwicklung gilt. Ferner ergibt sich aus dieser Trennung, dass ein unmittelbarer Rückschluss von einer Handlung auf eine Kompetenz kaum möglich erscheint. So
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können bei einem Mitarbeiter zwar das Wissen und die Fertigkeiten vorliegen, jedoch besteht die Möglichkeit, dass er diese willentlich aus persönlichen Gründen nicht anwendet; Kompetenz und Performanz sind insofern zu trennen. Diese Trennung ist unmittelbar anschlussfähig an pädagogische Überlegungen und dem oben beschriebenen Erziehungsziel, wonach ein Kompetenzerwerb stets im Zusammenhang mit der Beförderung zur selbstverantwortlichen Entscheidung über eine Kompetenzanwendung zu sehen ist. Erzieherisches Handeln kann immer nur Bedingungen der Ermöglichung wünschenswerten Verhaltens und der dafür vorausgesetzten Kompetenzen schaffen, nicht aber garantieren. Alles andere würde einer Manipulation gleich kommen, die aus pädagogischer Sicht nicht wünschenswert und erstrebenswert wäre (vgl. auch Heid 1996b, S. 84). Zudem kann weder das Verhalten noch der Verhaltenseffekt Gegenstand erzieherischer Intervention sein. Denn in dem Moment, wo Verhalten entsteht, entzieht es sich einem pädagogischen Zugriff (vgl. Heid 1996b, S. 80). Insofern ist es umso wichtiger jene (erzieherisch beeinflussbaren) Bedingungen wünschenswerten Verhaltens zu gewährleisten, je mehr es in pädagogisch bedeutsamen Handlungszusammenhängen um Verhalten geht (vgl. Heid 1996b, S. 82). D. h. es geht um eine Fokussierung auf die Verhaltensdispositionen, d. h. die dem Verhalten zugrunde liegende Kompetenz (vgl. Heid 1996b, S. 80). Dennoch ist beobachtbares Verhalten auch aus pädagogischer Sicht relevant, da sich nur auf der Performanzebene der Erfolg von pädagogischen Interventionen zeigt, die sich zugleich an dem erwünschten tatsächlichen Verhalten orientieren (vgl. Heid 1996b, S. 81). Ob und inwiefern sich jedoch Verhalten auf der Performanzebene zeigt, ist nicht vorhersagbar. Fehlende Performanz muss vor dem Hintergrund des hier vertretenden Kompetenzbegriffs demzufolge nicht zwangläufig (nur) eine individuelle Schuld des Mitarbeiters sein, sondern kann ebenso das Ergebnis der vom Unternehmen nicht realisierten (kompetenzfördernden) Arbeitsbedingungen sein (vgl. Harteis 2002, S. 21; Harteis & Festner 2004, S. 80). Durch diese Sichtweise wird eine Individualisierung bzw. einseitige Anbindung des Kompetenzbegriffs an den Mitarbeiter vermieden. Durch die Betonung einer Trennung zwischen Kompetenz und Performanz gerät auch die Diskussion, dass die individuellen Kompetenzen der Mitarbeiter eine „ultimative Quelle“ (Kaplan & Norton 2004, S. 6) eines Unternehmens darstellt, in einem anderen Licht. Sowohl aus erziehungswissenschaftlicher als auch aus personalwirtschaftlicher Sicht wird hierbei vor allem die Kompetenzvermittlung betont (vgl. Harteis & Festner 2004, S. 77). Aus der Kompetenzvermittlung jedoch bereits auf die Kompetenzanwendung zu schließen, greift wie gezeigt zu kurz. Es ist demnach relevant, zugleich und vor allem die Bedingungen in den Blick zu nehmen, die zu einer potenziellen Anwendung führen, da für Unternehmen letztendlich die Performanz- und nicht die Kompetenzebene von zentraler Bedeutung ist und sie die Bedingungen entscheidend mit beeinflussen (können) (vgl. auch Harteis & Festner 2004, S. 77). Erfolgreiche Unternehmen zeichnen sich dementsprechend dadurch aus, dass sie zum einen über kompetente Mitarbeiter verfügen und sie zum anderen den Mitarbeitern
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ermöglichen, dieses Kompetenzpotenzial über kompetenzfördernde Arbeitsbedingungen einzusetzen (vgl. Harteis 2002, S. 3). Die Mitarbeiter sind folglich in die Lage zu versetzen, ihre individuellen Kompetenzen aktiv einzusetzen bzw. anzuwenden, so dass sie sich als kompetente Mitarbeiter zum strategischen Erfolgsfaktor eines Unternehmens (weiter-)entwickeln. Die Kompetenzvermittlung ist demzufolge lediglich eine notwendige, aber noch keine hinreichende Voraussetzung für konkretes kompetentes Handeln. Vor dem Hintergrund wird im Regensburger Konvergenz-Konzept als pädagogisches Prinzip betrieblicher Bildungsarbeit „die Unterstützung und Ermöglichung individueller Kompetenzentwicklung verstanden“ (Harteis 2004, S. 287). Durch die analytische Trennung zwischen Kompetenz und Performanz beinhaltet dieses pädagogische Prinzip zwar die Entwicklung der für einen Arbeitsplatz potenziell notwendigen Fähigkeiten und Kenntnisse, jedoch entscheidet über deren Einsatz stets der Mitarbeiter(wille) kontextspezifisch nach Maßgabe eigener und gesellschaftlich (speziell: betrieblich) geteilter Orientierungen und Wertmaßstäbe. Die Voraussetzungen eigenverantwortlichen Handelns der Mitarbeiter bleiben so gewährleistet (vgl. Harteis 2002, S. 129). Aus der Beschreibung betrieblicher Bildungsarbeit sowohl aus ökonomischer als auch aus pädagogischer Perspektive lässt sich nun das Regensburger KonvergenzKonzept veranschaulichen. 6.2.3 Zur Konvergenz einer ökonomischen und pädagogischen Perspektive Die drei zentralen Begriffe des Regensburger Konvergenz-Konzeptes bestehen aus der Triade Kompetenzentwicklung, Kompetenzerschließung und Nutzenoptimierung. Alle drei Begriffe stehen in einem interdependenten Verhältnis zueinander (vgl. im Folgenden Harteis 2004, S. 287, 2002, S. 129 f.; Harteis, Bauer & Coester 2004, S. 39 f.): Die Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter ist Voraussetzung dafür, dass im Unternehmen ein möglichst umfassendes Kompetenzspektrum vorhanden ist. Je umfangreicher dieses Spektrum ist, desto wahrscheinlicher lässt sich – vor dem Hintergrund eingeschränkter Prognose künftiger Anforderungen – ein Nutzen realisieren. Um dieses Kompetenzspektrum aber überhaupt nutzen zu können, müssen im Unternehmen spezifische Bedingungen vorhanden sein. Erst durch eine Ermöglichung und Unterstützung individuellen Kompetenzerwerbs steht dem Unternehmen prinzipiell ein umfangreiches Kompetenzspektrum zur Verfügung. Die unterstützenden Arbeitsbedingungen ermöglichen wiederum einen wesentlichen Zugang dahingehend, dass die Mitarbeiter einen individuellen Nutzen in der Anwendung ihrer Kompetenzen sehen (Kompetenzerschließung). Sofern dies gegeben ist, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit einer dauerhaften Existenz des Unternehmens. Damit ist die Ermöglichung und Unterstützung individuellen Kompetenzerwerbs Voraussetzung zur Optimierung des betrieblichen Nutzens.
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Die betriebliche Nutzenoptimierung wiederum ist Voraussetzung zum einen für den Fortbestand des Unternehmens und insofern auch für die Arbeitsplätze. Zum anderen wird so ermöglicht, dass die Mitarbeiter im Rahmen ihrer Arbeit Kompetenzen entwickeln und anwenden können, d. h. pädagogische Maßnahmen durchgeführt werden können. Im Regensburger Konvergenz-Konzept wird demzufolge ein zirkuläres Abhängigkeitsverhältnis von individueller Kompetenzentwicklung, Kompetenzanwendung und Kapitalverwertung skizziert. Es stellt sich nun die Frage, ob und inwiefern das Regensburger Konvergenz-Konzept ein geeignetes Fundament anbietet, auf das ein bimentales WeiterbildungsControlling aufbauen kann. 6.2.4 Das Regensburger Konvergenz-Konzept: ein kritisches Fazit Betrachtet man die Kompetenzdefinition, die Harteis (2002, S. 13) verwendet, dann bezieht er diese ausschließlich „auf bestimmte Anforderungen des Arbeitsplatzes“. Damit werden gesellschaftliche Situationen jenseits des Berufs und private Situationen aus dem Kompetenzbegriff ausgeklammert und lediglich berufs- bzw. betriebsbezogene Kompetenzdimensionen angesprochen. Eine implizite Begründung für diese Vorgehensweise liefert Heid (2002b, S. V) in seinem Geleitwort zu der Arbeit von Harteis: „Menschliche Kompetenz entwickelt sich in konstruktiver Auseinandersetzung des Einzelnen mit seiner Umwelt. So fundamental dabei die primäre Sozialisation und die grundlegende Bildung auch sein mögen, die Bedingungen, unter denen Menschen sich lange Zeit ihres Lebens – nämlich während der Erwerbstätigkeit – zu behaupten haben und zu bewähren haben, spielen dabei eine nicht weniger wichtige Rolle“. Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung werden hier gleichsam als Reibung mit der Umwelt begriffen, wobei diese Reibungen nach Heid insbesondere durch die Erwerbstätigkeit bestimmt werden. Damit stellt sich aber die (pädagogische) Frage, was denjenigen Menschen bleibt, die diese Reibungen nicht selbst erfahren dürfen. Hierzu zählen z. B. so genannte benachteiligte Jugendliche, denen bereits der Übergang an der ersten Schwelle zur Beschäftigung verwehrt bleibt. Dies gilt aber auch für Jugendliche, die z. B. bedingt durch die Arbeitslosigkeit der Eltern solche Reibungen nicht einmal indirekt erfahren können. Insofern darf nicht der Umkehrschluss gezogen werden, dass andere Umwelten, Situationen oder Bereiche aus dem Kompetenzbegriff (problemlos) auszuklammern sind, zumal die Erwerbstätigkeit nach Heid im Vergleich zu anderen Bereichen selbst nur „eine nicht weniger wichtige Rolle“ als Umwelt für den Menschen spielt. Die Intention des Kompetenzbegriffs ist aber gerade darin zu sehen, dass die ganze Persönlichkeit einzubeziehen ist.
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Im Kontext der Berufs- und Wirtschaftspädagogik reduziert sich dann auch das Leitziel beruflicher Bildung (und eben nicht Qualifizierung!) nicht auf den Bereich „Erwerbsfähigkeit“. Die Entwicklung von Handlungskompetenz wird vielmehr definiert „als die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz“ (KMK 2000, S. 9). Damit soll berufliche Bildung sowohl auf das Berufs- und Arbeitsleben vorbereiten als auch „für das private und öffentliche Leben befähigen“ (Pätzold 1999, S. 57). Dies bildet gleichsam die Interaktionsgrundlage, um wirtschaftspädagogisch sinnvoll kommunizieren und handeln zu können, da hierin ökonomische und pädagogische Zielvorstellungen („Tüchtigkeit“ und „Mündigkeit“) eingelassen sind. Während Qualifikation sich auf den Lernerfolg im Hinblick auf die Verwertung bezieht, orientiert sich im Kompetenzbegriff der Lernerfolg im Hinblick auf den Lernenden selbst. Harteis jedenfalls löst mit seinem Kompetenzverständnis aus dieser Interaktionsgrundlage all diejenigen Bereiche heraus, die nicht zum Kontext „betriebliche Anforderungen“ gehören. Verantwortliches Handeln in gesellschaftlichen und privaten Situationen wird zu Gunsten der ausschließlichen Fokussierung auf berufliche Situationsanforderungen ausgeblendet. Durch diese Orientierung nähert sich Harteis mit seinem Kompetenzbegriff sehr nahe einem funktionalen bzw. arbeitsplatzorientierten Qualifikationsbegriff, obwohl er sich bewusst von diesem abgrenzen will. Die Unterscheidung wird aus Sicht von Harteis dadurch ermöglicht, indem er den Kompetenzbegriff gegenüber dem Qualifikationsbegriff dahingehend unterscheidet, dass eine vorgegebene Aufgabe nicht bloß erfüllt wird. Das angeforderte Arbeitsverhalten wird durch Einführung einer volitionalen Komponente nicht automatisch von dem Mitarbeiter erfüllt. Harteis konkretisiert diese volitionale Komponente des Kompetenzbegriffs, indem er betont, dass der Mitarbeiter eine individuelle Kosten-Nutzen-Abwägung im Hinblick auf eine Kompetenzanwendung vornimmt. Dadurch, so Harteis, wird eine Trennung zwischen Kompetenz- und Performanzebene ermöglicht. Durch diese Ergänzung verhält sich der Mitarbeiter somit gleichsam willentlich gegenüber betrieblich (vor)gegebenen Anforderungen. Der Mitarbeiter entscheidet selbst(verantwortlich), ob und inwiefern er im Rahmen betrieblicher Anforderungen agiert. Dadurch, so Harteis (2002, S. 4), „erscheint eine funktionale Einengung betrieblicher Qualifizierungsbemühungen auf die Erfüllung ausschließlich betrieblicher Zwecke nicht aufrecht erhaltbar“. Vielmehr ist ihm zufolge davon auszugehen, dass Mitarbeiter bei der individuellen Kosten-Nutzen-Abwägung im Hinblick auf eine Kompetenzanwendung „die eignen Interessen und Bedürfnisse keineswegs ausblenden“. Wenn von Kompetenz die Rede ist, geht es demzufolge nicht um die Frage, ob die Anforderungen erfüllt werden, sondern um die Qualität der Umsetzung (vgl. Harteis 2002, S. 12). Damit kann der Kompetenzbegriff von Harteis mittels folgender
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Gleichung umschrieben werden: „Kompetenz = Qualifikation + subjektive Momente (Wille)“. Wie fragil jedoch die von Harteis vorgenommene Differenzierung ist, zeigen seine anschließenden Formulierungen. „Wenn von ,Qualifikation’ die Rede ist, dann werden Fähigkeitsdispositionen auf external definierte Verwendungszwecke bezogen. Bei der Verwendung des Kompetenzbegriffs ist dies nicht notwendigerweise der Fall“ (Harteis 2002, S. 20; Hervorhebung D. T.). Weiterhin weist der Kompetenzbegriff gegenüber dem Qualifikationsbegriff „stärker selbstbestimmte Aspekte“ auf (Harteis 2002, S. 19; Hervorhebung D. T.). Somit handelt es sich letztendlich um gegebene Arbeitsprozesse bzw. Aufgaben und die darin eingelassenen Qualifikationen, nur die Form der Bearbeitung kann, muss aber nicht notwendigerweise im Verantwortungsbereich des Mitarbeiters liegen. Im Ergebnis kommt Harteis (2002, S. 13) gleichwohl zu der Einschätzung, dass durch die aus seiner Sicht in diesem Kompetenzbegriff angelegte Trennung von Kompetenz und Performanz die pädagogische Zielsetzung der Mündigkeit des Kompetenzträgers explizit betont wird. Letztendlich wird jedoch ausschließlich im Medium „Beschäftigung“ und damit im System „Wirtschaft“ ein Wechselverhältnis von Verwertung und Selbstbestimmung angelegt. Hierdurch verharrt der Mitarbeiter zwar nicht mehr in der Rolle des reinen Erfüllungsgehilfen, da er sich über dem Weg einer individuellen Kosten-NutzenAbwägung willentlich (selbst)verantwortlich gegenüber den betrieblichen Anforderungen verhalten kann. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass das System „Pädagogik“ gleichsam in der Rolle eines Erfüllungsgehilfen für das System „Wirtschaft“ verharrt. Der Mitarbeiter verbleibt somit vornehmlich in der Rolle eines Wirtschafts-, denn Erziehungssubjektes. Eine theoretische Herleitung einer Konvergenz ökonomischer und pädagogischer Prinzipien im Sinne einer Übereinstimmung von differenten Zielen (hier: Tüchtigkeit und Mündigkeit) liegt somit im engeren Sinne nicht vor. Aus konstruktivistisch-systemischer Sicht sind differente Zielsetzungen zudem kaum in Übereinstimmung zu bringen, da so System-Umwelt-Differenzen verwischen und insoweit soziale Systeme sich zwangsläufig auflösen. Es fehlen die Systemgrenzen, verstanden als kommunikative Sinngrenzen. Diese Grenzen sind allerdings nicht hermetisch abgeschlossen, jedoch erhalten grenzüberschreitende Interaktionsprozesse beim Überschreiten der System-Umwelt-Grenze eine je andere Bedeutungszuweisung. In konstruktivistisch-systemischer Sicht ist ausgehend von den differenten Zielsetzungen „nur“ eine gegenseitige Orientierung möglich, aus der heraus sich gegebenenfalls neue, gemeinsame Bereiche sinnvollen Kommunizierens und Handelns ergeben können, die gegebenenfalls zu einer Veränderung der Wirklichkeitskonstrukte beitragen. Das System erhält so seine Grenzen und tritt zugleich mit seiner Umwelt in Kontakt. Damit wird Systemen an den Grenzen die Möglichkeit eröffnet, in aufeinander bezogene Interaktionsprozesse zu treten.
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Darüber hinaus betont Harteis individuelle Kosten-Nutzen-Abwägungen, die die qualitative Differenz zwischen Qualifikation und Kompetenz markieren. Verantwortung ist deshalb bei Harteis stets als Selbst-Verantwortung zu interpretieren. In der bereits definierten Interaktionsgrundlage der Wirtschaftspädagogik, Entwicklung von Handlungskompetenz, wird jedoch neben individuell verantwortlichem zugleich sozial verantwortliches Verhalten und damit eine moralisch-ethische Komponente betont. Diese Dimension wird bei Hartreis nicht beleuchtet. Dies ist wohl insbesondere darauf zurückzuführen, dass die Theorie von der Ökonomie menschlichen Verhaltens von Becker (1993) die theoretische Grundlage für diese individuelle Kosten-NutzenAbwägung bildet (vgl. Harteis 2002, S. 126). In ökonomischer Sicht erfolgt in der Regel ein Umgang mit einer moralisch-ethischen Dimension vorwiegend in dem Sinne, dass eine Anschlussfähigkeit an vorhandene ökonomische Sprachspiele gesucht und gefunden wird. Eine moralisch-ethische Dimension reduziert sich dadurch zumeist auf eine rein utilitaristische Perspektive (vgl. hierzu allgemein Schumann 2006). Obwohl sich Harteis (implizit) auf Lernprozesse bezieht, die ja die Grundlage für eine Kompetenzentwicklung darstellen, versäumt er es, Lernprozesse zu definieren und in sein Konzept einzubinden. Damit bleiben zum einen mögliche Bruchstellen im Erkenntnisprozess unkenntlich. Eine Identifizierung solcher Bruchstellen ist jedoch notwendig, um Probleme bei einer individuellen Sinnzuweisung und darauf aufbauend der Ausbildung gemeinsamer Bereiche des Kommunizierens und Handelns wahrnehmen zu können. Zum anderen unterbleibt so die Betonung, dass Kompetenz vom Subjekt aus bestimmt wird. Dennoch sind im Regensburger Konvergenz-Konzept für diese Arbeit zwei positive Aspekte zu benennen. Es wird (formal) eine Trennung zwischen Kompetenz und Performanz betont. Dies ist aus Sicht von Harteis (2002, S. 12) die wesentliche Differenz zwischen Kompetenz und Qualifikation. Eine Unterscheidung zwischen Kompetenzund Performanzebene ist auch vor dem Hintergrund der in Abschnitt 4.7 beschriebenen Differenz zwischen Lernen und Verhalten notwendig. Hiernach ist es nicht möglich, (interne) Lernprozesse aufgrund von (äußerem) Verhalten zu beschreiben, da dann eine Vermischung zwischen Verhalten als Beobachterkategorie und als Aktivität des Nervensystems vorliegen würde. Das Problem bei Harteis ist allerdings, dass sein Kompetenzbegriff letztlich in einem Qualifikationsbegriff aufgeht, die angestrebte Trennung zwischen Kompetenz- und Performanzebene somit durch die Hintertür wieder eingeebnet wird. Die additive Erweiterung des Qualifikationsbegriffs um eine volitionale Komponente dient im Endeffekt nur wieder dazu, dass die angestrebte Trennung zwischen Performanz (Verhalten) und Kompetenz (Disposition/Potenzial) wieder eingeebnet wird. Wie relevant eine Trennung zwischen Kompetenz- und Performanzebene ist, zeigt sich im Weiterbildungs-Controlling dadurch, dass unter dem Deckmantel der Motivation versucht wird, Mitarbeiter doch wieder direkt zu steuern. Dies ist durch eine explizite Trennung von Kompetenz- und Performanzebene jedoch nicht mehr möglich.
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Es sind lediglich förderliche Bedingungen zu ermöglichen, die eine Kompetenzanwendung wahrscheinlicher machen, ohne zu wissen, wie der Adressat sich hierzu verhält (vgl. hierzu Abschnitt 6.3.2). Denn dieser muss die Bedingungen auch als förderliche Bedingungen wahrnehmen. Obgleich zur Beurteilung kompetenzfördernder Arbeitsbedingungen beide Aspekte, Kompetenz und Performanz, relevant erscheinen, ist die analytische Trennung zwischen Kompetenzbesitz und Kompetenzanwendung auch in Bezug auf die Konzeptionalisierung des Weiterbildungs-Controlling relevant. So wird in aller Regel ein direkter Zusammenhang zwischen betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen und den intendierten Lernerfolgen der Mitarbeiter angenommen. Dies zeigte sich beim Weiterbildungs-Controlling im Allgemeinen durch eine plandeterminierte Vorgehensweise, die eine monokausale Denklogik befördert. Zudem operiert das „Lückenkonzept“ zur Bestimmung eines Weiterbildungsbedarfs explizit mit einem Qualifikationsbegriff, der von einem inneren Zusammenhang von Qualifikation und Performanz ausgeht, so dass von einer ausgeführten Tätigkeit auf die vorhandene Qualifikationen geschlossen werden kann. Weiterhin wurde dies im Rahmen der Outputcontrolling-Phase durch den Bezug auf den Vier-Ebenen-Ansatz von Kirkpatrick deutlich, indem dieser monokausal interpretiert wird und insoweit ein behavioristisches Lerntransferverständnis befördert. Stellt sich demzufolge ein Erfolg nicht ein, kann die identifizierte Lücke nur das Ergebnis von individuellen Lerntransferdefiziten sein. Dahinter steht die Annahme, dass Lernerfolge bzw. Kompetenzentwicklungen automatisch zu einer gewünschten Verhaltensänderung führen (müssen). Erst durch die analytische Trennung wird der Blick dafür frei, dass eine fehlende Kompetenzanwendung nicht allein auf einen mangelnden individuellen Lerntransfer zurückzuführen ist, sondern auch durch Bedingungen befördert werden kann. Eine wesentliche Voraussetzung kompetenzfördernder Bedingungen ist insofern in dem Ineinandergreifen personeller und unternehmensspezifischer „Einflussfaktoren“ zu sehen. Durch die Trennung werden so förderliche Bedingungen als ein wesentlicher Zugriff für pädagogische Bemühungen bestimmt. Zugleich suggeriert die Gleichung „Kompetenz = Qualifikation + subjektive Momente (Wille)“ eine Konvergenz unternehmens- und mitarbeiterbezogener Zielsetzungen, da laut dieser Gleichung nur dann von Kompetenz zu sprechen ist, wenn beide Zielsetzungen übereinstimmen. Dies zeigt eine gewisse Nähe zum WeiterbildungsControlling, wo unter dem Aspekt der Übereinstimmung ökonomischer und sozialer Effizienz implizit von einem Interessengleichklang ausgegangen wird (vgl. Abschnitt 3.1.6). Inwiefern hier Argumentationsfiguren der Human Relations-Bewegung nachwirken, kann nur vermutet werden. Neben der formal vorgenommenen Trennung von Kompetenz und Performanz ist die kreisstrukturelle Anordnung des Konzeptes positiv hervorzuheben. Dies erschwert es bzw. macht es nahezu unmöglich, in diese Prozesse extern mittels manipulativer In-
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terventionen einzugreifen, da dann das Konzept seinen emergenten Charakter verlieren würde („das Ganze ist mehr als die Summe seiner Einzelteile“). Unterstützt wird die kreisstrukturelle Anordnung durch die Betonung eines Wechselverhältnisses zwischen individuellen Bedürfnissen und betrieblichen (Verwertungs-)Anforderungen. Damit wird zugleich hervorgehoben, dass Mitarbeiter auch ein Interesse daran haben, ihre angeforderten Kompetenzen ökonomisch einzusetzen. Kompetenzentwicklung wird so auch zu einer ökonomischen Größe und die Arbeitsorganisation auch zu einer potenziellen Lerninfrastruktur. Das Problem bei diesem kreisstrukturellen Modell ist jedoch, dass es sich letztlich um Qualifikationen und nicht um Kompetenzen handelt, die kreisstrukturell angeordnet werden. Qualifikation ist jedoch allenfalls als notwendige, aber noch nicht als hinreichende Bedingung für die Zielsetzung des Systems „Pädagogik“ zu interpretieren. Zugleich ist „mit der Perspektive der Selbstreflexion und der Reflexion gesellschaftlicher Strukturen und Prozesse die Tradition des Bildungsbegriffs“ zu integrieren (Pätzold 1999, S. 57). Um den im Weiterbildungs-Controlling eingeforderten bimentalen Charakter konzeptionell zu berücksichtigen, sind demzufolge sowohl die Zielsetzungen des Systems „Wirtschaft“ als auch diejenigen des Systems „Pädagogik“ angemessen zu berücksichtigen. Dies gilt es nun im Hinblick auf die Inputcontrolling-Phase jenseits eines Lückenkonzeptes zu skizzieren. Hierbei geht es um eine exemplarische Re-Konstruktion der Input-Controlling-Phase bzw. um die Weiterbildungsbedarfsanalyse. ReKonstruktion meint in dem Zusammenhang, Begrenzungen offen zu legen und das Terrain jenseits dieser Grenzen zu sondieren (vgl. Habersam 1997, S. 129; Fn. 256). Der Fokus auf die Inputcontrolling-Phase liegt nahe, da diese sowohl in theoretischen als auch in praktischen Erörterungen zum Weiterbildungs-Controlling eine herausragende Stellung einnimmt (vgl. z. B. Seusing & Bötel 2000; Krekel 1999a). Ferner spiegelt die Inputcontrolling-Phase die inhärente Konstruktionslogik des Weiterbildungs-Controlling „im Kleinen“ wider, so dass sie als Beispiel geeignet ist, um die in Kapitel 3 dargestellten fünf kritisierten Perspektiven gleichsam positiv zu wenden. 6.3 Weiterbildungsbedarf als kommunikativ-partizipativer Aushandlungsprozess Der bei einer Re-Konstruktion enthaltene Arbeitsschritt „Begrenzungen offenlegen“ wurde bereits in Abschnitt 3.1.4.2 ausführlich dargestellt. Daher erfolgt an dieser Stelle lediglich im Hinblick auf die in diesem Abschnitt zugrunde gelegte Zielsetzung, Modellierung des Weiterbildungsbedarfs als kommunikative Aushandlungsarena, eine kompakte Zusammenschau der zentralen Begrenzungen und „Trugschlüsse“, um darauf aufbauend mögliche Gestaltungspotenziale offen zu legen. Basis hierfür sind die in der Literatur vereinzelt vorhandenen Vorschläge zur Gestaltung des Wei-
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terbildungsbedarfs als Aushandlungsprozess, die im Rahmen des WeiterbildungsControlling-Diskurses jedoch bislang keine Sinnzuweisung erfahren haben. 6.3.1 Konstruktionshindernisse bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs Zunächst ist festzustellen, dass es jenseits programmatischer Aussagen an konzeptionellen Vorschlägen mangelt, den Mitarbeiter als eigenständig agierendes und lernendes Subjekt in Prozesse der Weiterbildungsbedarfsanalyse zu integrieren (vgl. Abschnitt 3.1.4.2). So betont Brandt (1994, S. 115) zwar, dass ein Unternehmen „nicht nur ein technisch-wirtschaftliches System (...), sondern auch ein sozialer Verbund [ist], in dessen Mittelpunkt der Mensch (...) steht“. Deshalb ist es konsequent, wenn er ausführt, dass sich die Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs sowohl an den ökonomischen Zielen des Unternehmens als auch an den sozialen Zielen des Mitarbeiters orientiert. Bei seiner anschließenden Beschreibung der vierschrittigen Bedarfsanalyse bleibt die aktive Mitarbeiter-Perspektive jedoch unkenntlich. Schritt 1 besteht in der Bestimmung der geforderten Qualifikationen (Soll), Schritt 2 in der Ermittlung der vorhandenen Qualifikationen der Mitarbeiter (Ist), Schritt 3 in der Messung der Differenz zwischen Soll- und Ist-Werten und Schritt 4 in der Analyse, inwiefern die Qualifikationslücke mittels Weiterbildungsmaßnahmen geschlossen werden kann (vgl. Brandt 1994, S. 145 f.). Damit entspricht diese vierschrittige Vorgehensweise dem klassischen Lückenkonzept (vgl. Abschnitt 3.1.4.2). Dieses Lückenkonzept ist von der Vorstellung geleitet, dass sich Qualifikationen aus Arbeitsplätzen ableiten lassen. Dies übersieht die Interdependenz, die zwischen den drei wesentlichen Faktoren zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs (Organisation, Technik und Personal) besteht. „Nur in einer naivtechnokratischen Illusion gibt es ein Deduktionsschema von gegebener Organisation und Technik, welche jeweils die Arbeitsplätze bestimmen, zu den Arbeitsaufgaben, den Tätigkeitsanforderungen, den Qualifikationen, den Kompetenzen und der entsprechenden Organisation des Lernens“ (Faulstich 1998, S. 102). Bei Betrachtung der Literatur zum Weiterbildungsbedarf im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling-Diskurses dominiert jedoch dieses statische Lückenkonzept, wonach gewünschte Soll-Qualifikationen (der Arbeitsplätze) von vorhandenen IstQualifikationen (der Mitarbeiter) subtrahiert werden können. Das daraus resultierende Ergebnis (der Weiterbildungsbedarf) ist die zu schließende Lücke, die mittels der zugrunde liegenden plandeterminierten Logik durch konkrete Weiterbildungsmaßnahmen treffsicher geschlossen werden kann – wenn nicht sofort, dann so lange, bis die Mitarbeiter sich den Arbeitsbedingungen angepasst haben. Diese Logik ergibt sich zwangsläufig, wenn Defizite als „objektiver Bedarf“ und die Weiterbildungsbedürfnisse sowie das Entwicklungspotenzial der Mitarbeiter als „subjektiver Bedarf“ bestimmt werden (vgl. z. B. bei BMBW 1990, S. 87). Da ein „objektiver Bedarf“ für alle vermeintlich objektiv vorhanden und feststellbar sein muss, kann es stets nur am „subjektiven Bedarf“ liegen, dass die Lücke nicht zu schließen ist.
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Die Bestimmung der „objektiven Seite“ des Bedarfs, die Anforderungsanalyse, bereitet jedoch große Schwierigkeiten. So muss zwangsläufig davon ausgegangen werden, dass die diesen Anforderungsanalysen zugrunde liegende Stelle durch eine Stellenbeschreibung personenneutral vermessen werden kann. Ein z. B. durch Stellenbeschreibungen dokumentiertes Unternehmen ist jedoch nicht identisch mit dem Sozialsystem „Unternehmen“. Es sind stets die Mitarbeiter, die die Strukturen „leben“. Daraus folgt, dass verschiedene Mitarbeiter dieselbe Stelle je anders wahrnehmen und interpretieren können. Eine Stellenbeschreibung ist darüber hinaus statisch und im Moment ihrer Entstehung bereits veraltet. Wenn Stellenbeschreibungen personenneutral bestimmt werden könnten, wäre bei der „subjektiven Seite“ wiederum zwangsläufig von einer prinzipiellen Gleichheit der Subjekte auszugehen (vgl. Wimmer & Neuberger 1998, S. 90 f.). Subjekte machen jedoch je eigene Wahrnehmungen, Erfahrungen etc. (vgl. Kapitel 4), so dass diese Vorstellung nicht gangbar ist. Diese Aspekte führen in letzter Konsequenz dazu, dass eine exakte Bestimmung der Differenz zwischen Soll und Ist nicht möglich ist; ganz abgesehen von der Kategorisierung „objektiv“ und „subjektiv“. Vielmehr besteht ein Wechselverhältnis zwischen Soll und Ist, was durch den Begriff einer „personenbezogenen Stellenbildung“ zum Ausdruck kommt (Wimmer & Neuberger 1998, S. 94). Stellen entstehen so nicht mehr am „Reißbrett“, sondern können aufgrund bestimmter Kompetenzen von Mitarbeitern sogar erst formuliert werden. Vor diesem Hintergrund ist Hummel (1999, S. 62) eben nicht zuzustimmen, wenn er ausführt, dass mit den traditionellen, direkten Methoden treffsichere Aussagen zum qualitativen und quantitativen Weiterbildungsbedarf gemacht werden können. Ausgangspunkt des oben beschriebenen Lückenkonzeptes sind überdies stets technische Entwicklungen oder betriebliche Reorganisationsmaßnahmen, so dass dieses Verfahren allenfalls als reaktiv zu bezeichnen ist und insoweit einer eingeforderten proaktiven betrieblichen Weiterbildung diametral entgegensteht. Bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs wird ferner vorzugsweise auf die Qualifikationsnachfrage (Soll) „des“ Unternehmens fokussiert. Eine Konkretisierung, wer „das“ Unternehmen ist, bleibt zumeist sehr vage. Es wird vielmehr von einer anonymisierten Bedarfsfeststellung im Sinne von „irgendjemand bezeichnet irgendetwas als Bedarf“ ausgegangen. Dies zeigt sich exemplarisch bei Mohr und Krcmar (2005, S. 6), wenn sie ausführen, dass sich ein Qualifikations-Controlling am ökonomischen und gesellschaftlichen Bedarf zu orientieren hat, ohne diesen jedoch konkret zu bestimmen. Damit erfährt der Bedarfsbegriff eine sehr unreflektierte Anwendungsform und gerät gleichsam zu einem bloßen Schlagwort. Abgesehen von formal-oberflächlichen Bedeutungszuweisungen werden die individuellen Interessen und Motivationslagen der Mitarbeiter (Ist), die aus konstruktivistisch-systemischer Sicht eigen-sinnige Komponenten des Sozialsystems „Unternehmen“ sind, nahezu vollständig ignoriert. Obwohl es nahe liegt oder aus pädagogischen Überlegungen heraus notwendig erscheint, werden die Weiterbildungsinteressen der Mitarbeiter konzeptionell kaum in die unternehmensseitige
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Weiterbildungsgestaltung mit einbezogen (vgl. Abschnitt 3.1.4.2). „Der“ Weiterbildungsbedarf gerät in der Praxis auf Mitarbeiterebene kaum in den Blick (vgl. Seusing & Bötel 2000, S. 26). Um einen Weiterbildungsbedarf bestimmen zu können, sind aber insbesondere die betroffenen Mitarbeiter zu beteiligen. Sie sind es, die ausgehend von dem für-wahr-genommenen Weiterbildungsbedarf Weiterbildungsmaßnahmen durchlaufen. Genau hier setzt eine pädagogische Perspektive an, deren zentraler Bezugspunkt das Individuum ist. 6.3.2 Zur pädagogischen Perspektive bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs Die hier eingenommene wirtschaftspädagogische Perspektive zielt ab auf Zusammenhänge im Berührungsfeld von Erziehung, Lernen und Wirtschaft und orientiert sich am Menschen und seinem Handeln in wirtschaftlichen Kontexten, Handlungsräumen und Bedingungsgefügen (vgl. Dittmar 2001, S. 193). Diese Perspektive ist, wie in Abschnitt 6.1.2 beschrieben, in Bezug auf die betriebliche Weiterbildung kaum vorhanden. Damit ist diese Beobachter-Perspektive auf die betriebliche Weiterbildung nur unzureichend entwickelt. Indem die „Parteinahme für das lernende und sich bildende Individuum“ nur unzureichend entwickelt ist, stammen die zur Beobachtung der betrieblichen Weiterbildung benutzten Begriffe und Konzepte „aus disziplinären Kontexten, in denen (…) nicht die Perspektive der arbeitenden und lernenden Individuen, sondern einzelwirtschaftliche Zielsetzungen und Organisationsstrukturen im Vordergrund stehen“ (Reinisch 2004, S. 331). Da Weiterbildungsmaßnahmen neben unternehmerischen Interessen zugleich das Individuum mit seinen subjektiven Interessen und Kompetenzen im Blick hat, kann ein Weiterbildungs-Controlling (nicht nur aus pädagogischer Sicht) letztendlich nur unter Einbezug des Lernsubjektes bzw. des Mitarbeiters konzeptionell entfaltet werden. Denn das Ergebnis von Weiterbildungsprozessen ist (auch) ein subjektiver Lernzuwachs, der, wie in Kapitel 4 gezeigt wurde, nicht von außen bzw. fremd gesteuert erzeugt werden kann, sondern nur vom Mitarbeiter selbst zu produzieren ist. Der Mitarbeiter ist insofern kein Störfaktor, sondern ein notwendiger Bestimmungsfaktor bei der Gestaltung eines Weiterbildungs-Controlling. Dies gilt insbesondere für den Weiterbildungsbedarf, der gedeutet werden muss, so dass auf den Mitarbeiter als „Deutungssystem“ zurückgegriffen werden muss (vgl. Abschnitt 3.1.4.2). Neben dieser individuellen Sinnzuweisung ist zugleich eine Bedarfsbeschreibung notwendig, bei der die Sinnzuweisungen der jeweils anderen Beteiligten mit einbezogen werden. Denn wenn die am Weiterbildungsprozess Beteiligten Weiterbildungsziele mit unterschiedlichen Sinnzuweisungen belegen, kann ein Weiterbildungsprozess kaum gelingen, was zu negativen Folgen auf der Performanzebene führen kann. Eine Lernanforderung als Ergebnis einer festgestellten
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Bedarfslücke wird insofern nicht automatisch zu einer (erfolgreichen) Lernhandlung. Es sind vielmehr kommunikative Aushandlungsprozesse zu initiieren. Neben dieser recht allgemeinen Begründung für eine pädagogische BeobachterPerspektive lassen sich noch zwei konkrete Argumenten anführen (vgl. hierzu auch Euler 2004, S. 41). Erstens ist es aus qualifikationstheoretischer Sicht kaum möglich zu bestimmen, welche Anforderungen zukünftig in welchem Ausmaß in welchen Unternehmen benötigt werden. Zweitens führt aus lerntheoretischer Sicht eine bloße Anpassung der Mitarbeiter an einen betrieblich vorgegebenen Bedarf dazu, „dass diese ihr Handeln rigide auf Vorgaben, jedoch nicht flexibel auf Veränderungen ausrichten. Anpassung an Bedarf begründet somit eine fehlende Anpassungsfähigkeit an Veränderungen – angepasste sind keine anpassungsfähigen Mitarbeitende“ (Euler 2004, S. 41). Eine Entfaltung individueller Kompetenzen ist so nicht möglich, sondern eher das Erzeugen einer restringierten Lernfähigkeit, die letztendlich die Form der Kompetenzentwicklung nur in engen Grenzen ermöglicht. Die Grenzen werden hierbei durch die betrieblichen Anforderungen markiert, so dass keine Kompetenz-, sondern eine Qualifikationsentwicklung vorliegt, d. h. die Erfüllung von Anforderungen, die durch das Unternehmen gesetzt werden. Aus beiden Argumenten lässt sich die (pädagogische) Konsequenz ableiten, im Sinne beruflicher Handlungskompetenz das im Unternehmen vorhandene Kompetenzpotenzial möglichst umfassend zu entwickeln, um auf unvorhersehbare Ereignisse flexibel (re-) agieren zu können. Die im zweiten Argument angedeutete „Just-in-time-Qualifizierung“ klingt zwar verlockend, ist jedoch kaum umsetzbar. Aus lehr-lerntheoretischen Gründen ergibt sich zwangsläufig, dass das lernabhängige Wissen und Können zur Erfüllung einer Arbeitsaufgabe das dafür Erforderliche überschreitet. Es ist „utopisch, die Qualifizierung eines Menschen und damit auch diesen Menschen selbst auf eine Funktion im betrieblichen Arbeitsprozess reduzieren zu wollen. Das Denken, Lernen und Wollen eines Menschen lässt sich nicht beliebig ein- und ausschalten oder auf eine begrenzte Zuständigkeit reduzieren oder fixieren, so restriktiv manche Qualifizierungskonzeption oder -praxis auch sein mag“ (Heid 2004b, S. 14). Dies ist z. B. auch mit ein Grund dafür, dass sich die anfängliche Euphorie im Hinblick auf das E-Learning wieder gelegt hat, da genau dieses Ziel nicht erreicht werden konnte bzw. kann. Aus Sicht des Systems „Wirtschaft“ ist diese Denklogik nachvollziehbar. Wissen wird ungenutzt „liegengelassen, wenn über den aktuellen Bedarf hinaus qualifiziert wird“ (Howaldt & Kopp 2000, S. 112). Aus betriebswirtschaftlicher Perspektive verursachen diese Qualifikation dem Unternehmen überflüssige Kosten, sie „können nicht zu einem späteren Zeitpunkt abgerufen werden, weil Wissen, welches nicht zur Anwendung kommt, langfristig verloren geht“ (Howaldt & Kopp 2000, S. 112). In dieser Argumentation schwingt ausschließlich eine unternehmensbezogene, respektive ökonomische Kosten-Nutzen-Denklogik mit. Nutzen wird ausschließlich mit einer ökonomischen Sinnzuweisung belegt. Diese verengte Perspektive auf den Nutzenbegriff ist typisch. Die Erfahrungen und die Sichtweisen der Subjekte von Weiterbil-
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dungsmaßnahmen nehmen bei der Diskussion um Nutzeneffekten eine eher randständige Bedeutung ein (vgl. Stender 1996, S. 55). Die kritisierten Fehlqualifizierungen, zu denen auch „Überqualifikationen“ zählen, sind jedoch unvermeidlich, da – wie eben geschildert – einerseits eine Prognose zukünftiger Qualifikationsanforderungen zuverlässig kaum möglich ist und sich andererseits individuelle Kompetenzen nicht auf das für eine Stelle Notwendige begrenzen lassen. Da dieser Weg versperrt ist, bietet sich als Alternative ein „Qualifizierungsweg“ an, der die „Qualifizierungssubjekte unabhängiger macht von unvorhersehbaren Wechselfällen zukünftiger Qualifikationsanforderungen. Das bedeutet nicht, dass gegenwärtige und absehbar künftige Qualifikationsanforderungen ignoriert werden können oder dürfen (…) das Risiko einer Fehlqualifizierung steigt [aber; D. T.] mit der Rigidität, mit der die Qualifizierung sich an vorfindlichen oder absehbaren Anforderungen orientiert“ (Heid 1996a, S. 20). Ein möglicher Weg, individuelle Kompetenzentfaltung zu befördern, darf dabei jedoch ökonomische Prinzipien nicht vernachlässigen. Der (noch näher zu bestimmende) Weiterbildungsbedarf und die darin eingelassene Kompetenzentwicklung dürfen deshalb nicht nur ein individuelles Bedürfnis befriedigen. Dies steht in Einklang mit der bereits in der Einleitung beschriebenen Definition von WeiterbildungsControlling, wonach diejenigen Aktivitäten gesteuert und gefördert werden, „die der Entwicklung des geistigen Potentials und der Persönlichkeit der Mitarbeiter dienen und gleichzeitig dem Ziel gerecht werden, den Mitarbeiter als Mitunternehmer zu entwickeln“ (Papmehl 1999, S. 52). Dieser bimentale Charakter des WeiterbildungsControlling ist stets mitzudenken. Da eine „Überqualifizierung“ nicht zu umgehen ist und insbesondere Qualifikationsanforderungen an die Mitarbeiter immer weniger prognostizierbar werden, ist es (auch) ökonomisch rational, neben der Beförderung individueller Kompetenzen zugleich diese nicht bereits im Vorwege zu verringern, sondern ein möglichst breites Fundament an individuellen Kompetenzen im Unternehmen zu befördern. So besteht die Möglichkeit, flexibel auf Veränderungen zu reagieren und Mitarbeiter nicht zu angepassten Lernern konditionieren zu wollen. Dies bedingt zugleich, dass Maßnahmen der betrieblichen Weiterbildung nicht ausschließlich auf Führungs(nachwuchs)kräfte zu reduzieren sind, da anderenfalls bereits im Vorwege Vielfalt ausgeblendet wird. Diese Vorgehensweise verschließt sich jedoch dann, wenn lediglich im Sinne des skizzierten Lückenkonzeptes reagiert wird und als Ausgangspunkt ausschließlich die betrieblichen Qualifikationsanforderungen einer Stelle fungieren, an die sich die Mitarbeiter (lernend) anzupassen haben. Selbst wenn im Rahmen dieser Prozesse stets gelernt wird, sagt diese Tatsachenfeststellung noch nichts über die Qualität des Lernens aus und inwiefern eine pädagogische Perspektive enthalten ist. Die jeweilige Lernform hat wesentlichen Einfluss auf die Ausformung der Kompetenzentwicklung des Lernenden. Insofern sind neben den zu beteiligenden Mitarbeiter auch die Lernbedingungen im Rahmen einer Weiterbildungsbedarfsanalyse in den Blick zu neh-
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men. Eine Fokussierung auf die Bedingungen ergibt sich aus den Möglichkeiten erzieherischen Handelns: Da nur der Lernende selbst lernen kann, kann erzieherisches Handeln (bzw. enger: Lehren) lediglich die Organisation externaler Bedingungen erfolgreichen Lernens ermöglichen (vgl. Abschnitt 6.2.2). Nimmt man die Argumentationsfigur des Regensburger Konvergenz-Konzepts auf, wonach insbesondere die Bedingungen in den Blick zu nehmen sind, gilt es zu prüfen, wie diese Bedingungen pädagogisch zu gestalten sind. Zum einen ist der Prozess der Bedarfsfestlegung selbst als Lernprozess zu modellieren, bei dem die Beteiligten je eigene Wahrnehmungen, Erfahrungen etc. machen können (vgl. Kapitel 4). Zum anderen ist jenseits manipulativer Steuerungsmechanismen eine nicht-manipulative Beförderung von Lernprozessen auf Basis der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan (1993) möglich. Durch die Selbstbestimmungstheorie wird gleichsam der vorgelagerte Prozess zur Kompetenzentfaltung über menschliche Grundbedürfnisse beschrieben. Wenn diese Grundbedürfnisse in kompetenzfördernde Lerninfrastrukturen integriert werden, kann bei den Mitarbeitern eine individuelle Kompetenzentwicklung befördert werden. Die Kompetenzentwicklung selbst bzw. die dahinter liegenden Lernprozesse sind jedoch stets allein durch die Mitarbeiter selbst zu generieren. Auf sie kann allenfalls manipulativ eingewirkt werden, was nicht mit pädagogischen Ansprüchen vereinbar ist. Diese vorgelagerten Prozesse individueller Kompetenzentwicklung sind somit als Prozesse zu bezeichnen, die dem Lernen vorauslaufen und sowohl einen quantitativen als auch einen qualitativen Effekt auf den Lernerfolg ausüben (vgl. Harteis et al. 2004, S. 130; Gruber, Rehrl & Bagusat 2004, S. 89, S. 92). Neben pädagogischen Vorteilen hat dies zugleich den ökonomischen Vorteil, dass sich die Verwertungschancen erhöhen und die Aufwendungen für das Unternehmen finanziell lohnender sind. Es ist insofern auch ökonomisch ratsam, im Unternehmen Bedingungen zu schaffen, die die drei genannten grundlegenden Bedürfnisse befördern: „Je mehr ein Betrieb auf die Verwertung individueller Kompetenz angewiesen ist, desto mehr ist die Bereitstellung einer kompetenzfördernden Arbeitsorganisation Voraussetzung seines ökonomischen Erfolgs“ (Harteis et al. 2001, S. 226). Genau wie der Lernprozess selbst lassen sich die dem Lernen vorauslaufenden Prozesse nicht von außen erzeugen, sondern nur mittels optimaler Bedingungen wahrscheinlicher machen. Zugleich dürfen diese dem Lernen vorauslaufenden Prozesse nicht in Widerspruch zu den gestalteten Lernprozessen im Rahmen der Prozessabfolge zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs stehen. Folgt man der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan, ist hierbei die Orientierung an drei menschlichen Bedürfnissen von wesentlicher Bedeutung, deren Ausmaß stets je individuell wahrgenommen wird (vgl. im Folgenden Deci & Ryan 1993; Kramer 2002, S. 18 – 42; Lewalter 2006, S. 47 f.): 1. Autonomieerleben/Selbstbestimmung (personenunabhängiger Freiheitsdrang):
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Menschen haben das grundlegende Bedürfnis, selbst zu entscheiden, was (Ziele) sie und wie (Vorgehensweise) sie etwas tun, d. h. sie wollen Handlungsspielräume und Entscheidungsmöglichkeiten gewinnen, um sich selbst zu verwirklichen. 2. Kompetenzerleben/Wirksamkeit (Kompetenzprofil der Trägerperson): Menschen haben das grundlegende Bedürfnis, effektiv mit der Umwelt zu interagieren, indem durch kompetentes Handeln erwünschte Ergebnisse eintreten und unerwünschte abgewendet werden können. Menschen möchten sich dementsprechend einer an sie gestellten Anforderung gewachsen fühlen, diese selbst bewältigen, um sich so als handlungsfähig zu erleben. 3. Soziale Eingebundenheit (Personen im Umfeld): Menschen haben das grundlegende Bedürfnis, mit anderen Menschen in einer Sozialgemeinschaft zu leben und von diesen Mitgliedern Beachtung zu erfahren. Diese drei Grundbedürfnisse „sind für die Internalisierung der von außen herangetragenen Lernanforderungen ausschlaggebend“ (Kramer 2002, S. 32). Dies bringt zum Ausdruck, dass diese Bedürfnisse nicht inhaltsleer sind, sondern stets vor dem Hintergrund eines spezifischen Kontextes (z. B. Arbeitsplatz) zu betrachten sind. Selbstbestimmung unter (betrieblichen) Einschränkungsbedingungen stellt demzufolge keinen prinzipiellen Widerspruch dar (vgl. auch Harteis et al. 2004, S. 133; Abschnitt 6.1.2). Wohin eine Nichtbeachtung von förderlichen Bedingungen führt, kann am Beispiel der elementaren Bedürfnisse Autonomie- und Kompetenzerleben skizziert werden. Das Bedürfnis nach Autonomie bzw. Selbstbestimmung hat „sehr viel mit dem Moment der Zuständigkeit zu tun, die im Kompetenzbegriff gefasst wird“ (Heid 2004b, S. 19). Dieser Umstand und die zunehmende Komplexität in Unternehmen (vgl. Abschnitt 3.1) ist mit ein Grund, dass in Unternehmen Verantwortung dezentralisiert worden ist. Zentrale Kontrollmechanismen werden immer aufwendiger und damit auch unökonomischer. Insofern ist es nachvollziehbar, wenn Unternehmen die Steigerung der Eigenverantwortung als eine Zielsetzung der Personalentwicklung betrachten und im Weiterbildungs-Controlling folgerichtig eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter eingefordert werden. Heid (2004b) beschreibt nun, wie der Prozess, förderliche Bedingungen nicht zu berücksichtigen, zunächst zu einem pädagogischen und dann auch zu einem ökonomischen Problem wird. Zu einem pädagogischen Problem wird es, wenn Mitarbeiter an den Handlungszwecken und Beurteilungskriterien gemessen werden, von denen sie weitgehend ausgeschlossen sind. Wenn sie lediglich für das „Wie“ der Aufgabenerfüllung zuständig sind, aber nicht an Entscheidungen über das „Wozu“ und „Was“ oder über deren zugrunde liegenden Beurteilungskriterien mitwirken, ist dies eine sehr begrenzte Verantwortlichkeit. Dieses Problem zeigt sich sehr deutlich beim so genannten selbstgesteuerten Lernen, wo „unter dem Deckmantel der Selbstbestimmung ganz einfach die Verantwortung für das Erzielen von Lernerfolg auf die Lernenden abge-
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wälzt wird“ (Gruber; Rehrl & Bagusat 2004, S. 87; vgl. ferner die Diskussion individueller Schuldzuweisung bei Lerntransferlücken in Abschnitt 6.2.2). Die eben geschilderte dezentralisierte Verantwortung ist demzufolge allenfalls als Zuständigkeit zu bezeichnen: „Denn Verantwortlichkeit lässt sich nicht übertragen, sondern nur ermöglichen, und zwar durch die Realisierung der notwendigen Bedingungen verantwortlichen Handelns. Verantwortlichkeit hat die Realisierung dieser Bedingungen zur notwendigen Voraussetzung“ (Heid 2004b, S. 20). Heid (2004b, S. 20) benennt in diesem Zusammenhang drei Bedingungen verantwortlichen Handelns. Erstens die Möglichkeit, an der Zweckbestimmung betrieblichen Handelns mitzuwirken, da man nicht für Handlungen und Handlungseffekte verantwortlich gemacht werden kann, wenn man an deren Zweckbestimmungen nicht beteiligt wurde. Zweitens ist der Umfang, die Relevanz und die Qualität des Wissens wesentlich, „da dies dem Verantwortlichen ermöglicht, bereits bei der Planung und Organisation seines Handelns die Handlungseffekte (…) zumindest begründet einschätzen zu können“ (Heid 2004b, S. 20). Drittens ist es notwendig und wichtig, an der Bestimmung der Kriterien zu partizipieren, „die für die Beurteilung der Qualität des Handlungsvollzugs und des Handlungsergebnisses unentbehrlich sind“ (Heid 2004b, S. 20). Sind diese drei Punkte nicht erfüllt, handelt es sich lediglich um ein fremdbestimmtes Sollen, das als selbstbestimmtes Wollen bezeichnet wird. Mitarbeiter sind so lediglich Objekte externer Anordnungen. Die Zweckbestimmung ihres beruflichen Handelns fällt nicht in ihre Zuständigkeit, so dass sie nicht lernen zu tun, was sie wollen, da sie es nicht kompetent begründen können (vgl. Heid 2004b, S. 20 f.). Damit wären Mitarbeiter weit davon entfernt, eigenständig zu agieren und zu lernen. Dieses pädagogische Problem führt wiederum zu einem ökonomischen Problem, wenn der betroffene Mitarbeiter diesen Verwandlungsprozess des fremdbestimmten Sollens in selbstbestimmtes Wollen verstehen lernt und akzeptiert. Der Mitarbeiter als Unternehmer wird so lediglich „unternommen“, er ist aber nicht der eingeforderte „Intrapreneur“. Diese vom Mitarbeiter erkannte Domestizierung und Instrumentalisierung der Verantwortlichkeit kann sich negativ auf die Mitarbeiter auswirken, indem Entscheidungskompetenz oder Eigeninitiative gleichsam umgangen und beispielsweise in die Freizeit verlagert werden. Die Verkehrung der darin enthaltenen elementaren menschlichen Bedürfnisse nach Autonomie- und Kompetenzerleben führt zu einer suboptimalen Entwicklung und Erschließung individueller Kompetenzen und damit in letzter Konsequenz zu einem Konflikt zwischen Kapital (System „Wirtschaft“) und Kompetenz (System „Pädagogik“) (vgl. Heid 2004b, S. 21 f.). Wie bereits im Rahmen der Kritik am Regensburger Konvergenz-Konzept gezeigt, beschränkt sich diese Argumentationskette auf betrieblich angeforderte Kompetenzen, auf die die Mitarbeiter selbstverantwortlich reagieren können. Damit wird jedoch vornehmlich eine ökonomische Zielsetzung angesprochen, die mit einer pädagogischen Zielsetzung jenseits „betrieblicher Selbstverantwortungsmöglichkeiten“ nur schwer vereinbar ist. Kompetenzen (genauer: Qualifikationen), die darüber hinausge-
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hen, werden gleichsam ausgeblendet bzw. für das System „Wirtschaft“ dienlich gemacht. Es stellt sich nun die Frage, wie diese allgemein formulierten Kriterien in Bezug auf die Inputcontrolling-Phase zu konkretisieren sind, so dass sowohl aus pädagogischer als auch aus ökonomischer Sicht Prozesse der Weiterbildungsbedarfsbestimmung als erfolgreich bezeichnet werden können. Es stellt sich mithin die Frage, wie die zwei Systeme „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ als Systemkomponenten sinnvoll aufeinander bezogen interagieren können, so dass sich im Rahmen eines WeiterbildungsControlling eine Inputcontrolling-Phase darstellen lässt, die dem Anspruch von Bimentalität gerecht wird. Hierfür werden in einem ersten Schritt die in der Literatur vorhandenen alternativen Konzepte jenseits des Lückenkonzeptes beschrieben und analysiert, um darauf aufbauend in einem zweiten Schritt Weiterbildungsbedarf aus konstruktivistisch-systemischer Sicht als kommunikativen Aushandlungsprozess zu skizzieren. 6.3.3 Alternative Konzepte zur Bedarfsbestimmung Um einen unreflektierten Gebrauch des Bedarfsbegriffs im Sinne des Lückenkonzeptes zu umgehen und Sondierungen jenseits des derzeitig undifferenzierten, simplifizierenden, geradezu positivistischen Zugriffs auf den Weiterbildungsbedarf vornehmen zu können, wird Weiterbildungsbedarf vor dem Hintergrund der Ausführungen in Abschnitt 3.1.4.2 und 6.3.1 im Folgenden als relationales Konstrukt interpretiert. Ein dinglicher oder gar objektiver Bedarf wäre überdies nicht vereinbar mit der in Kapitel 3 formulierten Kritik am Weiterbildungs-Controlling auf Basis der in den Kapiteln 4 und 5 entfalteten konstruktivistisch-systemischen Theoriefolie. Die Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs kann insofern keinem Automatismus bzw. Ableitungsdeterminismus folgen. Wenn Weiterbildungsbedarf als relationales Konstrukt interpretiert wird, bedingt dies veränderte, diskursiv angelegte Konzepte zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs, die in der Literatur allerdings kaum vorhanden sind (vgl. Abschnitt 3.1.4.2). Die wenigen Ausnahmen unterscheiden sich hierbei zum einen im Ausmaß ihrer konzeptionellen Elaboriertheit und zum anderen sind sie mitunter nicht trennscharf voneinander abzugrenzen, da sie (explizit oder implizit) Bezug aufeinander nehmen. Die wenigen Veröffentlichungen zum Weiterbildungsbedarf, die verstärkt als Aushandlungsprozess konzipiert sind, wurden insbesondere zu Beginn der 1980er Jahre veröffentlicht (vgl. Stiefel 1982; Domsch & Reinecke 1982; Domsch 1983; Freimuth 1985). Sie entstammen nicht originär der Diskussion um ein bimentales Weiterbildungs-Controlling, da diese erst Anfang bzw. Mitte der 1990er Jahre einsetzte. Betrachtet man die Literatur zum Weiterbildungs-Controlling, nimmt einzig Fellenstein (1996, S. 81 – 89) diese Diskussionslinie auf. Sie beschreibt allerdings nur in Anlehnung an Domsch (1983) sowie Domsch und Reinecke (1982) die „Rolle einer partizipativen Personalentwicklungsplanung“. Zwar berücksichtigt auch Schöni
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(2006, S. 49 f.) diese Argumentationsfigur, indem er betont, dass Mitarbeiter Subjekte ihrer Lernprozesse sind, Lernprozesse daher nicht anzuordnen sind, sondern Vorgaben und Lernbedürfnisse im Rahmen von Aushandlungsprozessen abzustimmen sind. Jenseits dieser Forderung erfolgt jedoch keine Konkretisierung. Damit verbleibt Schöni auf einer programmatischen Ebene, auf der ökonomische und soziale bzw. individuelle Ziele problemlos in Einklang gebracht werden können (vgl. hierzu Abschnitt 3.1.5) Die Anregungen in den 1980er Jahren haben letztlich jedoch zu keiner Verstetigung bzw. Intensivierung des Diskurses beigetragen, vielmehr versandete in den nachfolgenden 20 Jahren die Diskussion, um Ende der 1990er Jahre bzw. Anfang des 21. Jahrhundert wieder etwas belebt zu werden (vgl. die Beiträge von Allespach 2004a; 2004b; Frevel 2000; Husemann 1999). Bei den Beiträgen handelt es sich nahezu ausschließlich um (z. T. kurze) Beiträge in Sammelbänden oder um Zeitschriftenaufsätze. Die einzige Ausnahme bildet Allespach (2004b), der im Rahmen seiner Habilitationsschrift Weiterbildungsbedarf insbesondere aus Blickrichtung der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie Holzkamps betrachtet. Allen Beiträgen ist hingegen gemein, dass Partizipation als wesentliche Schlüsselstelle zur Umsetzung diskursiver Verfahren herausgestellt wird. 6.3.3.1 Partizipation als Schlüsselstelle diskursiv angelegter Verfahren Kennzeichnend für diese Beiträge ist die Betonung, dass im Rahmen der Analyse des Weiterbildungsbedarfs neben der Orientierung an „dem“ Unternehmensbedarf zugleich „die“ Mitarbeiterbedürfnisse zu berücksichtigen sind (vgl. Allespach 2004a, S. 220; 2004b, S. 13; Frevel 2000; Husemann 1999, S. 121 f.; Freimuth 1985, S. 98; Stiefel 1982, S. 55; Domsch 1983, S. 97 f., 1980, S. 59 ff.; Domsch & Reinecke 1982, S. 65 f.). Partizipation ist dabei von Mitbestimmung zu unterscheiden, weil der Partizipationsbegriff Formen der Teilnahme an Entscheidungen beinhaltet, die nicht gesetzlich verankert sind (z. B. im Betriebsverfassungsgesetz), sondern mittels freiwilliger Vereinbarungen getroffen werden (vgl. Schanz 1992, Sp. 1901 f.). Domsch und Reinecke (1982) analysieren auf Basis von Domsch (1980, S. 59 ff.) differenziert den Begriff „Partizipation“ im Hinblick auf die Bildungsplanung im Unternehmen. Indem sie verschiedene Beteiligungsdimensionen bestimmen, öffnen sie den Blick auf Partizipation jenseits der allgemeinsten Bestimmung, dass Betroffene beteiligt werden. Die von Domsch und Reinecke vorgenommene Differenzierung erfolgt über sechs Dimensionen, so dass Partizipation zu verstehen ist als (vgl. im Folgenden Domsch 1980, S. 60; Domsch & Reinecke 1982, S. 68): 1. das Zusammenwirken bestimmter Personen und/oder Personengruppen (Partizipationssubjekte),
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2. aus bestimmten Hierarchieebenen (Partizipationsebene), 3. bei der Wahrnehmung bestimmter Aufgaben im Unternehmen in allen Phasen des (Planungs- und) Entscheidungsprozesses (Partizipationsobjekte), 4. in einer bestimmten Ausprägung (Partizipationsgrad), 5. durch den Einsatz bestimmter Verfahren (Partizipationsinstrumente) und 6. auf der Basis bestimmter Legitimation (Partizipationsgrundlagen). Betrachtet man die Legitimationsgründe für eine Partizipation, dominieren vorzugsweise ökonomische Argumente. Dies sind insbesondere Rentabilitätsaspekte, d. h. inwiefern sich eine finanziell aufwendige Mitarbeiterpartizipation für das Unternehmen lohnt. Bislang fehlen Untersuchungen zur ökonomischen Wirksamkeit partizipativ angelegter Weiterbildungsbedarfskonzepte, so dass abgesehen von plausiblen Hypothesen und begründeten Annahmen (vgl. z. B. bei Wagner 2004, Sp. 1121; Fellenstein 1996, S. 81) dies empirisch zurzeit nicht beantwortet werden kann. Ein weiterer Legitimationsgrund betrifft die durch Partizipationsprozesse angestrebte (System-)Integration der Mitarbeiter. Die diesen Prozessen zugrunde liegenden Partizipationsstrategien lassen sich idealtypisch einteilen in eine Integrations- und in eine Distanzstrategie. Zielsetzung der Integrationsstrategie ist es, durch eine Beteiligung an der Weiterbildungsplanung eine „soziale Beteiligung“ seitens der Mitarbeiter zu befördern, um so aktiven und passiven Widerständen begegnen zu können (vgl. Fellenstein 1996, S. 84; Schanz 1992, Sp. 1907), denn eine Beteiligung muss sich auch für die Mitarbeiter „lohnen“ und sinnvoll sein, damit sie im Rahmen von partizipativen Prozessen auch handeln (vgl. Allespach 2004b, S. 90). Widerstände treten vor allem bei Distanzstrategien auf, wie Domsch (1980, S. 69 – 72) unter Rückgriff verschiedener empirischer Untersuchungen aufzeigt. Wenn Mitarbeiter geringe Möglichkeiten haben, ihre Ziele zu verfolgen, dann kann die damit einhergehende geringe Akzeptanz zu einem hohen Maß an Widerständen führen. Widerstände können wiederum zu zusätzlichen finanziellen Kosten für das Unternehmen führen. Dies kann bereits dann der Fall sein, wenn Mitarbeiter lediglich instrumentell ihr Wissen einbringen können, ihre Bedürfnisse dagegen nicht berücksichtigt werden. Partizipativ-authentische Weiterbildungsplanungen beziehen dagegen sowohl das Wissen als auch die Bedürfnisse der Mitarbeiter mit ein (vgl. Schanz 1992, Sp. 1902 f.). Abstrahiert man von den unmittelbaren Weiterbildungsbedürfnisinhalten und fokussiert auf mögliche förderliche Bedingungen, dann können die in Abschnitt 6.3.2 genannten drei menschlichen Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan gleichsam als operationalisierte Konstrukte dienen (vgl. hierzu Abschnitt 6.3.4). Partizipativ angelegte Verfahren liegen bislang kaum vor. Dass dies nicht weiter verwunderlich ist, liegt zum einen darin, dass noch immer eine statische Soll-IstBestimmung im Sinne eines Lückenkonzeptes dominiert (vgl. Abschnitt 3.1.4.2). Zum anderen besteht Pieler (2000, S. 40 f.) zufolge die zentrale Aufgabe des Weiterbildungs-Controlling nicht in der Entwicklung eigenständiger, neuer Instrumente.
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Vielmehr kann jeder Gegenstandsbereich, also auch der Weiterbildungsbedarf, kontextunspezifisch mit denselben Instrumenten „controllt“ werden, Anwendungsbedingungen sind demnach zu vernachlässigen (vgl. hierzu die Kritik in Abschnitt 3.5.1). Wie eingangs bereits beschrieben, gab und gibt es dennoch – allerdings jenseits des Weiterbildungs-Controlling-Diskurses – vereinzelt Anstrengungen, partizipativ ausgelegte verfahren zu entwickeln. 6.3.3.2 Partizipative Verfahren zur Bedarfsbestimmung Betrachtet man die bei Domsch (1983, S. 102 – 104, S. 107 f.), Domsch und Reinecke (1982, S. 78), Freimuth (1985) und Frevel (2000) dargestellten methodischkonzeptionellen Vorschläge, d. h. die Partizipationsverfahren und -instrumente, zeigt sich eine gewisse Nähe zu den Überlegungen von Stiefel (1982) und Allespach (2004b). Da die zuerst genannten Autoren vergleichbare, zumeist relativ abstrakt formulierte Partizipationsinstrumente bzw. -verfahren entfalten, werden im Folgenden als Basis die Verfahren von Stiefel (1982) und Allespach (2004b) vorgestellt. Hierbei handelt es sich um die beiden einzigen Verfahren, die jenseits oberflächlicher Erörterungen ausdrücklich auf partizipative Weiterbildungsbedarfsprozesse eingehen. Die Darstellung der Verfahren von Stiefel (1982) und Allespach (2004a, 2004b) dienen im Folgenden als Ausgangspunkt zur Re-Interpretation des Weiterbildungsbedarfs aus einer konstruktivistisch-systemischen Sicht, um so Möglichkeiten eines bimentalen Weiterbildungs-Controlling im Hinblick auf die Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs zu skizzieren. Die Interpretation des Ansatzes von Stiefel fällt hierbei im Vergleich zu demjenigen von Allespach schwerer, da die zugrunde gelegten theoretischen Argumentationsstränge nicht offen gelegt werden, sondern schwerpunktmäßig ein pragmatisches Partizipationsinstrument präsentiert wird. Zudem handelt es sich lediglich um einen kurzen Zeitschriftenaufsatz, so dass zuweilen (zwangsläufig) Konkretisierungen fehlen. 6.3.3.2.1 Das Verfahren von Stiefel Kennzeichnend für das Verfahren von Stiefel (1982, S. 56 – 58) ist ein dynamischer und kooperativer Zugang zur Weiterbildungsbedarfsanalyse. Die dynamische Komponente zeichnet sich dadurch aus, dass eine kontinuierliche Spezifizierung des Weiterbildungsbedarfs erfolgt. Dies verhindert die mit einem zeitpunktbezogenen SollIst-Abgleich vorhandene plandeterminierte Vorgehensweise. Die kooperative Komponente zeigt sich bei Stiefel darin, dass alle Partizipationsebenen eines Unternehmens und die betroffenen Partizipationssubjekte beteiligt sind. Die Verbindung zwischen den verschiedenen Partizipationsebenen erfolgt beginnend ab Stufe 1 über ein Gegenstromverfahren. Der Partizipationsgrad ist gekennzeichnet durch zunächst initiierende Top-down- und daran anschließenden Bottom-upProzesse. Stiefel reduziert dies jedoch nicht auf die Führungsebene, wie es ursprüng-
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lich im Gegenstromverfahren konzeptionell angedacht war (vgl. hierzu Neuberger 1994, S. 263 f.). Er bezieht explizit auch die Mitarbeiterebene mit ein, so dass prinzipiell alle betroffenen Partizipationssubjekte beteiligt sind. Die Mitarbeiter können hierbei sowohl ihr Wissen als auch ihre Bedürfnisse in den Planungs- und Entscheidungsprozess einbringen. Ausgangspunkt des Verfahrens bildet zunächst das Management, das eine Eingrenzung des Problemfeldes vornimmt. Zugleich erfolgt im Rahmen dieser Problemfeldbestimmung die Analyse der jeweiligen Veränderungsbedürfnisse der am Problemfeld beteiligten Mitarbeiter. Diese erste Stufe endet mit der Identifizierung kritischer Problembereiche, an denen das Management und die Mitarbeiter in den jeweiligen Abteilungen arbeiten möchten. Stufe 2 konkretisiert die grob skizzierten Bedarfe, indem im Rahmen von so genannten Problemklärungsseminaren durch die Beteiligten die in Stufe 1 identifizierten Problemfelder konkretisiert werden. Es geht darum, dass die Teilnehmer ihre Bedürfnisse im Hinblick auf die Problemfelder akzeptieren, spezifizieren und durch eine Lern- bzw. Problemlösungsvereinbarung fixieren. Somit setzen vor dem Hintergrund der Problembereiche im Seminar Reflexionsprozesse im Hinblick auf den Arbeitsplatz ein. Dies wird am Arbeitsplatz in Stufe 3 fortgesetzt, die als Vorbereitungsphase zum so genannten Problemlösungsseminar dient. Vor dem Hintergrund der in Stufe 1 und 2 spezifizierten Probleme und Bedürfnisse werden am Arbeitsplatz weitere offene Fragen, z. B. mittels tagebuchförmiger Aufzeichnung, gesammelt. Ziel ist es insbesondere, kontextuelle Faktoren am Arbeitsplatz (z. B. Zusammenarbeit mit Kollegen oder dem Vorgesetzten) zu identifizieren („Kontextbedürfnisse“), die relevant sind, um zur Lösung des Problembereichs beizutragen. Stufe 4 ist das eigentliche Problemlösungsseminar, in dem die Probleme bearbeitet werden und gegebenenfalls neu auftretende Bedürfnisse bearbeitet werden. Am Ende erhält jeder Teilnehmer einen so genannten Aktionsplan, der als Orientierung zur Problemlösungsanwendung bei der Rückkehr am Arbeitsplatz dient. Dieser bildet die Grundlage für Stufe 5 und 6, die als Transferermöglichung dienen. Stufe 5 ist hierbei die Transferphase am Arbeitsplatz, bei der mit Hilfe so genannter Anwendungsprotokollen Anwendungserfahrungen und -schwierigkeiten protokolliert werden. Stufe 6 bildet den Abschluss, indem im Rahmen eines Transferseminars offene Anwendungsbedürfnisse erörtert werden. Insgesamt treten bei Stiefel von Stufe 1 bis 6 fremd- und selbstbestimmte Planungsund Entscheidungsprozesse in ein Wechselverhältnis zueinander, um kritische Problembereiche in einem ersten Schritt endgültig zu bestimmen (Stufe 1 bis 3) und in einem zweiten Schritt durch die Betroffenen bearbeiten zu lassen (Stufe 4 bis 6). Damit geht Stiefel über die eigentliche Analyse eines Weiterbildungsbedarfs hinaus, da neben der Identifizierung des Weiterbildungsbedarfs (Stufe 1 bis 3) zugleich Pro-
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zesse der Transferförderung integriert werden (Stufe 4 bis 6), die die identifizierten Bedarfe und Bedürfnisse reflektieren. Unklar ist bei Stiefel jedoch, inwiefern die kritischen Problembereiche aus Stufe 1 auch verändert werden können, wenn sich in den darauf folgenden Stufen zeigt, dass andere Problembereiche zu bearbeiten sind. Eine Veränderung dürfte nicht ohne weiteres möglich sein, da das Management bei Stiefel die Definitionsmacht im Hinblick auf die Eingrenzung des Problemfeldes hat. Die Vorgehensweise bei Allespach (2004a, 2004b) weist zwar Paralleln mit derjenigen von Stiefel auf, jedoch zeigen sich im Detail deutliche Unterschiede. 6.3.3.2.2 Das Verfahren von Allespach Allespach (2004a, 2004b) wählt im Vergleich zu Stiefel an sich kein chronologisch verlaufendes Verfahren, so dass eine eindeutige Abfolge nicht zwingend erforderlich ist: „Der rote Faden der Instrumente ist die gemeinsame theoretische Basis. Damit eröffnet sich erstens die Möglichkeit, die Instrumente in der Anwendung zu kombinieren und zweitens einen variablen Einstieg für die Anwendung wählen zu können. Das heißt, es gibt im Grundsatz keine Vorgabe, mit welchem Instrument der Anfang gemacht werden muss, bevor dann ein bestimmtes Tool bzw. die anderen Tools eingesetzt werden können“ (Allespach 2004b, S. 210). Diese modulartige Einsetzbarkeit erschwert im Vergleich zum Verfahren von Stiefel eine (chronologische) Beschreibung und Darstellung. Indirekt nimmt Allespach (2004a, S. 226 ff., 2004b, S. 195 ff.) jedoch eine Systematisierung in Form eines dreiphasigen Verfahrens vor. Ausgangspunkt des Verfahrens von Allespach ist die Initiierung eines gemeinsamen Prozesses von Zukunftsszenarien mit Hilfe der Szenario-Technik, aus der heraus Leitideen und Visionen entwickelt werden sollen. Neben unternehmensbezogenen, ökonomischen und technologischen Perspektiven werden in den Zukunftsprognosen zusätzlich die Vorstellungen und Interessen der betroffenen Mitarbeiter berücksichtigt. Hierbei sind alle Partizipationsebenen und -subjekte im Hinblick auf das gewählte Szenario zu beteiligen. Ziel ist es, die „Möglichkeit zur Konstruktion von Bedeutungskonstellationen“ herauszuarbeiten (Allespach 2004a, S. 196). Bedeutungskonstellation ist dabei in Anschluss an Holzkamp (1995) zu verstehen als die „gesellschaftlich produzierten verallgemeinerten Handlungsmöglichkeiten“, wobei sich die Partizipationssubjekte begründet zu diesen Handlungsmöglichkeiten verhalten und in Handlungen umsetzen können (Allespach 2004b, S. 73). Die konkrete Umsetzung hängt von den je eigenen Gründen des Partizipationssubjektes vor dem Hintergrund der jeweiligen Lebensinteressen ab. Den aus dem Prozess identifizierten, begründeten Lernanforderungen und Lernbedarfen geht so ein Diskurs über den Sinn von Maßnahmen und Entscheidungen sowie über die betriebliche Bedeutungskonstellation voraus.
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In Phase 2 werden die Einschätzungen der Mitarbeiter und der Vorgesetzten ermittelt. Die Selbsteinschätzung durch die Mitarbeiter mit Hilfe eines Fragebogens („SALSASE “) hat zum Ziel, dass sie sich ihrer eigenen Lern- und Handlungsgründe bewusst werden bzw. sind, d. h. diese selbst erschließen (vgl. Allespach 2004b, S. 198, S. 200). Dieser intrasubjektive Prozess dient demzufolge dazu, dass sich die Mitarbeiter zunächst „über ihre Handlungsprämissen und -intentionen klar werden und daraus Begründungen entwickeln, die Lernen für sie nachvollziehbar und vernünftig erscheinen lassen“ (Allespach 2004a, S. 227). Neben einer Ist-Analyse erfolgt so zusätzlich eine „Prognose-/Perspektivenreflexion“ (Allespach 2004b, S. 198). Denn erst wenn Lernanlässe identifiziert sind, können konkretisierte Lernbedürfnisse formuliert werden. Zur zusätzlichen Vergewisserung je subjektiver Lerngründe wird von den Mitarbeitern ein so genanntes „Kompetenztagebuch“ („KoRA“) ausgefüllt, das den bisherigen Arbeits- und Berufsweg sowie Aktivitäten in der Freizeit in den Blick nimmt, um so bisher erworbene Kompetenzen und erworbenes „Erfahrungswissen“ zu bilanzieren (vgl. Allespach 2004b, S. 201 f., 2004a, S. 227). Während das Kompetenztagebuch ausschließlich die Fähigkeiten und Kenntnisse der Mitarbeiter analysiert, fokussiert der Fragebogen zusätzlich auf unterstützende Arbeitsbedingungen (z. B. Entscheidungs- und Beteiligungsmöglichkeiten, Unterstützung durch den Vorgesetzten und Kollegen sowie Spielräume bei der Arbeit). Die Mitarbeiter entscheiden hierbei selbst, ob und inwiefern sie die Ergebnisse der beiden „Selbstanalyseinstrumente“ im Rahmen von Qualifizierungsgesprächen mit ihren Vorgesetzten als Diskussionsgrundlage zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs einbringen oder nicht (vgl. Allespach 2004b, S. 237). Parallel zu dieser Selbsteinschätzung durch den einzelnen Mitarbeiter erfolgt durch den Vorgesetzten eine Analyse der Arbeits- und Lernsituation der Abteilung bzw. seines Verantwortungsbereichs. Daraus ableitend sind durch den Vorgesetzten Entwicklungsperspektiven im Hinblick auf die Arbeitsbedingungen, die Weiterbildungsplanung und die Kompetenzentwicklung zu bestimmen (vgl. Allespach 2004b, S. 203, 2004a, S. 227 f.). Ergänzend besteht für den Betriebsrat und den Personalverantwortlichen die Möglichkeit mittels eines computerunterstützten Fragebogens („PE-Radar“) die im Unternehmen „anzutreffenden Bedingungen der Personalentwicklung zu reflektieren, Handlungsbedarfe zu erkennen, Schlussfolgerungen zu definieren und Konsequenzen einzuleiten“ (Allespach 2004a, S. 228). Neben direkten Partizipationsprozessen werden somit zusätzlich indirekte Partizipationsprozesse in das Verfahren eingebunden. Dies begünstigt es, jenseits individualistisch geprägter bzw. direkter Partizipationsprozesse auch formalisierte Partizipationsstrukturen zu reflektieren. Dadurch können strukturelle Mechanismen verhindert werden, die z. B. eine kollektive Mitarbeitervertretung zugunsten einer (schwächer organisierten) individuellen Mitarbeitervertretung ersetzen (vgl. Allespach 2004b, S. 87). Die entwickelten Selbsteinschätzungen werden in Phase 3 im Rahmen eines gruppenbezogenen Qualifizierungsgesprächs aufeinander bezogen diskutiert. Dort treffen
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die für die Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs betroffenen Partizipationssubjekte (Mitarbeiter und Vorgesetzte) und ihre je eigenen Bedürfnisse und Interessen aufeinander, um gemeinsam einen Soll-Ist-Abgleich vorzunehmen und daraus ableitend Weiterbildungsmaßnahmen zu identifizieren („SAMBA“) (vgl. hierzu ausführlich Allespach 2004b, S. 287 ff.). Ausgangspunkt des vierschrittigen Vorgehens der dritten Phase ist die Bestimmung zentraler Arbeitsaufgaben (Schritt 1), um diesen sodann die dafür notwendigen, möglichst detaillierten und aktuellen Anforderungen gegenüberzustellen (Schritt 2). Die so ermittelten, aktuellen Soll-Qualifikationen bilden die Grundlage für die folgenden Schritte 3 und 4. In Schritt 3 wird ermittelt, ob und in welchem Ausmaß die für die Soll-Qualifikation vorhandene Ist-Qualifikation vorhanden ist. Der tatsächliche Qualifikationsbedarf hängt hierbei von der Einschätzung der anwesenden Partizipationssubjekte ab, indem sie entscheiden, ob beim jeweiligen Mitarbeiter und/oder bei der Abteilung tatsächlich jede Soll-Qualifikation gegeben sein muss. Um neben den betrieblichen Anforderungen auch die in Phase zwei mittels „KoRA“ und „SALSASE“ ermittelten Bedürfnisse und Interessen der Mitarbeiter einzubeziehen, werden die darin eingelassenen subjektiven Interessen und Lerngründe in das Qualifikationsprofil eingearbeitet. Sofern neben den Mitarbeitern auch die Vorgesetzten beteiligt sind, sollten auch sie ihre „SALSAFE“-Ergebnisse mit einfließen lassen. Darauf aufbauend wird ein Weiterbildungsprogramm erstellt. Schritt 4 ermittelt leitfragengestützt und im Rahmen diskursiv angelegter Entscheidungsfindungsprozesse zukünftige Anforderungen und Qualifikationen (vgl. Allespach 2004b, S. 292 – 294). Die hier präsentierten Verfahren von Stiefel und Allespach sind die bislang einzigen Verfahren, die jenseits eines Lückenkonzeptes relativ ausführlich in der Literatur beschrieben werden. Jedoch werden diese alternativen Verfahren zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs nicht im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling-Diskurses erörtert, da dort noch immer instrumentell-objektivistische Verfahren dominieren, eine Anschlussfähigkeit demnach nicht gegeben ist. Diese Sicht auf die Bedarfsfrage ist Heid (1996a, S. 24) zufolge jedoch nicht ungewöhnlich, da Ausführungen jenseits eines positivistisch gefärbten Bedarfsbegriff ausgesprochen selten sind. Im Folgenden wird eine Zusammenschau der beiden beschriebenen Verfahren vorgenommen. Durch diesen Vergleich können die jeweiligen Stärken und Schwächen der beiden Ansätze deutlich herausgearbeitet werden. Dies dient sodann als Grundlage, um in Abschnitt 6.3.4 zum einen zu prüfen, ob und inwiefern die hier zugrunde gelegte konstruktivistisch-systemische Theoriefolie anschlussfähig ist an vorhandene Verfahren zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs jenseits des Lückenkonzeptes. Zum anderen gilt es die Möglichkeiten eines bimentalen Charakters im Rahmen der Inputcontrolling-Phase zu erörtern. Bislang liegen erst sehr wenige Beiträge vor, die die Theoriefolie sozialer Systeme nach Hejl auf ihre Gangbarkeit untersucht haben (vgl. als Ausnahmen Cantin 1999; Stahl 1995). Insofern ist dies auch als ein weiterer Versuch zu sehen, diese Theoriefolie im Hinblick auf ihre Problemlösekapazität zu erörtern.
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6.3.3.3 Alternative Zugänge zur Bedarfsbestimmung: ein Zwischenfazit Den Ausgangspunkt bei beiden Verfahren bildet ein (vorzugsweise durch die Unternehmensleitung initiierter) Diskurs über das Unternehmen. Bei Stiefel werden durch die Unternehmensleitung allgemeine Problembereiche bestimmt, in dessen Rahmen die Mitarbeiter ihre Bedürfnisse artikulieren und analysieren können. Bei Allespach werden mittels Szenario-Technik Zukunftsprognosen entwickelt. Diese werden jedoch nicht Top-down bestimmt, sondern durch die Unternehmensleitung und die Mitarbeiter gemeinsam vor dem Hintergrund unternehmensbezogener Entwicklungen und mitarbeiterbezogener Vorstellungen entwickelt. Der Partizipationsgrad bei Allespach ist demzufolge im Vergleich zu Stiefel bereits in dieser Phase höher, da bei Allespach ein Diskurs über den Sinn von Maßnahmen und Entscheidungen deutlicher betont als bei Stiefel. Bei Stiefel hingegen bestimmt allein die Unternehmensleitung die allgemeinen Problembereiche. Dadurch ist die Gefahr größer, dass die Bedürfnisse und Interessen der Mitarbeiter vornehmlich im Hinblick auf den Anforderungsbezug diskutiert werden. Ergebnis dieser ersten Phase ist eine allgemeine Identifizierung von Lernanforderungen und Lernbedarfen. In der darauf folgenden Phase werden diese allgemein identifizierten Bereiche spezifiziert. Während bei Stiefel im Rahmen so genannter Problemklärungsseminare die Mitarbeiter die Problembereiche konkretisieren und diese durch schriftliche Vereinbarungen fixiert werden, setzt Allespach bei der einer Problemlösung vorgelagerten Problemerkennung an. Bevor die Mitarbeiter ihre Lernbedürfnisse bestimmen, werden zunächst mögliche Lernanlässe identifiziert. Ziel ist es hierbei, dass die beteiligten Akteure ihre je eigenen Lern- und Handlungsgründe wahrnehmen. Damit werden die individuellen Arbeits- und Lernprozesse zum Ausgangspunkt für weitere Lernprozesse gemacht (vgl. Allespach 2004b, S. 198 f.). Hintergrund für diese Vorgehensweise ist, dass Allespach (2004a, 2004b) zufolge eine wesentliche Umsetzungsschwierigkeit partizipativer Formen der Bedarfsanalyse bei den Mitarbeitern selbst liegt: Aufgrund „der bisherigen, stark fremdbestimmten Arbeits- und Lernerfahrungen fällt es vielen Beschäftigten schwer, Gründe für das eigene Lernen auszumachen“ (Allespach 2004b, S. 192). Dies unterstützen Bolder und Hendrich (2000) mit ihrer empirischen Erhebung bei Mitarbeitern aus unteren Hierarchieebenen. Hiernach spricht aus Sicht dieser Mitarbeiter im Normalfall nichts für Weiterbildung. Ferner werden mögliche Lernprozesse am Arbeitsplatz häufig erst gar nicht als solche identifiziert (vgl. Simons 2004, S. 102); Selbstexklusionsprozesse im Hinblick auf die Teilnahme von Weiterbildungsmaßnahmen wären die Folge. Die Selbstbeschreibung durch die Mitarbeiter führen auch die Vorgesetzten in modifizierter Form im Hinblick auf die in der Abteilung vorhandene Lern- und Arbeitssituation durch. Diese parallel verlaufenden Reflexions- und Antizipationsprozesse durch die Mitarbeiter und durch den Vorgesetzten (Selbstbeschreibungen) begünstigen es, sowohl die betrieblichen als auch die subjektiven Handlungsgründe zu berücksichtigen, „unter denen das Lernen in der betrieblichen Weiterbildung begründet ist“ (Allespach 2004b, S. 191). Damit werden nicht allein die unternehmensbezoge-
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nen oder individuellen Weiterbildungsbedürfnisse als Bezugsgröße für die Zielbestimmung herangezogen. Wie bereits in Abschnitt 3.1.4.2 und 6.2.1 ausgeführt, sind individuelle Bedürfnisse stets im Zusammenhang mit den Anforderungen der Umwelt in den Blick zu nehmen. Erst im Anschluss an diese intrasubjektive Ebene werden die Selbstbeschreibungen, die für den jeweils anderen Akteur Fremdbeschreibungen darstellen, in Form eines gruppenbezogenen Qualifizierungsgesprächs aufeinander bezogen diskutiert. Damit wird das Wechselverhältnis zwischen Anforderungen und Bedürfnissen auf einer intersubjektiven Ebene thematisiert. In diesem Gespräch zwischen den Mitarbeitern und den Vorgesetzten werden die Soll-Ist-Profile unter expliziter Berücksichtigung der mitarbeiterbezogenen Bedürfnisse und Interessen erstellt, die die Ausgangsbasis für die daran anschließenden Weiterbildungsmaßnahmen bilden. Während bei Stiefel die Akteure erst nach Ende des Problemklärungsseminars die konkretisierten Problembereiche im Hinblick auf die Bedingungen am Arbeitsplatz reflektieren, werden diese Kontextfaktoren bei Allespach bereits auf der intrasubjektiven Ebene thematisiert. Vorteil der Vorgehensweise bei Stiefel ist es jedoch, dass so der dynamische Charakter zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs stärker betont wird. Im Unterschied zu Stiefel bezieht Allespach zusätzlich den Betriebsrat und die Personalverantwortlichen mit in den Prozess der Bedarfsbestimmung ein. Diese werden zwar nicht in das Qualifizierungsgespräch eingebunden, jedoch werden so neben direkten zugleich indirekte Partizipationsprozesse initiiert. Die Stärkung kollektiver Partizipationsprozesse ist die Folge. Im nun folgenden Abschnitt werden auf Basis dieser Zusammenschau exemplarisch Möglichkeiten zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs aus konstruktivistischsystemischer Sicht analysiert und skizziert. Diese Re-Konstruktion, die das Terrain jenseits der erörterten Grenzen eines Lückenkonzeptes sondiert, stellt somit ein Versuch dar, die in Kapitel 4 und 5 entfaltete Theoriefolie im Hinblick auf ihre Problemlösekapazität zu prüfen. Zum einen wird geprüft, inwiefern sich das skizzierte Verfahren konstruktivistisch-systemisch re-formulieren lässt. Dies bildet die Ausgangslage, um zum anderen der Frage nachzugehen, inwiefern durch dieses reformulierte Verfahren eine gemeinsame Orientierung der Sinnzuweisungen des Systems „Wirtschaft“ und des Systems „Pädagogik“ zu ermöglichen und damit ein bimentaler Charakter des Weiterbildungs-Controlling einzulösen ist. 6.3.4 Weiterbildungsbedarf als Ergebnis einer Aushandlungsarena: eine konstruktivistisch-systemische Re-Konstruktion Betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen wurden im Verlauf der Arbeit als „KoProduktionsprozess“ bezeichnet, da Mitarbeiter zugleich Produzent und Konsument von Weiterbildungsmaßnahmen sind. Dies hat zur Konsequenz, dass ein Controlling
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im Bereich der betrieblichen Weiterbildung Controllingprozess“ anzulegen ist.
ebenfalls
als
(echter)
„Ko-
Um diesen notwendigen „Ko-Prozess“ umsetzen zu können, sind gegenseitig anschlussfähige Interaktionsprozesse notwendig. Aushandlungsprozesse sind insoweit kein notwendiges Übel, sondern ein konstituierender Bestandteil der Inputcontrolling-Phase, respektive der Weiterbildungsbedarfsanalyse. Unterstützt wird dies durch die Unmöglichkeit, einen Weiterbildungsbedarf aus arbeitsorganisatorischen oder technologischen „Gegebenheiten“ bzw. Anforderungen gleichsam abzuleiten. Ein solcher Ableitungsdeterminismus, das wurde bereits im Abschnitt 3.1.4.2 deutlich, kann nicht greifen. Zum einen sind Anforderungen stets mit Interessen verbunden. Zum anderen stehen die wesentlichen Bestimmungsmomente für die Bedarfsfeststellung (Organisation, Technik und Personal) und damit auch Anforderungen und Bedürfnisse in einem Wechselverhältnis zueinander. Insofern ist eine (auch kritische) Verständigung zwischen den betroffenen Akteuren und/oder Teilsystemen (Partizipationssubjekte) z. B. innerhalb einer Aushandlungsarena unumgänglich. Damit Akteure in Aushandlungsprozessen sinnvoll aufeinander bezogen interagieren, wird eine parallelisierte Wirklichkeitskonstruktion zwischen diesen Akteuren benötigt. Dieser Bereich ist das Ergebnis sozialer Interaktionen, wodurch wechselseitige Zustandsveränderungen der Akteure und damit Aushandlungsprozesse befördert werden können. Wenn die Akteure im Rahmen der Analyse eines Weiterbildungsbedarfs in Prozesse koordinierten Handelns und Kommunizierens eintreten, entsteht im Unternehmen ein synreferenziell-soziales System. In Bezug auf den Weiterbildungsbedarf konstituiert sich ein solcher synreferenzieller Bereich über mehrere Phasen hinweg, ohne im Vorwege zu wissen, ob dieser Prozess auch erfolgreich verläuft. Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden der Frage nachgegangen, inwiefern sich der im vorangegangenen Abschnitt skizzierte Prozess der Weiterbildungsbedarfsanalyse aus einer konstruktivistisch-systemischen Sicht re-interpretieren lässt. Ausgangspunkt hierbei bildet der in Kapitel 4 beschriebene individuelle Lernprozess aus konstruktivistischer Sicht und das in Kapitel 5 erläuterte Konzept der Synreferenz. Dies ist Voraussetzung dafür, um zu prüfen, ob und inwiefern ein bimentaler Zugriff im Rahmen der Weiterbildungsbedarfsanalyse ermöglicht werden kann. Ausgangspunkt einer Weiterbildungsbedarfsbestimmung aus konstruktivistischsystemischer Sicht ist es, Prozesse unternehmerischer Wirklichkeitskonstruktion unter Berücksichtigung der Akteure zu initiieren. Hierbei geht es nicht darum, eine objektive Zukunft zu generieren, sondern durch die Akteure für das Unternehmen potenziell relevante Wirklichkeiten im Sinne erstrebenswerter Zukunftsprognosen zu konstruieren. Zur Umsetzung bietet sich aus konstruktivistisch-systemischer Sicht die von Allespach angesprochene Szenario-Methode an, da mit dieser Methode die Unternehmensrealität nicht entdeckt, sondern individuell erzeugt und sozial geformt wird. Im Ergebnis wird ein vorläufiger, noch relativ abstrakter gemeinsamer Bereich erzeugt. Dies bildet gleichsam die Ausgangsbasis, um in aufeinander bezogene Inter-
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aktionsprozesse im Hinblick auf einen zu konkretisierenden Weiterbildungsbedarf eintreten zu können. Indem die Akteure von Beginn an Einfluss auf die unternehmensbezogenen Wirklichkeitskonstrukte im Hinblick auf den Weiterbildungsbedarf erhalten, können sie so ihre Wahrnehmungen in diese Wirklichkeitskonstrukte einbringen. Dies ist insofern relevant, als Wahrnehmungen in Abschnitt 4.2 im Sinne von „Etwas-für-Wahrnehmen“ bestimmt wurden und insoweit nicht von der Person zu trennen sind, die etwas wahrnimmt. Mit anderen Worten: Durch den konstruktiven Charakter von Wahrnehmungen ist eine vorauseilende, deterministische Perspektivverengung auf eine spezifische Wirklichkeit kontraproduktiv. Diese Vorgehensweise würde eine Verknüpfung zwischen aktuellen Wahrnehmungen mit vergangenen Erfahrungen bei den Akteuren (Mitarbeiter und Vorgesetzte) zumindest behindern. Eine solche Bruchstelle ist bei dem Verfahren von Stiefel möglich und wahrscheinlich, da dort das Management eine deutlich stärkere wirklichkeitsproduzierende Definitionsmacht hat. Im Rahmen der Szenario-Methode werden die Szenarien hingegen (idealtypisch) erst im Prozess selbst erzeugt. Nachdem die Akteure in einer ersten Phase insbesondere aktuelle Wahrnehmungen über einen möglichen, noch allgemeinen Weiterbildungsbedarf erzeugt haben, werden sich die Akteure zunächst auf intrasubjektiver Ebene ihrer je eigenen Lern- und Handlungsgründe im Hinblick auf den zu konstruierenden, konkreten Weiterbildungsbedarf bewusst. Dies erfolgt mittels Fragebogen und Kompetenztagebuch, die als Selbstreflexionsinstrumente fungieren und vergangene Erfahrungen mit biografischen Bedeutungen aufladen. Da Akteure nur auf Basis ihrer bereits erworbenen Erfahrungen Unterscheidungen im Hinblick auf den Weiterbildungsbedarf treffen können, sind sie auch nur auf dieser Grundlage dazu in der Lage, Weiterbildungsbedarf zu artikulieren. Indem den Akteuren mit der Szenario-Methode die Möglichkeit gegeben wurde, aktuelle Wahrnehmungen in den Prozess der Wirklichkeitskonstruktion über den Weiterbildungsbedarf zu produzieren, sind sie nun auch in der Lage, diesen mit den durch die Selbstanalyseinstrumente reflektierten vergangenen Erfahrungen zu verknüpfen. Die Akteure erzeugen durch diese Verknüpfung Wissen über einen Weiterbildungsbedarf. Dies gelingt aber nur insoweit, wie die aktuellen Erfahrungen anschlussfähig an die vergangenen Erfahrungen und vorhandenen Wissensstrukturen sind. Erst dann werden operative Schemata des Wissens bzw. kognitive Strukturen erzeugt. Da Wissen somit eine individuell geschaffene mögliche Erklärung der Wirklichkeit ist, das die individuelle Erfahrungswelt ordnet, ist diese intrasubjektive Ebene als eine Viabilität erster Ordnung zu interpretieren. Die von den Akteuren unabhängig voneinander erzeugten Konstruktionen zum Weiterbildungsbedarf (individuelle Sinnzuweisungen) stellen eine notwendige Voraussetzung für eine Viabilität zweiter Ordnung dar, wie sie mit dem eigentlichen Aushandlungsprozess im Rahmen des gruppenbezogenen Qualifizierungsgesprächs zwischen den Akteuren vorgesehen ist. Dort werden mittels Sprache Bedeutungszuweisungen mit anderen auf einer interper-
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sonellen Ebene ausgehandelt. Kommunikatives und kooperatives Handeln bildet dabei die Scharnierfunktion zwischen den beiden Viabilitätsstufen. Ohne diese beiden aufeinander aufbauenden Niveaustufen wären gegenseitige Verstehens- sowie Interaktions- und Aushandlungsprozesse nur schwer möglich. Die über Sprache erzeugten Aushandlungsprozesse sind nämlich Voraussetzungen dafür, um die Viabilität erster Ordnung, d. h. die Viabilität der eigenen Konstruktionen, zu überprüfen und diese so gleichsam auf eine soziale Ebene bzw. in eine Viabilität zweiter Ordnung zu transformieren. Es erfolgt eine Überprüfung der Überprüfung, da bereits bei der Viabilität erster Ordnung das Wissen durch die Erfahrungswelt überprüft und als viabel interpretiert wurde. Zugleich werden im Rahmen des Qualifizierungsgesprächs Möglichkeiten eröffnet, wie Akteure ihre Vorstellungen (Erfahrungen, Wissen) auch prüfend bzw. gestaltend umsetzen können. Hierfür werden im Rahmen des Qualifizierungsgesprächs in handelnder Auseinandersetzung Qualifikationsprofile für die Mitarbeiter durch die Akteure (Mitarbeiter und Vorgesetzte) erstellt. Indem auf diesem Wege die Akteure ihr erzeugtes Wissen bei der Formulierung von Qualifikationsprofilen einbringen, setzen Abstraktionsprozesse ein, die das individuelle Wissen über den Weiterbildungsbedarf auf eine verallgemeinerungsfähige Ebene in Form der Qualifikationsprofile „transportieren“. Da es sich bei den Profilen im Prinzip um personenbezogene und nicht um stellenbezogenen Profile handelt, erhalten die Akteure relativ große Freiheitsgrade bei der Gestaltung der individuellen Profile. Somit sind in diesem re-formulierten Verfahren zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs Prozesse vollständigen Lernens enthalten, wie sie in Kapitel 4 beschrieben wurden. Ausgehend von aktuellen Wahrnehmungen (Szenarien) werden vergangene (Selbstanalyseinstrumente) und aktuelle Erfahrungen zu Wissen verknüpft. Dieses individuelle Wissen wird sodann über sprachliche Verallgemeinerungen in Gestaltungsaufgaben (Qualifikationsprofile) überprüft. Den Akteuren wird insbesondere Raum gegeben, sich ihrer eigenen Bedürfnisse und Erfahrungen sowie ihres eigenen Wissens bewusst zu werden. Damit fängt jede Bedarfsplanung mit einer Selbstbeschreibung auf Basis aktueller Wahrnehmungen an. Wenn sich Akteure im Hinblick auf den Weiterbildungsbedarf nicht ihrer je eigenen Lern- und Handlungsgründe bewusst sind, erschwert dies eine Konstruktion gemeinsamer Vorstellung über einen Weiterbildungsbedarf, auf den bezogen interagiert werden soll. Dies ist insofern notwendig, als Mitarbeiter in mehreren (beruflichen und privaten) synreferenziell-sozialen Systemen Mitglied sind bzw. sein können. Insoweit sind sie mit einer Vielzahl an Konstruktionsangeboten und Wirklichkeitskonstruktionen konfrontiert, so dass sie sich begründet für bestimmte Angebote entscheiden müssen. Da die Übernahme einer Wirklichkeit auch das ihr zugeordnete und mit Bezug auf diese Wirklichkeit als angemessen verstandene Handlungsprogramm einschließt, umgekehrt aber auch gilt, dass Entscheidungen über Handlungen immer auch Entscheidungen über die Akzeptanz einer bestimmten Wirklichkeit sind, kann dies nur in verantwortlicher Weise (für sich und andere) erfolgen. Damit sind
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dann im Rahmen der Bestimmung eines Weiterbildungsbedarfs auch moralischethische Prozesse angesprochen. Da ein Weiterbildungsbedarf so als relationales Konstrukt zu interpretieren ist und insofern kein Individuum einen exklusiven Zugang oder ein Definitionsmonopol hat, ist die von Beginn an angestrebte Vielfalt der Beobachterperspektiven nur folgerichtig. Die damit einhergehende Vielfalt an je eigenen Wahrnehmungen, Erfahrungen etc. auf einen Weiterbildungsbedarf wird somit nicht bereits zu Beginn eingeschränkt. Weiterbildungsbedarf wird so in einem gemeinsamen Lernprozess modelliert. Erst die Erhöhung der Beobachtervarianz und damit die umfassende Nutzung individueller Kompetenzen liefern Potenziale, um systemspezifische Probleme zu erkennen und zu lösen. Da eine reflexive Auseinandersetzung mit verschiedenen Beobachterperspektiven und damit einhergehend Sinngrenzen erfolgt, werden die Eigenzustände und -selektivitäten des jeweiligen Systems (z. B. Mitarbeiter oder Abteilungen) und damit ihre jeweiligen Systemgrenzen erkenn- und diskutierbar. Deshalb ist die Beobachtungs- und Kommunikationskapazität nicht bereits im Vorwege zu reduzieren, sondern zu erhöhen, um zu einer optimierten Entscheidungskapazität zu gelangen. Weiterbildungsbedarf ist insofern stets das Ergebnis differenter Beobachtungs-, Kommunikations- und Entscheidungsprozesse und demzufolge nicht einfach („objektiv“) da, „sondern muss gesehen und definiert (ausgegrenzt) und bestimmt werden“ (Neuberger 1994, S. 164; Hervorhebungen i. O.). Durch den hier zugrunde gelegten theoretischen Bezugsrahmen geraten demzufolge Beobachtungs-, Interaktions- und Interpretationsprozesse in den Blick. Dieser Perspektivwechsel zur inneren Konstruktionslogik des Weiterbildungs-Controlling rückt dadurch nicht die Optimierungsfrage primär im Mittelpunkt, sondern die gleichsam vorgelagerte Frage danach, ob und inwiefern Grundbedingungen für systemübergreifende Sinnkonstruktionen möglich sind. Die Akteure mit ihren prinzipiell gleichberechtigten Wirklichkeitskonstruktionen werden in zeit- und kontextgebundene Diskussions- und Aushandlungsprozesse involviert, um eben diese Wirklichkeitskonstruktionen auf sozialer Ebene zu (über-)prüfen. Somit wird streng genommen auch kein zusätzliches, neues (Steuerungs-)Wissen erzeugt, dass von außen an das Unternehmen herangetragen wird. Dies widerspricht der traditionellen Zielsetzung des Weiterbildungs-Controlling, den Engpass rationaler Steuerung darin zu sehen, zusätzliches und „objektives“ Steuerungswissen (extern) zu beschaffen (vgl. Abschnitt 3.1.6). Die hier gewählte Vorgehensweise löst sich dadurch auch von der Vorstellung, dass Weiterbildungsbedarf etwas ist, was ein Akteur objektiv (nicht) hat. Es wird vielmehr definiert in einem Sozialsystem durch Mitglieder des Systems für Mitglieder des Systems. Weiterbildungsbedarf wird demnach durch und für das System selbst erzeugt. Weiterbildungsbedarf kann so gleichsam als synreferenziell-soziales System interpretiert werden, da es im Rahmen dauerhafter Interaktionsmuster zwischen den Mitar-
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beitern (als Systemkomponenten) selbst produziert wird. Somit weist Synreferenzialität darauf hin, dass Wirklichkeitskonstrukte, wie z.B. ein Weiterbildungsbedarf, im System selbst und damit sozial erzeugt und weiterentwickelt werden. Hieraus ergeben sich wiederum spezifische Handlungsprogramme für das System, es kann nur auf Grundlage der gemeinsamen Wirklichkeitskonstruktionen handeln. Dass Weiterbildungsbedarf nicht objektiv vorhanden ist oder etwas ist, was ein Mitarbeiter (nicht) hat, lässt sich auch anhand der Systembestandteile „Systemkomponente“ und „Systemorganisation“ aufzeigen, aus denen soziale Systeme bestehen. Da das Wissen eines Sozialsystems „Unternehmen“ im Hinblick auf einen Weiterbildungsbedarf nicht reduziert werden kann auf die Systemkomponenten (d. h. die Mitarbeiter) als Träger des Wissens, kann eine Modifizierung der Systemorganisation (d. h. der dauerhaften Interaktionsmuster) zwischen den Systemkomponenten zu einem veränderten Systemverhalten in Bezug auf die Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs führen. Denn durch ein verändertes Interaktionsmuster wären andere Systemkomponenten mit je anderen Wahrnehmungen, Erfahrungen etc. beteiligt. Dies kann wiederum zu einer anderen Sicht auf den Weiterbildungsbedarf führen. Insofern greift eine Sichtweise, die Weiterbildungsbedarf als etwas bezeichnet, was Mitarbeiter haben oder nicht haben, zu kurz. Es ist durchaus möglich, dass derselbe Mitarbeiter in Unternehmen A als fähig und in Unternehmen B als unfähig bezeichnet wird. Da der Mitarbeiter selbst in der handelnden Auseinandersetzung und auf Grundlage seiner bisherigen und aktuellen Erfahrungen Wissen über (s)einen Weiterbildungsbedarf erzeugt und diese Viabilität wiederum im Kommunizieren und Handeln mit anderen Akteuren überprüft, wird der Mitarbeiter selbst zu einem „Erkenntnisinstrument“. „Realität“ als Bezugsebene zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs ist dadurch nicht notwendig und auch nicht möglich, da der Weiterbildungsbedarf im Sozialsystem erzeugt wird und die Mitarbeiter nicht aus ihren Erkenntnisprozessen aussteigen können. Weiterbildungsbedarf wird so zum einen erst im Lernprozess durch die Akteure modelliert und kann zum anderen nicht objektiv bestimmt werden. In einer kommunikativen Aushandlungsarena steht demnach nicht die Planbarkeit der Mitarbeiter im Zentrum, sondern die Erhöhung ihrer Planungs- und Entscheidungsfähigkeit in sozialen Systemen. Als Systemkomponenten des synreferenziell-sozialen Systems „Weiterbildungsbedarf“ erfahren sie eine wesentliche Bedeutungszuweisung. Dies sind jedoch voraussetzungsvolle und keine automatisch ablaufenden Prozesse. Neben der Bereitschaft des Mitarbeiters als Systemkomponente zu agieren, sind außerdem Bedingungen zu schaffen, die dies auch ermöglichen. Kaplan und Norton (1992) können, obwohl sie sich auf die Balanced Scorecard beziehen, als Beispiel für diesen im Controlling von immateriellen Vermögenswerten nicht reflektierten Automatismus-Gedanke herangezogen werden. Sie gehen wie selbstverständlich davon aus, dass „die Mitarbeiter mündig genug sind, selbständig genug sind, den Weg dorthin [zu den Zielen der Balanced Scorecard; D. T.] zu finden“ (Kaplan & Norton 1992, S. 37). Allein den Fähigkeiten eines „mündigen Mitar-
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beiters“ zu vertrauen, ist eine notwendige, aber noch keine hinreichende Bedingung, da sich Potenzial eben nicht von alleine entfaltet. Wenn aber – wie im Lückenkonzept der Fall – förderliche Bedingungen aufgrund der inhärenten Konstruktionslogik nicht beachtet werden (müssen), fällt es leicht(er), bei Fehlern diese ausschließlich auf inkompetente Mitarbeiter zurückzuführen. Die möglicherweise vorhandenen unzureichenden Bedingungen im Unternehmen können so jedenfalls problemlos ausgeblendet werden. Da durch die Trennung zwischen Kompetenz und Performanz von einer Kompetenzbeförderung nicht automatisch auf eine Kompetenzanwendung geschlossen werden kann, haben förderliche Bedingungen einen wesentlichen Einfluss auf die Ermöglichung individuellen Kompetenzerwerbs. Es sind also diejenigen Bedingungen in den Blick zu nehmen, die eine Kompetenzentwicklung befördern und so zu einer potenziellen Anwendung führen können. Denn letzten Endes zählt für ein Unternehmen die Performanz- und nicht die Kompetenzebene. Die Fokussierung auf die Lernbedingungen ergibt sich dabei aus den Möglichkeiten erzieherischen Handelns: Da nur der Lernende selbst lernen kann, kann erzieherisches Handeln lediglich die Organisation externaler Bedingungen erfolgreichen Lernens ermöglichen (vgl. Abschnitt 6.2). Eine wesentliche Bedingung hierfür wurde bereits insofern skizziert, als die Mitarbeiter im Rahmen der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs Bedingungen vorfinden, die den Weiterbildungsbedarf selbst als Lernprozess modellieren. Dies berücksichtigt, dass ein „Bedarf“ stets als ein relationales, nicht-objektives Konstrukt zu interpretieren ist. Durch die Orientierung an der Organisation von förderlichen Bedingungen kann nur eine Fokussierung auf die Verhaltensdispositionen erfolgen, d. h. die dem Verhalten zugrunde liegenden Kompetenzen (Potenziale), die das Ergebnis von Lernprozessen sind (vgl. Abschnitt 6.2.2). Diese notwendige Trennung zwischen Kompetenz und Performanz ergibt sich insbesondere aus den Erläuterungen aus Abschnitt 4.7, wonach Lernen und Verhalten zwei verschiedene, überschneidungsfreie Bereiche darstellen. Eine Organisation förderlicher Bedingungen ist dabei wegen der nichtmanipulativen Form stets mit Ungewissheit verbunden. Neben der Modellierung des Weiterbildungsbedarfs als Lernprozess eignet sich zusätzlich ein Rückgriff auf die drei menschlichen Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan (1993), um auf förderliche Bedingungen einzugehen, die darüber hinaus anschlussfähig sind an die hier gewählte Theoriefolie. Durch die Berücksichtigung von Lernprozessen und Bedürfnissen werden so zwei wesentliche Aspekte einer partizipativ-authentischen Weiterbildungsplanung im Hinblick auf die Gestaltung förderlicher Bedingungen operationalisiert: Wissen und Bedürfnisse. Die Grundbedürfnisse nach Kompetenz- und Autonomieerleben sowie nach sozialer Eingebundenheit wirken insofern als förderliche Bedingungen, als einer Kompetenzentwicklung und eine für einen Beobachter darauf bezogene zugeschriebene Kompetenzanwendung stets Lernprozesse zugrunde liegen und diese Grundbedürfnisse
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Lernprozesse durch die Bereitstellung geeigneter Bedingungen befördern können. Damit sich solche Prozesse einstellen, müssen diese grundlegenden Bedürfnisse von Mitarbeitern in den bereit gestellten Lerninfrastrukturen aber auch als solche wahrgenommen werden. Aufgrund der Selbstreferenzialität des kognitiven Subsystems der Mitarbeiter werden diese intendierten Angebote stets zu Eigenwerten des Mitarbeiters. Er bestimmt somit letztendlich, ob und inwiefern diese Angebote wahrgenommen werden. Ein Beobachter kann sich nur auf das äußere Verhalten beziehen, ohne Einblicke in das innere Verhalten (Selbstreferenzialität) erhalten zu können. Ein Angebot für Handlungs- und Gestaltungsspielräume ist insofern zwar eine notwendige, aber noch keine hinreichende Voraussetzung dafür, dass eine Weiterbildungsbereitschaft initiiert und Gestaltungsmöglichkeiten wahrgenommen werden. Hierfür ist zugleich das Erkennen solcher Möglichkeiten notwendig. Die genannten drei Grundbedürfnisse sind jedoch nicht zusätzlich zur bisher beschriebenen Analyse des Weiterbildungsbedarfs zu erfüllen. Vielmehr müssen sie konzeptionell in den Bedarfsanalyseprozess eingebunden werden. Der skizzierte Ablauf zur Analyse des Weiterbildungsbedarfs wird so selbst zu einer Lerninfrastruktur. Betrachtet man den Wunsch nach sozialer Eingebundenheit zeigt sich eine enge Beziehung zur Aushandlungsarena und der Entwicklung sozialer Bereiche, auf die bezogen die Akteure interagieren können. Soziale Eingebundenheit meint, in einer Sozialgemeinschaft leben zu können und von diesen Mitgliedern Beachtung zu erfahren. Dafür ist es notwendig, ein gemeinsam geteiltes Verständnis (parallelisiertes Wirklichkeitskonstrukt) zu entwickeln. Der sich im Rahmen eines Aushandlungsprozesses konstituierende synreferenzielle Bereich bietet die Grundlage für ein gemeinsames Verständnis, da dieser Bereich kognitive Prozesse und Handlungen der Systemmitglieder orientiert und reguliert. Im Hinblick auf die Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs meint dies insbesondere ein gemeinsam geteiltes Verständnis der vorhandenen Bedürfnisse und Anforderungen sowie der benötigten Kompetenzen. Dies ist eine unmittelbare Voraussetzung dafür, dass Mitarbeiter als Adressat einer Anforderung diese sinnvoll in einem Sozialsystem interpretieren können. Bei einer diffusen Interpretation der Anforderungen wäre das kaum zu erfüllen, so dass gegenseitig geteilte Orientierungen „der“ Mitarbeiter und „des“ Unternehmens notwendig sind. Wenn Prozesse koordinierten Handelns und Kommunizierens nicht möglich sind, schränkt dies das Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit ein. Dies sind wiederum ungünstige Voraussetzungen für einen individuellen Kompetenzerwerb. Der Wunsch nach Autonomie- und Kompetenzerleben wird durch die partizipative Form der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs explizit berücksichtigt. Eine authentische Partizipation zeichnet sich wie gezeigt dadurch aus, dass sie sowohl das Wissen als auch die Bedürfnisse der Mitarbeiter einbezieht. Im Rahmen der hier skizzierten Weiterbildungsbedarfsbestimmung wird das Mitarbeiterwissen nicht nur instrumentell benutzt, d. h. nicht (nur) zur Verfolgung von Zielen, die außerhalb des
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Mitarbeiters liegen. Zugleich werden die mit diesem Wissen verbundenen Bedürfnisse ausgehend von Selbsteinschätzungen konzeptionell integriert. Den Mitarbeitern wird so nicht nur ein bloßes Anhörungsrecht gewährt, vielmehr erhalten sie auch die Möglichkeit einer konzeptionellen Mitarbeit bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs und der dafür benötigten Kompetenzen. Da sich Autonomieerleben dadurch auszeichnet, dass Mitarbeiter Handlungsspielräume und Entscheidungsmöglichkeiten gewinnen, um sich selbst zu verwirklichen, ergänzen sich die skizzierte Form der Weiterbildungsbedarfsbestimmung und der Wunsch nach Selbstbestimmung. Die Durchsetzung des mit dem Wunsch nach Autonomieerleben verbundenen freien Willens sind dabei insofern Grenzen gesetzt, als sich ein eigener Wille stets in der Auseinandersetzung mit fremdbestimmten Anforderungen entwickelt, hier im Rahmen des gruppenbezogenen Qualifikationsgesprächs. Das Bedürfnis nach Kompetenzerleben steht in enger Beziehung zu dem nach Autonomieerleben, da Autonomie das Element der Zuständigkeit beinhaltet, was wiederum im Kompetenzbegriff enthalten ist (vgl. Abschnitt 6.3.2). Das Bedürfnis nach Kompetenzerleben zeichnet sich allgemein dadurch aus, dass durch kompetentes Handeln erwünschte Ergebnisse eintreten. Damit individuell erwünschte Ziele erreicht werden, ist es notwendig, dass Mitarbeiter verantwortlich handeln können. Zudem sind Entscheidungen über Handlungen stets Entscheidungen über die Akzeptanz einer bestimmten Wirklichkeit, die diesen Handlungen zugrunde liegen und dies kann und darf nur in verantwortlicher Weise für sich und andere erfolgen, so dass eine Beteiligung der Akteure an den Planungs- und Entscheidungsprozessen bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs notwendig ist. Da für ein (eigen)verantwortliches Handeln auch ein im System gemeinsam geteiltes Verständnis erforderlich ist, dies zugleich relevant ist, um sich sozial eingebunden zu fühlen, werden die drei genannten Grundbedürfnisse gleichsam in einen gegenseitigen Bedingungsrahmen eingebunden. In der skizzierten Weiterbildungsbedarfsanalyse als kommunikative Aushandlungsarena sind insgesamt betrachtet Kompetenzentwicklungsprozesse und förderliche Bedingungen enthalten, so dass Mitarbeiter sich als kompetente Mitarbeiter zum strategischen Erfolgsfaktor eines Unternehmens (weiter)entwickeln können. Die vorhandenen Ressourcen eines Unternehmens werden so umfassend genutzt. Im Hinblick auf das Weiterbildungs-Controlling meint dies vor allem eine optimale Nutzung individueller Kompetenzen, da für ein funktionierendes Weiterbildungs-Controlling sowohl aus pädagogischer als auch aus ökonomischer Sicht eine optimale und nicht suboptimale Kompetenzanwendung relevant erscheint. So zeigt sich für Unternehmen erst auf der Performanzebene, wie (finanziell) erfolgreich eine Kompetenzentwicklung war. Dies gilt zugleich für pädagogische Interventionen, da sich deren (pädagogischer) Erfolg ebenfalls erst auf der Performanzebene zeigen kann – trotz aller dazugehörigen Ungewissheiten, da eine solche Einschätzung stets vor dem Hintergrund der Differenz zwischen Lernen und Verhalten zu sehen ist.
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Damit ist angesprochen, dass aus wirtschaftspädagogischer Sicht pädagogische Ansprüche an Bildung immer auch eingebunden sind in ökonomische Verwertungsinteressen. Selbstbestimmung unter Einschränkungsbedingungen stellt demzufolge keinen prinzipiellen Widerspruch dar (vgl. auch Abschnitt 6.3.2). Die darin eingelassene und auf den Weiterbildungsbedarf konkretisierte Argumentationsfigur, dass individuelle Bedürfnisinhalte nicht ohne (Verwertungs-)Anforderungen denkbar sind, spielt auf die Problematik des Begriffs „zweckfreie Bildung“ an. Zugleich wird so übergeleitet zur Frage, ob und inwiefern mit dieser konzeptionellen Skizze der Analyse eines Weiterbildungsbedarfs wesentliche Beurteilungskriterien sowohl des Systems „Wirtschaft“ als auch des Systems „Pädagogik“ angemessen berücksichtigt werden können. Es ist deshalb zu fragen, inwieweit neben ökonomischen Sinnkriterien zugleich pädagogische Sinnkriterien, insbesondere in Gestalt der Selbstbestimmung bzw. Mündigkeit, angemessen in der hier präsentierten Skizze eines Weiterbildungsbedarfs als kommunikative Aushandlungsarena eingelassen sind. Damit stellt sich die im Merkmal der Bimentalität enthaltene Frage, inwieweit sich eine pädagogische und ökonomische Sicht als zwei Ziele aufeinander beziehen lassen (vgl. Abschnitt 2.2.2). Hierfür ist eine Zielformel notwendig, die es ermöglicht, dass die Systeme „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ in Prozesse des Kommunizierens und kooperativen Handelns eintreten können. Ein Weg, der dies leisten kann, führt über die bereits in Abschnitt 6.2.4 angesprochene wirtschaftspädagogische Interaktionsgrundlage „Entwicklung von Handlungskompetenz“. Ausgangspunkt für eine zu entwickelnde Handlungskompetenz sind Lernprozesse, da diese die Grundlage für jeglichen Kompetenzerwerb darstellen. Die jeweilige Form des Lernens hat hierbei wesentlichen Einfluss auf die spezifische Ausformung der Kompetenzentwicklung des Mitarbeiters. Damit ist ein Weg geebnet, Lernprozesse als Ausgangspunkt zu wählen, da so nicht entschieden ist, ob im Ergebnis eine „verwertungsorientierte Qualifikationsentwicklung“ oder eine „selbstbestimmte Kompetenzentwicklung“ befördert wird. Zudem wird so deutlich gemacht, dass der Kompetenzbegriff vom Subjekt aus als Umgang mit Wissen und nicht ausgehend von betrieblichen Anforderungen bestimmt wird. Kompetenz wird auf Basis eines (radikal konstruktivistisch verstandenen) Lernprozesses als individuelle Konstruktionsleistung interpretiert: Kompetenz wird so im Hinblick auf den Lernenden selbst bestimmt, kann somit auch nicht gelehrt werden. Damit legt letztendlich das Subjekt und nicht ein Dritter fest, was Kompetenz ist; die Trennung zwischen Lernen und Verhalten bleibt erhalten. Damit der bimentale Charakter des Weiterbildungs-Controlling im Allgemeinen und der Inputcontrolling-Phase im Speziellen konzeptionell berücksichtigt wird, müssen die einer Weiterbildungsbedarfsanalyse zugrunde liegenden Lernprozesse deshalb diejenigen Teilkompetenzen befördern, aus denen sich Handlungskompetenz zusammensetzt. Dadurch wäre der Weg für ein anschlussfähiges Angebot im Hinblick auf diese wirtschaftspädagogische Interaktionsgrundlage geebnet. Damit erfolgt zugleich
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ein Zugriff auf individueller und sozialer Ebene. Auf individueller Ebene werden die Kompetenzbereiche und die ihnen zugrunde liegenden individuellen Lernprozesse thematisiert. Auf sozialer Ebene spiegeln die jeweiligen Kompetenzbereiche die jeweiligen Zielsetzungen des Systems „Wirtschaft“ und des Systems „Pädagogik“ wider, die im Rahmen des Modells beruflicher Handlungskompetenz gegenseitig orientiert werden. Ein bloßes „Abarbeiten“ der jeweiligen Zielsetzungen wird so vermieden. In Kapitel 4 wurde ein Vorschlag präsentiert, wie Wissenserwerbsprozesse idealtypisch angelegt sein können. Diese wurden zu Beginn des Abschnitts 6.3.4 eingebunden in den skizzierten Vorschlag zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs. Insofern gilt es nun zu prüfen, ob und inwiefern diese Lernprozesse den Erwerb derjenigen Teilkompetenzen befördern, aus dem sich Handlungskompetenz zusammensetzt. Durch diese Schrittfolge ist dann abzusehen, ob und inwiefern ein bimentaler Charakter bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs verankert werden kann. Es geht mithin darum, den im Weiterbildungs-Controlling eingeforderten eigenständig agierenden und lernenden Mitarbeiter in die Interaktionsgrundlage „Entwicklung von Handlungskompetenz“ einzubinden. Durch diesen Schritt wird der eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter gleichsam aus dem kontextspezifischen Diskurs „Weiterbildungs-Controlling“ herausgelöst und auf eine Ebene transferiert, die anschlussfähiges wirtschaftspädagogisches Kommunizieren und Handeln ermöglicht, ohne dabei das im bimentalen Charakter enthaltene Spannungs- und Wechselverhältnis der Systeme „Wirtschaft“ und „Pädagogik“ auszublenden. Im eigenständig agierenden und lernenden Mitarbeiter kommt zum Ausdruck, dass die Mitarbeiter zum einen als Intrapreneur agieren sollen und zum anderen ihre Persönlichkeitsentwicklung befördert werden soll (vgl. die Definition von Papmehl (1999) in Abschnitt 1.1). Das Modell beruflicher Handlungskompetenz wiederum beinhaltet ebenfalls ökonomische („Tüchtigkeit“) und pädagogische („Mündigkeit“) Prinzipien (vgl. Abschnitt 6.2.4). Insofern besteht vordergründig zunächst einmal kein Problem darin, einen solchen Transfer vorzunehmen. Ausgangspunkt für die nun folgenden Ausführungen ist nicht das Modell beruflicher Handlungskompetenz im Anschluss an die KMK (2000), sondern dasjenige von Rebmann, Tenfelde und Uhe (2003, S. 111). Hierbei handelt es sich zwar nicht nur um eine begrifflich abweichende Vorstellung von Handlungskompetenz, im Kern stimmt sie jedoch mit der KMK-Definition von Handlungskompetenz insofern überein, als neben ökonomischen auch pädagogische Zielsetzungen eingebunden werden. Beide Modelle orientieren sich in Anlehnung an Roths Pädagogische Anthropologie an den Teilkompetenzen Sach-, Sozial und Selbstkompetenz. Der Unterschied zwischen beiden Modellen ergibt sich insbesondere durch eine andere Bezeichnung der Teilkompetenzen, aus der heraus eine unterschiedliche inhaltliche Akzentuierung resultiert. Zu den Kern-Teilkompetenzen des Modells nach Rebmann, Tenfelde & Uhe (2003, S. 108 – 111) gehören:
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1. Sachkompetenz: Erwerb berufsrelevanten Wissens. 2. Gestaltungskompetenz: Fähigkeit, an der Gestaltung beruflicher Praxis sachkompetent mitzuwirken. 3. Sozialkompetenz: Entwicklung beruflichen Selbstbewusstseins und Ich-Identität durch Beförderung sozialer Interaktionen. Als Verbindungsglied zwischen diesen drei Teilkompetenzen wirken drei weitere Teilkompetenzen, die erst in der Verknüpfung der drei Kern-Teilkompetenzen erzeugt werden: 4. Methodenkompetenz: Fähigkeit, berufsrelevantes Wissen im praktischen Handeln überprüfen und berufliche Praxis beschreiben und erklären zu können. 5. Moralkompetenz: Entwickeln und Überprüfen von Normen und ethischen Imperativen. 6. Abstraktionskompetenz: Entwickeln sprachlicher Verallgemeinerungen. Auffällig ist, dass die Teilkompetenz „Personal- bzw. Selbstkompetenz“ nicht explizit benannt wird. Dennoch wird diese Teilkompetenz im Modell nicht ausgeblendet, vielmehr verläuft sie quer hierzu und ergibt sich im Zusammenspiel der sechs Teilkompetenzen, wie sich im weiteren Verlauf zeigen wird. Erkennbar ist, dass das Spannungs- bzw. Wechselverhältnis von Verwertung (System „Wirtschaft“) und Selbstbestimmung (System „Pädagogik“) in diesem Modell eingelassen sind. Die Verwertungsoptimierung von Kompetenzen (Tüchtigkeit) als wesentliche Zielsetzung des Systems „Wirtschaft“ zeigt sich vor allem in den Kompetenzbereichen Sach-, Gestaltungs- und Sozialkompetenz sowie daraus „ableitend“ in der Methoden- und Abstraktionskompetenz. Diese Kompetenzen als Qualifikationsbündel sind erforderlich, „um die neuen Produktions-, Arbeits- und Organisationsstrukturen umzusetzen“ (Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 109). Diese aus Unternehmenssicht abgeleiteten Bildungsziele, d. h. die betrieblichen Anforderungen an den Mitarbeiter, stehen in einem Konflikt zur zentralen Zielsetzung des Systems „Pädagogik“, das ausgehend vom Subjekt in der individuellen Persönlichkeitsentwicklung in Selbstbestimmung und Selbstverantwortung (Mündigkeit) zu sehen ist (vgl. auch die Abschnitte 6.2.4 und 6.3.2). Dies zeigt sich in der Teilkompetenz Sozialkompetenz, die darauf abzielt, Selbstbewusstsein und Identität zu entwickeln. In dieser Teilkompetenz treffen somit Qualifikation und Kompetenz aufeinander, was sich insbesondere durch die veränderten Arbeitsorganisationskonzepte ergibt. Dies führt aber nicht unweigerlich zu einer Überschneidung, da aus Unternehmenssicht nur solche sozialen Interaktionsfähigkeiten relevant sind, die im Einklang mit den Unternehmenszielen stehen. Abweichungen davon können im Extrem zum Ausschluss aus dem System führen, z. B. wenn Mitarbeiter ein Betriebsrat gründen wollen, um so u. a. die Kooperationsfähigkeit zu erhöhen.
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Die pädagogische Zielsetzung wird zudem und vor allem durch die kreisstrukturelle Zusammenführung der sechs Teilkompetenzen zu einem Modell beruflicher Handlungskompetenz befördert, so dass allenfalls pädagogische und damit nur nichtmanipulative Interventionen möglich sind, um Handlungsfähigkeit als Ganzes zu erzeugen (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 110). Wenn lediglich betriebliche Anforderungen erfüllt werden sollen, dann wird vorzugsweise auf Sach- und Gestaltungskompetenz abgestellt. Damit würde man jedoch die angebotene Interaktionsgrundlage verlassen. Dieses Modell enthält so gleichsam einen emergenten Charakter, da das Ganze (Handlungsfähigkeit) mehr als Summe seiner Einzelteile (Teilkompetenzen) ist. Damit ergibt sich aus wirtschaftspädagogischer Sicht die Forderung, lerninfrastrukturelle Bedingungen zu schaffen, die idealiter diese Teilkompetenzen in ihrer Gesamtheit befördern. Dies wäre eine Möglichkeit, die von Reinisch (2004, S. 331) in Abschnitt 6.3.2 formulierte Kritik produktiv aufzunehmen, dass sich vornehmlich aus einer Beobachterperspektive der betrieblichen Weiterbildung genähert wird, die lediglich einzelwirtschaftliche Zielsetzungen und Organisationsstrukturen betrachtet und nicht das arbeitende und lernende Individuum in den Blick nimmt. Um diesen Weg gehen zu können, ist es demzufolge notwendig, die zu Beginn präsentierte Skizze, Weiterbildungsbedarf als Ergebnis eines Lernprozesses zu beschrieben, in Beziehung zu dem Modell beruflicher Handlungskompetenz zu setzen. Dabei ist sicherzustellen, dass sowohl die darin eingelassenen Lernprozesse den sechs Teilkompetenzen zuzuordnen sind als auch ihr kreisstruktureller Charakter von „Wahrnehmung – Erfahrung – Wissen – Handeln – Wahrnehmung – Erfahrung – …“ ergänzt um Sprache erhalten bleibt (vgl. Abschnitt 4.9; Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 111). Sachkompetenz wurde als berufsrelevantes Wissen bezeichnet. Damit sind insbesondere die beruflichen Erfahrungen und das berufliche Wissen der Mitarbeiter gemeint, da Wissen ohne Rückgriff auf Erfahrungen nicht denkbar ist. Akteure im Lernprozess „Weiterbildungsbedarf“ erhalten ausgehend von der Möglichkeit, aktuelle Wahrnehmungen im Rahmen der Szenario-Methode zu erzeugen, auf einer intrasubjektiven Ebene die Möglichkeit, diese mit vergangenen Erfahrungen zu verbinden, um so kognitive Strukturen und damit Wissen über einen Weiterbildungsbedarf zu erzeugen. Eine Verknüpfung zwischen Wissen und Handeln erfolgt über die Methodenkompetenz. Da diese nie inhaltsleer, sondern stets an Inhalte gebunden ist bzw. in Abhängigkeit von Inhalten erzeugt wird, ermöglichen methodische Kompetenzen eine Verbindung zwischen Sach- und Gestaltungskompetenz. Methodenkompetenz entsteht somit durch die Verknüpfung dieser beiden Kern-Teilkompetenzen. Die Überprüfen von Wissen im Handeln bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs kann methodisch angeleitet bzw. unterstützt werden. Damit Mitarbeiter einen Weiterbildungsbedarf im Hinblick auf ihre Bedürfnisse und den Anforderungen des Unternehmens unterstützend generieren können, erhalten sie Instrumente an die Hand.
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Hierzu zählen z. B. kriteriengeleitete Qualifikationsprofile, Kompetenztagebücher oder Fragebögen, die dabei helfen, strukturiert bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs vorzugehen. Gestaltungskompetenz wurde als die Fähigkeit bezeichnet, an der Gestaltung beruflicher Praxis sachkompetent mitzuwirken. Die Akteure im Rahmen des Lernprozesses „Weiterbildungsbedarf“ sind mit einer Vielzahl divergierender Interessen, Bedürfnisse und Anforderungen konfrontiert (z. B. von Kollegen oder Vorgesetzten). Sie erhalten jedoch durch die Erstellung personenbezogener Qualifikationsprofile ein relativ hohes Maß an Freiheit im Rahmen der Gestaltung betrieblichen Handelns, um ihre Vorstellungen über den Weiterbildungsbedarf umzusetzen. Da Weiterbildungsbedarf nicht objektiv zu bestimmen ist, ist dieser stets im Schnittpunkt divergierender Interessen etc. zu verorten. Im Rahmen der gruppenbezogenen Qualifizierungsgespräche treten unterschiedliche Mitarbeiter aus unterschiedlichen Hierarchiestufen in Kontakt zueinander. Um die damit verbundenen divergierenden Zielsetzungen einer möglichst einvernehmlichen Lösung zuzuführen, sind Sozialkompetenzen notwendig. Sie sorgen dafür, dass die Akteure in Kommunikationsprozesse eingebunden werden, in deren Verlauf sich z. B. Widerstände entfalten, so dass Kompromisse gefunden werden müssen. Indem so das individuelle Agieren gleichsam über soziale Interaktionen an einer sozialen Ebene gespiegelt wird und somit Unterschiede, Reibungen u. ä. zwischen den Akteuren individuell erfahrbar werden, kristallisiert sich aus solchen betrieblichen Prozessen Selbstbewusstsein und IchIdentität heraus. Damit die in sozialen Interaktionen eingelassenen potenziellen Konflikte angemessen, d. h. sozial verantwortlich, bearbeitet werden, ist eine moralische Kompetenz relevant. Soziale Kompetenzen können so im Rahmen betrieblicher Gestaltungsaufgaben (z. B. partizipativ angelegtes Erstellen von personenbezogenen Qualifikationsprofilen) über moralische Kompetenzen vermittelt werden, die z. B. in den Führungsgrundsätzen oder Leitlinien eingearbeitet sind. Die moralische Kompetenz verknüpft somit die Gestaltungs- mit der Sozialkompetenz und entsteht selbst durch diese Verknüpfung. Um das Modell beruflicher Handlungskompetenz kreisstrukturell zu schließen, ist eine Verknüpfung zwischen Sozial- und Sachkompetenz erforderlich. Diese Verknüpfung erfolgt über die Abstraktionskompetenz. Im Rahmen des gruppenbezogenen Qualifizierungsgesprächs treffen individuell unterschiedliche Sinnzuweisungen über den Weiterbildungsbedarf aufeinander. Diese Sinnzuweisungen sind das Ergebnis einer Verknüpfung von Erfahrungen zu Wissen. Damit gegenseitige Verstehensprozesse ermöglicht werden, muss diese individuell erzeugte Viabilität erster Ordnung überführt werden in eine sozial geformte Viabilität zweiter Ordnung. Es gilt mithin die individuellen Sinnzuweisungen bei der gruppenbezogenen Erarbeitung personenbezogener Qualifikationsprofile zu verallgemeinern. Diese über Sprache gewonnenen Abstraktionen bzw. verallgemeinerten individuellen Sinnzuweisungen sind zugleich
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aktuelle Wahrnehmungen und damit Ausgangspunkt zur Generierung von (erneuter) Sachkompetenz. In diesem sukzessiv komplexer gewordenen Modell kann durch die kreisstrukturelle Anordnung zwar noch manipulativ eingegriffen werden. Dies hat allerdings unweigerlich zur Konsequenz, dass allenfalls einzelne Teilkompetenzen befördert werden, aber nicht die Entwicklung von Handlungskompetenz als Ganzes. Indem der Weiterbildungsbedarf als ein solcher Lernprozess skizziert worden ist, sind günstige Bedingungen für ein selbstbestimmtes Lernen geschaffen worden: „Und genau das fordert die pädagogische Sichtweise der beruflichen Bildung“ (Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 110). Damit zeigt sich zugleich, was Verantwortlichkeit im pädagogischen Sinne meint. Sie lässt sich nur ermöglichen und nicht übertragen oder vermitteln. Ermöglicht wird sie durch die Realisierung notwendiger Bedingungen verantwortlichen Handelns, so dass Verantwortlichkeit stets die Realisierung von Bedingungen zur notwendigen Voraussetzung hat (vgl. Abschnitt 6.3.2). An dieser noch recht grob gezeichneten Skizze ist zu erkennen, dass die in Kapitel 4 beschriebenen Lernprozesse und deren Einordnung in den Lernprozess „Weiterbildungsbedarf“ durch „Zuordnen“ zu einzelnen Teilkompetenzen in das kreisstrukturelle Modell beruflicher Handlungskompetenz einzubinden sind. Damit ist auf Basis der wirtschaftspädagogischen Interaktionsgrundlage „Handlungskompetenz“ der bimentale Charakter des Weiterbildungs-Controlling am Beispiel der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs auf konzeptionellem Wege gedeutet worden. Wenn Weiterbildungs-Controlling seinen selbst eingeforderten bimentalen Charakter konzeptionell berücksichtigen will, bedeutet dies demzufolge, dass eine Beförderung struktureller und personeller Voraussetzungen gegeben sein muss, damit Lernprozesse ermöglicht und – mit Blick auf die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz – darauf bezogene Kompetenzpotenziale in der Form entwickelt und erschlossen werden, dass ein gegenseitiges Orientieren der Systeme „Pädagogik“ und „Wirtschaft“ ermöglicht wird.
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Schlussbetrachtung
7 Schlussbetrachtung Ein wesentliches Ziel des Weiterbildungs-Controlling wird darin gesehen, individuelle Mitarbeiterkompetenzen zu fördern („Persönlichkeitsentwicklung“) und zu fordern (Mitarbeiter als Entrepreneur“). Hierfür werden eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter benötigt, so dass neben einem ökonomischen zugleich ein pädagogischer Zugriff im Weiterbildungs-Controlling eingefordert wird. Formal wird dies durch den bimentalen Charakter des Weiterbildungs-Controlling erfüllt, indem darin sowohl pädagogische als auch ökonomische Prinzipien konzeptionell integriert werden sollen. Dies zeigen von Landsberg und Weiß (1995, S. 3) in ihren einleitenden Bemerkungen zum Sammelband „Bildungs-Controlling“: „Ohne Ökonomität keine Bildung und ohne Bildung keine Ökonomität! Bildung bedarf der Ökonomität, und Ökonomität bedarf der Bildung. Das ist kein Konflikt, das ist etwas anderes“. Bei näherer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass im Weiterbildungs-Controlling vorzugsweise ökonomische Sinnzuweisungen dominieren. Zwar sind pädagogische Semantiken zu identifizieren, jedoch werden diese zumeist in ein ökonomisches Sprachspiel eingebunden. Es erfolgt vorzugsweise eine ökonomische Einschreibung genuin pädagogischer Kategorien, indem z. B. Wissen als weiterer Produktionsfaktor bezeichnet wird. Durch dieses Sprachspiel kann problemlos gewechselt werden in eine betriebswirtschaftliche Controllinglogik. Das System „Pädagogik“ hingegen zeichnet sich vorzugsweise durch eine Abstinenz gegenüber betriebswirtschaftlichen Fragestellungen aus. Wenn eine Auseinandersetzung mit dem Weiterbildungs-Controlling erfolgt, wird abgesehen von einer Protesthaltung in ähnlicher Form wie im System „Wirtschaft“ agiert, nur wird dann der Aspekt des Bildungs-Controlling betont, um in pädagogische Semantiken wechseln zu können. Dadurch wird Weiterbildungs-Controlling jedoch zu einem pädagogischen Raum deklariert. Die Folge hieraus ist, dass das im Merkmal der Bimentalität enthaltene Wechselverhältnis von (pädagogischer) Selbstbestimmung und (ökonomischer) Verwertung konzeptionell nicht bearbeitet wird. Vielmehr werden durch die Hintertür wieder die jeweiligen systemspezifischen Handlungen und Kommunikation eingeführt, wie sich bei der Diskussion „Qualifikations- vs. Bildungs-Controlling“ gezeigt hat. Im Ergebnis erfolgt ein koordiniertes Nebeneinander, die konzeptionelle Bearbeitung des bimentalen Charakters des Weiterbildungs-Controlling bleibt außen vor. Dies hat insbesondere die analytische Erkundung zur Konstruktionslogik eines Weiterbildungs-Controlling in Kapitel 3 gezeigt. Bereits auf konzeptioneller Ebene präsentieren sich wesentliche Bruchstellen in der Argumentation, so dass der eingeforderte eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter nicht einmal zu erkennen ist, geschweige denn konzeptionell eingebunden wird.
Schlussbetrachtung
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Vielmehr werden im Weiterbildungs-Controlling-Diskurs (vor)schnelle Lösungen präferiert, z. B. in Form von Rezepten, anstatt die damit verbundenen voraussetzungsvollen Grundlagen zu hinterfragen: „Fragen werden oft gar nicht gestellt; Antworten sind vielfach zu schnell parat“ (Diensberg 1997, S. 141). Da eine detaillierte analytische Herangehensweise und damit gleichsam eine Selbstanwendung des Controlling auf das Weiterbildungs-Controlling somit bislang weitgehend unterblieben ist, wird Unhinterfragtes zu selten in Frage gestellt. Eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Weiterbildungs-Controlling erfolgt demgemäß lediglich im vorhandenen – eben nicht hinterfragten und vornehmlich betriebswirtschaftlich gefärbten – Denkrahmen. Die sich daraus ergebenen Setzungen und Voraus(eilenden)-Setzungen werden einem bimentalen Weiterbildungs-Controlling nicht gerecht. Dies hat zur Konsequenz, dass die im Weiterbildungs-Controlling enthaltene Denk- und Konstruktionslogik und die damit verbundene Wirklichkeitskonstruktion unreflektiert fortgeschrieben werden. Ein möglicher Ausweg aus dieser konzeptionellen Verfasstheit des WeiterbildungsControlling liegt darin, prinzipiell vorhandene Gestaltungspotenziale im Weiterbildungs-Controlling aus konstruktivistisch-systemischer Sicht zu analysieren, um das Wechselverhältnis (ökonomischer) Verwertung und (pädagogischer) Selbstbestimmung zu bearbeiten. Dies steht im Einklang mit der in der Arbeit formulierten pädagogischen Zuständigkeit, wonach nur diejenigen Regelungen bei der Beschreibung des WeiterbildungsControlling im Allgemeinen und der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs im Speziellen zuzulassen sind, die mit ökonomischen und pädagogischen Prinzipien vereinbar sind. Beide Prinzipien sind zu berücksichtigen, da wirtschaftspädagogisches Handeln und Kommunizieren letztlich nur dann praktisch bedeutsam werden kann, wenn es auch eine Analyse und Reflexion ökonomischer Bedeutungen der betrieblichen Weiterbildung einschließt. Eine „konstruktivistisch-systemische Wirtschaftspädagogik“ konstituiert sich somit im Überschneidungsbereich der beiden Systeme „Wirtschaft“ und „Pädagogik“, da anderenfalls entweder pädagogische oder ökonomische Sinnzuweisungen dominieren. Dies würde wiederum vorauseilende Protesthaltungen gegenüber dem jeweils anderen System nach sich ziehen, Gestaltungspotenziale blieben außen vor. In der Literatur findet sich ein solcher Zugang bislang kaum. In der Wirtschaftspädagogik wird dies vereinzelt im Rahmen der so genannten Koinzidenz-These diskutiert, d. h. über Möglichkeiten der Übereinstimmung pädagogischer rund ökonomischer Beurteilungskriterien. Ergebnis dieser Diskussion ist u. a. das so genannte Regensburger Konvergenz-Konzept (vgl. Harteis 2002; Heid 2002b). Es beschreibt mit Bezug zu betrieblichen Arbeitsorganisationen eine Konvergenz ökonomischer und pädagogischer Prinzipien. Problematisch hierbei ist jedoch insbesondere der dort zugrunde gelegte Kompetenzbegriff, der eine sehr deutliche Nähe zum Qualifikationsbegriff aufweist. Indem sich das Erziehungssubjekt „nur“ begründet gegenüber betrieblichen Anforderungen verhalten kann, wird es zwar aus seiner Rolle als bloßer
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Schlussbetrachtung
Erfüllungsgehilfe entlassen, jedoch verbleibt das Regensburger Konvergenz-Konzept im engeren Sinne weiterhin im System „Wirtschaft“. An die Stelle des Erziehungssubjektes übernimmt gleichsam das System „Pädagogik“ die Rolle des Erfüllungsgehilfen für das System „Wirtschaft“. Eine anschlussfähige Interaktionsgrundlage an das wirtschaftspädagogische Konzept der Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz ist somit im engeren Sinne nicht gegeben. Ein konzeptioneller Weg, der jenseits einer programmatischen Ebene den bimentalen Charakter des Weiterbildungs-Controlling aufnimmt, wurde am Beispiel der Inputcontrolling-Phase präsentiert, die sich noch immer durch reaktive Lückenkonzepte zur Bestimmung eines (positivistisch geprägten) Weiterbildungsbedarfs auszeichnet. Weiterbildungsbedarf wurde auf Basis vorhandener diskursiv angelegte Verfahren als kommunikativer Aushandlungsprozess zwischen Akteuren aus konstruktivistischsystemischer Sicht re-formuliert. Dadurch werden die in Kapitel 3 herausgearbeiteten fünf kritikwürdigen Perspektiven des derzeitigen Weiterbildungs-Controlling vermieden. Die im technomorphen Merkmal (1) enthaltene plandeterminierte Vorstellung, dass aus Stellenbeschreibungen Kompetenzen abzuleiten sind, die vom Mitarbeiter problemlos erworben und am Arbeitsplatz angewendet werden, greift nicht. Indem Weiterbildungsbedarf durch und für die Mitglieder als Systemkomponenten des sozialen Systems „Unternehmen“ definiert wird, ist sowohl ein objektivistischer (2) als auch ein individuenzentrierter Zugriff (3) nicht möglich. Da hierfür verantwortliche Mitarbeiter notwendig sind, stellen Mitarbeiter keine Störfaktoren dar, so dass auch ein funktionaler Zugriff (4) zu kurz greift. Zudem werden diese vier Merkmale eingebunden in eine konstruktivistisch-systemische Sichtweise. Damit wird ein Angebot einer theoretischen Fundierung des Weiterbildungs-Controlling unterbreitet, um es aus seiner praxisinduzierten Rahmung herauszulösen (5). Die Vorgehensweise, Kompetenzentwicklung nicht bereits im Vorwege einzuengen auf Qualifikationsentwicklung, verschließt sich, wenn lediglich im Sinne des Lückenkonzeptes reagiert wird. Denn dadurch fungieren als Ausgangspunkt ausschließlich die betrieblichen Qualifikationsanforderungen einer „neutralen“ Stelle, an die sich die Mitarbeiter (lernend) anzupassen haben. Diese Form passgenauer Weiterbildung stellt jedoch eine utopische Vorstellung dar, da ein Weiterbildungsbedarf nicht einfach da ist. Selbst wenn im Rahmen dieser Prozesse stets gelernt wird, sagt diese Tatsachenfeststellung noch nichts über die Qualität des Lernens aus und inwiefern eine pädagogische Perspektive explizit enthalten ist. Die jeweilige Form des Lernens hat vielmehr einen wesentlichen Einfluss auf die Ausformung der Kompetenzentwicklung des Lernenden. Insofern sind neben den Lernsubjekten auch die Lernbedingungen im Rahmen einer Weiterbildungsbedarfsanalyse in den Blick zu nehmen. Letzteres ergibt sich aus den Möglichkeiten erzieherischen Handelns: Da nur der Lernende selbst lernen kann, kann erzieherisches Handeln lediglich die Organisation externaler Bedingungen erfolgreichen Lernens ermöglichen (vgl. Abschnitt 6.2.2). Hierzu gehört insbesondere die Gestaltung des
Schlussbetrachtung
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Weiterbildungsbedarfs als Lernprozess, der die Teilkompetenzen des Modells beruflicher Handlungskompetenz aufnimmt und die Berücksichtigung der Grundbedürfnisse nach Kompetenz- und Autonomieerleben sowie nach sozialer Eingebundenheit, die diesem Lernprozess gleichsam vorgelagert sind. Somit werden aber auch die zwei wesentlichen Bestandteile einer partizipativ-authentischen Weiterbildungsplanung, Wissen und Bedürfnisse, im Hinblick auf die Gestaltung förderlicher Bedingungen operationalisiert. Die hier eingenommene konstruktivistisch-systemische Beobachterperspektive auf das Weiterbildungs-Controlling weist zudem den Weg auf mögliche Forschungsdesiderate. Auf allgemeiner Ebene wäre zu prüfen, welche Resonanzen die in Bezug auf den Weiterbildungsbedarf allenfalls in Grundzügen skizzierte „konstruktivistischsystemische Sicht von Wirtschaftspädagogik“ im vorhandenen Wirtschaftspädagogik-Diskurs erfährt. Dies würde es ermöglichen, zum einen eine weitergehende Präzisierung dieser Sichtweise vorzunehmen. Zum anderen wäre somit ein Weg geebnet, Wirtschaftspädagogik nicht nur als Wirtschaftsschulpädagogik oder gar nur als Wirtschaftsdidaktik zu interpretieren. Der hier skizzierte Vorschlag stellt eine Möglichkeit dar, die von Reinisch (2004, S. 331) geäußerte Kritik produktiv aufzunehmen, dass sich der betrieblichen Weiterbildung vornehmlich aus einer Perspektive genähert wird, die lediglich einzelwirtschaftliche Zielsetzungen und Organisationsstrukturen betrachtet und nicht das arbeitende und lernende Individuum in den Blick nimmt. Um sich diesen Fragen zu widmen, ist im Vorwege zu klären, welche Entwicklungen eine Wirtschaftspädagogik unterstützen soll, denn ein wesentliches Moment wirtschaftspädagogischer Theoriebildung liegt in der Frage, auf welches Teilsystem bzw. auf welche Teilsysteme Bezug genommen werden soll. Wie wichtig und problematisch zugleich dies ist, zeigt sich in der (noch immer) aktuellen Kompetenz-Diskussion, die sich zwischen den Polen „Verwertung“ und „Selbstbestimmung“ bewegt. Ferner gilt es, das hier theoretisch skizzierte Verfahren zur Weiterbildungsbedarfsbestimmung dahingehend zu prüfen, ob und inwiefern Weiterbildungsbedarf als Lernprozess zu konzipieren ist und welche konzeptionell förderlichen Bedingungen hierfür notwendig wären. Zugleich gilt es solche Bruchstellen im Lernprozess zu identifizieren, die einer Beförderung von Kompetenzentwicklung im Rahmen des kreisstrukturell angelegten Modell beruflicher Handlungskompetenz angelegt sind, zuwider laufen. Daraus lassen sich sodann unter Umständen pädagogische Interventionsmöglichkeiten identifizieren, die die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz befördern helfen, ohne manipulativ zu wirken. Denn pädagogische Interventionen können immer nur nicht-manipulativ erfolgen, da es ansonsten keine pädagogischen Interventionen mehr wären. Dazu wäre es z. B. notwendig zu erkunden, welche konkreten Sinnzuweisungen bzw. Sinnkriterien in Unternehmen vorliegen, wenn über Weiterbildungs-Controlling kommuniziert wird. Betrachtet man die vorhandenen empirischen Untersuchungen zum Weiterbildungs-Controlling offenbart sich eine wesentliche Lücke zwischen der unternehmensseitig postulierten Notwendigkeit und der praktischen Umsetzung eines
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Schlussbetrachtung
Weiterbildungs-Controlling. Diese Bruchstelle wird gegebenenfalls erklärbar, wenn die zugrunde liegenden Sinnzuweisungen im Unternehmen, respektive in den jeweiligen Teilsystemen, wie z. B. der Controlling- und Personalabteilung, ermittelt werden. Selbst wenn Unternehmen als Sozialsystem interpretiert werden, besteht es dennoch aus einzelnen Akteuren bzw. allgemeiner: Teilsystemen. Innerhalb des Unternehmens lassen sich so mehrere Teilsysteme identifizieren, die je eigene Bedürfnisse haben, Anforderungen stellen und damit in Interaktionsprozessen je andere Sinnzuweisungen vornehmen bzw. Sinnkriterien zugrunde legen. Die Ermittlung dieser Sinnkriterien ermöglicht es, anschlussfähige Sinnzuweisungen zu identifizieren und eine gegenseitige Orientierung zu befördern. Darauf aufbauend können wiederum „Druckstellen“ bzw. „Interventionskorridore“ bestimmt werden, die im Sinne einer Kontextsteuerung die Möglichkeit erhöhen, eine selbstorganisierte Weiterentwicklung des Weiterbildungs-Controlling als Aushandlungsprozess durch die Akteure des Systems „Unternehmen“ zu befördern. Weiterbildungs-Controlling wird so durch und für das System gestaltet. Dafür wäre insgesamt ein multidisziplinärer Zugriff nötig, da sich das Weiterbildungs-Controlling und die ihr zugrunde liegende betriebliche Weiterbildung im Spannungsfeld verschiedener Disziplinen mit je eigenen Zielsetzungen und Prinzipien bewegt. Eine monodisziplinäre Beobachterperspektive würde bereits im Vorwege zu einem unterkomplexen Zugriff führen, da möglicherweise relevante Daten und Information erst gar nicht erzeugt werden, das produzierte Wissen somit eindimensional wäre. Jenseits abstrakter Bekenntnisse erfährt dies hingegen zurzeit keinen weiteren konzeptionellen Zugriff (vgl. auch mit Bezug zur betrieblichen Weiterbildung Weiß 1998, S. 122). Dies zeigen die bislang entwickelten, zurzeit noch dominierenden ControllingInstrumente, die Weiterbildungs-Controlling-Prozesse durch eine (un)reflektierte Anwendung traditioneller (ökonomische) Erfassungs-, Steuerungs- und Bewertungskonzepte sichtbar machen wollen. Es ist jedoch zweifelhaft, ob die IntangiblesDebatte, in die das Weiterbildungs-Controlling eingebettet ist, damit überhaupt bearbeitbar ist (vgl. allgemein dazu Habersam & Piber 2003, S. 190). Das von Pieler (2000) favorisierte Vorgehen, das vorhandene Controllinginstrumentarium einfach auf das Weiterbildungs-Controlling anzuwenden, ist jedenfalls wenig geeignet, um diesem Problem angemessen zu begegnen. Mit diesen Instrumenten werden lediglich Unterscheidungen getroffen, die die pädagogische Dimension eines WeiterbildungsControlling zwangsläufig ausblenden (müssen) und Weiterbildungs-Controlling in seiner ökonomischen Ausrichtung lediglich fortschreibt – ohne allerdings befriedigende Ergebnisse zu erzielen. So kennt beispielsweise das klassische Rechnungswesen keine spezielle SubjektPerspektive (vgl. Kropp 1997, S. 545). Indem das Rechnungswesen jedoch die wesentliche Informationsbasis für betriebliche Entscheidungen bildet (vgl. Horváth 1996, S. 403 ff.), legt es demzufolge auch die Beobachtungs- und Kommunikationsprozesse und damit das zugrunde liegende Wirklichkeitsmodell bereits im Vorwege
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fest. Dies kann dazu führen, dass Mitarbeiter lediglich als letztmögliche (ökonomische) „Rationalisierungsreserve“ betrachtet werden. Die eingeforderte Gestaltungsmöglichkeit eigenständig agierende und lernende Mitarbeiter ist so unweigerlich nicht zu bearbeiten. Insoweit ist ein Schritt zurückzutreten und Instrumente der Beobachtung, wie z. B. Konzeptionen oder Theorien in den Blick zu nehmen, da sie bestimmen, was wie gesehen wird und was nicht. Wenn mit Euler und Hahn (2004, S. 42) Theorie als eine durch Menschen sprachlich artikulierte Konstruktion eines Praxisausschnitts verstanden wird, entsteht Theorie in dieser Lesart durch individuelle Wahrnehmungsprozesse. Durch eine bestimmte Theorie-Perspektive werden so (un)bewusst Daten ausgeblendet, sind nicht „existent“, da sie gar nicht als solche bezeichnet werden können. Daher wundert es auch nicht, wenn bei allen moderneren Controlling- bzw. Mess- und Bewertungsansätzen letztendlich als oberstes Ziel wenige „harte“ finanzwirtschaftliche Kennzahlen stehen (müssen). Solange sich an dieser Ausschließlichkeit nichts ändert, können sich diese Instrumente auch kaum verändern. Die Diskussion über immaterielle Vermögenswerte zeigt jedoch an, dass sich der Diskurs über das Controlling im Allgemeinen und dem Weiterbildungs-Controlling im Speziellen allmählich verändert (vgl. exemplarisch die Sammelbände von Scherm & Pietsch 2004; Mertins, Alwert & Heisig 2005). Auch wenn diese Veränderungen erst am Rande erfolgen, Weiterbildungs-Controlling sich schwerpunktmäßig noch immer am koordinationsorientierten, ökonomischen Controlling anlehnt, zeigt dies dennoch, dass die Wirklichkeit über das „wahre“ oder „richtige“ WeiterbildungsControlling nicht erkennbar ist, sondern „nur“ die Form, wie darüber gesprochen und wie es begrifflich gefasst wird; Weiterbildungs-Controlling als „Ding-an-sich“ bleibt somit unerkannt, nicht zuletzt deshalb, weil von einem „Ding-an-sich“ nichts ausgehen kann. Vor diesem Hintergrund verschließt sich dann aber ein vorauseilender Gehorsam, der Weiterbildungs-Controlling ausschließlich ökonomisch interpretiert.
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International Journal of Action Research
Editors: Richard Ennals, Kingston University, Werner Fricke, Editor-in-chief, Institute for Regional Cooperation, Øyvind Pålshaugen, Work Research Institute, Oslo ISSN 1861-1303, three times a year. Institutional rate, print + online-access: € 150.Privat, only print: € 60.For delivery outside Germany an additional € 12.- are added. Single issue: € 24.80.
management revue
herausgegeben von Werner Nienhüser, Hans-Gerd Ridder, Christian Scholz, Jürgen Weibler
The International Review of Management Studies Editors-in-chief: Ruediger Kabst, Wenzel Matiaske
ISSN 0179-6437, seit 1987, erscheint jeweils zur Quartalsmitte. Jahres-Abonnement € 60.-. Die jährlichen Versandkosten pro Lieferanschrift im Ausland betragen € 12.-. Einzelheft € 19.80.
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Journal for East European Management Studies Editor-in Chief: Rainhart Lang ISSN 0949-6181, four times a year. Institutional rate, print + online-access: € 150.Privat, only print: € 60.For delivery outside Germany an additional € 12.- are added. Single issue: € 19.80.
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