Handbuch der Berufsbildung, 2. Auflage

Rolf Arnold · Antonius Lipsmeier (Hrsg.) Handbuch der Berufsbildung Rolf Arnold Antonius Lipsmeier (Hrsg.) Handbuch ...

Author: Rolf Arnold | Antonius Lipsmeier

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Rolf Arnold · Antonius Lipsmeier (Hrsg.) Handbuch der Berufsbildung

Rolf Arnold Antonius Lipsmeier (Hrsg.)

Handbuch der Berufsbildung 2., überarbeitete und aktualisierte Auflage

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 1995 2., überarbeitete und aktualisierte Auflage Dezember 2006 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2006 Lektorat: Stefanie Laux Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Satz: ITS Text und Satz, Anne Fuchs, Bamberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Mepel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN-10 3-531-15162-2 ISBN-13 978-3-531-15162-5

Inhaltsverzeichnis

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhaltsverzeichnis

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1. Didaktisches Handeln in der Berufsbildung Rolf Arnold / Dieter Münk Berufspädagogische Kategorien didaktischen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Helmut Heid Werte und Normen in der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

Reinhard Czycholl / Hermann G. Ebner Handlungsorientierung in der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

Felix Rauner Gestaltung von Arbeit und Technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

2. Adressatenorientierung in der Berufsbildung Lothar Lappe Jugend in der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73

Klaus Harney Erwachsene in der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84

Rudolf Tippelt Beruf und Lebenslauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

Christiane Schiersmann Geschlecht und Nationalität als soziale Determinanten beruflicher Qualifizierungsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

112

3. Kompetenzen und Qualifikationen in der Berufsbildung Walter Georg / Ulrike Sattel Berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

125

Martin Baethge / Volker Baethge-Kinsky Ökonomie, Technik, Organisation: Zur Entwicklung von Qualifikationsstruktur und qualitativem Arbeitsvermögen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153

Günter Pätzold Vermittlung von Fachkompetenz in der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

174

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Inhaltsverzeichnis

Rolf Dubs Entwicklung von Schlüsselqualifikationen in der Berufsschule . . . . . . . . . . . . . . .

191

Harald Geißler Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in die berufliche Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

204

4. Lehr- und Lerninhalte der Berufsbildung Lothar Reetz / Wolfgang Seyd Curriculare Strukturen beruflicher Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

227

Ute Clement Curricula für die berufliche Bildung – Fächersystematik oder Situationsorientierung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Jürgen Zabeck Didaktik kaufmännisch-verwaltender Berufsausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

269

Antonius Lipsmeier Didaktik gewerblich-technischer Berufsausbildung (Technikdidaktik) . . . . . . . . .

281

Karin Rebmann Berufliche Umweltbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

299

5. Vermittlungs- und Aneignungsprozesse in der Berufsbildung Ekkehart Frieling Lernen und Arbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

315

Bernhard Bonz Methoden in der schulischen Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

328

Kurt R. Müller Lernen in der Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

342

Rolf Arnold Neue Methoden betrieblicher Bildungsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

355

Ingrid Lisop Lehren in schulischen Vermittlungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

370

Reinhard Bader Lehrer in schulischen Vermittlungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

384

Wolfgang Wittwer Die Aus- und Weiterbildner in außerschulischen Lernprozessen . . . . . . . . . . . . .

401

Wolfgang Lempert Berufliche Sozialisation und berufliches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

413

Andreas Schelten Berufsmotorisches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

421

Inhaltsverzeichnis

Dieter Euler / Sabine Seufert / Karl Wilbers eLearning in der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

432

6. Rahmenbedingungen der Berufsbildung Adolf Kell Organisation, Recht und Finanzierung der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . .

453

Joachim Münch Berufsbildungspolitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

485

Wolf-Dietrich Greinert Geschichte der Berufsausbildung in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

499

Walter Georg Berufsbildung in Entwicklungsländern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

509

Rolf Dobischat / Karl Düsseldorf / Joachim Dikau Rechtliche und organisatorische Bedingungen der beruflichen Weiterbildung . . . .

531

Dieter Münk Berufliche Aus- und Weiterbildung in Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

547

Philipp Gonon Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

561

7. Forschung zur Berufsbildung Klaus Beck Theorieansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

577

Frank Achtenhagen Lehr-Lern-Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

586

Peter F.E. Sloane Berufsbildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

610

Peter Kupka Arbeitsmarkt- und Berufsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vorwort

Vorwort Die vorliegende 2., überarbeitete und aktualisierte Auflage des Handbuchs der Berufsbildung stellt den Versuch dar, das derzeit verfügbare wissenschaftliche Wissen zu den Fragestellungen und den Problembereichen der Berufsbildung in konzentrierter Form zu präsentieren. Ausgangspunkt ist eine Strukturierung der beruflichen Bildung, die ihren Ausgangspunkt von dem didaktischen Handeln nimmt. Wie in dem einleitenden Beitrag ausführlich dargelegt und begründet wird, lassen sich aus der Perspektive einer handlungsorientierten Didaktik die berufspädagogischen Kategorien ableiten, die für die Gestaltung, Konzipierung und Realisierung beruflicher Bildung von grundlegender Bedeutung sind. Ausgehend von diesen Kategorien wurde auch die inhaltliche Grobstruktur des Handbuches konzipiert. Während in einem ersten Kapitel neben der erwähnten Bestimmung der berufspädagogischen Kategorien didaktischen Handelns auch auf die Werte und Normen in der Berufsbildung sowie auf die Handlungsorientierung und die Gestaltung von Arbeit und Technik eingegangen wird, ist das zweite Kapitel dem Thema „Adressatenorientierung in der Berufsbildung“ gewidmet. Dabei geht es nicht nur um die Jugendlichen, die Erwachsenen und die sog. Randgruppen in der Berufsbildung, vielmehr werden auch in einer grundlegenden Form die Zusammenhänge zwischen Lebenslauf und Beruf sowie die sozialen und individuellen Determinanten beruflicher Qualifizierungsprozesse thematisiert. Ein drittes Kapitel beschäftigt sich mit den „Kompetenzen und Qualifikationen in der Berufsbildung“. Die Aspekte, die dabei zur Sprache kommen, sind der Arbeitsmarkt, das Beschäftigungssystem sowie die technisch-ökonomischen arbeitsorganisatorischen Wandlungen einerseits sowie die Vermittlung von Fachkompetenz, die Entwicklung von Schlüsselqualifikationen und die Integration von Personal- und Organisationsentwicklungen in der beruflichen Weiterbildung andererseits. Das vierte Kapitel ist auf die „Lehr- und Lerninhalte der Berufsbildung“ bezogen. In ihnen werden die curricularen Strukturen der beruflichen Bildung, die Didaktik der kaufmännisch-verwaltenden sowie der gewerblich-technischen Berufsausbildung, die allgemeinbildenden Inhalte in der beruflichen Bildung und das Thema Umweltlernen in der Berufsbildung behandelt. Das fünfte Kapitel analysiert die „Vermittlungs- und Aneignungsprozesse in der Berufsbildung“, wobei auch die Methoden, das Lehrerhandeln sowie der Medienaspekt zur Sprache kommen. Die Vermittlungs- und Aneignungsprozesse werden allerdings auch in einer grundlegenden Weise im Kontext von Lernen und Arbeiten, in der Weiterbildung oder generell im Kontext beruflicher Sozialisation dargestellt. Das sechste Kapitel stellt die „Rahmenbedingungen der Berufsbildung“ dar, wobei neben dem organisatorischen, rechtlichen Bedingungsrahmen die Berufsbildungspolitik, die Geschichte der Berufsbildung sowie internationale Rahmenbedingungen zum Thema gemacht werden. Das siebte Kapitel umfasst Beiträge zum Thema „Forschung zur Berufsbildung“. Neben der Darstellung von grundlegenden Theorieansätzen werden bestimmte Forschungsstränge, wie z. B. die LehrLernforschung, die Berufsbildungsforschung, die Arbeitsmarktforschung und die Qualifikationsforschung näher beleuchtet. Unser Dank gilt an dieser Stelle allen Kolleginnen und Kollegen, die sich zur Überarbeitung ihrer Beiträge bereit gefunden haben. Bei einigen wenigen Beiträgen wurden die Au-

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Vorwort

toren gewechselt oder ergänzt, einige Beiträge sind neu aufgenommen worden (Clement: Curricula beruflicher Bildung; Gonon: Qualitätssicherung in der Berufsbildung). Gleichzeitig gilt unser ganz besonderer Dank Frau Dipl.-Päd. Jutta Henkel, Technische Universität Kaiserslautern, ohne deren engagierten Einsatz bei der redaktionellen Betreuung das Handbuch in der vorliegenden Form nicht hätte entstehen können. Prof. Dr. Rolf Arnold Technische Universität Kaiserslautern

Prof. Dr. Antonius Lipsmeier Universität Karlsruhe (T. H.)

1. Didaktisches Handeln in der Berufsbildung

Berufspädagogische Kategorien didaktischen Handelns Berufspädagogische Rolf Rolf Arnold Arnold/ /Dieter Dieter Kategorien Münk Münk didaktischen Handelns

Wenn in diesem einleitenden Beitrag der Begriff des „didaktischen Handelns“ und nicht der der „Didaktik“ Verwendung findet, so geschieht dies mit dem konzeptionellen Anspruch, eine Darstellung der Grundstrukturen der Berufsbildung sowie die Auffächerung ihrer theoretischen und praktischen Aspekte, wie sie in dem vorliegenden Handbuch in Angriff genommen werden, vom Gesichtspunkt einer handlungsorientierten Berufspädagogik her entwickeln zu wollen. Damit ist eine Perspektive grundgelegt, in welcher die Berufsbildung als eine prinzipiell gestaltbare Konstellation von Faktoren und Bedingungen angesehen wird, die zwar ihre gesellschaftlich-historische Vorprägung erfahren, das didaktische Handeln selbst jedoch allenfalls zu prägen, aber nicht zu determinieren vermögen. Neben der Situationsspezifität und der Unterdeterminiertheit beruflicher Bildung gerät bei einer solchen Fokussierung auch ihre Prozesshaftigkeit und Subjekthaftigkeit stärker in den Blick, d. h. dem Subjekt wird als „Ursprung seiner Handlungen“ (Holzkamp 1993, S. 117) ein größerer Entscheidungs- und Gestaltungsraum „zugemutet“ bzw. besser: „zugetraut“, und gleichzeitig wird davon ausgegangen, dass es letztlich die didaktisch Handelnden – und damit auch die Lehrenden und Lernenden – sind, die die Berufsbildung konstituieren, gestalten und entwickeln.

1. „Didaktisches Handeln“ als Leitbegriff einer handlungsorientierten Berufspädagogik Der Begriff des didaktischen Handelns, der bereits seit Mitte der 70er Jahre in der Pädagogik und insbesondere in der Curriculumtheorie verwandt wird (u. a. Flechsig/Haller 1975; Corte u. a. 1975), stellt einerseits eine Einengung und andererseits eine Erweiterung des traditionellen didaktischen Blickwinkels dar. Als einengend kann zunächst empfunden werden, dass – wenn von „Handeln“ die Rede ist – nur das konkret-unterrichtliche bzw. das auf Ausbildung bezogene Tun aller am Lehr-Lern-Prozess Beteiligten stärker in den Blick gerückt wird, während die über- und vorgeordneten Ebenen, wie die bildungspolitischen, curricularen und institutionellen Rahmenbedingungen (vgl. Flechsig/Haller 1975, S. 10ff.) weniger im Zentrum der Überlegungen zu stehen scheinen. Im Sinne eines weiten Handlungsbegriffs können diese Handlungs-Ebenen allerdings gleichwohl mitgemeint sein (vgl. Flechsig 1989), obgleich nicht zu übersehen ist, dass zahlreiche der sich aus ihnen ergebenden Problemstellungen mittlerweile bereits im Kontext der aus Didaktik und Bildungstheorie „ausgelagerten“ Spezialdisziplinen, wie z. B. Schultheorie, Bildungsplanung, Bildungsökonomie oder Theorien der Bildungspolitik (vgl. u. a. v. Friedeburg 1989; Hilbert u. a. 1990), bearbeitet werden.

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Rolf Arnold / Dieter Münk

Bei der geisteswissenschaftlichen Bildungstheorie war dies bekanntlich noch ganz anders: Diese ging aus von den Kulturgütern, die im historischen Prozess tradiert und im „Kampf der gesellschaftlichen Mächte“ (E. Weniger) als Bildungsgüter legitimiert und in einem Bildungskanon kodifiziert wurden. Didaktik wurde geradezu verstanden als „Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans“ (Weniger 1965). Die „didaktische Analyse“ als die systematische „Befragung“ von überlieferten Inhalten nach ihrem „Bildungsgehalt“, die sich bis in unsere Tage hinein als Ritual in den Studienseminaren erhalten hat, entwickelte W. Klafki in den 60er Jahren zum Herzstück jeglicher Didaktik (vgl. Klafki 1969). Und auch der für Berufsbildung so bedeutsam gewordene Ansatz der didaktischen Reduktion, den Gustav Grüner in die Diskussion eingebracht hatte (Grüner 1967), war letztlich Ausdruck einer „inhaltsorientierten“ Didaktik: Bei beiden stand (noch) die Frage nach den Inhalten, nach ihrer Lebens- und Bildungsbedeutsamkeit (Klafki) einerseits und ihrer Fasslichkeit (Grüner) im Vordergrund, nicht die nach dem BildungsProzess selbst, in welchem sich der Lernende handelnd mit Inhalten auseinandersetzt und sich dabei gleichzeitig mehr als nur inhaltliches Wissen anzueignen vermag. Interessanterweise basierte die durch die geisteswissenschaftliche Pädagogik geprägte inhaltsorientierte Didaktik jedoch auf einem Selbstmissverständnis, d. h. auf einer verkürzten Rezeption ihrer eigenen Wurzeln. Denn auch die hier anzumahnende Bezugnahme auf das Handeln der an einem Lehr-Lern-Prozess Beteiligten kann selbst aus der hermeneutisch-pragmatischen Orientierung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik hergeleitet werden. Denn für diese war es charakteristisch, den „Ausgangspunkt bei der Erziehungswirklichkeit“ selbst zu nehmen und ihre didaktischen Begriffe „in Fühlung mit der Praxis“ zu bestimmen (Blankertz 1975, S. 31). Als Erweiterung des traditionellen, bildungstheoretisch geprägten Didaktik-Verständnisses kann empfunden werden, dass bei einer handlungsorientierten Sicht der Dinge „Didaktik“ nicht mehr nur als „Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans“ (E. Weniger), sondern auch als „Lehre“, d. h. „als ein Ganzes von Auffassungen und Anweisungen für das praktische Handeln in der Schulsituation“ (de Corte u. a. 1975, S. 16) verstanden werden soll. Und in dieser handlungsorientierenden Ausrichtung kann die eigentliche Besonderheit des Begriffes des „didaktischen Handelns“ (gegenüber dem der Didaktik bzw. dem der didaktischen Theorie) gesehen werden, „didaktisches Handeln“ stellt sich geradezu als Leitbegriff einer handlungsorientierten Didaktik dar. Diese teilweise bzw. bei einigen Autoren bis ins Rezeptologische hineinreichende Ausweitung des didaktischen Nachdenkens auf die Frage nach den unterrichtlichen Realisierungsbedingungen (vgl. Grell/Grell 1979; Morawietz 1984) ist in der Didaktik allerdings keinesfalls neu, wenn sie auch erst in den 80er Jahren zu pragmatischen und ersten – erziehungswissenschaftlich verantwortbaren – rezeptologisch „nutzbaren“ Ausarbeitungen geführt hat (u. a. Meyer 1988). Wenn auch die pragmatische Handlungsorientierung der Didaktik somit nicht als „neu“ bezeichnet werden kann, so ist doch festzustellen, dass die explizite Privilegierung dieses Gesichtspunktes, die seit der Verlagerung der didaktischen Inhalts- und Begründungsfragen in die Curriculumtheorie bzw. -forschung (vgl. Achtenhagen/Meyer 1975; Frey 1975) bzw. deren Bearbeitung im Rahmen einer „curricularen Didaktik“ (Möller 1991) festgestellt werden kann, in gewisser Weise „originell“ bzw „neuartig“ ist. Gleichwohl findet man das pragmatische Motiv einer Handlungsorientierung didaktischen Forschens und Nachdenkens auch bereits historisch früher, z. B. in der „Großen Didaktik“, die Comenius vor über dreihundert Jahren vorlegte, und in der er die didaktische Absicht proklamierte, „(...) die Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen; in den Schulen weniger Lärm, Überdruss und unnütze

Berufspädagogische Kategorien didaktischen Handelns

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Mühe herrsche, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt (...)“ (Comenius 1970, S. 9). Didaktik ist somit in einer konstruktiven Absicht auf das didaktische Handeln bezogen. Sie darf sich dabei aber nicht mit der Analyse und Dokumentation bzw. der „Widerspiegelung“ von dem, was „ist“, zufrieden geben; sie muss vielmehr auch kritisch nach Verbesserungsmöglichkeiten suchen. In diesem Sinne ist Didaktik keinesfalls wertfrei und als Theorie über die optimale Gestaltung von Lehr-Lernprozessen für letztlich beliebige Zwecke oder Lernziele „In-Dienst-zu-nehmen“. Als „kritisch-konstruktive Didaktik“ ist sie vielmehr selbst an zentrale und unhintergehbare Werte und Postulate der abendländischen Aufklärung rück gebunden: Sie „(...) muss daher einerseits die Erscheinungsweisen von und die Gründe für Hemmnisse, die dem Leben und Lernen im Sinne der Entwicklung von Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit entgegenstehen, untersuchen und andererseits Möglichkeiten, solche Lehr- und Lernprozesse zu verwirklichen, ermitteln, entwerfen und erproben“ (Klafki 1991, S. 90). Bezogen auf die berufliche Bildung bedeutet dies, dass Berufsbildung mehr und auch anderes umfassen muss als eine bloß fachliche Qualifizierung. Für eine kritisch-konstruktive Didaktik beruflichen Lernens ist vielmehr die Frage grundlegend, wie berufliche Lehr-Lernprozesse so arrangiert, strukturiert und gestaltet werden können, dass sich neben der jeweils geforderten „beruflichen Tüchtigkeit“ auch eine „berufliche Mündigkeit“ bei den Lernenden entwickeln kann, durch die der beruflich tätige Mensch später nicht nur in der Lage ist, vorgegebenen Leistungsansprüchen gerecht zu werden, sondern gleichzeitig auch über Kompetenzen verfügt, um diese Ansprüche begründet hinterfragen, sich an der Definition bzw. Vereinbarung solcher Leistungsansprüche und an der Gestaltung der Anwendung von Technik beteiligen zu können (vgl. Rauner/Heidegger 1989). Hierfür müssen Orientierung- und Reflexionswissen einerseits sowie umfassende formale Kompetenzen andererseits entwickelt werden, die den einzelnen auch befähigen, verinnerlichte Zwänge zu erkennen und aufzulösen, gesellschaftliche Strukturen, Ziele und Prozesse in ihrer Interessenbedingtheit und in ihren Auswirkungen auf die eigene berufliche Situation reflektieren zu können, den eigenen Verhaltensspielraum zu erweitern und „Gegebenheiten, die einer solchen Entfaltung entgegenstehen, als veränderbar begreifbar zu machen und den Menschen zu befähigen, rational zu denken und zu handeln“ (Lipsmeier 1982a, S. 233). Eine solche berufliche Mündigkeit kann entstehen, wenn Kritikkompetenz vermittelt und Berufsbildung selbst als möglicher Weg zur Persönlichkeitsentwicklung ernstgenommen und „Qualifizierung als Persönlichkeitsbildung“ (Bojanowski u. a. 1991) gestaltet wird. Für eine kritisch-konstruktive Didaktik beruflicher Bildung folgenreich ist dabei seit einiger Zeit, dass „das neue Modernitätsverständnis betrieblicher Rationalität“ (Harney 1992) Persönlichkeitsentwicklung und Bildung nicht mehr nur ablehnt und als den betrieblichen Rationalitäts- und Optimierungsstrategien gegenläufige Anliegen „bekämpft“. Feststellbar ist vielmehr, wenn auch erst in Ansätzen und noch keineswegs „auf breiter Front“, eine Annäherung des ökonomisch Möglichen an das pädagogisch Nötige. Auf diese „konvergenten Entwicklungen“ (Arnold 1991, S. 12), die durch den Einzug von Begriffen, wie „Schlüsselqualifikation“ und „erweiterte Qualifizierung“, in die Praxis der beruflichen Aus- und Weiterbildung sichtbar wurden, muss sich auch eine zeitgemäße Didaktik beruflicher Bildung einstellen. In diesem Sinne knüpft z. B. Reetz mit seiner Theorie der Schlüsselqualifikation an die Persönlichkeitstheorie von H. Roth an, dem es darum ging, „Sachkompetenz und intellektuelle Mündigkeit“, „Sozialkompetenz und soziale Mündig-

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Rolf Arnold / Dieter Münk

keit“ sowie „Selbstkompetenz und moralische Mündigkeit“ als Bildung zu vermitteln, wobei diese Persönlichkeitstheorie seines Erachtens deutlich zeigt, „(...) dass die im Konzept der Schlüsselqualifikationen thematisierten Dimensionen und Systeme der Persönlichkeit in einem interdependenten Zusammenhang stehen“ (Reetz 1990, S. 22). Die Vermittlung einer so verstandenen Schlüsselqualifizierung stellt sich demnach als eine neue Bezeichnung für das dar, was früher als „Bildung“ bzw. genauer: als Persönlichkeitsbildung konzipiert worden war. Das Konzept der Schlüsselqualifizierung kann dem didaktischen Handeln somit neue Perspektiven eröffnen. Seine Umsetzung kann den traditionellen Gegensatz zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung zumindest didaktisch aufweichen, wenn gleichwohl auf bildungspolitischer Ebene dann immer noch genug zu tun bleibt. Unübersehbar ist, dass sich die Informatisierung und die Technologisierung von Produktion und Dienstleistung als eine „widersprüchliche Entwicklung“ (Schmidt 1989, S. 233) vollziehen, mit paradoxen Auswirkungen auf die Qualifikationsanforderungen an die Beschäftigten: Die Qualifikationen der (zukünftigen) Beschäftigten sollen angepasst werden an Situationen, die offen sind und für deren Gestaltung es gerade keine „passenden“ Lösungen gibt. Diese offenen Situationen erfordern – auch wenn die beteiligten Betriebe es häufig in letzter Konsequenz noch nicht wahrhaben wollen – in zunehmendem Maße eine Qualifizierung durch Bildung, d. h. „die Anforderungen der Arbeitswelt (schlagen) in Anforderungen an die freie Entwicklung der Persönlichkeit (um) (...), Berufsausbildung (muss), gerade weil sie sich an den Anforderungen der Arbeitswelt orientiert“ – und hierin liegt das Paradoxon der Schlüsselqualifikationen – „mehr und mehr allgemeine Persönlichkeitsbildung werden!“ (Brater u. a. 1988, S. 43). Diesem Anspruch versucht die berufliche Bildung durch die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen im Rahmen eines handlungsorientierten Lernens (vgl. Pätzold 1992) Rechnung zu tragen. Vor diesem Hintergrund sollen nun zentrale berufspädagogische Kategorien bezüglich ihres potentiellen Beitrags für didaktisches Handeln ausgeleuchtet werden.

2. Berufspädagogische Kategorien Als berufspädagogische Kategorien werden im Folgenden die Gesichts- und Bezugspunkte bezeichnet, die bei einer auf den Bereich der Berufsbildung bezogenen Konzeptualisierung der Bereiche und Ebenen didaktischen Handelns Berücksichtigung finden müssen. Es handelt sich bei diesen Kategorien um grundlegende Positionen sowie Themen und Ergebnisse der berufspädagogischen Diskussion, die von grundlegender Bedeutung dafür sind, wie in unserer Gesellschaft didaktisches Handeln in der Berufsbildung theoretisch entworfen, gedeutet und erklärt sowie praktisch gestaltet wird. Solche grundlegenden Kategorien sind der Bildungsbegriff, der Begriff der Arbeit, der Betrieb (als sozialer Ort der Arbeit), der Beruf, die Qualifikation, die Ganzheitlichkeit und die Verantwortung.

2.1. Bildung Der Bildungbegriff war in seiner neuhumanistischen Prägung für die Berufsbildung historisch gesehen mit einer bildungstheoretischen und bildungspolitischen Abwertung verbunden, deren Auswirkungen bis in unsere Zeit hinein das Ansehen der berufsbildenden Ein-

Berufspädagogische Kategorien didaktischen Handelns

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richtungen und den gesellschaftlichen Stellenwert der in ihnen erwerbbaren Abschlüssen als „zweitrangig“ prägt. Auch der heute feststellbare Bedeutungsverlust der dualen Berufsausbildung infolge eines geänderten Nachfrageverhaltens vieler Jugendlicher, die – in realistischer Abwägung ihrer Bildungs- und Aufstiegschancen – weiterführende Bildungsgänge einer Ausbildung im dualen System vorziehen, ist u. a. eine Langzeitfolge dieses unterschiedlichen Prestiges von Berufsbildung einerseits und Allgemeinbildung andererseits. Berufsbildungshistorisch liegt die Bedeutung der sogenannten „klassischen Berufsbildungstheorien“ darin, dass sie darum bemüht waren, diese unterschiedliche Wertigkeit von Allgemeinbildung und Berufsbildung bildungstheoretisch in Frage zu stellen und die Bildungswirkungen der Berufsbildung aufzuweisen. Für diesen Versuch steht der Reformpädagoge Georg Kerschensteiner (1854–1932) mit seiner klassischen „Pfortenthese“: „Die Berufsbildung steht an der Pforte zur Menschenbildung“ (Kerschensteiner 1954, S. 48). Die mit dieser Formel markierte Frontstellung gegen den übermächtigen und sozialhistorisch sowie sozialpsychologisch mit der gesellschaftlichen Situation des Bürgertums ganz ursächlich verbundenen Begriff der Allgemeinbildung als Grundlage sittlicher Menschenwerdung wurde in den nachfolgenden Jahrzehnten insbesondere von Eduard Spranger (1882–1963), Aloys Fischer (1880–1937) und Theodor Litt (1880–1962) ausgebaut und differenziert und markierte bis weit nach 1945 das Selbstverständnis von Berufsschule und beruflicher Bildung. Während Sprangers Akzentuierung der „Berufsbildungstheorie eher in der neuhumanistischen Begründung der Berufsschule lag, bemühten sich Fischer – in der Rezeption zu Unrecht weniger wirkungsvoll – und nach 1945 auch Theodor Litt um eine realistischere Sicht der Bedingungen (moderner industrieller) Erwerbsarbeit (vgl. zusammenfassend: Röhrs 1967; Müllges 1967; Arnold 1994; Stratmann 1999; Lange/Harney/Rahn/Stachowski 2001. Allerdings waren diese Bausteine der erst nach 1945 so genannten „Berufsbildungstheorie“ Modifikationen, Spezifikationen und Differenzierungen des von Kerschensteiner intendierten Grundansatzes und reproduzierten dadurch auch deren zentrale Schwäche, die u. a. darin gesehen werden kann, dass Kerschensteiner primär gesellschaftliche, soziale und ökonomische Probleme der Gesellschaft „mit Hilfe der Grammatik sozial-konservativer Ordnungsvorstellungen“ (Stratmann 1988, S. 579) lösen wollte. Neben diesem „ideologischen Sündenfall“ waren die klassischen Berufsbildungstheorien noch durch zwei weitere Ideologien geprägt: Zum einen transportierten sie die Vorstellung einer handwerklich geprägten Berufs- und Arbeitswelt, die durch die real bereits vorherrschenden Industrialisierungs- und Proletarisierungstendenzen nachdrücklich dementiert wurde (vgl. Litt 1947), zum anderen waren die Versuche zur Aufwertung der Berufsbildung selbst unbewusst dem Ideal und der Maßstabsfunktion des Allgemeinbildungsideals verpflichtet: Es sollte nachgewiesen werden, dass auch die Berufsbildung den Erwartungen, die an eine Allgemeinbildung gerichtet werden, entsprechen kann; die ausschließliche Gültigkeit dieses Maßstabes sowie die gesellschaftlich vorherrschenden materialen Allgemeinbildungskonzeptionen wurden selbst nicht infrage gestellt. In neuerer Zeit finden sich – vor dem Hintergrund der sich rasant wandelnden Qualifikationsanforderungen im Zusammenhang mit der Einführung neuer Technologien und neuer Formen der Arbeitsorganisation – immer häufiger auch Vorstellungen, die einerseits seit Ende der 60er Jahre die Gleichwertigkeit von Berufs- und Allgemeinbildung berufsbildungspolitisch postulieren und durch Strategien stärkerer Durchlässigkeit des Bildungssystems zu realisieren suchen (vgl. Harney/Zymek 1994; Bruchhäuser 2000; Backes-Haase 2001). Andererseits wird auch von den arbeitsweltlichen Bedingungen her eine Konver-

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genz von Allgemeinbildung und Berufsbildung sowie die Erosion nur-fachlicher Berufsbildung konstatiert (vgl. u. a. Arnold 1994). In diesem Sinne haben bereits 1988 Michael Brater u. a. Befunde industriesoziologischer Forschungen zu der starken These verdichtet, dass „heute an vielen Stellen die Anforderungen der Arbeitswelt umschlagen in Anforderungen an die freie Entwicklung der Persönlichkeit (...)“ und dass „(...) Berufsausbildung, gerade weil sie sich an den Anforderungen der Arbeitswelt orientiert, mehr und mehr allgemeine Persönlichkeitsbildung werden muß. (...) Berufsbildung wird zu demjenigen Ort, an dem wesentliche Inhalte der alten «Allgemeinbildungsidee» verwirklicht werden können“ (Brater u. a. 1988, S. 44f.). Letztens schließlich ist jenseits des Wandels arbeitsweltlicher Bedingungen auch der produktionstechnische sowie der qualifikatorische Wandel zu sehen, der zunehmend eine moderne Interpretation des Bildungs- und Berufsbildungsbegriffes im Kontext der Debatten um lebenslanges Lernen erfordert und das Begriffspaar Bildung und Berufsbildung in den umfassenderen Kontext der Entwicklung zu wissensbasierten Gesellschaften stellt (vgl. etwa Laur-Ernst 2001).

2.2. Arbeit Die Arbeit im Sinne einer zweckmäßigen und bewussten Tätigkeit zur Lösung materieller wie geistiger Existenzanforderungen der Menschen ist eine anthropologische Grundkonstante (vgl. Conze 1972). Als gesellschaftliches Phänomen und damit als gesellschaftlich vermittelter Typ sozialen Handelns und zentraler Faktor der Vergesellschaftung ist die Arbeit vor allem eine soziologische Kategorie, obgleich es in der berufspädagogischen Diskussion stets auch Bemühungen um die Entwicklung eines pädagogischen Begriffs von Arbeit gegeben hat (z. B. bei Kerschensteiner). Und auch die Ansätze einer „arbeitsorientierten“ Berufs- oder Erwachsenenbildung (u. a. Faulstich 1981; Lisop/Huisinga 1984) basieren auf einem berufspädagogisch akzentuierten Begriff von Arbeit. Schon die so genannte „Arbeitsschule“ der Industriepädagogik des 18. Jahrhunderts, eine vom Merkantilismus und Kameralismus des absolutistischen Staates hervorgebrachte Erziehung zur und in der Arbeit, hatte die zentrale pädagogische Funktion der Arbeit erkannt und in gewissem Sinne die späteren Konzeptionen zur Arbeits- und Produktionsschule vorweggenommen (Kerschensteiner, Blonskij u. a.). Von diesen Konzeptionen führen historische Bezugslinien ebenso zu dem amerikanischen Sozialphilosophen John Dewey (1859–1952) (didaktisches Prinzip des „learning by doing“ im Kontext des Theorie-Praxis-Bezugs) wie zur kontinentalen und insbesondere zur deutschen Reform- und Arbeitspädagogik (vgl. vor allem die industrielle „Produktionsschule“ sozialistischer bzw. marxistischer Prägung bei Anna Siemsen [1882–1951], Paul Oestreich [1878–1959] und Pavel Petrovic Blonskij [1884– 1941]). Die Erkenntnis der Bedeutung der Arbeit als zentrale „Funktion der Berufserziehung“ (Schlieper 1963, S. 152 und 167) belegt nicht nur die gerade in dieser Hinsicht grundsätzliche Frontstellung gegen neuhumanistisches Gedankengut, sondern – mit Bezug auf Kerschensteiners Definition des Arbeitszweckes als „Vollendung eines Werkes“ (Kerschensteiner 1931, S. 451f.) – auch deren erzieherische und bildnerische Wirkung. Die berufspädagogische Aktualität des Themas Arbeit ist unbestritten (vgl. Lipsmeier 1982b, 1989b). Zwar wird in der sozialwissenschaftlichen Zeitdiagnostik seit einigen Jahren darüber nachgedacht, ob nicht sogar ein „Ende der Arbeitsgesellschaft“ bevorstehe, aber eine derart radikale These muss ganz offenbar nach wie vor mit einem Fragezeichen versehen werden, will sie wissenschaftlich ernst genommen werden (Matthes 1983; Dah-

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rendorf 1983), zumal insbesondere die identitätsstiftende Bedeutung der Arbeit in der durch Individualisierungsprozesse gekennzeichneten (post)modernen Gesellschaft in vielen Bereichen eher zu- als abzunehmen scheint: Auch im Zuge zunehmender Individualisierungstendenzen der modernen Gesellschaft erweist sich Arbeit nach wie vor als wichtiger Identitätsbaustein des modernen Menschen (Arnold 1986), der allerdings einer doppelten Bedrohung ausgesetzt ist: Auf der einen Seite verwehrt die anhaltende Massenarbeitslosigkeit den Menschen den Zugang zu Arbeitschancen (vgl. Pätzold/Wahle 2000, S. 532ff.), andererseits verändert sich der Charakter der (noch) vorhandenen Erwerbsarbeit dramatisch (vgl. Dettling 2000), was sich in zunehmender „Fluidität der Arbeitsverhältnisse“ (Kocka/Offe 2000, S. 11) auswirkt: Das Ende lebenslanger Arbeit in einem Beruf, die Erosion des Normalarbeitsverhältnisses, die durch den Globalisierungsprozess beschleunigte Flexibilisierung und Fragmentierung von Arbeitsverläufen bewirken ein hohes Maß individueller Unsicherheiten, welche nicht nur arbeitsmarkt-, beschäftigungs- und sozialpolitischen (vgl. Heinze/Streeck 2000), sondern auch erheblichen berufspädagogischen Handlungsbedarf erfordern.

2.3. Betrieb Der soziale Ort, an dem Arbeit in der fortgeschrittenen Industriegesellschaft am häufigsten ausgeübt wird, ist der Betrieb im Sinne einer „hochorganisierte(n), straff koordinierte(n) technisch-wirtschaftlich-soziale(n) Leistungseinheit“ (Fürstenberg 1964, S. 178). Die jeweils konkrete Ausformung der Arbeit, der Arbeitsmittel und der Arbeitsmethoden determiniert in erheblichem Umfang das gesellschaftliche Wesen, die Zweckbestimmung und die Organisationsform von Arbeit und Beruf sowie das didaktische Handeln in der betrieblichen Ausbildung, der Berufsschule und der beruflichen Weiterbildung. Im Betrieb finden jedoch nicht alleine ökonomische Prozesse des Leistungsaustausches statt, sondern darüber hinaus auch eine Reihe von Prozessen der sozialen Interaktion und Kooperation. Nicht zuletzt ist auch die Aus- und Weiterbildung als spezifischer Interaktionstyp am „Lernort Betrieb“ eine dezidiert berufspädagogische Variante sozialen Handelns. Die Aus- und Weiterbildungsaktivitäten eines Betriebes repräsentieren Investitionsgüter, und zahlreiche Anforderungen, mit denen sich die Betriebe heute konfrontiert sehen, erfordern eine Pädagogisierung der betrieblichen Lernprozesse, mit der Folge, dass sich „(...) in den letzten Jahren in vielen Betrieben die Führungsstile und Kooperationsformen in einer mitarbeiterorientierten Weise gewandelt (haben), die einer ganzen Reihe von pädagogischen Zielen sowie gesellschaftlichen Werten entgegenkommt“ (Arnold 1990, S. 24). Schließlich – und dies ist das sozusagen disziplinspezifische Erkenntnisinteresse der Berufspädagogik – wird dem Betrieb im Rahmen des dualen Systems und trotz des oben erwähnten ökonomischen Zielkonfliktes nicht allein die Berufsausbildung, sondern auch die Aufgabe übertragen, „als Stätte der Berufserziehung“ (Schlieper 1963, S. 228) zu fungieren, weshalb den Betrieben von eher konservativen Theoretikern sogar gesetzlich fixierte „primäre Erziehungsrechte und Erziehungspflichten“ übertragen worden sind (Abraham 1978, S. 14), hinter denen der Anspruch einer öffentlichen Verantwortung in der Berufsbildung insgesamt verblasste. Darüber hinaus sollte nicht vergessen werden, dass die Kategorie „Arbeit“, vor allem in ihrer betrieblichen Verfasstheit, oft auch als Anpassungsinstrument an gesellschaftliche

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Zustände, etwa über die Funktionalisierung von Arbeitstugenden, gedient hat und sie teilweise auch für gesellschaftliche Stabilisierungsprozesse missbraucht worden ist, etwa in der NS-Zeit. Die moderne Arbeits- und Betriebspädagogik reicht über die Perspektive hinaus, die den Betriebs als Zweckorganisation und ökonomischen Leistungszusammenhang interpretiert; vielmehr integriert die berufpädagogische Sichtweise technische, (arbeits-)organisatorische und qualifikatorische Entwicklungspotenziale der Menschen im betrieblichen Zusammenhang und fokussiert insofern die „Qualifikations- und Bildungsfrage“ im Hinblick auf die betriebliche Arbeit (Tilch 1999, S. 141; vgl. ebenso Tilch 1998).

2.4. Beruf Die herausragende Bedeutung des Berufes für die Berufspädagogik wird bereits in deren Bezeichnung deutlich signalisiert: Die beruflich verfasste Arbeit in der modernen Industriegesellschaft ist der Dreh- und Angelpunkt der Disziplin (vgl. Conze 1972). Zum Verständnis der aktuellen sozialwissenschaftlichen Diskussion um die kontroverse These der Auflösung der beruflich verfassten Arbeitsgesellschaft (vgl. die Ausführungen zum Arbeitsbegriff weiter oben) sei die Entwicklungslinie zumindest angedeutet: Sie führt von einem ganz überwiegend subjektiv und ethisch geprägten Berufsbegriff des Calvinismus, der Aufklärung und des klassischen Idealismus („vocatio“) zu einem industriegesellschaftstypischen „objektiven“ Berufsbegriff, der sich unter den Bedingungen fortwährender Spezialisierung und Arbeitsteilung von den ursprünglichen Berufskonnotationen „Eignung und Neigung“ weit entfernt hat, wie etwa auch aus der klassischen Definition Max Webers deutlich zu ersehen ist: „Beruf soll jene Spezifizierung, Spezialisierung und Kombination von Leistungen einer Person heißen, welche für sie die Grundlage einer kontinuierlichen Versorgungs- oder Erwerbschance ist“ (Weber 1922, S. 80). Vor diesem Hintergrund konnte Scharmann bereits Mitte der 50er Jahre konstatieren, dass „die Entwicklung der modernen Wirtschaftsverfassung ... immer mehr zu einer Auflösung des traditionellen Berufsgedankens ... und der ihm gemäßen Arbeitsformen“ tendiere (Scharmann 1956, S. 3). Dieser von Scharmann bereits frühzeitig formulierte Befund wird bis heute – in Verbindung mit der seit 1970 einsetzenden wissenschaftlichen Debatte um die oft problematischen Übergänge zwischen Arbeit (als Tätigkeit ohne spezielle Ausbildung), Beruf (als Arbeit, die eine spezialisierte Berufsausbildung voraussetzt) und Profession (als Systematisierung und Verwissenschaftlichung des Berufswissens; Hartmann 1972) und im Gefolge der technologischen Entwicklungen und der Rationalisierungsanstrengungen insbesondere in der industriellen Produktion (vgl. Kern/Schumann 1984) –, in der neueren sozialwissenschaftlichen sowie in der – von dieser inspirierten – berufspädagogischen Diskussion unter den Begriffen „Entberuflichung“ und „Neue Beruflichkeit“ äußerst kontrovers verhandelt. Cum grano salis können die Argumentationslinien in sozialstrukturanalytische und in berufssoziologische Erklärungsmuster im engeren Sinne differenziert werden: Wird die These der Entberuflichung vor dem Hintergrund einer sozialstrukturellen Analyse untersucht, so stehen hier vor allem die Auflösungs- und Individualisierungsprozesse der Moderne und deren Auswirkungen auf die beruflich verfasste Arbeit im Vordergrund. Becks „Risikogesellschaft“ (1986) mit der ebendort formulierten „Individualisierungsthese“ sowie seinen Hinweisen auf die „Freisetzung“ und „Enttraditionalisierung industriegesellschaftlicher Lebensformen“ (ebd., S. 113) hat wie kaum eine andere Sozialstruktur-

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analyse der achtziger Jahre die sozialwissenschaftliche Diskussion beeinflusst. Bezogen auf die Beruflichkeit wird aus diesem Freisetzungs-, Enttraditionalisierungs- sowie aus dem daraus resultierenden Individualisierungsbefund auch der Verlust „der ehemaligen Sicherheiten und Schutzfunktionen“, welche der Beruf dem Individuum eröffnete, abgeleitet, obgleich es ebenfalls zahlreiche Hinweise auf eine fortdauernde oder sogar wachsende Bedeutung von Arbeit und Beruf für die Identität und die Lebensplanung des Individuums gibt. Von Seiten der Berufspädagogik, welcher das Verschwinden des Berufs aus der gesellschaftlichen Wirklichkeit sozusagen gewaltsam die disziplinäre Existenz- und Legitimationsgrundlage nähme, werden die von Beck analysierten Tendenzen – zumindest bezogen auf den gesellschaftlichen Status Quo des Berufes – offenbar behutsamer im Rahmen einer „Modernisierung der Berufsbildung und ihrer Theorie“ (Kutscha 1992) diskutiert. Entberuflichung wird dabei nicht als eine realisierbare Alternative zur vorherrschenden Berufskultur angesehen, obgleich neuere berufspädagogische Konzepte, wie z. B. der Ansatz der Ganzheitlichkeit (vgl. Lipsmeier 1989a sowie weiter unten) und die Debatte über die Unternehmenskultur (vgl. Georg/Arnold 1993) gleichwohl als Anzeichen eines Wandels gewertet werden können, für den Kutscha die Bezeichnung „neue Beruflichkeit“ in die Diskussion einbringt. Seine These von der «Verberuflichung» im Sinne einer „Anpassung der Berufe an die veränderten Anforderungen des Beschäftigungssystems“ (Kutscha 1992, S. 539) stützt und bestreitet die Individualisierungsthese zugleich: Sie stützt die Freisetzungshypothese Becks insofern, als es auch für Kutscha vornehmlich die Aufgabe des Individuums bleibt, im Sinne strategischen (und das heißt auch: prospektiven) Handelns beispielsweise durch Nutzung des Angebotes der beruflichen Weiterbildung „den Aufbau neuer Beruflichkeit in der individuellen Erwerbsbiographie“ (Kutscha 1992, S. 543) zu forcieren. Sie bestreitet aber – zumindest im Hinblick auf die Frage der beruflichen Verfasstheit der Arbeitswelt – die Entberuflichung als gleichsam unabwendbare Konsequenz des gesamtgesellschaftlichen Prozesses der Enttraditionalisierung, der Freisetzung und – daraus folgend – der Individualisierung: Den risikobehafteten Folgen der Individualisierung in einer ständig und zunehmend mit größerer Geschwindigkeit sich wandelnden Gesellschaft kann der Mensch – gleichsam auf eigene Gefahr und Verantwortung – nur durch strategisches Lernen sowie insbesondere durch die gezielte Nutzung der Chancen des vorhandenen Potentials beruflicher Qualifizierungsangebote zu entgehen versuchen (vgl. Harney 1990). Insgesamt betrachtet hat die Frage der Bedeutung beruflich verfasster Arbeit weder in der neueren soziologischen Debatte über die „Berufsgesellschaft in der Krise“ (vgl. etwa: Baethge/Baethge-Kinsky 1998; Fürstenberg 2000), noch in der berufspädagogischen Diskussion an kontroverser Dynamik verloren (vgl. Rahn 2000). Nach wie vor und trotz der zweifelsfrei wachsenden Bedeutung von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen (vgl. hierzu weiter unten) sehen viele Soziologen und Berufspädagogen den Beruf „als konstituierende Elemente menschlicher Existenz“ (Pätzold/Wahle 2000, S. 524). So scheint – trotz der großen Vielfalt kritischer Stimmen nicht nur aus der Soziologie und der Berufspädagogik (vgl. Mayer 2000 und Geißler/Geramanis 2001) – die These des Wandels der Beruflichkeit zunehmend an Plausibilität zu gewinnen (zur Begründung einer dezidiert berufspädagogischen Perspektive vgl.: Kurtz 2000). Die Begründungsansätze für diesen Prozess des Wandels der Beruflichkeit (Gonon 2001) bzw. auch der „Transformation“ (Fürstenberg 2000) sind vielfältig. Insbesondere aus berufspädagogischer Sicht allerdings hat die Beruflichkeit jedoch eher an Bedeutung gewonnen, wenn

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diese mit Gonon konzeptionell von den Bedingungen der Arbeitswelt entkoppelt und als pädagogisches Konzept gefasst wird, dessen „Sogwirkung“ darauf beruht, „dass es betriebliche Aus- und Weiterbildungsbedürfnisse und schulische, an Wissenschaften, Fachwissen und Technik ausgerichtete Leistungsanforderungen zusammenführt und in einen Ordnungsrahmen einfügt“ (Gonon 2001, S. 412).

2.5. Qualifikation, Schlüsselqualifikation und Kompetenz In der berufspädagogischen Diskussion der zurückliegenden Jahre wurden „Bildung und Qualifikation“ nicht synonym verwendet. Man hielt vielmehr bewusst an einer Abgrenzung fest und betonte den strukturellen Gegensatz zwischen Bildung einerseits und Qualifikation andererseits, wobei bis zum heutigen Tage immer wieder die tatsächliche oder vermeintliche Eingrenzung von Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit in einem auf „Qualifikation“, d. h. auf Arbeitsmarkt und Beruf gerichteten Lernen kritisiert wird. So wirft Jochen Kade 1983 die Frage „Bildung oder Qualifikation?“ auf und begründet aus einer Analyse der „Gesellschaftlichkeit beruflichen Lernens“ seine Oder-Perspektive wie folgt: Während Qualifikation „menschliche Entwicklung in das Prokrustesbett abstrakter Zweck-MittelRationalität“ presst (Kade 1983, S. 866), ist Bildung „ein notwendiges Moment nicht entfremdeter individueller Subjektivität, der Kraft und Fähigkeit, gesellschaftlich abgesteckte Lebens- und Arbeitsmöglichkeiten sich anzueignen und neue für sich und die anderen zu entdecken und zu gestalten“ (ebd., S. 867). Qualifikation wird hier also als Nicht- oder gar Antibildung konzeptualisiert, wobei deutlich wird, dass der pragmatische Qualifikationsbegriff die Tendenzen einer Abwendung der Erziehungswissenschaft von den Bereichen eines beruflichen oder berufsorientierten Lernens eher verstärkt als abgebaut hat. Die Individualisierung der Lebenslagen bedeutet zwangsläufig auch eine Individualisierung des mit dem Erwerb von Qualifikationen verbundenen Risikos. Mertens sprach bereits 1984 im Zusammenhang mit dem Phänomen, dass der Erwerb eines hohen Qualifikationsniveaus im Sinne einer „Eintrittskarte“ in das Beschäftigungssystem einerseits immer entscheidender werde, dass der Erwerb einer hohen formalen Qualifikation jedoch andererseits immer weniger diesen Eintritt garantieren könne, treffend von einem „Qualifikationsparadox“ (Mertens 1984). Und zumindest dies ist tatsächlich einigermaßen sicher: Auch wenn „der Begriff des Berufs ... in dynamischen Gesellschaften nicht mehr den Inhalt oder die Anforderungen einer Position im Erwerbsleben“ (Mertens 1974, S. 38) widerspiegeln sollte, so ist zumindest der sozusagen substitutive Erwerb von Qualifikationen (hier verstanden als: Fertigkeiten bzw. „menschliche Fähigkeiten, die im Hinblick auf die technologischen Erfordernisse gegebener Arbeitsprozesse entwickelt worden sind“; Dahrendorf 1956, S. 549), insbesondere von so genannten „Schlüsselqualifikationen“, für die zukünftige Arbeitsqualifikation bedeutsamer denn je, da sie nicht unmittelbar auf gegebene Arbeitsplätze ausgerichtet sind. Obwohl dieses Mertens’sche Konzept der Schlüsselqualifikation nicht als eine gleichsam revolutionäre Neuerung in der bildungs- und berufsausbildungspolitischen Diskussion angesehen werden kann – erinnert sei hier etwa an die frühe Dahrendorf’sche Unterscheidung von funktionalen und extrafunktionalen Fertigkeiten (Dahrendorf 1956) sowie an die mit der Differenzierung zwischen prozessabhängigen und prozessunabhängigen Qualifikationen auf den gleichen Sachverhalt zielende Studie Kern/Schumanns (1984) – wurde der Ansatz in der Folge zu einem der zentralen begrifflichen und konzeptionellen Kern-

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und Angelpunkte sowohl der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung als auch der Berufspädagogik und hier besonders der Didaktik. Das Konzept der Schlüsselqualifikation wurde dies nicht allein wegen seines dynamischen Bedeutungsgehaltes, sondern auch aufgrund der umfassenden Verwendbarkeit des Begriffes der Qualifikation in seinem universalistischen Grundgedanken. Qualifizierung wird im Sinne der „Vermittlung der Fähigkeit von Problembewältigung“ sowie im Hinblick auf die Ermöglichung „eine(r) Existenz in der modernen Gesellschaft“ (Mertens 1974, S. 37) also eine denkbar universalistische, sozusagen gesellschaftspolitische Größe, die in ihrem Anspruch weit über das bis dahin in der berufspädagogischen Diskussion verankerte Denken hinausgeht: „Auch berufliche Bildung am Arbeitsplatz vermittelt gesellschaftliche Verhaltenseffekte, ebenso wie gesellschaftspolitische und andere Bildungsinhalte auch die berufliche Qualifikation beeinflussen“ (Mertens 1974, S. 37). Eine in dieser Weise verstandene Berufspädagogik erhebt auch Anspruch auf die Vermittlung (berufs-)pädagogischer Gestaltungspotenziale für die außerbetrieblich und damit außerhalb des Produktionsprozesses stattfindenden Interaktionsformen: Es geht also auch in der Berufsausbildung um die Vermittlung von Bildung (im Sinne umfassender Orientierungshilfen sowie der Vermittlung von Handlungs- und Sozialkompetenz) ebenso wie um die individuelle Erziehung und die gesellschaftliche (und nicht mehr ausschließlich: die berufliche) Sozialisation (vgl. zur beruflichen Sozialisation insbesondere: Heid/Lempert 1982), in deren Prozess zentrale gesellschaftspolitische Eckdaten unseres Wertesystems (Humanisierung, Demokratisierung und Partizipation) vermittelt werden sollen. Und auch bildungstheoretisch ist dieser Ansatz in gewisser Weise eine neue Variante von «Allgemeinbildung», insofern zwar auf die berufliche Bildung (konkret gesprochen: die Ausbildung beruflicher Fähigkeiten und Fertigkeiten im Sinne einer unmittelbar am Arbeitsplatz anwendbaren Spezialbildung) keineswegs verzichtet wird, aber darüber hinaus weitere Fähigkeiten, Orientierungs- und Sozialkompetenzen vermittelt werden sollen, die über die spezifischen Arbeitsplatzbedingungen hinaus und sogar in der sozialen Lebenswelt ganz allgemein von Bedeutung sind. Aus ganz ähnlichen Gründen, die in den 70er Jahren für die Karriere des Konzepts der Schlüsselqualifikation – sozusagen als konzeptioneller Gegenentwurf zur traditionellen, rein berufsfachlichen Ausbildung – sorgte, erwächst in der berufspädagogischen Debatte quasi als konsequente Fortführung der Diskussion um die Tragfähigkeit des Berufskonzeptes (s.o.) und insbesondere um die Schlüsselqualifikationen in der beruflichen Bildung die Auseinandersetzung um den Kompetenzbegriff (vgl. etwa Clement/Arnold 2002), die übrigens auch mit sehr ähnlichen Argumenten geführt wird wie seinerzeit bei der Entdeckung der Schlüsselqualifikationen: Während diese nämlich das klassische Qualifizierungsprofil der Berufsaus- und Fachbildung in die unspezifischere, polyvalent produzierbare und verwertbare Qualifikation ausweitete, ist der Kompetenzbegriff neben Anderem auch als Ausweitung des Qualifikationsansatzes interpretierbar. Damals wie heute nämlich geht es um die berufpädagogische Grundsatzfrage, welche Qualifikationen für die Erreichung des Ziels „berufliche Handlungskompetenz“ erforderlich sind und mit welchen Mitteln bzw. Methoden diese zu erzielen sind. Die Karriere des Kompetenzkonzeptes basiert vermutlich auf der Unzulänglichkeit seiner Präzedenten. Denn diese (einschließlich des Kinzepts der Schlüsselqualifikationen) interpretieren berufliches Lernen als „sachverhaltszentriert(es)“ (Arnold 1997) Qualifikationslernen, welches Problemlösungsstrategien für konkrete situative Anforderungen und Arbeitsaufgaben so-

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wie für unmittelbar tätigkeitsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten vermitteln soll. Der Kompetenzbegriff – schon vom Deutschen Bildungsrat anno 1970 und auch in der anschließenden wissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskussion in seiner gleichsam berufspädagogischen Spielart der „Handlungskompetenz“ als Zielkategorie beruflicher Bildung verwendet – umfasst zugleich mehr und weniger als berufliche Fähigkeiten und Fertigkeiten, insofern er diese integriert, ohne sich jedoch damit zu begnügen. „Kompetenz“ bezeichnet zunächst ganz allgemein die „Fähigkeit einer Person, Anforderungen in bestimmten Bereichen zu entsprechen“ (Schaub/Zenke 2000: 326) und rekurriert insofern auf das (berufliche) Handlungsvermögen einer Person in sozialen Handlungsbezügen und -kontexten. Insoweit ist der aus der Erwachsenenpädagogik (vgl. hierzu: Vonken 2001) abgeleitete „Kompetenzbegriff subjektorientiert“ und prinzipiell ganzheitlich ausgerichtet, weil er „nicht nur inhaltliches bzw. fachliches Wissen und Können, sondern auch außerfachliche bzw. überfachliche Fähigkeiten“ umfasst (Arnold 2001) und dabei auch das nicht formelle und non-formale Lernen mit einschließt (vgl. BMB+F 2001). Kompetenz beschreibt also im Gegensatz zur subjektunabhängigen Qualifikation jenes subjektive Handlungspotential, das in nicht direkt bildungsbezogenen und organisierten Lernprozessen erworben wird. Daher stehen die Begriffe Beruf/Qualifikation und Kompetenz in einem engen Zusammenhang, sie verweisen indes auf jeweils verschiedene Aspekte des subjektiven Handlungspotentials und ergänzen einander. Der Aufbau subjektiven Handlungspotenzials im Kontext der beruflichen Bildung zielt dabei auf den Aufbau beruflicher Handlungskompetenz, die Reetz (1999, S. 245) als „das reife und entwickelte Potential beruflicher Fähigkeiten“ definiert, „das es dem Individuum erlaubt, den in konkreten beruflichen Situationen gestellten Leistungsanforderungen entsprechend zu handeln“.

2.6. Ganzheitlichkeit Das übrigens keinesfalls neue (vgl. Kipp 1992) Postulat der „Ganzheitlichkeit“ (vgl. Lipsmeier 1989a) in der Berufsausbildung zielt im Ansatz auf die Zurückdrängung des eindimensionalen Lernens zu Gunsten der Berücksichtigung komplexerer und umfassenderer Inhalte und Lernansätze (vgl. Herkner 2001; vgl. grundlegend: Ott 1995 und 2001). Dieses weit in die Wissenschaftsgeschichte zurückreichende Konzept hat jedoch auch eine spezifische (berufs-)pädagogische Tradition (vgl. Stier 2003): Denn nichts anderes als eben dieser Grundgedanke der Ganzheitlichkeit menschlichen Handelns – und damit auch des Zusammenhangs von Arbeiten und Lernen – war eines der wesentlichen Konstitutionsprinzipien zentraler berufspädagogischer Ansätze. In der Tradition der Berufspädagogik verankerte Bezüge zu ganzheitlichen Denkansätzen können vor allem auf der Ebene der Bildungstheorie (1), der Lernpsychologie (2) und der Produktionstechnologie (3) ausgemacht werden. 1. Bildungstheoretisch wurde dabei vor allem „der Neuhumanismus zu einem Kulminationspunkt der Legitimation von Ganzheitlichkeit“ (Lipsmeier 1989a, S. 139), in dessen Gefolge die berufspädagogischen Gründungsväter (Georg Kerschensteiner [1854– 1932], Eduard Spranger [1882–1937] und Aloys Fischer [1880–1937]) mit dem Ziel der Überbrückung der „Kluft zwischen Arbeit und Bildung“ (vgl. Fischer 1924/26) nun auch ihrerseits die Bildung des ganzen Menschen forderten.

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2. Auch die zweite, auf den Lernprozess bezogene Ebene der lernpsychologischen Betrachtung der Kategorie der Ganzheitlichkeit soll zumindest in ihren Konturen angedeutet werden: Dazu zählt die Entwicklungs- und Kognitionstheorie von Piaget (Piaget 1976), Vesters Forderung nach „vernetztem Denken“ als ganzheitlicher Lernform (Vester 1987), die auf der humanistischen Psychologie Kurt Lewins basierende humanistische Pädagogik nach Carl Rogers und Arthur Combs sowie – nicht zuletzt – das auf der materialistischen Tätigkeitspsychologie (Leontjew, Rubinstein) fußende „Konzept des handlungsorientierten Lernens“ im Sinne der Handlungsstrukturtheorie bzw. der Handlungsregulationstheorie nach Volpert (1983). Gerade vor dem Hintergrund der spezifischen „Verfasstheit beruflichen Lernens“ und der „Strukturiertheit beruflicher Lernorganisation im dualen System“ (Lipsmeier 1989a, S. 143), aber auch angesichts der weiter oben dargestellten, gleichsam von ihren institutionellen Rändern her ausfransenden Wirklichkeit der Berufs- und Arbeitswelt liegt die zentrale fachlichtheoretische wie auch die berufsausbildungspraktische Relevanz der Kategorie «Ganzheitlichkeit» klar auf der Hand. 3. Dieser Befund wurde in ähnlicher Form auch für die produktionstechnische Seite in der bereits mehrfach erwähnten Studie von Kern und Schumann bestätigt: Auch deren industriesoziologische Untersuchung konstatierte für die Phase der „Neoindustrialisierung“ einerseits, dass die „Technisierung lebendiger Arbeit nicht per se das wirtschaftliche Optimum“ erbringe und dass andererseits „im ganzheitlichen Aufgabenzuschnitt ... keine Gefahren für die Produktivität, sondern Chancen“ zu sehen seien (Kern/Schumann 1984, S. 19; vgl. ganz ähnlich: Fricke/Krahn/Peter 1985). Wenig erstaunlich ist es daher, dass dieser umfassende produktionstechnische Wandlungsprozess bereits seinen berufsbildungspolitischen Niederschlag auf allen Ebenen gefunden hat (Neuordnung der Metallberufe mit den Zielen „selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren“; KMK-Rahmenlehrplan mit dem Ziel der Entwicklung von Urteilsvermögen und Handlungsfähigkeit in beruflichen und außerberuflichen Bereichen laut Beschluss der KMK vom 7.1.1987; Forderung nach einem „ganzheitlich gebildete(n) Mitarbeiter“ durch die Arbeitgeberseite [DIHT/Gesamtmetall/ZVEI 1986]). Dementsprechend finden sich solche integrativ-ganzheitliche Ausbildungsstrategien im Sinne „integrativer Lehr- und Lernverfahren“ sowie der „Erweiterung des Lernspielraums und Eigeninitiative der Auszubildenden“ (BMBW 1981, 1982 und 1986) auf ganz unterschiedlichen Handlungsfeldern der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Beispielhaft seien für die betriebliche Berufsausbildung die Leittextmethode, die Qualitätszirkel und die Lernstatt genannt sowie an die Neuordnung der Metall- und Elektroberufe in den ausgehenden 80er Jahren erinnert, bei deren Entwicklung die Forderung nach ganzheitlicher Orientierung ebenfalls zentrale Bedeutung besaß („selbstständig planen, durchführen und kontrollieren“). Auch in der schulischen Berufsbildung findet sich dieses Ziel der ganzheitlichen Orientierung in der Diskussion ganz unterschiedlicher Problemfelder an zentraler Stelle wieder: So etwa im Zusammenhang mit der Forderung nach Handlungsorientierung (vgl. Pätzold 1992), im Kontext der Lernfelddiskussion, ferner der Lernortkooperation und weiterhin im Zuge der Forderung nach einer arbeitsprozessorientierten Berufsbildung in Schule und Betrieb. Im Hinblick auf die didaktisch-methodische und curriculare Aufgabe, die aus dem Postulat der ganzheitlichen Bildung erwächst, haben mit der berufspädagogischen Modulierung der Ropohl’schen Systemtheorie (vgl. etwa: Ropohl 1979) insbesondere im Hinblick auf eine systemtheoretisch orientierte Technikwissenschaft bereits wissenschaftstheoretisch

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abgeleitete (Systemtheorie der Technik) integrative und systemtechnisch (nicht: rein sozialtechnokratisch) konstruierte Modelle und Konzepte (Unterscheidung durch die System-Trias „Sach-, Handlungs- und Zielsystem“) Eingang in die didaktische Diskussion gefunden (vgl. Pukas 1988; Lipsmeier 1989a sowie den Beitrag von Lipsmeier im vorliegenden Handbuch).

2.7. Verantwortung als berufspädagogische Kategorie Ein solches ganzheitlich definiertes Selbstverständnis der Berufspädagogik in der didaktischen und curricularen Strukturierung würde auch – in einer zunehmend komplexeren, globalisierten und vernetzten Welt (vgl. Castells 2004) – dem zentralen (berufs-)pädagogischen Ansatz der gesellschaftlichen und der individuellen Verantwortung Rechnung tragen. Gerade der umfassende Anspruch einer ganzheitlich orientierten und konzipierten Berufspädagogik setzt die Disziplin in den Stand, nicht allein Antworten auf den technologischen Systemwandel zu finden, sondern – in einem weit umfassenderen Sinne – auch denjenigen Herausforderungen gut gewappnet zu begegnen, die sich aus dem sozialen und sozialstrukturellen Wandel der Gesellschaft sowie aus den kommunikativen, ökonomischen und politischen Aufgabenstellungen ergeben, mit denen die moderne Gesellschaft zunehmend unausweichlicher konfrontiert ist. Dieser berufspädagogische Anspruch erzieherischer und (damit zugleich) gesellschaftspolitischer Intervention und pädagogischer Prävention wird in der Fachliteratur seit etwa Mitte der achtziger Jahre – initiiert von der auf Piaget (Piaget 1973) fußenden kognitionspsychologischen Theorie Lawrence Kohlbergs (Kohlberg 1984) und legitimiert mit der sozialwissenschaftlichen Ethik-Debatte (vgl. Luhmann 1978) sowie der Theorie des Wertewandels (vgl. Klages/Kmieciak 1984) – unter dem Begriff der Moral als zentraler Dimension sozialen Handelns diskutiert (vgl. den Forschungs- und Literaturbericht von Lempert 1993). In Anlehnung an Luhmann definiert Lempert Moral als „soziale Regulation, Koordination und Bewertung von Handlungen anhand von Normen, die zwar im konkreten Einzelfall nicht immer eingehalten, gleichwohl aber prinzipiell als richtig angesehen werden“ (Lempert 1993, S. 9). Aus dieser soziologischen Definition leitet Lempert die berufspädagogische Kategorie der „moralischen Erziehung“ ab, deren sozusagen lernzielorientierte Operationalisierung in den Begriff der „moralischen Kompetenz“ als „Fähigkeit, ..., für Konflikte Lösungen zu finden, auf die sich alle Betroffenen einigen können“, einmündet (Lempert 1988, S. 12; für die fachdisziplinäre Historie der Diskussion um Moral als Kategorie der Berufspädagogik vgl. Lempert 2001). Allerdings muss in diesem Zusammenhang auch daran erinnert werden, dass in der berufspädagogisch traditionsreichen Kategorie der Arbeitstugenden durchaus Elemente vorhanden sind, die konkretes Ausbildungsgeschehen nicht nur befruchtet, sondern auch belastet haben und die im Berufsbildungsgesetz von 1969 in der nebulösen Zielformel der Charakterbildung (§ 6,1 Satz 5) eingefangen worden und bis heute enthalten sind. Ansätze zur Förderung moralischer Kompetenz in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung wurden bereits 1992 beispielsweise bei Mercedes Benz auf den Weg gebracht (vgl. Treiber 1994) und bis heute verstärkt und differenziert, wobei hier eine deutliche Akzentuierung auf den umweltpolitischen Aspekt zu verzeichnen ist (vgl. etwa: Drees/Pätzold 2002; Faber 2002). Neben dieser auf die individuelle Handlungskompetenz im betriebli-

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chen Kontext zielende Kategorie eines verantwortungsbewussten moralischen Handelns eröffnet sich für die Berufspädagogik auch auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene ein anspruchsvolles Betätigungsfeld. Dies zeigt sich auf kaum einem anderen Gebiet so deutlich wie auf jenem der ökologischen Verantwortung (vgl. bereits früh: Franzke 1985, neuerlich: Bonz/Nickolaus/Schanz 2002 sowie einführend: Bonz/Schanz 2002). Im Angesicht des Risikopotentials gerade der Hochtechnologien ist, wie Beck unter der Überschrift „Ökologie als moralischer Jungbrunnen“ konstatiert, „die Erfindung von Institutionen, die eine ökologische Erneuerung der Moderne ermöglichen und Technik konsensfähig machen, ..., längst zu einer Schlüsselfrage der gesellschaftlichen, politischen, der wirtschaftlichen, technologischen (und, wie die Verfasser im Lichte des Postulates der Ganzheitlichkeit ergänzen möchten, auch der berufspädagogischen und der berufsausbildungspolitischen) Entwicklung geworden“ (Beck 1993, S. 25). In der neueren Diskussion erhält die Kategorie der Verantwortung und der Moral sowie insbesondere der damit verwobene ökologische Aspekt in der Berufspädagogik (vgl. Beck 2002) eine weit umfassendere Rahmung, indem das Postulat der „Nachhaltigkeit“, das in seiner Wirkung weit über umweltpolitische Fragestellungen hinausgeht, als zentrales Prinzip in die berufspädagogische Theorie und Praxis ebenso wie in die betriebliche und (berufs-)schulische Realität integriert wird (vgl. im Überblick: BMB+F 2003 sowie Fingerle 2002).

3. Didaktisches Handeln und die Bereiche beruflicher Bildung Wird das didaktische Handeln, wie hier vorgestellt, als Leitbegriff einer handlungsorientierten Berufspädagogik konzeptualisiert, so kann man nicht umhin, die einzelnen Ebenen und Kontexte dieses Handelns ebenfalls einer genaueren Betrachtung zu unterziehen. Damit wird eine bereichsspezifische Konkretisierung anvisiert, die die vorstehend hervorgehobenen „berufspädagogischen Kategorien“ praxis-, handlungs- und gestaltungsorientiert „wendet“ und Berufsbildung damit von einem begrifflichen und kategorialen Rahmen her entfaltet, der auf einer die pädagogische, didaktische und berufsbildungspolitische Praxis fokussierenden Theoriebildung basiert. Mit dieser Erweiterung der kategorialen Betrachtung um die Aspekte einer Praxis beruflicher Bildung sind die Konzeption und Gliederung des vorliegenden Handbuches beschrieben. Diese geht davon aus, dass das didaktische Handeln in der beruflichen Bildung, insofern es darum bemüht ist, die Ansprüche, Bedingungen und Möglichkeiten des skizzierten kategorialen Rahmens („berufspädagogische Kategorien“) zu realisieren, in einem Bezugsrahmen steht, der sechs Felder berührt (vgl. hierzu Abbildung 1 auf der folgenden Seite): 1. Die Qualifikationsanforderungen, in denen die wirtschaftliche, technische und arbeitsorganisatorische Entwicklung ihren Niederschlag findet, 2. die Ebene des Fachwissens und die gesamte fachdidaktische Diskussion mit ihren Bezügen zu den Ausbildungsordnungen der Betriebe, den Fächern sowie Lehrplänen der berufsbildenden Schulen usw., 3. die Adressaten der Berufsbildung, neben Jugendlichen und Erwachsenen auch Problemgruppen, wie z. B. Rehabilitanden oder ausländische Jugendliche,

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Abbildung 1: Didaktisches Handeln als Leitbegriff einer handlungsorientierten Berufsbildung Qualifikationsanforderungen – Arbeitsmarkt – Organisationsentwicklung – wirtschaftliche Entwicklung – Arbeitsorganisation (neue Produktionsmethoden) – etc.

i

n ld u

g–

B e r uf – B e t r ie b – Ar b

Didaktisches Handeln

a Qu

(Leitbegriff einer handlungsorientierten Berufsbildung)

lifi ka tion

– Ga nzheitlichkeit –

e

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Bildungspolitik – Gesellschaft – Institutionen – Lehrplan/Curriculum – Finanzen – Europa – etc.

– Jugendliche – Erwachsene – Rehabilitanten – etc.

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B

– Wirtschaft – Technik – Allgemeinbildende Fächer – etc.

Adressaten

un g

Fachwissen und Didaktik

Vermittlung

Forschung – Arbeitsmarktund Berufsforschung – Curriculumforschung – etc.

– Methoden – Medien – CAL – Lehrer – Ausbilder – etc.

4. der gesamte Bereich der Bildungspolitik, der von der Analyse des gesellschaftlichen Rahmens über die institutionelle Struktur beruflicher Bildung bis hin zu ihren organisatorischen, administrativen, finanziellen und internationalen Aspekten reicht, 5. die Berufsbildungsforschung mit ihren Bezügen zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung einerseits und zur curricularen Forschung andererseits (z. B. Ausbildungsordnungsforschung) und 6. schließlich die Ebene der unmittelbaren Vermittlung beruflicher Bildung. Diese Ebene umfasst die Methoden und Medien beruflicher Bildung ebenso, wie die Unterrichtsforschung im engeren Sinne und die Fragen nach dem Lehrpersonal in der Berufsbildung.

Berufspädagogische Kategorien didaktischen Handelns

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Werte und Normen in der Berufsbildung Helmut Heid

Helmutund Werte und Heid Normen Normen in finden der Berufsbildung nicht nur im Kontext allgemeiner und beruflicher Bildung, sondern auch in der beruflichen Praxis zunehmende Beachtung. Das Wort „Wert“ wird in unterschiedlichen Zusammenhängen volks- und betriebswirtschaftlichen Handelns geradezu inflationär verwendet. Kennzeichnend dafür sind vielfältige Aktivitäten zur Begründung und Verwirklichung dessen, was als „Unternehmenskultur“ und „Unternehmensethik“ (vgl. u. a. Holleis 1987; Rebstock 1988; Osterloh 1989) seit etwa zwanzig Jahren mit wechselndem Engagement diskutiert wird (vgl. Corsten/Lempert 1992, S. 66ff.). Auf diesem bemerkenswerten „Umweg“ finden Begriffe und Intentionen dieser Debatte neuerdings sogar Eingang in Abhandlungen über Aufgaben so genannter allgemeinbildender Schulen (z. B. bei Lohrer 1994, S. 176); hier ist von der „Unternehmenskultur einer Schule“ und von „corporate identity“ die Rede. Gesteigertes Interesse an Werten und Normen spielt vor allem in Erörterungen zur Entwicklung und Realisierung von Konzepten betrieblicher Personal- und Organisationsentwicklung eine Rolle. Das damit Gemeinte und Geforderte steht u. a. in der Tradition dessen, was als „Humanisierung der Arbeit“ bzw. „der Arbeitswelt“ in den gesellschaftspolitischen Sprachgebrauch eingegangen ist (vgl. u. a. Matthöfer 1977; Preiss 1977). Als jüngeres Beispiel für Bestrebungen dieser Art ist das „Anthropozentrische Produktionssystem“ (Lehner/Widmaier 1992, S. 56ff.) zu nennen. Erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang auch die Einrichtung von eigenen Lehrstühlen für Wirtschaftsethik in Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten (z. B. in den Hochschulen St. Gallen, Eichstätt, München oder Marburg), wenngleich wirtschaftsethische Fragen in der katholischen und evangelischen Soziallehre eine sehr bemerkenswerte Tradition besitzen (vgl. z. B. die Sozialenzykliken Rerum novarum vom 15.05.1891 und Quadragesimo anno vom 15.05.1931; zu nennen wären auch die Protagonisten O. v. NellBreuning; G. Gundlach; F. Karrenberg; A. Rich; zur gegenwärtigen Diskussion vgl. u. a. Rebstock 1988; Steinmann/Löhr 1989; Ulrich/Thielemann 1992). Die Bezeichnungen „Wert“ und „Norm“ werden in so vielfältigen Zusammenhängen verwendet, dass es schwer fällt, darin einheitliche oder gar allgemeinverbindliche Bestimmungen dieser Begriffe zu identifizieren. Im Interesse wünschenswerter Verständigung ist es deshalb erforderlich, zunächst die Klärung der Frage ins Auge zu fassen: Was „sind“ Werte und Normen?

1. Was „sind“ Werte und Normen? „Werte“ und „Normen“ sind zunächst einmal Worte. Sätze, in denen die Worte „Wert“ und „Norm“ verwendet werden, können unterscheidbare Strukturen besitzen bzw. Funktionen erfüllen. Sie können das mit „Werten“ und „Normen“ Bezeichnete bzw. Gemeinte und Bezweckte (also auch Wertungen bzw. wertende Stellungnahmen) zum Gegenstand

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nicht-wertender Aussagen (Behauptungen, Beschreibungen, Erklärungen) haben. Wertungen und Normen können aber auch Inhalt selbst wertender oder vorschreibender Sätze sein, also wertende Stellungnahmen oder Gebote versus Verbote ausdrücken (vgl. Albert 1961, S. 639; Zecha 1984, S. 5ff.). Im vorliegenden Text sollen keine Wertungen ausgedrückt und keine Vorschriften erlassen werden. Es geht vielmehr um einen Versuch, das mit der Verwendung dieser Wörter Gemeinte und Bezweckte zu analysieren. Die Unbekümmertheit des Sprachgebrauchs erweckt den Eindruck, die Begriffe „Wert“ und „Norm“ seien so „selbstverständlich“ und eindeutig, dass sie keiner Definition bedürften. Ein Blick in die Verwendungskontexte zeigt jedoch, dass es auf diese Frage zu allen Zeiten verschiedene Antworten gegeben hat. Sie enthalten (definitorische) Entscheidungen sowie darin zur Geltung kommende Auffassungen, Überzeugungen und Interessen, die sich einer allgemein anerkannten, als wahr oder falsch beurteilbaren Sondierung entziehen. Nun ist es im Rahmen dieser Abhandlung, die sich an werttheoretischen Erörterungen der analytischen Philosophie orientiert, nicht möglich, konkurrierende Versuche zur Beantwortung dieser Frage so ausführlich zu referieren und zu diskutieren, wie sie es der Sache nach erfordern. Wo immer es geboten erscheint, soll jedoch auf alternative Auffassungen und Funktionsbestimmungen wenigstens hingewiesen werden. Über Werte und Normen wird – nicht nur im Kontext eines metaethischen Naturalismus (vgl. u. a. Stegmüller 1960, S. 489ff. und Zecha 1984, S. 9ff.), sondern auch ganz allgemein – so geredet, als ob es sich um Gegenstände fragloser Wahrnehmung handelte. Jedoch was könnte oder müsste jemand beobachten, um das Gute oder das Gesollte, die Schönheit oder die Wahrheit, die Gerechtigkeit oder auch den Fleiß und die Pünktlichkeit festzustellen? Was hätte jemand zu tun, den man aufforderte, das Gute oder das Gesollte zu verwirklichen? Wer zu wissen glaubt, was ganz konkret festzustellen oder zu tun ist, wenn an „das Gute“ oder an „das Gesollte“ appelliert wird, der muss (in faktisch meist divergenten Sozialisationsprozessen) gelernt haben (vgl. Herrmann 1982, S. 36f.) oder durch regulative (nicht notwendig reflektierte) Bedingungen seines Denkens und Handelns „erfahren“, worin „das Gute“ oder „das Gesollte“ konkret-inhaltlich besteht (vgl. Heid 1993, S. 49ff.). Regulative Bedingungen zur Gewährleistung erwünschten Denkens und Handelns können beispielsweise in einer bestimmten Unternehmensethik oder -kultur, in einer konkreten Arbeitsorganisation, in einer Arbeitsplatz- oder Arbeitsaufgaben-„Beschreibung“ institutionalisiert sein. Die Habitualisierung oder Institutionalisierung dessen, was entscheidungsabhängig als gut oder gesollt gilt, begünstigt den Eindruck, das mit Werten und Normen jeweils Gemeinte und Bezweckte sei eindeutig und unstrittig, es bedürfe keiner weiteren Erörterung. Eine genauere Analyse zeigt zunächst, dass Wertbegriffe verschiedene Arten des Wertvollseins kennzeichnen. Die Charakterisierung als wertvoll oder wertwidrig ist das, was Wertvollem gemeinsam ist (Kraft 1951, S. 13). „Was die Werte voneinander unterscheidet ... besteht ... in einem sachlichen Gehalt. Aber dieser ist etwas durchaus Neutrales, ... Wertbegriffe allgemeinster Art, wie gut, schlecht, ausgezeichnet, wertvoll, und der Begriff ,Wert‘ überhaupt, enthalten nichts anderes als diesen Wertcharakter allein ohne allen sachlichen Gehalt“ (ebd., S. 17). Damit Werte und Normen verhaltensbedeutsam sein können, benötigen sie außer der wertenden Komponente einen Sachgehalt bzw. eine sachliche Komponente, in der der bewertete oder geforderte Sachverhalt (i. w. S.) beschrieben wird. Wenn gelegentlich der Eindruck entsteht, die als vergleichsweise „konkret“ geltenden Werte – als die beispielsweise die Pünktlichkeit oder der Fleiß angesehen werden – seien sehr wohl als solche „feststellbar“, dann wird übersehen, dass es sich dabei um die Kenn-

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zeichnung erwünschten Handelns, also jener beobachtbaren sozialen Tatsachen handelt, zu denen stets und notwendig unter Bezugnahme auf ein Bewertungskriterium wertend Stellung genommen wurde bzw. wird. „Man muss Werte und Wertträger (Wertvolles) streng auseinanderhalten. Was wertvoll ist, hat Wert, ist aber kein Wert, sondern ein Wertträger, ein Gut. Ein Wertträger ist dasjenige, dem Wert zugeschrieben wird“ (Kraft 1951, S. 10). Das Wort „gut“ wird hier im weitesten Sinn, auch für menschliche Handlungen oder Personen verwandt. Hier zeigt sich – wie erwähnt –, dass nur solche Wertbegriffe orientierungs- und handlungsbedeutsam sind, die im Sinne Krafts (1951, S. 12ff.) außer einer den Wertsinn konstituierenden wertenden auch eine sachliche Komponente besitzen. Andererseits müssen die sachliche und die wertende m. a. W. die feststellende und die wertende Komponente verhaltensbedeutsamer Wertungen auseinander gehalten werden (zur Begründung vgl. u. a. Hare 1952/1972, S. 144ff.), und zwar nicht zuletzt deshalb, weil (aus methodologischen Gründen) die wertende Komponente wertender Stellungnahmen nicht als beobachtbares Merkmal des bewerteten Sachverhalts interpretiert werden kann und weil Wertungen auch nicht aus Feststellungen abgeleitet werden können. Sämtliche Gegenstände unserer Wahrnehmung – darunter auch beobachtbares menschliches Verhalten – haben eine Fülle von Merkmalen, deretwegen wir sie schätzen. Unter diesen Merkmalen befindet sich jedoch nicht ein einziges, von dem sich sagen ließe, „das ist der Wert“ dieses Gegenstandes oder Handelns. Wer beispielsweise gebeten würde, die Schönheit eines Gemäldes zu „zeigen“, der würde auf eine ganze Reihe beobachtbarer Merkmale hinweisen können; er geriete jedoch in größte Verlegenheit, wenn er das vermeintliche „Merkmal“ der Schönheit im buchstäblichen Sinne „zeigen“ sollte. So wenig wie „die Schönheit“ an sich existiert, so wenig lässt sie sich in einem als schön bewerteten Gegenstand wirklich „zeigen“. Die Schönheit, die wegen ihrer vermeintlichen „Anschaulichkeit“ beispielhaft herausgegriffen wurde, und alle anderen Wertungen „existieren“ nicht außerhalb wertender Stellungnahmen zu beobachtbaren Sachverhalten im weitesten Sinne. Werte sind also keine beobachtbaren Objekte, „an sich“ existierende Wesenheiten oder auch nur Merkmale bewerteter Sachverhalte, sondern Resultate von Stellungnahmen wertender Subjekte zu feststellbaren Objekten. Die Absurdität inhaltsleerer Wertungen lässt sich an einem Dialog veranschaulichen, den Hare (1952/1972, S. 165f.) in einem anderen Begründungszusammenhang verwendet: A: Ritas Auto ist ein gutes Auto. B: Warum nennst Du es „gut“? A: Weil es gut ist. B: Aber es muss doch einen Grund dafür geben, dass Du es als „gut“ bezeichnest; es muss eine Eigenschaft haben, um deretwillen Du es „gut“ nennst. B: Nein; die Eigenschaft, um deretwillen ich es „gut“ nenne, ist nur seine Güte und sonst nichts. A: Meinst Du vielleicht seine Form, seine Sicherheit, seine Straßenlage ... wenn Du es „gut“ nennst? B: Alles was Du nennst, hat nichts damit zu tun; die einzige Eigenschaft, die mich veranlasst, dieses Auto „gut“ zu nennen, ist seine Güte! So weit der Dialog. Aber das „Gute“ als solches lässt sich nicht beobachten. Die Tatsache, dass man sich über wertende Stellungnahmen zu Sachverhalten einigen und dass man Bewertungen von Sachverhalten zum Gegenstand kritischer Diskurse machen kann, mag ein weiterer Grund für das Missverständnis sein, bei Werten handle es sich um extrapersonal gegebene, beobachtbare Sachverhalte. Je nach Zweckbestimmung der Verwendung von Wertbegriffen kann es sinnvoll sein, zwischen subjektiven bzw. individuellen und objektiven bzw. intersubjektiven Werten zu unterscheiden (vgl. Kutschera 1973, S. 85f.), jedoch handelt es sich stets um Werte, die aus Wertungen resultieren, über die einzelne oder wenige versus viele (oder „alle“) Personen (durch unterschiedliche Verfahren) eine Verständigung herbeiführen können.

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Der Vorgang der Bewertung eines Sachverhaltes durch ein wertendes Subjekt kann allerdings sehr wohl beobachtet werden, so dass man sagen kann, Wertungen sind beobachtbare Handlungen. „Werte im eigentlichen Sinn sind“ demgegenüber „allgemeine, begriffliche Gehalte ... Wertungen sind einzelne konkrete Erlebnisse in der Zeit, sind empirische Tatsachen. Die Werte sind etwas, das in den vielfachen Wertungen als dasselbe aufzuweisen ist. ... Werte sind ,ideelle Bedeutungseinheiten‘ – eben als Begriffsgehalte. Diese stellen sich in den Wertbegriffen dar“ (Kraft 1951, S. 11). Da man nur über konkrete, beobachtbare Wertungen etwas über die Geltung abstrakter, nicht beobachtbarer Werte oder auch Bewertungskriterien bzw. -prinzipien erfahren kann, sind sämtliche Aktivitäten zur empirischen Erforschung von „Werten“ oder auch von „Wertorientierungen“, von „Werthaltungen“ oder von „Wertewandel“ darauf angewiesen, interessierende „Probanden“, d. h. wertende Subjekte zu veranlassen, zu jeweils interessierenden Sachverhalten oder Handlungen in beobachtbarer Weise wertend Stellung zu nehmen. Auffassungen dieser Art sind seit Platon strittig. Es gibt Philosophen, die Werten ein extrapersonal existierendes „ideales Sein“ zubilligen, und die davon ausgehen, dass der Mensch „eigene“ Organe der Wertwahrnehmung – z. B. des Wertfühlens oder der Werteinfühlung – besitze (vgl. u. a. Scheler 1913; Hartmann 1926 und kritisch Brecht 1961, bes. S. 342ff.). Jedoch bisher gibt es kein Verfahren, sich objektiver Werte oder idealer Wertwesenheiten intersubjektiv überprüfbar zu vergewissern. Das ist ein wesentlicher Grund dafür, dieser Auffassung nicht zu folgen (vgl. u. a. Stegmüller 1960, S. 129ff., S. 275ff., S. 489ff.; Kutschera 1981). Während Wertungen als (wertende) Stellungnahmen zu Sachverhalten angesehen werden (können), gelten Normen (im ethischen Sinne) als Sollens-Regeln, Forderungen oder Vorschriften, die in verschiedener (sprachlicher) Form (vgl. u. a. Kutschera 1973, S. 11ff.; Prim/Tilmann 1975, S. 114ff.), aber letztlich niemals ohne (konkrete) Autoren und Adressaten „existieren“ (können). Normen wie Wertungen sind „nicht an eine bestimmte grammatische Satzart gebunden“ (Albert 1961, S. 639). „Oft wird der Forderungscharakter einer Norm, die mitunter auch die Form einer Aussage haben kann, aus dem Kontext oder durch die Betonung des Sprechers ... deutlich“ (Zecha 1984, S. 9). Über den Unterschied und Zusammenhang zwischen Wert und Norm gibt es in der Literatur verschiedene Auffassungen (vgl. z. B. Kutschera 1973, S. 115ff.; Herrmann 1982, S. 46ff.; Zecha 1984, S. 9). Normen – so eine von vielen verschiedenen Auffassungen bzw. Entscheidungen – „stellen ... Verbindungen zwischen den Werten und realen Problembereichen her und regeln ... deren Anwendung in der Praxis“ (Rebstock 1988, S. 125).

2. Funktion von Werten und Normen Werte und Normen dienen in ihren wesentlichen, d. h. in ihren wertenden bzw. präskriptiven Komponenten nicht oder nur sekundär der Information, sondern der Handlungsregulierung im weitesten Sinn (Hare 1952/1972, S. 152f., S. 162ff.; Albert 1961, S. 639). Die allen Werten letztlich zugrunde liegenden Wertungen sind Stellungnahmen zu Sachverhalten. Positive Stellungnahmen bezwecken (i. d. R.) die Legitimierung erwünschter Sachverhalte. Sie richten sich auf Entscheidungsvoraussetzungen und Handlungsbegründungen der Adressaten solcher Stellungnahmen. Normen beinhalten Handlungsaufforderungen; sie richten sich (direkter) auf das Wollen und auf den Entscheidungsvollzug ihrer Adressaten.

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Hare (1952/1972, S. 164ff.) hat herausgearbeitet, dass Aussagen, die Wertungen ausdrücken – also Werturteile – „ihrem Wesen nach versteckt universell“ sind. Damit ist gemeint, „dass sie sich auf einen Maßstab beziehen, der sich auf andere ähnliche Fälle anwenden lässt, und dass sie Ausdruck des Anerkennens dieses Maßstabs sind. Wenn ich jemanden für ein bestimmtes Verhalten tadle, fasse ich die Möglichkeit ins Auge, dass er“ sich wieder einmal ähnlich verhalten könnte, „sonst wäre es sinnlos, ihn zu tadeln“. Damit ist das erziehungsbedeutsame Problem der „Dauerhaftigkeit“ des Effekts einer Handlungsregulierung angesprochen. Um ein punktuell bestimmtes Handeln zu veranlassen, wird in der Regel der singuläre Imperativ verwendet, z. B.: „Tu’ dieses!“ oder „Unterlasse jenes!“. Die Verwendung des singulären Imperativs bringt und hält den Adressaten dieses Imperativs in Abhängigkeit von seinem Autor. Wer jedoch einen Sachverhalt bewertet oder ein Verhalten fordert, der bezweckt und bewirkt mehr, und zwar zum einen die Anerkennung (der Geltung) des normativen Prinzips (beispielsweise des höchst differenzierungsbedürftigen Prinzips der Nützlichkeit), das der Wertung oder Forderung zugrunde liegt, und zum andern die Bereitschaft des Adressaten der Wertung oder Forderung, in eigenen wertenden Stellungnahmen dieses Prinzip – mit „kalkulierbarer“ Regelmäßigkeit – zur Geltung zu bringen sowie in eigenem Handeln zu befolgen. Diese relativ überdauernde Bereitschaft zur Anerkennung und Befolgung eines bestimmten Prinzips, Sachverhalte mit abschätzbarer Wahrscheinlichkeit entsprechend zu bewerten, kann auch als „Werthaltung“ oder „Wertorientierung“ bezeichnet werden. Herrmann (1982) spricht in diesem Zusammenhang von „Wertungsdispositionen“, von „interindividuell variierenden Neigungen zu Wertungen“ (S. 31) oder auch von der „interindividuell variierenden Auftretenswahrscheinlichkeit ... individueller Wertungen“ (S. 35). In Diskursen zur Ermöglichung selbstverantwortlichen Wertens und zur Entwicklung einer eigenen und überdauernden Werthaltung – seien sie nun zu berufserzieherischen Zwecken „organisiert“ oder auch nicht – gewinnt der im Kontext von „Wert“-Debatten häufig vernachlässigte Sachgehalt bzw. die sachliche Komponente von Werten und Normen und damit eine entsprechende Sachkompetenz herausragende Bedeutung (vgl. Heid 1993, S. 60ff.). Denn die Ermöglichung selbstverantwortlichen Wertens setzt die Klärung der zu bewertenden Sachverhalte in allen für die Bewertung bedeutsamen Begründungs- bzw. Funktionszusammenhängen voraus. Ohne diese Sachklärung ist eine Wertung buchstäblich gegenstandlos und verhaltensbelanglos.

3. Werte und Normen in der beruflichen Bildung Im Kontext (berufs-)pädagogisch bedeutsamen Handelns sind stark vernachlässigte Differenzierungen zwischen verschiedenen Autoren und verschiedenen Adressaten normativer Handlungsregulierung von bisher unterschätzter Bedeutung: Die Wertungs- und Handlungsbereitschaft, zu der Adressaten pädagogischen Handelns (Lernende, Auszubildende) durch Lehrende veranlasst werden sollen, unterscheiden sich von jener, zu der Lehrende oder Ausbilder von dafür jeweils zuständigen Instanzen (Kammern, Ministerien oder auch Institutionen der Qualifizierung und Professionalisierung) veranlasst werden sollen. Es handelt sich dabei um verschiedene Ebenen. Bei der Auswahl bzw. Bestimmung von Zielen, die für pädagogisches wie für jedes menschliche Handeln konstitutiv sind, spielen Werte und Normen als Auswahl- und Bestimmungskriterien eine zentrale Rolle. Bei der Funktionspräzisierung dieser Werte, Nor-

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men und Ziele sind die skizzierten Differenzierungen zu berücksichtigen. Zunächst müssen die Ziele von (professionellen) Berufsbildungsforschern (z. B. die Konsolidierung zutreffender Aussagen über die Praxis beruflichen Lehrens und Lernens) von Zielen berufspädagogischer Praktiker, also Lehrern oder Ausbildern (z. B. erfolgreiches Lehren bzw. die Gewährleistung von Bedingungen erfolgreichen Lernens) und diese wiederum von Zielen Auszubildender (z. B. fachliche und soziale Kompetenz zur Beurteilung und Erfüllung beruflicher Arbeitsaufgaben) deutlich unterschieden werden. In der berufspädagogischen Praxis, an die wohl vor allem gedacht wird, wenn Werte und Normen in der Berufsbildung zur Diskussion stehen, sind die Wertungen und Normen Lehrender einerseits und Lernender andererseits allerdings nicht nur zu unterscheiden, sondern auch aufeinander zu beziehen. Lehrende haben u. a. die institutionalisierte Aufgabe, jeweils vorgefundene Wertorientierungen und Normen Lernender nach Maßgabe geltender Lehrziel-Vorstellungen zu modifizieren, wobei man über Inhalte und Modalitäten dieser Modifizierung keine naiven „Machbarkeitsvorstellungen“ entwickeln darf. Aus der Sicht Lehrender und jeweils geltender Lehrziele sind die vorgefundenen Wertorientierungen und Normen Lernender nicht Maximen, sondern Bedingungen pädagogischen Handelns. Es wäre leichtfertig, zu übersehen, dass es sich aus der Sicht Lernender in umgekehrtem Verhältnis prinzipiell ebenso verhält: aus ihrer Sicht sind die Wertungen und Normen Lehrender zunächst einmal nur Bedingungen der Realisierung ihrer eigenen Überzeugungen und Interessen. Diese herkömmlich vernachlässigte Sicht erscheint deshalb bedeutsam, weil die Würdigung dieses Tatbestandes, nämlich dass Ziele und Handlungen Lehrender aus der Sicht Lernender Bedingungen – und (noch) nicht Maximen – selbsttätigen Lernens sind, geeignet erscheint, die erwähnte „Machbarkeitsphantasie“ zu überwinden. Lernen müssen und können Lernende nur selbst. Auch der genialste Lehrer ist außerstande, selbsttätiges Lernen der Adressaten seiner Arbeit zu suspendieren. Lehren kann nichts anderes sein als die Realisierung der Bedingungen erfolgreichen Lernens. Und in diesem Lernen spielen die Überzeugungen und Normen Lernender eine zentrale Rolle. Diese Wertüberzeugungen und Interessen lassen sich nicht direkt und unvermittelt modifizieren oder gar erzeugen; sie sind nur in ihren Voraussetzungen wie Begründungen und insofern nur indirekt und diskursiv „zugänglich“ (skeptisch dazu Edelstein 1986, S. 340ff.). Wertungen, Normen und Ziele Lehrender können also Wertungen, Entscheidungen und Ziele Lernender weder determinieren noch erübrigen. Wenn es manchmal so scheint, als ob eine Person stellvertretend für eine andere urteilt oder entscheidet, dann wird dabei übersehen, dass dieser Vorgang zumindest zur Voraussetzung hat, dass die scheinbar „abhängige“ Person sich (in welcher Form auch) entschieden hat oder entscheidet, das Urteil der anderen zu akzeptieren oder deren Vorschrift zu erfüllen (vgl. auch Stegmüller 1960, S. 507f.). Selbst der Zwang ist in der Einwilligung zum Erzwungenen erst vollendet. Damit ist ein zentrales Problem jeglicher Erziehung angesprochen: Zu-Erziehende sollen i. d. R. zu etwas veranlasst werden, wozu sie ohne Erziehung nicht (ohne weiteres) bereit wären, sonst müssten sie nicht (dazu) erzogen werden (vgl. u. a. Durkheim 1895/1961, S. 108f.). Eng damit zusammen hängt die Frage, auf wessen Ziele, Werte und Normen es dabei ankommt. Auch dort, wo es um die erzieherische Ermöglichung selbstverantwortlichen Wertens, Entscheidens und Handelns geht (vgl. u. a. Oser/Althoff 1992, S. 119ff., S. 419ff.), spielen faktisch zunächst und vor allem die Ziele und d. h. auch: die Werte und Normen derer eine ausschlaggebende Rolle, die für die Setzung von Zielen erzieherischen Handelns als zuständig gelten und anerkannt sind. Das sind in der pädagogischen Praxis

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zum einen – unmittelbarer – die professionellen Erzieher (Ausbilder und Lehrer) und zum anderen – mittelbarer und einflussreicher – die „Auftraggeber“ der Erzieher (Organe des Staates und „der Wirtschaft“ bzw. die Betriebe). Nun wissen alle für Erziehung und Ausbildung Zuständigen, dass Zu-Erziehende bzw. Auszubildende selbst denkende, wollende und handelnde Wesen sind. Spätestens mit der „Entdeckung“ und Diskussion sogenannten „Wertewandels“ oder gar „Werteverfalls“ (vgl. u. a. Inglehart 1989; Klages/Kmieciak 1984; Noelle-Neumann 1978; Reuband 1985; Bolte 1993) scheinen nun auch jene Instanzen, die für die Bestimmung der Ziele berufspädagogischer Praxis primär zuständig sind, darüber nachzudenken, wie sowohl in der Ausbildung als auch in der betrieblichen Organisations- und Personalentwicklung der Tatsache „entsprochen“ werden kann oder soll, dass in die berufliche Ausbildung Eintretende eigene, „neue“ Wertorientierungen mitbringen (vgl. u. a. Tropitzsch 1990, S. 11f.; Morawski 1991, S. 6ff.; Hüchtermann/Lenske 1991; Perlitz 1992, S. 11f.; Tropitzsch 1993, S. 34f.). Das kann nicht in der – zu differenzierenden – Absicht geschehen, Ausbildung und Personalentwicklung den vorfindlichen Wertorientierungen Auszubildender und Beschäftigter zu unterwerfen. Aber selbst dort, wo es nicht darum geht, die Entwicklung moralischer Urteilskraft zu ermöglichen, sondern die Bereitschaft Aus- und Weiterzubildender zu befördern, sich für die jeweiligen Unternehmenszwecke zu engagieren (vgl. Wollert 1985), ist das mit Erfolgsaussicht nur möglich, wenn die darauf ausgerichtete Praxis an den vorfindbaren Wertüberzeugungen Lernender anknüpft. Wie schon angedeutet, ist davon auszugehen, dass nicht nur Adressaten erziehungswissenschaftlicher Qualifizierung (hier vor allem Lehrer an beruflichen Schulen und betriebliche Ausbilder), sondern auch die Adressaten beruflicher Aus- und Weiterbildung, also Auszubildende, sowohl hinsichtlich der inhaltlichen Orientierung als auch hinsichtlich des Niveaus der moralischen Urteilskompetenz im Sinne Kohlbergs (u. a. Kohlberg 1987; Oser/ Althof 1992, bes. S. 41ff., S. 188ff.) jeweils eine bestimmte Werthaltung oder Wertorientierung besitzen. Während in erziehungswissenschaftlichen und psychologischen Erörterungen moralische Erziehung gegenwärtig Fragen nach den Bedingungen und Möglichkeiten der Steigerung moralischer Urteilskompetenz beruflich Lernender (aber auch Lehrender) im Vordergrund stehen, richtet sich die Aufmerksamkeit soziologisch und wirtschaftswissenschaftlich orientierter Auseinandersetzung mit Werten und Normen stärker auf die „Inhalte“ und deren „Wandel“ (vgl. Rebstock 1988). In den daran anknüpfenden berufspädagogischen Überlegungen und Aktivitäten kommt es – soweit überhaupt – nicht nur darauf an, die Entwicklung einer möglichst hohen Stufe postkonventioneller, autonomer oder prinzipiengeleiteter moralischer Urteilskompetenz zu ermöglichen (vgl. u. a. Kohlberg 1987, S. 27ff.), sondern in der Praxis kommt es auch und häufig vor allem darauf an, jene „Tugenden“ oder Werthaltungen zu fordern und zu fördern, die – wie es in jüngster Zeit häufig heißt: – die „Zukunftssicherung des Standortes Deutschland“ gewährleisten. In einer Broschüre mit diesem Titel wird unter der Überschrift „An bewährte Werte anknüpfen“ die Leistungsbereitschaft besonders herausgestellt (S. 45f., S. 81; vgl. auch Tropitzsch 1993, S. 35, S. 44). In üblicher Eilfertigkeit nutzen auch Allgemeinpädagogen „die Hochsaison“ der Wertediskussion und empfehlen beispielsweise „Mut“, Gehorsam zu fordern, Disziplin und Leistung zu verlangen, sowie die Bereitschaft zum Verzicht „als Wert an sich“ zu sehen und zu verwirklichen (Lohrer 1994, S. 175, vgl. auch: Die Ausbildung ... 1984). Aber wie bereits ausgeführt – kann es diese „Werte an sich“ gar nicht geben. Ihre Verhaltensbedeutsamkeit und übrigens auch ihre Beurteilbarkeit ist auf den jeweiligen In-

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halt beispielsweise des Gehorsams oder der Leistung bezogen und angewiesen (vgl. z. B. Heid 1992). Insbesondere in Debatten um den Wandel sogenannter Qualifikationsanforderungen stehen Inhalte der Wertorientierung Aus- und Weiterzubildender im Zentrum der Aufmerksamkeit. Neben sogenannten formalen Qualifikationen (vgl. u. a. Lehner/Widmaier 1992, S. 103ff.; Institut der deutschen Wirtschaft, S. 8f.) nehmen heute Tugenden als Elemente einer wünschenswerten Qualifikation einen größeren Umfang und einen höheren Stellenwert im Kanon wünschenswerter Qualifikationselemente ein, als das lange Zeit der Fall war. Aus- und Weiterbildung – so der Tenor – können sich nicht nur mit Erkenntnisgewinn und Erweiterung von Fähigkeiten und Fertigkeiten begnügen, sondern müssen „auch Handlungsnormen und Werthaltungen vermitteln. Handlungswille, Lebensoptimismus, Zukunftsbejahung und Fortschrittshoffnung müssen – allen Risiken und Problemen zum Trotz – wieder gefunden werden“ (Institut der deutschen Wirtschaft 1990, S. 6; vgl. auch Stössel 1986, S. 42ff.). Das unübersehbare Interesse „der Wirtschaft“ an bestimmten Werthaltungen und (abstrakten) Handlungsbereitschaften Auszubildender und Weiterzubildender ist – wie Bildung überhaupt – kein Selbstzweck, sondern „Mittel zum Zweck“ (Dunkel 1984, S. 28; vgl. auch Ouchi 1980). Dahinter steht das Interesse, die Produktivität des Faktors Arbeit zu steigern (so u. a. Wollert 1985, S. 101f.) und der konkurrenzwirtschaftliche „Zwang“, (dadurch) die Kostenstruktur zu verbessern sowie die nationale wie die internationale Konkurrenzfähigkeit der Produktion (i. w. S.) zu steigern. „Bei Bildungsinvestitionen“ – und dabei „geht (es) nicht nur um kognitive Inhalte (und) um ein bestimmtes Können“ (Meyer-Dohm 1990, S. 7) – „ist ständig über Kostensenkungen und Produktivitätssteigerungen nachzudenken“ (ebd., S. 8). Diese Feststellungen, die oft voreilig und undifferenziert kritisiert werden, sind – gemessen an Zielen, die sich in der Tradition pädagogischen Denkens und Handelns herausgebildet haben – allerdings insofern problematisch, als berufliche Bildung, „die nicht in produktive Tätigkeit umgesetzt werden kann“, als „Fehlinvestition“ bewertet und auch suspendiert wird (ebd. S. 7, vgl. auch Posth 1989, S. 21). Die darin angelegte Unterscheidung zwischen erwünschten und entbehrlichen bzw. unerwünschten, beispielsweise „kopflastigen“ (Tropitzsch 1993, S. 39) Qualifikationselementen erstreckt sich sowohl auf das Wissen über bewertbare Sachverhalte und damit auf die sachliche Komponente von Werten und Normen, als auch auf die Prinzipien bzw. Kriterien zur Bewertung von Sachverhalten und auf entsprechende Wertorientierungen. Bestimmungen des Quantums und des Inhalts jeweils erwünschten Wissens, und damit des Gegenstands wertender Stellungnahmen bzw. des Sachgehalts in Unternehmungen geltend gemachter Werte werden im Wesentlichen durch die betrieblichen – insbesondere arbeitsorganisatorischen – Bedingungen und Kriterien der Verwendung dieses Wissens definiert (vgl. u. a. Posth 1989; Meyer-Dohm 1990). Gegenwärtig ist kaum noch von „Überqualifikation“, wohl aber von „Fehlinvestitionen“ in die „Humanressource“ Qualifikation (Posth 1989; Meyer-Dohm 1990; Institut der deutschen Wirtschaft 1990, S. 5) die Rede. Der Zusammenhang des expliziten Interesses an einer (investitions-) strategischen Bemessung erwünschten und amortisierbaren Wissens mit Interessen an betriebswirtschaftlich erwünschten Werthaltungen wird in der Regel nicht ausdrücklich diskutiert, kann aber nach dem bisher Ausgeführten nicht übersehen werden. Personal- und qualifikationspolitische Aussagen über die zunehmende Bedeutung moralischer Komponenten erwünschter Qualifikationen kommen allerdings eigens hinzu. Dabei überwiegen – sofern die Werte in herrschenden Debatten von ihrem Inhalt „gereinigt“ bzw. getrennt werden –

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Abstrakta, wie Leistungsbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein, Anpassungs-, Kritik-, Kooperationsfähigkeit und andere häufig als „Schlüsselqualifikationen“ apostrophierte „Tugenden“. Das „Erlernen“ abstrakter Werte – wie immer es zu organisieren versucht werden mag – korrespondiert mit Lernprozessen, die folgende Effekte begünstigen: erstens eine (habitualisierte) Bereitschaft, sich den Sanktionen zu unterwerfen, in denen zumindest implizit die unentbehrliche Inhaltsbestimmung des jeweils Gesollten erfolgt. Solche Sanktionen sind in den Bedingungen und Kriterien der Qualifikationsver- und -bewertung, insbesondere in der „Organisationskultur“ sowie in der Arbeitsorganisation einzelner Unternehmen institutionalisiert. Zweitens begünstigt die „Verinnerlichung“ abstrakter Werte das Erlernen einer gewissen Gleichgültigkeit gegenüber der Qualität der konkreten Zwecke, Inhalte und Konsequenzen einer Realisierung des jeweils Gesollten. Die Adressaten moralischer Berufserziehung sind dabei keineswegs passiv. Sie lernen, dass die Zuständigkeit für die Entscheidung darüber, für welche Zwecke und Inhalte beruflicher bzw. betrieblicher Arbeit sie sich zu engagieren haben, bei denjenigen liegt, die ein in der Organisationsentwicklung institutionalisiertes Recht haben, darüber zu verfügen und den Erfolg dieses Engagements zu bewerten. In Leitsätzen zur betrieblichen „Führungskultur“ hat „die volle Identifikation mit dem Unternehmen“ den höchsten Rang (Grundsätze ... 1985; vgl. Hüchtermann/ Lenske 1991), und zwar unabhängig von den konkreten Zielen, den Bedingungen, den Inhalten und den Effekten der jeweiligen Produktion. Auf der Grundlage und in Übereinstimmung mit dieser Identifikation sind Kreativität und Kritik, die als wichtige Komponenten einer zeitgemäßen Wertorientierung immer wieder genannt werden, erwünscht. Forderung und Förderung der Verantwortungsbereitschaft bzw. der Selbstverantwortung jedes einzelnen – und damit ist eine der zentralen „Schlüsselqualifikationen“ angesprochen – bezwecken und unter anderem und vor allem die Transformation fremdbestimmten Sollens in selbstbestimmtes Wollen; sie „machen“ den Adressaten derartiger Aktivitäten für ihren arbeitsorganistorisch definierten Beitrag zur Optimierung des Unternehmenserfolgs zuständig und haftbar (Tropitzsch 1993, S. 44). Die naheliegende Frage nach den Bedingungen, Konsequenzen und vor allem nach den Kriterien der Vereinbarkeit versus Unvereinbarkeit von Wertüberzeugungen und Zielen einzelner Beschäftigter einerseits und jener Unternehmungen andererseits, in denen die Realisierungsbedingungen der Wertüberzeugungen Beschäftigter institutionalisiert sind bzw. definiert werden, spielt im Kontext betrieblicher Organisations- und Personalentwicklung – wenn überhaupt – allenfalls unter „vermittlungsmethodischen“ Gesichtspunkten eine Rolle. Ein an Aufklärung orientiertes berufspädagogisches Denken und Handeln hätte aber genau diese Frage in den Mittelpunkt seiner Bemühungen zu stellen.

Literatur Albert, H., 1961: Allgemeine Wertproblematik. In: Beckerath, E. v., u. a. (Hrsg.): Handwörterbuch der Sozialwissenschaften (Bd. 11). Stuttgart/Tübingen/Göttingen, S. 637–642. Die Ausbildung ist auch eine Sache der Einstellung, 1984. In: schule & wir, 2, S. 2–5. Bolte, K. M., 1993: Wertewandel, Lebensführung, Arbeitswelt. Eichstätt. Brecht, A., 1961: Politische Theorie. Tübingen. Corsten, M./Lempert, W., 1992: Moralische Dimensionen der Arbeitssphäre. Materialien aus der Bildungsforschung (Nr. 42). Hrsgg. vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin. Durkheim, E., 1961: Die Regeln der soziologischen Methode (1895). Neuwied/Berlin.

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Werte und Normen in der Berufsbildung

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Handlungsorientierung in der Berufsbildung Reinhard Czycholl / Hermann G. Ebner

Handlungsorientierung Reinhard Handlungsorientierung Czycholl / Hermann zählt in der insbesondere Berufsbildung G. Ebner seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts in der Literatur zur Didaktik beruflicher Bildung sowohl in wissenschaftlichen als auch in auf Praxisberatung ausgerichteten Texten zu den herausragenden Begriffen. In zahlreichen Beiträgen haben sich Autorinnen und Autoren bemüht, Handlungsorientierung zu definieren, zu begründen, warum handlungsorientierter Unterricht vorteilhaft sei, zu beschreiben, welche Merkmale einen handlungsorientierten Unterricht auszeichnen und durch welche Lernumgebungen die Eigenschaften eines handlungsorientierten Unterrichts angemessen modelliert werden. Obwohl das Konzept der Handlungsorientierung weder von der wissenschaftlichen noch von der Praxisseite ein klares positives Votum erhielt, sind darauf bezogene Ideen, Empfehlungen und Maßnahmen in der Rhetorik der Kultusadministration, in den Ordnungsmitteln der beruflichen Bildung und in der Fachliteratur inzwischen etabliert (Czycholl 2001; Dörig 2003). Nachdem sich die Kontroversen im Bereich der beruflichen Bildung in den letzten Jahren verlagert haben und sich vor allem am Lernfeld-Konzept entzünden, nimmt das Thema Handlungsorientierung keine der vorderen Positionen in den Debatten mehr ein – eine solche Beruhigung ist nicht der schlechteste Zeitpunkt, um eine Art von Zwischenbilanz zu versuchen. Wir werden dabei in drei Schritten vorgehen: > Zunächst soll eine nähere Bestimmung dessen erfolgen, wofür innerhalb der Didaktik die Bezeichnung handlungsorientiert steht und welches die aktuellen Modernisierungshintergründe sind. > Im zweiten Abschnitt werden historische und gegenwärtige Realisationsformen von Handlungsorientierung behandelt. > Im letzten Teil geht es um Hinweise aus Studien zur Evaluation handlungsorientierter Ausbildungskonzepte.

1. Ausgangspunkte und Begründungen Im Zusammenhang mit Handlungsorientierung sind im Bereich der Didaktik beruflicher Bildungsprozesse zwei – nicht trennscharfe – Argumentationsstränge zu sehen: Zum einen wird der Begriff dort verwendet, wo es um die Begründungen von Lernzielen bzw. Strukturierungsgesichtspunkten für Lernziel-Ensembles geht (curriculare Dimension). Zum andern gehört die Bezeichnung zum festen Inventar von Aussagen zur Kennzeichnung unterrichtsmethodischer Arrangements (methodische Dimension). Die hohe Publizität dessen, was unter der Bezeichnung handlungsorientierte Ansätze gebündelt werden kann, gründet insgesamt in den an sie geknüpften Erwartungen, eine angemessenere Vorbereitung der Jugendlichen auf die bereits veränderten und auf die zukünftigen (Arbeits-)Anforderungen leisten zu können.

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1.1. Die curriculare Dimension Die dominierende Argumentationsfigur ist dabei folgende: Die unter dem Einfluss einer zunehmenden Globalisierung sich immer schneller vollziehenden soziotechnischen und sozioökonomischen Wandlungsprozesse im Beschäftigungssystem führten zu der Notwendigkeit, die traditionelle tayloristisch-fordistische Rationalisierungslogik zugunsten neuer Konzepte einer ganzheitlich-integrativen und systemischen sowie neuerdings geschäftsprozessorientierten Rationalisierung in der Produktion und den Dienstleistungsbereichen zurückzudrängen. Die EDV-basierten Controlling- und Produktionsplanungssysteme ermöglichten eine indirekte Rahmensteuerung der betrieblichen Arbeit, deren subjektive Gestaltungsspielräume dadurch zunehmen. Die offene, prozessorientierte, auf ständigen Wandel ausgerichtete Betriebsorganisation führe zu einer tendenziellen Entgrenzung traditioneller betrieblicher Arbeitsprofile, der auf der Subjektseite Problemlösefähigkeit und metakognitive Fähigkeiten sowie die Fähigkeit bzw. Bereitschaft zur Qualifikationsselbstdiagnose und Weiterqualifizierung gegenüber stehen müssen (Baethge-Kinsky/Kupka 2001). Erforderlich sei somit ein neuer Mitarbeitertypus, der Flexibilität im Sinne einer individuellen Anpassungsfähigkeit an sich schnell verändernde Qualifikationsanforderungen besitzt und der über die Fähigkeit zur Selbstorganisation sowie zur sozialkommunikativen Gestaltung seiner Arbeit verfügt. Die Arbeitsvollzüge würden weiter abstraktifiziert, so dass sich in der produktionsbezogenen betrieblichen Facharbeit die Bedeutung des sinnlich vermittelten Erfahrungswissens vom fachbezogenen Produkt- zum kommunikativ orientierten Prozesswissen verschiebe, ergänzt um ein nicht mehr durch Erfahrung erlernbares theoretisch-analytisches Fachwissen (Baethge/Baethge-Kinsky 1995). Solche Einschätzungen spiegeln sich seit der Neuordnung der industriellen Elektro- und Metallberufe im Jahre 1987 im gewerblich-technischen und der Büroberufe im Jahre 1991 im kaufmännisch-verwaltenden Bereich in einem neuen Leitbild für die berufliche Ausbildung im Dualen System. Es findet unter dem Begriff berufliche Handlungskompetenz Eingang in die Rahmenlehrpläne der Berufsschule (KMK 2000, S. 9) und wird im reformierten Berufsbildungsgesetz unter der Bezeichnung berufliche Handlungsfähigkeit zum Leitziel der betrieblichen Ausbildung (BBiG 2005, §§ 1, 13, 14, 38, 45). In ihrem Bemühen, sich an dem Konzept einer „auf die Veränderungen in der Qualifikationsanforderung ausgerichtete(n) Pädagogik“ (KMK 2000, S. 4) zu orientieren, hat die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) im Hinblick auf die Gestaltung der Rahmenlehrpläne die curricularen Konsequenzen gezogen und für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule die Gliederung nach Fächern durch eine nach Lernfeldern ersetzt, wobei Letztere an „Tätigkeitsfeldern des Berufs zu entwickeln sind und den spezifischen Bildungsauftrag der Berufsschule einschließen“ (KMK 2000, ebd.).

1.2. Die methodische Dimension In den betrieblichen Ausbildungsordnungen wird im Sinne der Umsetzung des Prinzips der vollständigen Handlung die methodische Empfehlung gegeben, die jeweiligen Fertigkeiten und Kenntnisse so zu vermitteln, dass der Auszubildende zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit befähigt wird, die insbesondere selbständiges Planen, Durch-

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führen und Kontrollieren einschließt. Mit Blick auf die unterrichtliche Umsetzung der veränderten curricularen Vorgaben hält die KMK „Methoden, welche die Handlungskompetenz unmittelbar fördern (für) besonders geeignet und (diese) sollten deshalb in der Unterrichtsgestaltung angemessen berücksichtigt werden“ (KMK 2000, S. 7). Eine solche Aufforderung ist nicht zuletzt als administrative Form der Rezeption der seit Jahrzehnten anhaltenden Diskussion um Handlungsorientierung zu sehen. Handlungsorientierung als Konzept zur methodischen Gestaltung von Lernumgebungen ist inzwischen als normative Sprachfigur in den (Rahmen-) Lehrplänen, Ausbildungsordnungen und sonstigen Materialien präsent. So findet sich das voran stehende Zitat in den neuen Rahmenlehrplänen und ebenso wird dort in dem Abschnitt Didaktische Grundsätze (vgl. z. B. den in 2002 erlassenen Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Industriekaufmann/Industriekauffrau) die folgende Interpretation vorgenommen: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein didaktisches Konzept, das fach- und handlungssystematische Strukturen miteinander verschränkt. Es lässt sich durch unterschiedliche Unterrichtsmethoden verwirklichen.“ Dieser augenscheinliche Disseminationserfolg wird allerdings weiterhin begleitet von einem im Wesentlichen alltagssprachlichen Verständnis von Handlungsorientierung, wodurch vermutlich simplifizierende Verkürzungen – wie die auf bestimmte Methoden – begünstigt werden. Dort, wo Handlungsorientierung aus dem Kontext psychologischer Handlungstheorien entwickelt wird und zentrale Positionen dieser Theorienfamilie maßgeblich das Rahmenkonzept zur Generierung von Lernumgebungen bestimmen, geht es um die begründbare Beziehung von Merkmalen der Lernumgebung, der Lernhandlung und des aufzubauenden Wissens und Könnens. Es ist gerade diese Verknüpfung von äußerer und innerer (psychischer) Struktur, die diese theoretischen Annahmen zu einem hilfreichen Konzept für die Entwicklung von Lernumgebungen werden lassen. Zugleich bezeichnet dies auch die Schnittstelle zu einer Reihe von neueren Designkonzepten (Ebner 2000). Jonassen und Rohrer-Murphy (1999) – Protagonisten konstruktivistischer Lernumgebungen – sind der Auffassung, „that a powerful framework for analyzing needs, tasks, and outcomes for designing CLEs (Constructivist Learning Environments; C./E.) is provided by activity theory. It is a useful framework because the assumptions of activity theory are very consonant with those of constructivism, situated learning, distributed cognition, case-based reasoning, social cognition, and every day cognition that underlie CLEs.“ Ohne an dieser Stelle die jeweiligen Prämissen und Folgerungen oder die mögliche Theoriebasis weiter zu vertiefen (vgl hierzu Czycholl/Ebner 1989), lässt sich als erstes Zwischenergebnis festhalten, dass sich in der Didaktik der beruflichen Bildung Handlungsorientierung gegenwärtig als regulative berufspädagogische Modernisierungskategorie etabliert hat, die auf die mit den systemisch-ganzheitlichen Konzepten der betrieblichen Arbeitsorganisation verbundenen Qualifizierungsfragen mit systemisch-ganzheitlichen Ausbildungskonzepten in Berufsschule und Ausbildungsbetrieb zu antworten sucht. Als prototypische Ausprägung eines handlungsorientierten Unterrichts gilt das auf authentischen oder realitätsnahen Problemkonstellationen basierte Lernen. Im Folgenden wird gezeigt, dass es sich dabei um spezifische Fortschreibungen einer traditionsreichen Idee handelt.

Handlungsorientierung in der Berufsbildung

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2. Historische und gegenwärtige Realisationsformen von Handlungsorientierung in der Berufsbildungspraxis Vom Mittelalter bis zur Neuzeit plädieren Kaufleute immer wieder für eine kaufmännische Ausbildung an einer „Art von erdichteter Handlung“ (Martini 1775; vgl. Pott 1977, S. 145). Vital Roux (1760–1846), seinerzeitiger Vorsitzender der Bank von Frankreich, beschreibt in Einzelheiten (ebd., S. 192ff.), wie die angesehensten Kaufleute der Stadt Gent die Aufsicht und Leitung der kaufmännischen Ausbildung im Rahmen einer solchen erdichteten Handlung durchführten. Anschließend entwickelt er das Modell eines kompletten Ausbildungsganges für eine solche, heute würden wir sagen, „Lernfirma“ oder „Übungsfirma“. Die römische Architektenakademie „Accademia di San Luca“ führt ab dem Jahre 1596 die Simulation von Architektenwettbewerben als berufsdidaktisches Verbindungsglied zwischen wissenschaftsorientiertem Lernen und seiner berufspraktischen Anwendung ein. Die zu erstellenden Entwürfe, „progetti“ genannt, müssen bis zu einem festgelegten Termin einer Jury vorgelegt werden (vgl. dazu Knoll 1993, S. 58f.). Sie werden allerdings nicht realisiert. Die Studierenden sollen durch die Projektarbeit lernen, „mit den Anforderungen des Berufs vertraut zu werden. Zugleich sollen sie lernen, die ihnen aus Vorlesung und Werkstatt bekannten Regeln der Komposition und Konstruktion selbständig und schöpferisch anzuwenden“ (ebd., S. 58). Dieses Projektkonzept wird im Jahre 1671 von der Pariser „Académie Royale d’Architecture“ übernommen (Knoll 1991), führt zu einer ausgesprochenen Projektzentrierung des Studiums („Projets“) ab 1763, verbreitet sich in Frankreich Ende des 18. Jahrhunderts auch an den neu gegründeten Hochschulen für Technik und Wissenschaft im Rahmen der Ingenieurausbildung und wird an der 1799 nach französischem Vorbild eingerichteten Bauakademie in Berlin realisiert, ebenso an den in der Folge gegründeten Hochschulen in Karlsruhe, Hannover, Prag sowie in Österreich und der Schweiz (ebd., S. 20ff.). Mitte des 19. Jahrhunderts gelangt der Gedanke des Lernens am Projekt in die USA, eingeführt vom Gründer des „Massachusetts Institute of Technology“, William B. Rogers, der die Projektarbeit nach europäischem Vorbild als Teil der wissenschaftlich orientierten Ausbildung interpretiert. Die 1867 als Staatsuniversität gegründete „Illinois Industrial University“ versteht sich als Universität des Volkes im Sinne der unteren sozialen Gesellschaftsschichten. Sie führt ein Projektkonzept mit produktiver Handwerksarbeit ein. Die Studierenden verbringen täglich zwei Stunden in universitätseigenen Werkstätten mit Feilen, Drehen und Bohren, um danach ihre Maschinenentwürfe oder Teile davon selbständig zu planen und herzustellen. Die Planungsentwürfe werden also praktisch umgesetzt. Die aus der Projektarbeit hervorgehenden Produkte werden verkauft, der Erlös fließt der Universität und den Studenten zu. Diese sozialpolitisch motivierte Projektidee wird gleichzeitig als eine bestimmte Form der Erziehung zur Demokratie betrachtet (ebd., S. 36). Weil der Zeitanteil der handwerklichen Arbeit auf Kosten der wissenschaftlichen Ausbildung geht, lagert Calvin M. Woodward, Leiter des Polytechnischen Instituts an der „Washington University“ in St. Louis, die handwerkliche Ausbildung aus. Er verlegt sie vor mit Gründung der ersten „Manual Training School“ im Jahre 1879. Im Lehrplan seiner High School werden die Fächer Latein und Griechisch durch das Fach „Manual Training“ ersetzt. Nach einer Art Grundlehrgang in der Schreinerei, Drechslerei, Schmiede, Gießerei

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und Maschinenwerkstatt der Schule können die Schüler selbständig Projekte entwickeln und durchführen (ebd., S. 59f.). Das Konzept des „Manual Training“ verbreitet sich auch an den amerikanischen Elementarschulen. Hier entzündet sich eine Kritik an dessen auf die Erfordernisse des Studiums und des Berufslebens ausgerichteten Begründungswurzeln, mit seiner Überbetonung des berufstechnischen Könnens. Die von John Dewey mit angeführte Reformbewegung fordert stattdessen ein Unterrichtskonzept, das von der „Psychologie des Kindes“ ausgehend zur „Logik des Faches“ hinführen soll (ebd., S. 60). Der Pädagoge Charles R. Richards überträgt Deweys Philosophie und Erziehungslehre auf den Projektansatz, löst die Projektarbeit aus ihrer Bindung an die technisch-praktische Ausbildung und entwickelt ein „Konzept des ganzheitlichen Lernens“ (vgl. ebd.). Durch ihn entdecken die amerikanischen Schulpädagogen den Projektansatz, der zunehmend mit der Bezeichnung „Projektmethode“ versehen wird (ebd., S. 55). Schließlich findet diese Projektmethode auch Eingang in die amerikanischen beruflichen Schulen, die ihren Schülern bis dahin ausschließlich theoretisches Wissen vermittelten und den fehlenden Bezug zwischen Theorie und Praxis beklagten (ebd., S. 59). Als William Heard Kilpatrick im Jahre 1918 seinen Aufsatz „Die Projekt-Methode“ schreibt, hat Theorie und Praxis der Projektarbeit schon einen festen Platz an vielen amerikanischen Hochschulen und Schulen. Gegen die schulische Zergliederung des Wissens in isolierte Fächer und die rezeptiven Lernformen richtet sich ab der Jahrhundertwende die Kritik der Reformpädagogischen Bewegung. Projektähnliche Arbeitsformen in der Schule können als ein Merkmal dieser Bewegung angesehen werden. Die unterrichtsmethodisch orientierte Gruppe um Gaudig formuliert ihr Konzept der „Selbsttätigkeit“, „Eigentätigkeit“ bzw. „Freitätigkeit“. Otto plädiert für „Gesamtunterricht“. Haase und Reichwein stellen „Unterrichtsvorhaben“ in den Mittelpunkt. Kerschensteiner versucht seine Idee der Arbeitsschule an allen Schulen zu verwirklichen. Die Gruppe der „Entschiedenen Schulreformer“ (vgl. dazu auch Ebner/Czycholl 1990, S. 266f.) geht unter berufspädagogischem Aspekt am weitesten: sie will die Berufsausbildung in Produktionsschulen durchführen. In kritischer Distanz zu Kerschensteiner, dessen Arbeitsschulkonzept in der „Wirtschaftsepoche des zünftlerischen Handwerks“ wurzele und in „künstlichen Werkstätten handwerkliche Arbeitsmethoden“ konserviere, während man „mitten im hochkapitalistischen Maschinenzeitalter“ angelangt sei (vgl. Essig 1921, S. 15), soll die Ausbildung durch „gesellschaftlich nützliche, produktive Arbeit die schöpferischen Kräfte im Jugendlichen, Initiative, Gestaltenkönnen und Formenwollen, wecken ...“ (S. 12), generell zu realer Produktionstätigkeit und reflektierender Auseinandersetzung mit dieser anleiten. Nach dem Vereinnahmen bzw. Zerschlagen der reformpädagogischen Initiativen während der nationalsozialistischen Zeit erfolgt der bildungspolitische und pädagogische Neuaufbau nach 1945 in Westdeutschland auf restaurative Weise. Die von der Reformpädagogik heftig kritisierten Organisationsformen schulischen Unterrichts bestimmen wieder die Unterrichtspraxis. Die Schulreform zwischen den 60er und 70er Jahren verfestigt die Theoretisierung des gesamten Schulwesens (Lersch 1988) dort, wo sie das Prinzip des produktorientierten Wissenschaftsbezuges überdehnt. Die Renaissance des Projektgedankens für den Bereich des schulischen Unterrichts ab den 70er Jahren kann auch als Reaktion auf das Scheitern der davorliegenden Schulreformbestrebungen interpretiert werden.

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In der betrieblichen Ausbildung werden nach 1945 betriebliche Grundlehrgänge des Nationalsozialismus, wie zum Beispiel „Eisen erzieht“, fortgeführt (vgl. Seubert 1993). Daneben entwickeln sich weitere Formen systematischen Einzelfertigkeitentrainings in Lehrgangsform. Das Berufsbildungsgesetz von 1969 ist noch am Leitbild des auf repetitive Teilarbeit spezialisierten, mit ausführender Arbeit nach Anweisung beschäftigten Facharbeiters orientiert. Der Auszubildende soll im Ausbildungsbetrieb Weisungen befolgen und ihm aufgetragene Verrichtungen ausführen (§ 9 BBiG). Die programmierten Abschlussprüfungen sind für diese „Philosophie“ fremdbestimmter Ausführungsarbeit durchaus funktional und stehen in eklatantem Widerspruch zu komplexeren Zielen von beruflicher Handlungsfähigkeit und entsprechenden handlungsorientierten Ausbildungsformen. Für die Berufsbildung im Dualen System entsteht ein besonderer Reformimpuls durch die vom Deutschen Bildungsrat im Strukturplan für das Bildungswesen im Jahre 1970 aufgestellte Forderung nach breiter beruflicher Grundbildung als erstem Jahr der Berufsausbildung. Die von Bund und Ländern als Mittel einer gemeinsamen Bildungsplanung im Sinne des Art. 91 b GG eingeführten Modellversuche erweisen sich als Innovationsinstrumente für die innere Reform schulischer (Schulversuche) und betrieblicher (Wirtschaftsversuche) Berufsbildung. Vor allem mit dem im Ausbildungs- und Schuljahr 1971/ 72 initiierten Modellversuch zum Berufsgrundbildungsjahr Metall in kooperativer Form beginnt eine Welle der Reform innerbetrieblicher und berufsschulischer Bildungsarbeit. Insbesondere industrielle Großbetriebe fördern das Lernen durch und in Projekten. Das Projekt „Dampfmaschine“ im Werk Gaggenau der Mercedes-Benz AG wird geradezu zur Legende. Seine Grundmerkmale sind (vgl. Fischer 1990):

> Die fachpraktischen Inhalte des ersten Ausbildungsjahres für alle industriellen Metallbe-

> > > >

rufe eignen sich die Auszubildenden im Laufe der Herstellung einer Dampfmaschine an. An die Stelle des lehrgangsmäßigen Einübens von Einzelfertigkeiten an Übungsstücken (demotivierender „Edelschrott“) werden berufsnotwendige Grundfertigkeiten und -kenntnisse in ihrer zielgerichteten Anwendung auf die Herstellung eines Produkts erfahren und erlernt. Das Lernen ist in Gruppen von vier bis sechs Auszubildenden organisiert. Die Unterweisung durch die Ausbilder wird durch den Informationsträger „Leittexte“ ersetzt. Die Auszubildenden sollen im Team ihre Lernprozesse mithilfe dieser Leittexte selbst organisieren (Selbstlernen). Die Auszubildenden sind in ihrem Arbeits- und Lernfortschritt vom Ausbilder über weite Strecken unabhängig, können ihn aber als Berater in Anspruch nehmen.

Die Zahnradfabrik Friedrichshafen weitet die projektorientierte Ausbildung auf die Fachstufe aus und verknüpft sie zugleich mit der kaufmännischen Ausbildung. Eine von den kaufmännischen Auszubildenden betriebene Übungsfirma bemüht sich um den Verkauf der im Rahmen der Fachstufenausbildung von den Auszubildenden des gewerblich-technischen Bereichs hergestellten Erzeugnisse. Aus dieser Projekteinbindung der betrieblichen Übungsfirma resultiert in der Folgezeit der von acht süddeutschen Betrieben getragene „Modellversuch Juniorenfirma“, der zu einer Bejahung der Ausgangsfrage führt, ob sich „projektorientierte Organisationsformen auch in der kaufmännischen Berufsausbildung“ (Fix 1989, S. 29) umsetzen lassen. An den erwähnten BGJ-Projekten sind in je unterschiedlicher Konstellation auch Berufsschulen beteiligt. Über Modellversuche speziell für berufsbildende Schulen werden

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Formen eines integrativen Unterrichts gesucht, sei es als Insellösungen im Lehrplan, sei es mit dem Anspruch eines curricularen Gesamtkonzepts. Als didaktische Hauptformen werden im kaufmännischen Unterricht Lernbüros (Münsteraner Projekt: Halfpap 1986; Paderborner Projekt: Kaiser 1987), Planspiele (Göttinger Projekt: Achtenhagen et al. 1992) oder Fallstudien (Hamburger Projekt: Reetz et al. 1987) entwickelt. Für den gewerblichtechnischen Unterricht werden fächerübergreifende Unterrichtsformen, wie z. B. sog. Lernträger, Lernaufgaben, Projekte sowie technische Experimente (LSW 1992) und sog. Didaktische Jahrgangsstufenprofile (Michelsen/Hansmann 1993) erprobt. In Bayern werden als Ergebnis eines an 26 Berufsschulen der Berufsfelder Wirtschaft und Verwaltung, Chemie, Metalltechnik und Elektrotechnik gelaufenen Modellversuchs (Schelten/Glöggler 1992; Heimerer/Schelten/Schießl 1996) „Empfehlungen zur Einführung eines fächerübergreifenden und handlungsorientierten Unterrichts in der Berufsschule“ (Heimerer/Schelten 1996) formuliert. Im Vollzug der Umsetzung der KMK-Handreichungen (2000) werden seit 1996 lernfeldorientierte Rahmenlehrpläne entwickelt und von den Bundesländern adaptiert, welche davon ausgehen, dass die in Lernfeldern didaktisch aufbereiteten beruflichen Tätigkeitsfelder bzw. Geschäftsprozesse in den Berufsschulen durch ein pragmatisch definiertes Konzept eines handlungsorientierten Unterrichts (vgl. KMK 2000, S. 10, 12) so vermittelt und angeeignet werden, dass bei den Berufsschülern berufliche Handlungskompetenz aufgebaut wird. Dieses im Wesentlichen alltagssprachliche Verständnis von Handlungsorientierung (vgl. Abschnitt 1) wird hinsichtlich seiner Dissemination seit der ab 1998 erfolgten Neuordnung der Modellversuchsförderung durch Vorhaben unterstützt, die im weiten Sinne auf eine Qualitätsverbesserung der beruflichen Bildung in Ausbildungsbetrieb und Berufsschule zielen und dabei auch Versuche umfassen, welche praktische Exempla für die unterrichtliche Implementation von Lernfeldern entwickeln, wie z. B. NELE und SELUBA (Bader/Sloane 2000).

3. Bewährungsprüfung Handlungsorientierung kann – so lassen sich die voranstehenden Ausführungen zusammenfassen – als kategoriale Bündelung für ein relativ weites Feld von Bemühungen um didaktische Innovation in der beruflichen Bildung aufgefasst werden. Aus unterrichtswissenschaftlicher und ebenso aus ausbildungspraktischer Perspektive stellt sich die Frage, ob bzw. inwieweit die vielseitigen Zielsetzungen, mit denen handlungsorientierte didaktische Konzepte bestückt sind, erreicht bzw. eingelöst werden. Der Beantwortung dieser Kontrollfrage wird zwar weit weniger Aufmerksamkeit und Arbeitseinsatz gewidmet als der publizistischen Aufbereitung von Postulaten und Gestaltungsempfehlungen, dennoch finden sich einige wenige evaluative Studien, wenn auch unterschiedlichen Anspruchs und unterschiedlicher Ausrichtung. Ein Teil dieser Arbeiten ist als interne Prüfung im Zuge der Erprobung neuer Lernumgebungen (z. B. Modellversuche, Schulversuche) entstanden, andere weisen ein der Sekundäranalyse ähnliches Design auf, und die dritte Kategorie umfasst Studien, in denen einschlägige Maßnahmen von externer Seite evaluiert werden. Die erstere Kategorie ist am dichtesten besetzt. In einigen der Vorhaben, die darauf ausgerichtet waren, als handlungsorientiert gekennzeichnete unterrichtliche Arrangements – dabei handelt es sich vor allem um Variationen realitätsnaher Simulationen kaufmänni-

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scher Arbeitsvorgänge – zu entwickeln und zu implementieren, wurde versucht, Wirkungen bzw. die Wirksamkeit dieser Maßnahmen zu ermitteln. Die vorliegenden Dokumentationen der betreffenden Erhebungen lassen erkennen, dass das Interesse der Autoren weit überwiegend darauf konzentriert war, die Akzeptanz und die Praktikabilität der – den handlungsorientierten Lernumgebungen subsumierten – Lernbüros zu belegen. Zwar wird von einigen Verfassern darauf hingewiesen, dass für eine aussagekräftige Evaluation die Modellannahmen, die tatsächlichen unterrichtlichen Prozesse und die Lernleistungen auf einander zu beziehen seien, die Umsetzung solcher Konzeptionen bleibt jedoch die Ausnahme. In der Mehrzahl der Fälle werden bei Lernenden und Lehrpersonen Einschätzungen erhoben, die keine spezifische Verbindung zu den speziellen Lernprozessen in einem handlungsorientiert konzeptualisierten Unterricht aufweisen. Die Prüfung der Wirksamkeit dieser Lernumgebungen im Sinne der Ermittlung des Grades, zu dem die intendierten Lernziele erreicht werden konnten, findet i. d. R. nicht statt. Diese Überprüfung ist im Rahmen der lernfeldzentrierten Modellversuche erst recht nicht möglich, weil „ein Konzept implementiert werden soll, was weder konzeptionell verbindlich definiert noch ausreichend einheitlich rezipiert wird“ (Kremer/Sloane 2000, S. 170). Das Design dieser Erhebungen eröffnet somit kaum eine Chance, auf der Basis der Daten – theorie- oder gestaltungsbezogen – weiterführende Aussagen generieren zu können. Zu den Studien, in denen (auch) Lernleistungen ermittelt wurden, gehören Arbeiten, die am Seminar für Wirtschaftspädagogik der Universität Göttingen entstanden sind (Achtenhagen et al. 1992; Preiss 1992) Unter den Bezeichnungen „Mehrdimensionale Lehr-Lern-Arrangements“ oder „Komplexe Lehr-Lern-Arrangements“ werden am Konzept des handlungsorientierten Lernens orientierte Lernumgebungen konzipiert und erprobt. Diese konzeptionelle Leitidee wird in der Form operationalisiert, dass betriebliche Prozesse simuliert, Lernsituationen für Gruppen organisiert und die Aufgaben am Computer ausgeführt werden. Anhand der bei diesen Erprobungen ermittelten Befunde lässt sich – nach Achtenhagen (1993) – die Wirksamkeit der entwickelten Lernumgebung – insbesondere bezogen auf die inhaltlichen Lernergebnisse – demonstrieren. Zur zweiten Kategorie von Studien gehören jene, deren Autoren sich die Aufgabe stellen, in Bezug auf eine Fragestellung einschlägige Untersuchungsbefunde zu identifizieren, deren theoretische Voraussetzungen und deren Design kritisch zu würdigen und durch das Zusammenfügen der Einzelbefunde, Aussagen hinsichtlich der Bewährung von Theorien oder gestalteter Praxis machen zu können. Aufgrund der wenig entfalteten Forschungsaktivität im Bereich der handlungsorientierten unterrichtlichen Konzepte sind auch in dieser Kategorie einschlägige Arbeiten kaum vorhanden. Darüber hinaus verfügt die für diese Kategorie kennzeichnende Arbeitsweise weder in der Technik- noch in der Wirtschaftspädagogik über eine entwickelte Tradition. Beiträgen – wie dem in 2000 publizierten Aufsatz von Reinhold Nickolaus – kommt daher für die Einschätzung des Stands der Forschungsund Entwicklungsarbeiten und zur Identifizierung des etwaigen Forschungsbedarfs eine bedeutsame Funktion zu. Der Verfasser geht der Frage nach, „inwieweit die in der berufspädagogischen Theorie und Praxis feststellbare Tendenz, handlungsorientierte Vermittlungs- und Erarbeitungsformen zu präferieren, auf einer gesicherten (empirischen) Basis beruht“ (Nickolaus 2000, S. 190). Da offen bleibt, was in diesem Kontext unter handlungsorientierten Vermittlungs- und Erarbeitungsformen verstanden wird, nach welchen Kriterien die zu berücksichtigenden Studien ausgewählt und nach welchen Standards sie beurteilt werden sollen, um Anhaltspunkte für den Umgang mit ihren Befunden zu haben, sind dem Beitrag nur bedingt Antworten auf die gestellte Frage zu entnehmen.

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Dieser wenig befriedigende Ausgang des Unterfangens spiegelt jedoch tatsächlich den Stand der Forschungs- und Entwicklungsarbeiten und so ist dem Verfasser u. E. auch zuzustimmen, wenn er in seinem Fazit feststellt: „Die in Gang gesetzten Reformvorhaben bedürfen dringend einer wissenschaftlich ausgerichteten Evaluationsforschung“ (Nickolaus 2000, S. 204). Im Rahmen des BLK-Modellversuchsprogramms „Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung“ haben sich Günter Pätzold et al. (2003) u. a. die Aufgabe gestellt, zu ermitteln, inwieweit die Konzepte handlungsorientierten Unterrichts „angenommen und nachhaltig sowie breitenwirksam die Unterrichtspraxis an beruflichen Schulen – wie auch die Praxis der betrieblichen Ausbildung – bestimmt und verändert haben“. Diese Erhebung und die Studie von Michael Barre (2004), in der der Autor eine handlungspsychologisch fundierte Analyse des Lernbürounterrichts unternimmt, rechnen wir der dritten Kategorie (externe Evaluierung) zu. Bei ihrer schriftlichen Befragung von Lernenden und Lehrpersonen an Berufsschulen haben Pätzold et al. zur Ermittlung der Einsatzhäufigkeit von Lehrmethoden im berufsbezogenen Unterricht zwischen „Frontalunterricht“ und „handlungsorientierte Methoden“ unterschieden. Letztere wurden für das Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung differenziert in Projektunterricht, Erkundung, Lernen mit dem Computer, Fallstudie, Planspiel und Rollenspiel. In ihrem Ergebnisüberblick halten Pätzold et al. (2003, S. 243) fest, dass zwar eine Variation der eingesetzten Methoden erkennbar sei, dass aber dennoch gelte: „Die eher handlungs- und schülerorientierten Lehr-Lern-Arrangements nehmen in ihrer Häufigkeit eine ergänzende Funktion zum Frontalunterricht ein“. Darüber hinaus besäßen die Lehrpersonen „zum Teil nur geringe Kenntnisse dieser Methoden“. Obwohl diese Erhebung hinsichtlich der Konzeptualisierung der Konstrukte, der Operationalisierung der Dimensionen, des Designs und in Bezug auf die Auswertung und Dokumentation einige Problemstellen aufweist, können die Ergebnisse dennoch vorläufig als Indizien genommen werden für eine bislang wenig erfolgreiche Implementierung des Konzepts Handlungsorientierung in der Praxis der beruflichen Bildung. Mit seiner ebenfalls zur Kategorie externer Evaluierungen gehörenden Studie legt Michael Barre (2004) eine Arbeit zur Evaluierung des Lernbüros – einer von der weit überwiegenden Mehrzahl der Fachvertreter als handlungsorientiert gekennzeichneten Lernumgebung – vor. Diese Evaluation „schließt sowohl handlungstheoretisch konzipierte Analysen der Arbeitsanweisungen und Analysen der Lernhandlungen im Unterricht als auch die Feststellung und Bewertung der Lernergebnisse ein“ (Barre 2004, S. 3). Die im Rahmen seines theoretisch und konzeptionell anspruchsvollen Programms erarbeiteten Ergebnisse führt Barre (2004, S. 260) in folgendem Fazit zusammen:

> Lernbüros, die in der Weise konzipiert sind, die dem Typ entsprechen, an dem die Untersuchungen durchgeführt wurden, weisen die mit Lernbüros konzeptuell verbundenen Lernsituationen (entscheidungsorientiertes, kooperatives, unternehmerisch-reflexives Handeln) weder planungsseitig noch in der Realisierung auf; > bei dem untersuchten Lernbürounterricht sind Lernhandlungen, die höheren Regulationsebenen zuzuordnen wären, weder Gegenstand des Konzepts, noch werden sie in der Durchführung initiiert. Bei den Lernleistungen zeigen sich zwar Steigerungen im Bereich der kaufmännischen Routinen, Hinweise auf den Erwerb von über diese Routinen hinausreichenden Fähigkeiten finden sich nicht.

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4. Zusammenfassung Der Rückblick auf die seit ca. den 1980er Jahren verstärkt erkennbare – und im Anschluss an frühere, mehr oder weniger affine Konzepte – neue Befassung mit Handlungsorientierung lässt sich u. E. in folgenden Punkten zusammenfassen: (a) Handlungsorientierung ist inzwischen als Bezeichnung im Kontext der beruflichen Bildung etabliert. Allerdings konnte bislang noch keine allgemein geltende oder zumindest dominierende definitorische Konvention erzielt werden. Somit bedarf es immer wieder von neuem der Präzisierung dessen, wofür Handlungsorientierung stehen soll. (b) In den neuen bzw. aktualisierten Ordnungsmitteln für die berufliche Bildung wird die unterrichtliche Realisation des Lernfeldkonzepts mit handlungsorientiertem Unterricht verknüpft und postuliert, dass dieser geeignet sei, fach- und handlungssystematische Strukturen miteinander zu verschränken. Zugleich wird die auf bestimmte Methoden fixierte Interpretation aufgegeben, eine Orientierung anhand von Prinzipien oder Standards wird nicht angeboten. (c) Die Erfassung von Wirkungen und die Prüfung der Wirksamkeit handlungsorientierten Unterrichts gehören weiterhin zu den vordringlichen Forschungsaufgaben. Die bisher vorliegenden Studien erfüllen nur in wenigen Fällen die theoretischen und forschungstechnischen Voraussetzungen, um zuverlässige Ergebnisse generieren zu können. Darin, diesen Forschungsbedarf zu decken, sehen wir eine der Herausforderungen der Technik- und Wirtschaftspädagogik.

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Gestaltung von Arbeit und Technik Felix Rauner

Die Befähigung Felix Gestaltung Raunervon zur Arbeit (Mit-)Gestaltung und Technik von Arbeit und Technik hat als eine Leitidee für die berufliche Bildung seit ihrer Begründung Mitte der 1980er Jahre (Rauner 1986, 1987, 1988) eine rasche Verbreitung gefunden. So hebt die Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages „Zukünftige Bildungspolitik – Bildung 2000“ in ihrem Abschlussbericht mehrfach den „Perspektivwechsel“ weg von einer zu engen Anpassungsorientierung und hin zu einer aktiven Mitgestaltung der zukünftigen Gesellschaft ... und der Arbeitswelt als eine zentrale bildungspolitische Orientierung hervor (S. 5, 20, 28). Sie nimmt damit die wesentlichsten Momente des beim Expertenhearing zum „Strukturwandel von Arbeit und Beruf und sein Verhältnis zu Bildung und Ausbildung unter besonderer Berücksichtigung des Flexibilitätsaspektes“ (15.2.1989) von Heidegger vorgetragenen „Gestaltungsansatzes“ auf (vgl. Zwischenbericht, Kap. III. 2.1.3) und führt dazu aus: „Wenn die Humanität der zukünftigen Gesellschaft entscheidend davon abhängt, ob es gelingt, Teilungen und Zerstückelungen aufzuhalten, ... dann muss Bildung zu allererst den Gestaltungswillen entwickeln helfen ... und muss Gestaltungsfähigkeit ... anstreben“. „Gestaltungskompetenz“ wird dabei ausdrücklich auch für die technische Bildung gefordert (S. 30). Die von der Kommission formulierte Empfehlung 1/88 (S. 72f.) zur Verankerung eines entsprechenden Bildungsauftrages im Berufsbildungsgesetz ist nicht nur konsequent, sondern fordert angesichts der hier immer wieder vorgebrachten verfassungsrechtlichen Einwände Bund und Länder auf, diese für die Qualität beruflicher Bildung nachteilige Gesetzeslücke zu schließen. In der Rahmenvereinbarung der KMK zur Berufsschule (KMK 1991) sowie in den Handreichungen zur Erarbeitung von Rahmenlehrplänen wird das neue Leitbild für die Berufsbildung: Die Befähigung „Zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung“ hervorgehoben (KMK 2000, S. 8). Bevor einige der wesentlichen Momente des Konzepts der Gestaltung von Arbeit und Technik in seiner Bedeutung für das didaktische Handeln in der Berufsbildung dargestellt werden, soll in einem ersten Schritt untersucht werden, ob es sich hier nicht nur um eine „neue“, sondern auch um eine von der Tradition der Berufsbildung, wie sie sich bis Ende der 1970er Jahre v. a. in den Berufsbildern und Ausbildungsordnungen niederschlägt, grundlegend verschiedene Berufsbildungskonzeption handelt, der das Attribut „Perspektivwechsel“ zugestanden werden kann.

1. Handeln versus Gestalten Die breite Rezeption psychologischer Handlungs-, Tätigkeits- und Kognitionstheorien in den 1970er Jahren durch die Arbeits- und Erziehungswissenschaften trug wesentlich zu den vielfältigen berufspädagogischen Versuchen bei, berufliche Bildungsprozesse unter

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dem Aspekt der Handlungsorientierung zu interpretieren und zu gestalten.1 Durch die vom Bundesinstitut für Berufsbildungsforschung (BBF) Anfang der 1970er Jahre initiierten Großprojekte in den Berufsfeldern Metall- und Elektrotechnik zum experimentierenden Lernen (vgl. Rauner u. a. 1975) und die Renaissance des projektorientierten Lernens (vgl. Wiemann 1976) wird die Hinwendung zum handlungsorientierten Lernen deutlich begünstigt. Mit der Neuordnung der Metall- und Elektroberufe Ende der 1980er Jahre erfährt das handlungsorientierte Lernen eine Aufwertung, wie es wohl bisher kein anderes methodisch-didaktisches Konzept erfahren hat: Das handlungsorientierte Lernen wird zu einer quasi-offiziellen Methode für die berufliche Bildung. So heißt es z. B. im nordrheinwestfälischen Lehrplan für die Berufsschule (1991): „Das Unterrichtsprinzip der Handlungsorientierung gilt für alle Fächer der Lehrpläne“ (S. 8). In den KMK-Rahmenplänen für die neugeordneten Elektro- und Metallberufe wird als Leitidee die „berufliche Handlungsfähigkeit“ hervorgehoben. Drei wesentliche Ziele werden mit dem didaktisch-methodischen Konzept des handlungsorientierten Lernens und der beruflichen Handlungskompetenz verfolgt:

> Die Effektivität beruflicher Lernprozesse lässt sich durch die Methode des Handlungslernens bzw. des handlungsorientierten Lernens deutlich erhöhen. Die erhöhte Eigenständigkeit der Lernenden steigert die Lernmotivation und den Lernerfolg. > Die ganzheitliche Arbeitshandlung, wie sie – unter dem Druck des Qualitätswettbewerbes – durch die Rücknahme arbeitsteiliger industrieller Prozesse und als Leitidee in den neugeordneten Metall- und Elektroberufen verankert ist, legt eine Reintegration des vielfältig in Fächer, Lernschritte und Feinlernziele geteilten Unterrichtes und die Einführung „ganzheitlicher“ Unterrichtsmethoden nahe. Die Projektmethode und das handlungsorientierte Lernen erfahren dadurch eine deutliche Aufwertung (vgl. Ott 1993). > Einige Autoren setzen sich aus pädagogischer Perspektive kritisch mit dem reduktionistischen Handlungsbegriff auseinander, wie er in den psychologischen Handlungstheorien durchgängig Verwendung findet. Erst ein Handlungsbegriff, der sich auf das Wechselverhältnis von Subjektivität und Gesellschaftlichkeit bezieht, erlaubt es, psychologische Handlungstheorien erziehungswissenschaftlich fruchtbar zu machen. Dieses dritte Moment weist jedoch über die Enge handlungstheoretisch angeleiteter Didaktiken hinaus und bietet Anknüpfungspunkte zu ihrer Überwindung (vgl. Brater 1984; Weisenbach 1988). Berufliche Handlungskompetenz, wie sie aus einer handlungsorientierten Berufsbildung erwächst, erweist sich als eine Leitidee, die mit dem im Berufsbildungsgesetz formulierten Zweck der Berufsausbildung durchaus korrespondiert. Die Berufsausbildung dient, so legt es § 25, Abs. 1 des BBIG fest, als „Grundlage für eine geordnete und einheitliche Berufsausbildung sowie zu ihrer Anpassung an die technischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Erfordernisse und deren Entwicklung“. Berufliche Bildung ist danach Anpassungsqualifizierung. Das Konzept des handlungsorientierten Lernens und der Handlungskompetenz ändern daran solange nichts, solange das Handlungslernen als didaktisch-methodisches Instrumentarium aufgefasst wird, mit dessen Hilfe berufliche Bildung in der Tradition der Anpassungsqualifizierung lediglich effektiver gestaltet werden kann. Laur-Ernst 1 Eine erste umfassende Untersuchung zur Relevanz psychologischer Handlungstheorien für die Entwicklung beruflicher Handlungsfähigkeit legte Ute Laur-Ernst mit ihrer Dissertation 1983 vor (Laur-Ernst 1984).

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hebt daher zu Recht die Offenheit des Konzepts der beruflichen Handlungsfähigkeit hervor und kommt zu dem Schluss: „Im negativen Extrem könnte der Besitz beruflicher Handlungsfähigkeit zugleich weitreichende Inkompetenz bedeuten“ (Laur-Ernst 1984, S. 109). Der psychologische Handlungsbegriff betont die psychische Struktur des Handelns und abstrahiert sowohl von den Inhalten als auch vom gesellschaftlichen Charakter der menschlichen Handlung. Hierin liegt sicher eine Ursache für die breite Anwendung der Handlungsregulationstheorie in der arbeitswissenschaftlichen Forschung. Aus bildungstheoretischer Sicht macht dies jedoch seine entscheidende Schwäche aus. Die Vermittlung beruflicher Handlungskompetenz lässt sich problemlos als Anpassungsqualifizierung organisieren. Mit „Handlungsstruktur“ und „Handlungsregulation“ werden die psychischen Strukturen von Handlungsprozessen hervorgehoben – mehr nicht. Handeln nach Anweisungen, vorgegebenen Spezifikationen, detaillierten Plänen und Handlungsanweisungen waren und sind eher typische Handlungsformen, wie sie in der berufsförmig organisierten (industriellen) Facharbeit bis in die jüngste Zeit eine weite Verbreitung gefunden haben.2 Den Versuchen, das handlungsorientierte Lernen und die berufliche Handlungskompetenz per Definition zu einem pädagogisch-didaktischen Konzept umzudeuten, sind daher enge Grenzen gesetzt. Interessant sind in diesem Zusammenhang die Arbeiten von Michael Brater, der das Konzept des Lernhandelns pädagogisch entfaltet hat. Braters Kritik an der Einengung des Handlungsbegriffs auf die Dimension des zweck-rationalen Handelns und seine theoretischen und praktischen Versuche, das kreative und situative Handeln in der beruflichen Bildung stärker zu verankern (Brater 1984), haben deutliche Bezüge zu den Untersuchungen von Polanyi (1966) über Tacit Knowledge und Tacit Skills sowie zur Diskussion unter Informatikern über das Verhältnis menschlicher und künstlicher Intelligenz (vgl. dazu Dreyfus/Dreyfus 1986; Ehn 1988; Winograd/Flores 1986). Anders als berufliche Handlungskompetenz verweist „Gestaltungskompetenz“ auf die schöpferische Qualität des selbstverantworteten Tuns sowie auf die Inhaltlichkeit der Gestaltungsspielräume. Die berufspädagogische Leitidee der Befähigung zur (Mit-)Gestaltung von Arbeit und Technik steht im Widerspruch zu einem durch Technik, Genauigkeitsplanung und hocharbeitsteilige hierarchische Formen der Arbeitsorganisation determinierten Arbeitsprozess. Wenn sich zeigen lässt, dass die gesellschaftliche Wirklichkeit sehr viel weniger durch Technologie und Kapitalverwertung determiniert ist, als es der technische und ökonomische Determinismus unterstellen, dann bietet das Konzept der Gestaltung von Arbeit und Technik für das didaktische Handeln in der Berufsbildung einen Weg aus der Befangenheit in der deterministischen Tradition beruflicher Anpassungsqualifizierung. Eine bildungstheoretische Fundierung hat dazu Gerald Heidegger vorgelegt (Heidegger 1997, S. 19–45).

2. Technologischer Determinismus versus Gestaltung von Arbeit und Technik „Technological change seems to have its own logic which we may perhaps protest about or even try to block, but which we appear to be unable to alter fundamentally.“ Dieses All2 Vgl. z. B. die Ausbildungsordnung für die industriellen Elektroberufe von 1972 (ZVEI 1973).

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tagsverständnis des technischen Wandels, wonach Technik als letzte Ursache jeglicher gesellschaftlicher Bewegung erscheint, bezeichnen MacKenzie und Waycman als „The single most influencial theory of the relationship between technology and society“ (1984, S. 4). Wie wirkt sich nun diese in Wissenschaft und Praxis verbreitete Vorstellung, wonach der technische Fortschritt, quasi eigenen Sachgesetzen folgend, die unabhängige und der gesellschaftliche Wandel die abhängige Variable ist,3 auf das didaktische Handeln in der Berufsbildung aus? Einen für das didaktische Handeln in der Berufsbildung folgenreichen Niederschlag hat der technologisch-ökonomische Determinismus in der Qualifikationsforschung gefunden. Die Qualifikationsforschung diente in den 1970er Jahren der Ermittlung von Grundlagenwissen u. a. für die Weiterentwicklung und Begründung der Ausbildungsordnungsforschung und die Neuordnung von Ausbildungsordnungen. Fragestellungen, Methoden und Ergebnisse der Ausbildungsordnungsforschung sind, so lässt sich zeigen, tief verwurzelt in einem technik-deterministischen Verständnis, wonach die Technikentwicklung mit ihren Auswirkungen auf die Arbeitsstrukturen und -inhalte zu veränderten Qualifikationsanforderungen führt (vgl. Hegelheimer u. a. 1975). Die breite Rezeption der De-Skilling-These Bravermans (1974) sowie die in der Folge auch in Deutschland populäre These fortschreitender Dequalifizierung, zumindest der Polarisierung der Qualifikationsanforderungen in den industriellen Produktionsprozessen,4 bewog den BMBW 1978, das Batelle-Institut mit einer Untersuchung zu den „Auswirkungen einer breiten Einführung von Mikroprozessoren auf die Bildungs- und Berufsqualifizierungspolitik“ zu beauftragen. Zentrales Untersuchungsziel war der „Versuch der Ermittlung möglicher und/oder notwendiger Anpassungsmaßnahmen der Bildungs- und Berufsqualifizierungspolitik einschließlich Weiterbzw. Anpassungsfortbildung“ (Gizycki/Weiler 1980). Nach Vorliegen des Berichtes teilte der damalige Bundesminister Schmude erleichtert mit: „Die sogenannte Dequalifizierungsthese wird durch die Untersuchung (des Batelle-Instituts) ebenso wenig bestätigt wie die Polarisierungsthese. D. h. die Erwartung ist unzutreffend, dass im Zuge der Rationalisierung durch den Einsatz von Mikroelektronik bei einer größer werdenden Arbeitnehmerschaft nurmehr geringe Qualifikationen gebraucht werden“. Zu erwarten sei dagegen eher ein „allgemeiner Trend zur Höherqualifizierung“ (BMBW 1980). Diese These wurde ebenfalls von der Berliner Projektgruppe „Automation und Qualifikation vertreten. Diese Projektgruppe begründet ihre These zunächst weniger anhand eigener empirischer Untersuchungen, sondern unter Bezugnahme auf die Marx’sche Theorie des historischen Prozesses: “Es zeichnet sich ab, dass die Arbeitskraft zunehmend höher qualifiziert sein muss. Das Ende der Verkümmerung der Arbeitstätigkeit zu einer Detailfunktion ist in Sichtweite gerückt (Haug u. a. 1979, S. 24). An anderer Stelle stellen die Autoren fest: „Die Automation ist ... die Produktionsweise des Sozialismus“ (Haug/Ohm/Waldhubel 1977). Die Vehemenz, mit der die Diskussion um die Entwicklung des Niveaus der Qualifikationsanforderungen in der Folge der fortschreitenden Modernisierung der industriellen Produktion bis Mitte der 1980er Jahre geführt wurde, ist Ausdruck der Vorstellungen, 3 Vgl. v. a. Ogburn/Nimhoff (1964), aber auch Freeman/Clark/Soete (1982) sowie Cooper/Clark (1982). 4 Die einschlägigen Untersuchungen am SOFI (Göttingen) gehen von der Grundannahme aus, „dass das der Produktionsprozess zentral Kapitalverwertungsprozess ist bzw. das Verwertungsinteresse des Kapitals der Motor der ökonomischen, technischen und arbeitsorganisatorischen Entwicklung ist“. Es geht demnach um den Nachweis, „dass das Verwertungsinteresse des Kapitals nicht nur die technisch-organisatorischen Entwicklungen im Reproduktionsprozess beherrscht, sondern dadurch auch Rahmenbedingungen anderer Teilbereiche (z. B. für den Bereich des Bildungswesens) gesetzt werden (Mickler/Mohr/Kadritzke 1979, S. 140).

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dass der technische Wandel (technologischer Determinismus) oder der Kapitalverwertungsprozess (ökonomischer Determinismus) das Qualifikationsniveau determinieren. Für die Gestaltbarkeit von Technik und Arbeit und eine gestaltungsorientierte Berufsbildung lässt die so konzipierte Qualifikationsforschung wenig oder keinen Raum. Der rascher werdende technische Wandel forderte die Arbeitsmarktforschung ebenso wie die Berufsbildungsforschung heraus, neue Formen der Modernisierung und Anpassung der Berufsbilder und Ausbildungsordnungen zu entwickeln. Drei Ansätze lassen sich bei dem Versuch unterscheiden, das unterstellte Time Lag zwischen der vermeintlich vorauseilenden Technikentwicklung und der hinterherhinkenden inhaltlichen Modernisierung der Berufsbildung zu verringern. Wobei in allen Fällen von einem quasi naturgegebenen zeitlichen Abstand zwischen Technikentwicklung und beruflicher Bildung ausgegangen wird, dessen Abstand durch wirkungsvolle Anpassungsleistungen seitens der Berufsbildung allenfalls verringert werden könne. 1. Eine höhere Adaptivität beruflicher Bildung kann durch ihre Flexibilisierung (Mertens/Kaiser 1978) und Modularisierung erreicht werden. Für die Curriculumentwicklung werden demzufolge Baukastensysteme empfohlen. 2. Die Identifizierung und Vermittlung von „Schlüsselqualifikationen“ befreit die Berufsbildungspraxis, die Berufspädagogik sowie die Berufsbildungsforschung weitgehend von der Suche nach dem je aktuellen Arbeitsprozesswissen und den darauf bezogenen Lehrinhalten sowie damit auch vom Anpassungsdruck, der auf dem Berufsbildungssystem lastet (Mertens 1974). 3. Auf die Antizipation der zukünftigen Entwicklungslinien von Technik und Arbeit stützt sich eine „antizipative“ Berufsbildungskonzeption (vgl. Bunk 1982). Auf diesem Wege gelingt scheinbar die Überwindung des Anpassungsansatzes. Auch hier handelt es sich um einen deterministischen Ansatz, da der Versuch unternommen wird, technische Entwicklungslinien zu antizipieren und zu prognostizieren, um Berufsbildung frühzeitig an den prognostizierten Trend anpassen zu können. Eine gewisse Abkehr von dieser Tradition stellen das bildungsökonomische Konzept der relativen Autonomie des Bildungswesens (Bourdieu/Passeron 1971) sowie der berufspädagogisch begründete Vorschlag Lipsmeiers (1988) zu einem autonomen Curriculum für die Berufsschule dar. Die Rückbesinnung auf den Bildungsauftrag der Berufsschule entschärft das Anpassungsproblem zunächst, da Bildung nicht an bestimmte Inhalte gebunden ist. Dass noch am ehesten über den Bildungsbegriff ein Ausweg aus der durch die Qualifikationsforschung eingeengten Qualifikationsdiskussion gefunden werden kann, liegt auf der Hand. Die Frage nach den Zielen und Inhalten beruflicher Bildung ist damit jedoch noch nicht beantwortet. Während das didaktische Handeln in der Berufsbildungspraxis in den 1980er Jahren noch durchgängig geprägt ist durch ein deterministisches Technikverständnis und einen entsprechenden Qualifikationsbegriff, wie ihn die Qualifikations-, Berufsbildungs- und Arbeitsmarktforschung empirisch und konzeptionell untermauert haben, erwachsen aus der technisch-kritischen Diskussion der 1970er Jahre zahlreiche technik-historische und soziologische Untersuchungen, in denen die Technikentwicklung als eine Folge vielfältiger gesellschaftlicher Prägungen (Kuby 1981) und Verzweigungssituationen (Rosenbrock 1984) rekonstruiert wird. Die Arbeiten von Hellige (1984) sind hier ebenso wegweisend. Die Bedeutung des „technisch-wissenschaftlichen Problemlösungshorizontes“ (Hellige 1984) von Ingenieuren auf die Technikgenese in unterschiedlichen Industriekulturen

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(Rauner/Ruth 1991) hat wesentlichen Einfluss auf die technik-soziologische Forschung zu den gesellschaftlichen und subjektiven Leitbildern in ihrer Bedeutung für die Technikgestaltung. Mit dem Hinweis auf den zunehmenden Bedarf an „Gestaltungswissen“ für eine soziale Modernisierungspolitik schlagen 1984 eine Reihe von Sozialwissenschaftlern in einem Memorandum die Verstärkung der Technikgenese-Forschung vor: „Erst eine systematische Erweiterung der Wirkungsforschung um den bisher weit weniger gut untersuchten Prozess der Erzeugung und Durchsetzung technischer Innovationen, d. h. um die Entwicklungs- und Anwendungsdimension der Technik, wird die sozialwissenschaftliche Technikforschung in den Stand setzen, den Anforderungen aus der gesellschaftlichen Praxis verantwortungsvoll zu genügen“ (Memorandum 1984). Technikentwicklung wird dabei als ein sozialer Prozess verstanden. Mit diesem spektakulären Schritt vollzieht die sozialwissenschaftliche Technikforschung einen deutlichen Perspektivwechsel, bei dem die bis Anfang der 1980er Jahre vorherrschende Technik-Forschung deutlich korrigiert wurde. Bis dahin wurde Technik allzu häufig lediglich als eine Illustration für eine analytische Rekonstruktion der Strategie zur Sicherung der Kapitalverwertungsmöglichkeiten bei veränderten gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bedingungen betrachtet (vgl. etwa Ullrich 1979, S. 49f.). Die technik-kritischen Diskussionen der 1970er Jahre sowie v. a. die Arbeiten des Historikers David Noble (1979) fanden ihren Niederschlag auch in ingenieurwissenschaftlichen Projekten zur alternativen Technikgestaltung. Die Arbeiten der englischen Ingenieurwissenschaftler Howard Rosenbrock und Mike Cooley haben in Deutschland nicht nur die wissenschaftliche Diskussion, sondern v. a. auch einen Umdenkungsprozess bei den Gewerkschaften hin zu einer gestaltungsorientierten Beschäftigung mit Technik und Arbeit (Cooley/Friberg/Sjöberg 1978; Rosenbrock 1979, 1984) stark beeinflusst. Die bis dahin deutlich auf Prävention ausgerichteten Forschungs- und Entwicklungsprogramme zur Humanisierung des Arbeitslebens in Schweden und Deutschland wurden Mitte der 1980er Jahre in den Bundesländern Bremen und NRW sowie später auch auf Bundesebene durch Forschungs- und Entwicklungsprogramme zur Gestaltung von Arbeit und Technik abgelöst bzw. zu solchen weiterentwickelt. Die Sachverständigenkommission Arbeit und Technik, die 1984 mit der Entwicklung eines „Arbeit und Technik“-Forschungsund Entwicklungsprogrammes für das Land Bremen beauftragt wurde, stellte schon zu Beginn ihrer Tätigkeit „Gestaltung“ als ihren Schlüsselbegriff heraus: „Gestalten ist hier ein kritischer Begriff, der an dem Unbehagen ansetzt, dass es unausgeschöpfte Spielräume zur sozialen Gestaltung von Arbeit und Technik gibt. Darüber hinaus zielt Gestaltung auf die Kunstfertigkeit, das Gegebene in eine neue gewünschte Form bringen zu können. Es wird die Chance gesehen, Bedürfnisse und Interessen der Vielen, die herkömmlich von der Gestaltung von Arbeit und Technik ausgeschlossen sind, stärker zu berücksichtigen“ (Sachverständigenkommission 1986, S. 13). Mit dem europäischen ESPRIT-Projekt „Human-Centred-CIM-Systems“ wurde erstmals im Bereich der „großen“ Forschung die Attraktivität des Gestaltungsansatzes über die Ingenieur- und Arbeitswissenschaften sowie über die Berufspädagogik hinaus durch die Industrie auf geradezu spektakuläre Weise aufgegriffen (Corbett/Rasmussen/Rauner 1991 sowie Rosenbrock 2004).5 Seither steht „Skill Based Design“ (Salzmann 1992) für den Versuch, Technik für die Mensch-Maschine-Interaktion an die besonderen Fähigkeiten 5 Am ESPRIT-Projekt 1199 „Human Centred CIM-Systems“ waren neben Forschungsinstituten der Technischen Universität Manchester (UMIST), der Technischen Universität Kopenhagen, dem Dänischen Technologischen Institut (DTI) und der Universität Bremen (ITB und BIBA) u. a. die Unternehmen Rolls Royce, BICC und Krupp Atlas Elektronik beteiligt.

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des Menschen anzupassen. In weniger als zehn Jahren – seit Mitte der 1980er Jahre – ist damit dem Taylorismus und der Anpassungsqualifizierung eine beachtliche Alternative erwachsen, die nicht nur durch gewerkschaftliche Gegenmacht, sondern v. a. durch den internationalen Qualitätswettbewerb und den damit einhergehenden Rationalisierungsdruck befördert – nicht determiniert – wurde (vgl. Dybowski u. a. 1993). Damit geht ein Bedeutungszuwachs partizipativer betrieblicher Organisationsentwicklung einher. Durch die zunehmende Plastizität moderner Technologien wird diese Entwicklung gestützt. Die offenen Systemarchitekturen (OSA) für die rechnergestützte integrierte Produktion und Dienstleistung, wie sie etwa von IBM entwickelt wurde, unterstellt einen neuen Mitarbeitertypus: „Das zentrale Grundübel für eine integrierte Organisationsentwicklung ist das Festhalten am Taylorismus. Wenn flache Organisationsstrukturen, kooperatives Management, Arbeiten im Team und autonome Entscheidungen wesentliche Momente zukünftiger Arbeitsorganisation sind, muss dies sowohl gelehrt, aber eben auch trainiert werden. Hier muss die Berufsbildung völlig neue Wege gehen. In dem klassischen Verständnis von beruflicher Bildung sind solche Leitideen nicht angelegt. Das Grundmuster von mündigen, eigenverantwortlichen und sozial handelnden Bürgern muss zur Leitidee jeglicher Bildung werden und muss darüber hinaus ebenso im gesellschaftlichen wie im betrieblichen Leben verankert werden“ (Ganguin 1993, S. 33). In gewisser Weise paradox ist nun, dass für die Entwicklung und Normierung offener Systemarchitekturen für die computerintegrierte Produktion und Dienstleistung als ein wesentliches Entwicklungskriterium zwar die partizipative betriebliche Organisationsentwicklung unterstellt wird, dass jedoch gleichzeitig das Entwicklungsergebnis: die offene Systemarchitektur, auch gegensätzliche Applikationen – etwa in der Tradition des Taylorismus – erlaubt. Aus der Sicht der Volkswagen AG fordern daher Lacher und Haase „berufliche Qualifizierung und Berufsbildung als eine relativ eigenständige Größe im Wechselverhältnis von Technikentwicklung, Wandel der Tätigkeit und berufsbezogenen Fähigkeiten zu sehen, um die .... Anforderungen an betriebliche Organisations- und Personalentwicklungsprozesse nicht der Beliebigkeit zu überlassen und darüber das Missverständnis von der deterministischen Abhängigkeit qualifikatorischer Kompetenzen von der Technikentwicklung beizubehalten“ (Haase/Lacher 1993, S. 108). Durch eine Reihe von HdA- bzw. „Arbeit und Technik“-Projekten zur Einführung von Fertigungs- und Logistikinseln (Felten/Guilleaume) sowie durch einschlägige Studien des Arbeitskreises wirtschaftliche Fertigung (AWF) wurde das Umdenken in der industriellen Praxis vorbereitet. Aber erst die umfangreiche Rezeption der MIT-Studie zur schlanken Produktion in der Automobilindustrie (Womack/Jones/Roos 1990) haben zu einer breiten Akzeptanz des Konzepts der „Gestaltung von Arbeit und Technik“ geführt. Es lässt sich nicht genau rekonstruieren, ob die wesentlichen Impulse für das Konzept der Gestaltung von Arbeit und Technik aus dem Wissenschaftssystem oder aus anderen Bereichen gesellschaftlicher Praxis entstammen. Mit dem Buchtitel „Gestalten – eine neue gesellschaftliche Praxis“ (Rauner 1988) sollte daher auch auf den weit über den Wissenschaftsbereich hinausreichenden Paradigmenwechsel in der gesellschaftlichen Auseinandersetzung mit Arbeit, Technik und Bildung aufmerksam gemacht werden. Brödners populär gewordenen alternativen Szenarien zum technozentrischen und anthropozentrischen Entwicklungspfad der zukünftigen Fabrik (Brödner 1985) gaben den Anstoß, an Stelle des der deterministischen Tradition entstammenden Prognoseansatzes die zukünftige Entwicklung von Arbeit und Technik in der Form möglicher Szenarien zu entwerfen. Die in einem ITB-Projekt entwickelten integrierten Szenarien „Berufsbilder 2000“ stellen den Ver-

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such dar, die Szenarienmethode auch für eine gestaltungsorientierte Berufsbildungsplanung nutzbar zu machen (vgl. Heidegger u. a. 1991; Grollmann/Kruse/Rauner 2001). Eine andere Form nicht-deterministischer Arbeit und Technik-Gestaltung hat sich im Bereich des Software-Engineering herausgebildet. Die partizipative Software-Entwicklung ist Ausdruck einer auf den Zusammenhang von Arbeit und Technik zielenden Gestaltungsmethodik, mit der es gelingt, die Arbeitserfahrung, das berufliche Know-how der potenziellen Software-Nutzer, in den Entwicklungsprozess einzubeziehen. Die Software-Produkte werden in diesem Zusammenhang daher auch eher als Arbeitssysteme verstanden (vgl. Floyd 1994; Pasmore 2001; Garibaldo/Rasmussen 2004; Rasmussen 2004).

3. Abstrakte versus konkrete Technik als Gegenstand fachkundlicher Berufsbildung Während die Ausbildungsordnungsforschung in der Tendenz versucht, Berufsbilder dem Wandel der Facharbeit anzupassen und dabei die größer werdenden Spielräume bei der Gestaltung und Organisation der Arbeit eher unterschätzt oder gar übersehen hat, leiten die beruflichen Fachdidaktiken die Lehrinhalte beruflicher Fachbildung in der Berufsschule hauptsächlich aus den korrespondierenden Fachwissenschaften ab. In der gewerblichtechnischen Berufsbildung folgt die „Fachtheorie“ mehr oder weniger der Systematik und den Inhalten der einschlägigen Wissenschaftsdisziplinen, insbesondere deren „Grundlagen“. Technik erscheint in der gewerblich-technischen Grundbildung als angewandte Naturwissenschaft. Technik wird damit fachkundlich auf abstrakte Technik, auf die innere Logik des Technischen reduziert und bleibt so in ihrem Wesen als unauflösbare Einheit des technisch Möglichen und gesellschaftlich Notwendigen/sozial Wünschbaren unbegriffen. Fachtheorie bezieht sich in der Berufsschule auf Fachwissenschaft nicht auf Facharbeit. Die Gestaltbarkeit der Technik gerät dabei aus dem Blickfeld oder wird allenfalls auf die Dimension des Konstruierens und damit auf die entsprechenden mathematisch-naturwissenschaftlichen und technologischen Wirkungszusammenhänge reduziert. Die Geometrie des Zerspanungsvorganges, die Schaltlogik von elektrischen Beleuchtungsanlagen und Antrieben oder das eine oder andere physikalische Modell des Halbleiter-Leitungsmechanismus füllen ebenso die Fachvorlesungen für Ingenieure wie die davon abgeleiteten Schulbücher für die Berufsbildung. Für das didaktische Handeln in der Berufsschule ist Technik damit auf ihren Mittelaspekt reduziert. Diese doppelte Abstraktion der Fachtheorie erstens vom Arbeitsprozess und zweitens vom Gebrauchswert der Technik, findet ihren gegenständlichen Ausdruck in den Laborausstattungen der Berufsschulen. Der konkrete Verstärker erscheint im Experimentalunterricht, wie er mit den gängigen Experimentiereinrichtungen durchzuführen ist, als Verstärkergrundschaltung. Die experimentelle Erkenntnistätigkeit richtet sich auf das Verstehen des Verstärkerprinzips. Die vom BBF/ BIBB bundesweit eingeführte Konzeption der „Technologischen Experimente“ für das Berufsfeld Metalltechnik entspricht ebenso diesem reduktionistischen Technikverständnis. Die tabellarische Übersicht bei Gerwin (1985, S. 76) zeigt dies deutlich. Im „Lernbereich Fertigungstechnik“ werden z. B. die folgenden „technologischen Experimente“ durchgeführt:

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– – – – – –

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„Winkel an der Werkzeugschneide, Keilwinkel Spanen: Freiwinkel und Spanwinkel ... Kraftwirkung einer Schraube ... Temperatur der Werkzeugschneide“

Während der Experimentalunterricht der Berufsschule von der konkreten Technik abstrahiert, beziehen sich die Experimentalübungen für die betriebliche Ausbildung auf abstrakte Arbeit, ganz in Übereinstimmung mit der Tradition des vom deutschen Ausschuss für technisches Schulwesen (DATSCH) entwickelten Lehrgangskonzeptes. Berufliche Handlungsfähigkeit zielt auch hier auf die Fähigkeit, z. B. Grundfertigkeiten in der Metallverarbeitung mit größter Sorgfalt bei vorgegebenen detaillierten Anweisungen zu erlernen. Wobei immer wieder auf die erzieherische Wirkung dieser Lernformen hingewiesen wurde. Durch das Konzept des Experimentalunterrichts (vgl. auch Stein 1965) wurde die Auseinandersetzung mit der Technik im Fachunterricht zunächst auf das Experimentieren im Bereich der Techno-Logik begrenzt.6 Technik erscheint so nur als die Anwendung von Naturgesetzen und technischen Grundprinzipien. Damit gerät Technik als gesellschaftlicher und historischer Sachverhalt aus dem Blickfeld. Technik und Gesellschaft können nur noch äußerlich aufeinander bezogen werden. Daraus resultiert schließlich auch die These der ethischen Neutralität technischer Mittel. Auch die neuesten Lehrpläne, die in der Folge der neu geordneten Metall- und Elektroberufe entwickelt wurden, entsprechen diesem reduktionistischen Konzept. Technikgestaltung und Technikbeherrschung kann somit nur noch auf die subjektivistische moralisierende Frage reduziert werden, „wie man böse Menschen daran hindern kann, gute Technik zu missbrauchen“ (Hastedt 1991, S. 68). Wird die Technik dagegen auch als konkrete Technik – und damit als unauflösbarer Zusammenhang des technisch Möglichen und des sozial Wünschbaren (vgl. Abbildung 1) – Gegenstand beruflicher Bildung, dann stellt sich zwangsläufig die Gestaltungsfrage (vgl. Sorge 1989). Konkrete Technik ist immer mehr oder weniger (un-)zweckmäßige Technik. Dies zu beurteilen, setzt Bewertungsmaßstäbe voraus. Die Berufspädagogik ist hier auf die Diskussion über eine Ethik der Technik verwiesen (Hastedt 1991). Unter einer Ethik der Technik versteht Hastedt den „Versuch einer reflektierten und umfassenden Technikgestaltung. Die Ethik der Technik untersucht, in welcher Welt mit welchen Technologien wir leben wollen“. Hier knüpft er einerseits am Konzept der diskursiven Ethik von Habermas (1983) sowie andererseits an Rawls’ (1975) „Theorie der Gerechtigkeit“ an. Obwohl Hastedt seine Ethik der Technik auf die Ebene gesellschaftlicher Entwicklungsprozesse verlagert, beinhaltet sie grundlegende Vorstellungen darüber, wie angesichts der „Neuen Technologien“ die Aufgabe der Technikgestaltung auch als ein ethisches Problem in der Didaktik beruflicher Bildung behandelt werden kann (Rosenbrock 2004).

6 Zu einem erweiterten Konzept von Experimentalunterricht vgl. Eicker (1983).

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Abbildung 1: Technik als Zweck-Mittel-Zusammenhang Technik als Einheit des technisch Möglichen sozial Wünschbaren Mittel – (Zusammenhang) – Zweck Natur-/ Ingenieurw. Theorie / Wissen

ökonomische, soziale subjekt. InteressenOrientierung

erfahrungsorientiertes technisches Wissen

kulturelle Orientierungen Technik Kriterien Produkte Prozesse

wissenschaftl.-techn. Werkzeuge

Gebrauchswertantizipation

technische Standards

gesetzliche Regelungen

technische

Normen Orientierungen

soziale

4. Gestaltungsorientierte Berufsbildung Eine Auseinandersetzung mit dem Problemfeld Arbeit und Technik, in der Absicht, die problematisch gewordenen Entwicklungen im Bereich der Technik in ihren Ursachen und Auswirkungen aufzudecken und darüber hinaus v. a. gestaltend auf die Entwicklung von Technik und Arbeit durch neue Formen der Beteiligung und der Bildung der vielfältig Betroffenen einzuwirken, setzt eine Integration der Betroffenenperspektiven voraus. Der Einzelne ist nicht nur in seiner Arbeitnehmerexistenz, sondern ebenso als Staatsbürger, Konsument, Familienmitglied usw. von der Technikentwicklung und -anwendung betroffen. Diese Betroffenenperspektiven führen v. a. auch zum Aufdecken von Widersprüchen und Konflikten, die oft die einzelnen Individuen in ihren Interessen und ihrem Bewusstsein spalten. Im Kampf um den eigenen Arbeitsplatz kann es subjektiv sinnvoll werden, eine Technikentwicklung zu unterstützen und zu befürworten, die aus der Perspektive des Konsumenten oder der des Staatsbürgers nicht als wünschenswert erscheint. Insofern wird durch die Integration der Betroffenenperspektiven der häufig anzutreffenden Einengung dieses Problemfeldes auf die Arbeitsmarktfrage und damit auf eine enge ökonomische Perspektive entgegengewirkt. Mithilfe einer Matrix lassen sich die Felder der Technikgestaltung im Zusammenhang darstellen (vgl. Abbildung 2). Die auf die sozialen Orte der Technikgestaltung verteilte Macht, die dort verfügbaren Qualifikationen, die jeweiligen Interessen und Verantwortlichkeiten so wie die mit dieser Verteilung (auf die sozialen Orte) einhergehenden Abhängigkeiten prägen den Technikentwicklungsprozess. Für jeden „Ort“ ist zu fragen, welche Rolle die berufliche Bildung hier spielen könnte. Bisherige Technikgestaltungskonzepte sind häufig auf den einen oder

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Abbildung 2: Felder der Technikgestaltung – Betroffenenperspektiven Soziale Orte der Technikgestaltung Gesellschaftliche Grundstruktur Staat Politische Interessengruppen Wissenschaft Forschung Gemeinden soziale Kleingruppen Betriebe

Nuklear

Metall

Elektro

Konkrete Individuen

Techniksektoren

Technik und Lebenswelt

Technik und Natur

Technik und Kultur

Bereiche der Technik und ihrer Anwendungen

anderen sozialen Ort eingegrenzt und vernachlässigen damit den unauflöslichen Zusammenhang zwischen den sozialen Orten der Technikgestaltung, der insbesondere für Bildungsprozesse bedeutsam ist. So führt eine ausschließliche Hervorhebung des sozialen Ortes Betrieb bzw. die Facharbeiterperspektive zu einer starken Verengung eines gestaltungsorientierten Unterrichtes. Die Praxis der berufsförmig organisierten Facharbeit zeigt, dass die Möglichkeiten zur Mitgestaltung von Arbeit und Technik – v. a. der Technik – in vielen Fällen gering ist. Im Bereich der sekundären Facharbeit (Reparatur, Instandhaltung), wie er insbesondere für Facharbeiter des Berufsfeldes Elektrotechnik typisch ist, ist Technik – anders als Arbeit – höchst selten Gegenstand der (Mit-)Gestaltung. Betrachtet man gar den Bereich der technologischen Basisinnovationen wie die Gentechnologie, die Entwicklung der Lasertechnik oder der Nukleartechnik, so wird endgültig deutlich, dass die berufsförmig organisierte Facharbeit für die Entwicklung technologischer Basisinnovationen selten eine Rolle spielt. Umso mehr ist der Einzelne hier als Staatsbürger, Wähler, Mitglied einer politischen Partei oder einer sozialen Bewegung gefordert, am Prozess der

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gesellschaftlichen Verantwortung bei der Gestaltung von Technik und Arbeit mitzuwirken.7 Eine gestaltungsorientierte Berufsbildung ist im Lernort Betrieb sehr viel stärker in die betriebliche Organisationsentwicklung integriert als die traditionelle, weitgehend aus dem betrieblichen Geschehen herausgelöste Ausbildung. Dies erhöht zunächst deutlich die Chancen für eine gestaltungsorientierte Ausbildung schon deshalb, weil eine partizipative Organisationsentwicklung explizit die Leitidee der (Mit-)Gestaltung beinhaltet. Gleichzeitig grenzt die betriebliche Organisationsentwicklung die Gestaltungsfelder, die das didaktisches Konzept einer gestaltungsorientierten Berufsbildung einschließt, deutlich ein auf den sozialen Ort des Betriebes. Hier liegen jedoch gleichzeitig neue Chancen für eine duale und kooperative Berufsausbildung, da bei einer Rückverlagerung betrieblicher Bildung in den Arbeitsprozess und der Verknüpfung mit der betrieblichen Organisationsentwicklung die spezifischen Lernchancen an den verschiedenen Lernorten wieder deutlicher betont werden können. Stehen in der betrieblichen Ausbildung die spezifischen Inhalte und Formen der betrieblichen Arbeit und Organisationsentwicklung im Vordergrund, so kommt es in der Berufsschule darauf an, an die je betriebsspezifischen Inhalte und Formen der Arbeit und der Organisationsentwicklung anzuknüpfen, um sie jedoch unter den experimentellen Bedingungen des Lernortes Schule zu bewerten und zu transzendieren (Dewey 1916). Kruse (1986) hat in diesem Zusammenhang und mit der Absicht, einen Beitrag zu einer gestaltungsorientierten Berufsbildung zu leisten, den Begriff des „Arbeitsprozesswissens“ eingeführt und davor gewarnt, die Entwicklung neuer betrieblicher Berufsbildungskonzepte auf eine „methodisch-didaktische“ Ausbildungsreform einzuschränken, der es in erster Linie um abstrakte Fähigkeiten wie Selbstständigkeit und Arbeitsplanungsfähigkeit gehe. Eine Verstärkung des „beruflich-betrieblichen Erfahrungswissens“, wie es mit dem Konzept des Lernens am Arbeitsplatz versucht wird, kann auch zu einer relativ starken „Erfahrungsbornierung“ bei den Jugendlichen führen, wenn die Ausbildung nicht mit den Brennpunkten betrieblicher Veränderungen von Arbeit und Technik in Berührung kommt bzw. nicht an den Veränderungsprozessen beteiligt wird. Auch moderne Ausbildungskonzepte wie das „dezentrale Lernen“ oder das „Lerninselkonzept“ können danach ebenfalls unter Kruses Rubrik der „Reproduktion des Abgesicherten“ fallen, wenn sie die Beteiligung an betrieblichen Veränderungen einschränken. Beteiligung an Veränderungsprozessen ist für Kruse die entscheidende Voraussetzung für das Aufbrechen der Erfahrungsbornierung. Richtet man etwa Lerninseln in der Automobilindustrie in Verknüpfung mit dem Bereich der Nacharbeit ein, um diese qualifizierte Facharbeit für die Berufsbildung zu nutzen, dann stellt dies eine Verengung von Berufsbildung auf eine instrumentelle Qualifizierung dar. Der Bereich der Nacharbeit umfasst sicher fachlich anspruchsvolle Arbeitsplätze, und sie lassen sich auch in der Form der Gruppenarbeit organisieren. Dies spricht zunächst für das Lerninselkonzept mit dem fachlichen Schwerpunkt der Nacharbeit. Andererseits vollzieht sich hier insofern eine „Reproduktion des Abgesicherten“, als ein betrieblicher Brennpunkt, hier die Nacharbeit, dessen Existenz aus den Qualitätsmängeln der Produktion resultiert und den es überflüssig zu machen gilt, nicht als betrieblicher Veränderungs- und Gestaltungsprozess erfahren wird. Nacharbeit wird methodisch-didaktisch für das Lerninselkonzept instrumentalisiert. Kruse kommt in seinen Überlegungen zum Arbeitsprozess7 Vgl. hierzu die Ausführungen von Heidegger (1992) zur Dialektik von Gestaltung und Kritik als regulative Idee für eine integrierte Bildung.

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wissen zu dem Schluss: „In einem systematischen Aufeinanderbezug der Veränderung von Ausbildung und den Veränderungsprozessen von Arbeit und Technik müssten die Jugendlichen in vielfältiger Weise an den Brennpunkten von ,Arbeit und Technik‘-Gestaltung beteiligt werden. Die ,Arbeit und Technik‘-Gestaltung müsste selbst zu einer Folie, zu einem Bezugssystem der Ausbildung, werden“ (Kruse 1986). Stehen in der betrieblichen Ausbildung die spezifischen Inhalte und Formen der betrieblichen Organisationsentwicklung im Vordergrund, so kommt es darauf an, Schulen die Möglichkeit zu geben, sich zugleich kritisch und konstruktiv im Spannungsverhältnis von Historizität und Perspektivität mit der Gestaltbarkeit und der Gestaltung von Arbeit und Technik auseinander zusetzen. In diesem Sinne eröffnen die in Anlehnung an Kuby (1981) formulierten zwei Fragen,

> Warum ist (diese) Arbeit und (diese) Technik so und nicht anders? > Geht es auch anders? für das didaktische Handeln in der beruflichen Bildung neue Spielräume für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung. Eine Konkretisierung der Leitidee der Gestaltung von Arbeit und Technik für einen gestaltungsorientierte Berufsbildung liegt mittlerweile in Form zahlreicher Forschungs- und Entwicklungsergebnisse vor (Howe u. a. 2002; Kleiner u. a. 2002; Reinhold u. a. 2003; Bremer/Jagla 2000; Heidegger/Adolph/Laske 1997).

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2. Adressatenorientierung in der Berufsbildung

Jugend in der Berufsbildung Lothar Lappe

Lothar Jugend 1. Einleitung Lappe in der Berufsbildung In der im Jahre 1995 erschienenen Ausgabe des Handbuchs der Berufsbildung wurde hervorgehoben, dass sich die Ausbildungssituation der Jugendlichen stark verändern werde, dass die Betriebe ihre Rekrutierung über die Erstausbildung einschränken werden, und dass die bisherige Praxis der faktischen Übernahmegarantie aufgeweicht werde, mit der Folge, dass die Arbeitslosenquote auch gut ausgebildeter Jugendlicher steigen und die Ausbildungsquoten zurückgehen werden. Am Ende des Beitrags „Jugend in der Berufsbildung“ wurden folgende Fragen formuliert:

> Können die Jugendlichen auf der Basis der neugeordneten Berufsbildungsgänge den

>

>

> >

von den neuen Technologien und Betriebsumstrukturierungen ausgehenden Qualifikationsanforderungen gerecht werden? Oder anders gefragt: Orientieren sich die Betriebe angesichts der durchgängigen IT-Basierung sämtlicher Arbeitsprozesse nicht doch vermehrt auf Absolventen höher angesiedelter Bildungs- bzw. Berufsbildungsgänge, die auch zahlenmäßig zugenommen haben? Welche Probleme haben krisenanfällige, benachteiligte jugendliche Arbeitskräftegruppen damit, wenn bei ihnen aufgrund schichtspezifischer Sozialisationsdefizite und gravierender Strukturdefizite der Schulorganisation die Basiskompetenzen nicht frühzeitig angelegt wurden? Kommt es nun zu der lange angekündigten Substitutionskonkurrenz zwischen Hochschulabsolventen und Absolventen einer berufsfachlichen Ausbildung im dualen System unter der Bedingung zunehmend knapper werdender Ausbildungs- und Erstarbeitsplätze in den westdeutschen Basisindustrien (von Ostdeutschland ganz zu schweigen)? In welche Richtung werden sich die Übergänge von der Schule ins Erwerbsleben unter der Bedingung zunehmender Jugendarbeitslosigkeit, nicht nur in Ostdeutschland, sondern auch im bisher stabilen Westdeutschland, verändern? Was passiert mit dem hohen Sockel Jugendlicher ohne Berufsausbildung angesichts des schrumpfenden Angebots von Einfacharbeitsplätzen für Un- und Angelernte und angesichts verfestigter Arbeitsmarktbarrieren zu den qualifizierten Ausbildungs- und Beschäftigungsbereichen?

Im folgenden Beitrag möchte ich versuchen, auf diese Fragen eine Antwort zu geben und den Schwerpunkt meiner Ausführungen auf den Mangel an Ausbildungsplätzen an der ersten Schwelle sowie die fehlenden Anschlussarbeitsplätze an der zweiten Schwelle zu legen. Schließlich möchte ich die Probleme diskutieren, die sich aus den gestiegenen Handlungsanforderungen sowohl der Ausbildungs- und der Arbeitsplätze als auch des Prozesses der Berufsfindung selbst ergeben.

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Lothar Lappe

Zunächst möchte ich jedoch einen Blick auf die aktuellen Zahlen der Jugendarbeitslosigkeit werfen. (Die Arbeitslosenquoten sind verschiedenen Jahrgängen der Amtlichen Nachrichten der Bundesanstalt für Arbeit entnommen.)

2. Jugendarbeitslosigkeit nach Altersgruppen und Regionen In der Arbeitsmarktstatistik wird die Jugendarbeitslosigkeit üblicherweise durch zwei Gruppen beschrieben, die der Jugendlichen unter 20 Jahren und derjenigen von 20 bis unter 25 Jahren. Die Arbeitslosenquote der Jugendlichen unter 20 Jahren ist ein aussagekräftiger Indikator, weil er zum einen Ausbildungslosigkeit in einem Alter anzeigt, in dem sich Jugendliche normalerweise in irgendeinem Ausbildungsverhältnis befinden sollten und weil sich hier andererseits zukünftige Entwicklungen andeuten. Insgesamt bereiteten Ungleichgewichte auf dem Ausbildungsstellenmarkt den unter 20-Jährigen bis ca. 1999 Schwierigkeiten. Ihre Arbeitslosigkeit erhöhte sich von 1991 (4,5%) bis Februar 1998 auf 9,4%, in diesem Zeitraum verdoppelte sich die Arbeitslosenquote für diese Altersgruppe, um sich in den Jahren danach wieder zu entspannen. Im November 2004 lag die Quote wieder bei 4,4%, was nicht zuletzt darauf zurückzuführen war, dass sich die Jugendlichen nicht umstandslos bei den Arbeitsämtern meldeten, sondern angesichts der schwierigen wirtschaftlichen Situation die vielen schulischen und nichtschulischen Überbrückungsmaßnahmen frequentierten, die von staatlichen und nichtstaatlichen Institutionen angeboten wurden. Dieser Rückgang der Arbeitslosenquoten für die unter 20-Jährigen ist umso erstaunlicher, als im selben Zeitraum von 1999 bis 2004 die Anzahl der neuen Ausbildungsverträge von 631.015 auf 572.980 zurückging und sich die Angebots-Nachfrage-Relation von 99,1 auf 95,0 verschlechterte (Berufsbildungsbericht 2005, S. 7). Bei den Jugendlichen in der Altersgruppe der 20- bis unter 25-Jährigen stellt sich die Situation allerdings anders dar. Hier spiegeln sich die fehlenden Anschlussarbeitsplätze nach einer beruflichen Ausbildung oder Ersatzausbildung in weit höheren Arbeitslosenquoten wider. Ich betrachte die beiden Altersgruppen im folgenden Abschnitt für West und Ostdeutschland getrennt. Im westlichen Bundesgebiet lag die Arbeitslosenquote für Jugendliche unter 20 Jahren im November 2004 bei 3,6. Die höchsten Arbeitslosenquoten bei den Jugendlichen unter 20 Jahren finden wir in den Regionen Berlin (10,1), Saarland (5,6) und Schleswig-Holstein (4,8) während sie in Baden-Württemberg (2,4), Bremen und Niedersachsen (jeweils 2,8%) niedriger lagen. Die Situation bei den 20- bis unter 25-Jährigen sieht wesentlich schlechter aus; hier sind die Arbeitslosenquoten dreimal so hoch. Die Gesamtquote lag im Januar 1998 wie im November 2004 im westlichen Bundesgebiet bei 12,5%. Die höchste Arbeitslosenquote wies Gesamtberlin mit 19,2% auf, gefolgt von Schleswig-Holstein (13,6), Bremen (13,1) und Niedersachsen (12,2). In den beiden letztgenannten Ländern ist die Diskrepanz zwischen den Arbeitslosenquoten der 20-Jährigen und der 20- bis unter 25-Jährigen besonders auffällig, da hier besonders große Anstrengungen im schulischen und außerschulischen Bereich, den Jugendlichen eine Ersatz-/Übergangsausbildung anzubieten, dem Fehlen von Anschlussarbeitsplätzen in Industrie und Dienstleistung gegenüberstehen. Die niedrigsten

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Quoten bei dieser Altergruppe finden wir in den Ländern Baden-Württemberg (8,1) und Bayern (8,9). Im Bundesgebiet Ost lag die Arbeitslosenquote im Januar 1998 und im September 2004 mit 9.9% für die unter 20-Jährigen höher als im Bundesgebiet West; sie ging im November 2004 auf 7,4 zurück. In keinem östlichen Bundesland sind die Quoten so hoch wie in Gesamtberlin (10,1). Die höchsten Arbeitslosenquoten für die „Ost-Jugendlichen“ unter 20 Jahren finden wir im November 2004 in Mecklenburg-Vorpommern (7,4) und Sachsen-Anhalt (7,4). Diese relativ niedrigen Arbeitslosenquoten für die Jugendlichen unter 20 Jahren sind darauf zurückzuführen, dass sich viele der Jugendlichen dieser Altersgruppe noch in Ausbildung, vor allem in außerbetrieblichen Einrichtungen und Fördermaßnahmen befinden (Grünert 2000, S. 147–197). Dass dies so ist, zeigt die sehr hohe Arbeitslosenquote (20,8% im November 2004) und ihr Anstieg seit Oktober 1996 (14,4%) für die Jugendlichen von 20 bis unter 25 Jahren im Bundesgebiet Ost, die in zunehmendem Maße nach der außerbetrieblichen Ausbildung keine Anschlussarbeitsplätze finden. Ketzmerick/Terpe (2000) stellen eine Blockierung der Generationenablösung im ostdeutschen Beschäftigungssystem fest, die zu einer Abschottung der Betriebsbelegschaften gegenüber Auszubildenden und jüngeren Arbeitskräften (Behr 2000) und zu „jugendentwöhnten“ Unternehmen in Ostdeutschland geführt habe (Behr 2004). Die Arbeitlosenquote der 20- bis unter 25-Jährigen liegt also in den ostdeutschen Bundesgebieten immer noch weit über den Quoten derjenigen des westlichen Bundesgebietes. In den ostdeutschen Bundesländern Mecklenburg-Vorpommern (Oktober 1996: 16,4%; November 2004: 25,8%) und Sachsen-Anhalt (1996: 16,8%; November 2004: 22,3%) finden wir die höchsten Arbeitslosenquoten. Die niedrigsten Arbeitslosenquoten für diese Altersgruppe wiesen die Länder Sachsen (Oktober 1996: 12,5%; November 2004: 19,6%) und Thüringen (1996: 13,8%; 2004: 18,2%) auf (Quelle: Amtliche Nachrichten der Bundesanstalt für Arbeit, verschiedene Jahrgänge).

3. Jugendliche ohne Berufsausbildung und der schrumpfende Arbeitsmarkt für Un- und Angelernte Die früher von einer positiven Angebots-Nachfragerelation gestützte, relativ problemlose Berufs-"Wahl" an der ersten Schwelle ist durch die Gegenläufigkeit der demographischen Entwicklung – bis heute hat der Anteil der 14- bis 18-jährigen Personen an der Gesamtbevölkerung zugenommen – und der Reduzierung der Ausbildungskapazitäten zu einem restriktiven Prozess der Berufs"findung" (Lappe/Raab 1997; Kleffner u. a. 1996) geworden, der neben den entsprechenden kognitiven Leistungsvoraussetzungen immer häufiger auch spezifische Persönlichkeitsmerkmale erforderlich macht. Ein immer größer werdender Teil der Jugendlichen (Hauptschüler) ist bereits hier zum Scheitern verurteilt. Ältere und neuere Untersuchungen (Raab 1996; Lutz u. a. 2000/2004) zeigen, dass sich vor allem die ungelernten Jugendlichen auf dem Weg in die berufliche und soziale Marginalität befinden (dauerhafte Ausgrenzung von Erwerbstätigkeit und mangelnde gesellschaftliche Integration), weil es ihnen an Voraussetzungen und Möglichkeiten fehlt, durch Erwerbsarbeit ihren Lebensunterhalt zu sichern und ein eigenständiges Leben zu führen.

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Lothar Lappe

Nicht zuletzt liegt dies daran, dass ihnen ihre Referenzarbeitsplätze, die niedrigqualifizierten Arbeitsbereiche wegbrechen. Projektionen der Struktur der Arbeitsplätze nach Qualifikationsebenen bis in das Jahr 2010 hinein (Tessaring 1994) prognostizierten, dass der Anteil der Arbeitsplätze, für die ein beruflicher Abschluss im dualen System oder der Berufsfachschule erforderlich ist, mit ca. 60% fast gleich bliebe. Der Anteil der Hochschulabsolventen würde von ca. 11% im Jahr 1987 auf etwa 18 Prozent im Jahr 2010 zunehmen. Komplementär zu dieser Entwicklung wurde für den gleichen Zeitraum ein drastischer Rückgang der einfachen Tätigkeiten, für die keine Berufsausbildung notwendig ist, von 23% auf vielleicht nur noch 13% prognostiziert. Dies ist eingetreten. Im Gefolge der sogenannten Globalisierung von produktiven und Dienstleistungsarbeiten hat die Übernahme von Unternehmen mit anschließendem „Outsourcen“ von Unternehmensteilen, die Segmentierung der Zulieferindustrien, die Auslagerung von reinen Montagebetrieben mit standardisierter Produktion und hohen Stückzahlen sowie die Auslagerung von Massensachbearbeitung (z. B. in den Banken und Versicherungen) zu einem Abbau von einfachen Arbeitsprozessen (Un- und Angelerntenarbeitsplätze) geführt. Da diese aber z. T. die Referenzarbeitsplätze für die Jugendlichen ohne Berufsausbildung darstellten und darstellen, ist deren Arbeitslosigkeit stark angestiegen. Ökonomen und Arbeitsmarktforscher sprachen schon vor zehn Jahren von einer zunehmenden Lücke von bis zu 3,2 Mio. Einfacharbeitsplätzen (Tessaring 1996). „Personen mit niedriger oder ohne berufliche Qualifikation“ seinen daher „in Zukunft fast ohne Chance auf stabile Beschäftigung“ (Friedich-Ebert-Stiftung 1997). Dieses Faktum ist nun zehn Jahre später implizit in der politischen Debatte um die Niedriglohnbereiche enthalten. Da es sich hier zu großen Teilen um die Einsatzbereiche der Jugendlichen ohne Berufsausbildung handelt, ist die gegenwärtige Zahl von Jugendlichen ohne Berufsausbildung bedrohlich hoch. Zwei ältere Studien zu diesem Problembereich zeigten bereits zum damaligen Erhebungszeitpunkt, dass in der alten Bundesrepublik ca 500.000 und in der gesamten Bundesrepublik 800.000 Jugendliche im Alter von 20 bis unter 24 Jahren über keinen Abschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf verfügten (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1991; Davids 1993). In den alten Bundesländern mussten und müssen auch heute mindestens 14% der Jugendlichen im Alter von 20 bis unter 24 Jahren zur Gruppe der Ungelernten gerechnet werden; in den neuen Bundesländern waren 9% der Altersgruppe ohne anerkannten Berufsabschluss. Der Anteil der Ungelernten an dieser Altersgruppe war in den neuen Bundesländern deshalb noch niedriger als in den alten, weil das in der DDR verfassungsmäßig verankerte Recht und die Pflicht auf Ausbildung und Arbeit noch positiv nachwirkte (Davids 1993). In einer Studie, die das EMNID-Institut im Auftrag des Bundesministers für Bildung und Wissenschaft (1991) durchführte, wurden die drei Gruppen der Ausbildungsverzichter, der erfolglosen Ausbildungsplatzbewerber und der ersatzlosen Abbrecher unterschieden, deren Gründe und Motive unterschiedlich waren. Hinsichtlich der Sozialstruktur der Jugendlichen ohne Berufsausbildung ließ sich feststellen, dass sich Ausbildungslosigkeit zwischen jungen Männern und Frauen gleichverteilte. Deutliche Unterschiede bestanden allerdings zwischen Ausländern und Deutschen, wobei der Ausländeranteil an der Wohnbevölkerung der neuen Bundesländer marginal war (und noch ist); in den alten Bundesländern betrug er an der Altersgruppe der 20- bis 24-Jährigen 10%. Von

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diesen 10% ausländischen Jugendlichen blieben 39% ohne Berufsabschluss gegenüber 12% bei den Deutschen. Junge Ausländer haben aufgrund sprachlicher Defizite schlechtere Chancen auf dem Ausbildungsstellenmarkt, sie verzichten aber auch häufig aus finanziellen Gründen auf eine Ausbildung. Ein noch düsteres Bild zeigt sich bei der Betrachtung der schulischen Bildungsabschlüsse. Sonderschüler und Jugendliche ohne Hauptschulabschluss sind überproportional an Ausbildungslosigkeit beteiligt. Gemäß einer Nachfolgeuntersuchung, die das EMNID-Institut unter der Leitung des BIBB im Auftrag des BMBF durchgeführt hat, „sind im Juni/Juli 1998 11,6% der 20- bis 29-Jährigen (rund 1,25 Millionen) ohne Berufsausbildung beblieben“ und sie befanden sich zum Befragungszeitpunkt auch in keiner Ausbildung/Schule. Obwohl nicht nur – wie 1990 – die 20- bis 24-jährigen Jugendlichen befragt wurden, sondern das Alter auf 29 erhöht wurde, stellte Kloas (1999, S. 27) fest, dass sich der Anteil und damit das Problem der Jugendlichen ohne Ausbildung nicht reduziert habe. Erwartungsgemäß stellen die Jugendlichen ohne Berufsausbildung die Mehrheit unter den arbeitslosen Jugendlichen. Ein Fazit aus den wenigen vorliegenden Studien besteht darin, dass Ausbildungslosigkeit nicht nur auf „lernbeeinträchtigte“ oder „sozial benachteiligte“ Jugendliche beschränkt ist; sie hat ihre Ursachen in komplizierten Lebenslagen zur Zeit des Übergangs von der Schule in den Beruf. In dieser wichtigen Phase fehlt es immer noch an Beratung, Betreuung und Unterstützung für Jugendliche, die mit der gleichzeitigen Lösung einer Vielzahl von Problemen (z. B. Konflikte mit Ausbildern oder aufgrund von sozialen/familiären Problemen) überfordert sind. Es ist zu Hoffen, dass hier bei aller Kritik im Rahmen von „Hartz IV“ Abhilfe geschaffen wird. In der Diskussion um die praktisch orientierten Berufe stellte Kloas (1999, S. 24f.) fest, dass sich in dieser großen Gruppe der jungen Menschen ohne Berufsausbildung viele befinden, an deren Leistungsfähigkeit kaum Zweifel angebracht sind. „Nicht alle sind leistungsschwach und nicht alle Leistungsschwächeren weisen Lernprobleme im Theoriebereich auf bzw. sind praktisch begabt ... Abbrecherinnen scheitern sogar häufiger an Problemen mit der praktischen Ausbildung als an Theorieproblemen.“ Ich möchte diesen wichtigen Aspekt kurz mit der Diskussion um die sogenannten „Einfacharbeitsplätze“ in Beziehung setzen. Dem Abbau von restriktiven Arbeitsplätzen in industriellen und handwerklichen Bereichen steht die Zunahme der unqualifizierten personenbezogenen Dienstleistungen gegenüber. Nicht nur die industrielle Massenfertigung und das Massengeschäft in Verwaltungsbereichen sondern zunehmend auch weite Teile des Einzelhandels sowie des Gaststättengewerbes (speziell Fast-Food Restaurants) sind nach tayloristischen Prinzipien organisiert, die Ritzer (1997) mit dem anschaulichen Etikett der „McDonaldisierung“ belegt hat. Die Partialisierung der Tätigkeiten auch in Arbeitsbereichen, in denen die Beschäftigten mit Kunden interagieren müssen, ist hier weiter fortgeschritten als Taylor es sich jemals erträumt hat. Da viele der industriellen Einfacharbeitsplätze unwiederbringlich verloren sind, erhoffen sich Politiker und Wissenschaftler ausgerechnet von den einfachen Dienstleistungstätigkeiten einen Ausweg aus der gegenwärtigen Arbeitsmarktmisere. Würde man die Strategie der Erschließung solcher Einfacharbeitsplätze verfolgen, so hieße das, dass immer mehr Jugendliche schon zu Beginn ihres Arbeitslebens mit sehr ge-

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ringen Anforderungsstrukturen und deregulierten Arbeitsverhältnissen – pervertierten Formen von Kapovaz (kapazitätsorientierte variable Arbeitszeit) – konfrontiert wären. Vom Arbeitsinhalt und den Arbeitsbedingungen her besitzen diese Tätigkeiten nur einen sehr niedrigen kognitiven Anregungsgehalt und ein geringes Motivierungspotential. Die Frage ist, wie sich die Partialisierung der Arbeitsaufgaben, der Entzug von Verantwortung, das mangelnde Lernpotential der Tätigkeiten, die geringe soziale Transparenz der Arbeitsbereiche, der hohe Routinisierungsgrad und die sehr kurzen Arbeitszyklen auf die Persönlichkeitsentwicklung Jugendlicher unter den jetzigen Bedingungen auswirken. Es ist leicht einzusehen, dass berufliche Entwicklungschancen in solchen restriktiven Bereichen nicht existieren.

4. Jugendliche Nichterwerbspersonen – ein relativ neues Problem Neben der hohen Jugendarbeitslosigkeit sind wir mit einem weiteren relativ neuen Problem konfrontiert, das bisher wenig Beachtung gefunden hat und auf das Engelbrech/ Reinberg (1998) hingewiesen haben. In einer Untersuchung der „Beschäftigungschancen von Jugendlichen in der alternden westdeutschen Gesellschaft“ stellen sie fest, dass der Rückgang der Erwerbsbeteiligung Jugendlicher „nur zu etwa zwei Dritteln mit einem Anstieg der Ausbildungsbeteiligung erklärt werden kann. Das restliche Drittel führte einerseits zu einer Erhöhung der Jugendarbeitslosigkeit, andererseits aber auch – und dies ist qualitativ neu – zu einem spürbaren Anstieg des Anteils jugendlicher Nichterwerbspersonen“ (Engelbrech/Reinberg 1998, S. 3f.), – solcher Jugendlicher also, die sich nicht in allgemeiner oder beruflicher Ausbildung befinden, nicht erwerbstätig und auch nicht arbeitslos gemeldet sind. Die Autoren zeigen, dass der Anteil jugendlicher Nichterwerbspersonen selbst in Zeiten angespannter Arbeitsmarktlage bis Ende der 80er Jahre kontinuierlich gesunken sei. „Dieser langfristige Trend kippte erst mit Beginn der 90er Jahre. Im Jahr 1995 lag der Anteil jugendlicher Nichterwerbspersonen mit 7,5% über dem Anteil arbeitsloser Jugendlicher an der gleichaltigen Bevölkerung (4,6%). Die absoluten Werte zeigen ein ähnliches Bild. Im Jahr 1995 zählten mit 547.000 – wie bereits 1991 – mehr Jugendliche zum Kreis der Nichterwerbspersonen als offiziell arbeitslos gemeldet waren (332.000). Dies bedeutet aber auch, dass die Beobachtung der registrierten Jugendarbeitslosigkeit nur noch den kleineren Teil einer wachsenden Ausgrenzung bzw. eines zunehmenden Rückzugs Jugendlicher vom Ausbildungs- und Arbeitsmarkt widerspiegelt“ (Engelbrech/Reinberg, ebd.). Da diese Jugendlichen statistisch weder über Bildungs- noch über Arbeitsverwaltungs- oder Jugendhilfeinstitutionen sondern nur über den Mikrozensus erfasst wurden, konnten sie über institutionelle Kanäle als Adressaten für Förderungsprogramme kaum angesprochen werden. Dies scheint sich allerdings zu ändern, seitdem die Jugendlichen im Rahmen von „Hartz IV“-Maßnahmen aus ihrer Anonymität geholt werden – allerdings mit erheblichen finanziellen Folgen für die öffentlichen Haushalte.

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5. Zunehmende Probleme an der Schnittstelle zwischen Berufsausbildung und Arbeitsmarkt Ich hatte ja bereits angedeutet, dass die neuen Formen der Restrukturierung der Wirtschaft aufgrund ihrer Tendenz zu Konzentration und Ausgliederung zu hoher Arbeitslosigkeit und einem spürbaren Abbau der Ausbildungskapazitäten auch in den Kernbereichen der Industrie führen. Immer häufiger werden ganze Azubi-Jahrgänge von den Unternehmen nicht mehr übernommen – auch im Gefolge von „merger and acquisition“ und der anschliessenden Zerschlagung der erworbenen Unternehmensteile. Diese Tendenzen erfassen zunehmend auch die jüngeren, gut qualifizierten Arbeitskräfte und Berufsanfänger aller Ausbildungsebenen. Damit stellt auch eine vollständige Berufsausbildung keine hinreichende Bedingung mehr für einen Übergang von der Ausbildung in die Beschäftigung dar. Nach einer alten Schätzung des BMBF hatte sich der Anteil der erfolgreichen Ausbildungsabsolventen, die sich unmittelbar nach Beendigung der Lehre beim Arbeitsamt arbeitslos meldeten, von 1996 bis 1997 um zweieinhalb Prozentpunkte auf 27% erhöht. 54% der Absolventen der Berufsausbildung in Westdeutschland und 49% in Ostdeutschland wurden von den Ausbildungsbetrieben übernommen, mit sinkender Tendenz (Berufsbildungsbericht 1999). Differenzierter waren die Ergebnisse einer Untersuchung des Bundesinstituts für Berufsbildung, bei der von November 1995 bis Januar 1996 850 ostdeutsche Fachkräfte nach ihren Erfahrungen im ersten Jahr nach Ausbildungsabschluss befragt worden sind (Tuschke u. a. 1996). Lediglich 43% der Absolventen gaben an, unbefristet und als Fachkraft übernommen worden zu sein, 37% erhielten keinerlei Übernahmeangebot, 17% konnten einen befristeten Arbeitsvertrag abschließen und 3% wurde eine Angelerntentätigkeit angeboten. Auffällig sind dabei Differenzierungen nach Art der Ausbildung: So wurden Absolventen einer überbetrieblichen Ausbildung zu 69% arbeitslos und nur 22% konnten im erlernten Beruf eine Anstellung finden. Die relativ günstigen Beschäftigungschancen für die betrieblich ausgebildeten Fachkräfte deuteten darauf hin, dass die Betriebe ihre Auszubildenden größtenteils bedarfsorientiert eingestellt haben; das stellen auch Grünert/Wiekert (2004, S. 258f.) in einer neueren Untersuchung fest. Hier dürfte nun genau auch die Hauptursache für die Übergangsschwierigkeiten von Absolventen der überbetrieblichen Ausbildung liegen. Der Mangel an betrieblichen Arbeitsplätzen und entsprechend fehlenden Ausbildungskapazitäten waren ja gerade der Grund, außerbetriebliche Ausbildungsplätze einzurichten, das bedeutet aber: Qualifizierung über den konkreten Bedarf hinaus. Auch der Umstand, dass insbesondere junge Frauen an der zweiten Schwelle zunächst in die Arbeitslosigkeit münden, ist weitgehend daraus zu erklären, dass sie überproportional überbetrieblich bzw. in Berufen mit besonders geringen Beschäftigungschancen ausgebildet werden (Berg/Lappe/Ringer/Bläsche 1998, S. 48 und 55ff.; Kottmann 2004, S. 189ff.). Mittlerweile lassen sich die Übernahmequoten anhand der Daten des IAB-Betriebspanels nach Betriebsgrößenklassen und Branchen genauer ermitteln. Danach haben sich die Übernahmequoten nach erfolgreichem Ausbildungsabschluss in den alten Ländern von 2002 auf 2003 leicht von 57 auf 56,7 und in den neuen Ländern stärker von 44,1 auf 38,7% verringert. (Berufsbildungsbericht 2005, S. 198ff.) Die Übernahmequoten in den alten Ländern sind in größeren Betrieben höher (69,4%) als in den Kleinbetrieben

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(49,3%) Die höchsten Übernahmequoten finden wir in der Branche für Investitions- und Gebrauchsgüter und im Versicherungsgewerbe, die niedrigsten im Gaststättengewerbe und in der Land- und Forstwirtschaft.

6. Anspruchvolle Tätigkeitsfelder; veränderte qualifikatorische und persönlichkeitsspezifische Voraussetzungen bei den Jugendlichen Neben dem Mangel an Ausbildungsplätzen an der ersten Schwelle sowie dem Fehlen an Anschlussarbeitsplätzen an der zweiten Schwelle ergeben sich weitere Probleme aus den gestiegenen Handlungsanforderungen sowohl der Ausbildungs- und der Arbeitsplätze als auch des Prozesses der Berufsfindung selbst. Es ist unbestritten, dass die gegenwärtige arbeitsorganisatorisch-technologische Umstrukturierung der Wirtschaft mit den dominanten Merkmalen einer Rücknahme traditionaler Arbeitsteilung, der Integration verschiedener Arbeitsfunktionen, der Abflachung von Hierarchien und dem zunehmenden Gewicht der Informations- und Kommunikationstechnologien in allen Produktions- und Arbeitsbereichen zu höheren Qualifikationsanforderungen für die neu in das Erwerbsleben eintretenden Jugendlichen führt. Diese Entwicklung verlangt von den Jugendlichen in Zukunft die Bewältigung komplexer und anspruchvoller Arbeitsanforderungen bei hoher Beanspruchungsresistenz, intellektuelle Flexibilität bei parallel laufenden Doppelqualifikationen, wie wir sie beispielsweise in großen Unternehmen bei gleichzeitigem Erwerb von Betriebspraxis (Lehrausbildung) und Fachhochschul- oder Hochschulstudium (Ingenieurausbildung) finden. Sie eröffnet den leistungsstarken Jugendlichen enorme Lern- und Entwicklungschancen von denen die benachteiligten Jugendlichen aber zunehmend ausgeschlossen bleiben.. Diesem zentralen Entwicklungsstrang unserer Erwerbsgesellschaft widmen sich zahlreiche Forschungsarbeiten (Bläsche 2006; Bläsche/Lappe/Gensior 2004; Bott/Hall/Schade 2000; Baukrowitz/Boes/Eckhardt 1994). Ich möchte mich hier auf die Informations- und Kommunikationstechnologien und insbesondere die Softwareindustrie als Querschnittstechnologien konzentrieren, deren Anforderungsstrukturen im letzten Jahrzehnt zu Querschnittsqualifikationen für fast alle Arbeitsbereiche und -prozesse geworden sind. Seit Beginn der neunziger Jahre sind zwei wichtige Entwicklungen festzustellen: (1) Angesichts der wachsenden Bedeutung von IuK-Technologien in allen gesellschaftlichen Bereichen, ist die Nachfrage nach IT-Fachkräften dramatisch gestiegen und (2) gleichzeitig haben sich seitdem neue Qualifikationsprofile der Computer- und Softwarespezialisten herausgebildet. Bläsche/Lappe/Gensior (2004) haben gezeigt, dass die inhaltliche und organisatorische Komplexität der Arbeitsaufgaben in zentralen Bereichen der IT-Industrie (E-CommerceAnbieter, betriebliche Software, Multimedia-Produktion) zunimmt. Damit verbunden sind steigende Qualifikationsanforderungen, neben umfangreichem Fach- und Sachwissen werden soziale Kompetenzen immer wichtiger. Vor allem in den kundennahen Arbeitsund Tätigkeitsbereichen wie Beratung, Vertrieb, Customizing und Entwicklung sowie technische Kundenbetreuung finden wir ein durchweg hohes Anforderungsniveau. Die Veränderungsdynamik in diesen Bereichen erfordert darüber hinaus Flexibilität, Lernbereitschaft und die Kompetenz zum Lernen in der Arbeit.

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Ein zentraler Befund der Untersuchung von Bläsche/Lappe/Gensior (2004) lautet, dass Lernen und Arbeiten und Arbeiten und Lernen nicht mehr voneinander zu trennen sind. Man „lernt“ in wechselnden Teams, an wechselnden Orten und in verschiedenen Projekten. Diese Lernprozesse finden in den wechselnden Arbeitssettings selbstorganisiert statt und basieren auf der Lernbereitschaft und dem Entwickeln neuer Lernkulturen. Die untersuchten Arbeitsprozesse haben sich zu einem Innovationsraum für neue Lernprozesse entwickelt, sie sind zugleich Voraussetzung und Folge einer sich dynamisch entwickelnden Arbeitsorganisation. Gleichzeitig haben wir es zu tun mit einer stärkeren Orientierung der technischen Fachkompetenzen auf offene Informationsnetzwerke (Network Engineering) und damit verbundene Industriestandards sowie auf Qualitätskriterien (Benutzerfreundlichkeit, Zuverlässigkeit, Skalierbarkeit). Es sind Fähigkeiten erforderlich, sich Wissen aus verschiedenen Bereichen anzueignen, es umzusetzen, beispielsweise unter Bezug auf verschiedene, heterogene Datenquellen (Knowledge Management, Contentware, Engineering). Die Arbeitsprozesse selbst bilden Anforderungen aus, die nur über Transformationsleistungen zu bewältigen sind. Projektförmige Arbeit wiederum erfordert das Beherrschen verschiedener Arbeitsmethoden, wie Beobachtung, Interview, Entwurf von Strategien und Szenarien sowie Prozessanalysen und Modellierungen; weiterhin aber auch den sicheren Umgang mit Software und Web-Entwicklungsmethoden sowie die Kombination, Transformation und Integration von Kenntnissen, Erfahrungen und Methoden verschiedener Problemräume. Sprachliche Kompetenz und Verbalisierungsfähigkeit, bspw. um eine gesamte Prozesskette verworten zu können, sind in unverzichtbar geworden. Darüber hinaus werden künftig vermehrt (auch beim IT-Dienstleistungsexport) Fremdsprachenkenntnisse, interkulturelle Kompetenzen sowie Mobilitätsbereitschaft erforderlich sein. Um das Lernen in der Arbeit zu ermöglichen, ist es erforderlich, die Arbeit selbst als einen offenen Problemraum zu gestalten, der die erforderliche Lern- und Handlungsbereitschaft immer wieder neu herausbildet. Sowohl für die Absolventen des tertiären Bildungsbereichs als auch für die aus einer beruflichen Erstausbildung gilt, dass Fach- und Sach- bzw. Branchenkenntnisse überhaupt erst die Basis bilden, um den „Innovationsraum Arbeit“ weitergestalten zu können. Nicht nur die Qualifikationsvoraussetzungen sondern auch die persönlichkeitsspezifischen Voraussetzungen (soziale Kompetenz, Motivation, kommunikative Fähigkeiten, reife Formen des moralischen Urteils) für die qualifizierten Ausbildungen werden steigen. Nur sozialisatorisch gut vorbereitete Jugendliche, die es gelernt haben, kulturelles und soziales Kapital zu nutzen, werden die skizzierten qualifizierten Arbeitsplätze besetzen und die entsprechenden Ausbildungsgänge absolvieren können (Heinz/Lappe 1998).

7. Schluss Zusammenfassend möchte ich Folgendes feststellen:

> Erstens verzeichnen wir einen hohen Sockel an Jugendlichen ohne Berufsausbildung, die zunehmend in Arbeitslosigkeit münden, da die Referenzarbeitsplätze für diese gering qualifizierten Arbeitskräfte (Einfacharbeitsplätze) wegrationalisiert werden. Es muss abgewartet werden, ob die verschiedenen staatlichen und kommunalen Programme zur

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Bekämpfung der Jugendarbeitslosigkeit zumindest im Vorbereich des Arbeitsmarktes Abhilfe schaffen. > Zweitens registrieren wir ein relativ neues Phänomen: den Anstieg jugendlicher Nichterwerbspersonen, die sich weder in allgemeiner oder beruflicher Ausbildung befinden noch erwerbstätig oder arbeitslos gemeldet sind. > Drittens führen gerade die neuen Formen der Restrukturierung der Wirtschaft aufgrund ihrer Tendenz zu Konzentration und Ausgliederung von Produktionsteilen zu hoher Arbeitslosigkeit und einem spürbaren Abbau der Ausbildungskapazitäten auch in den Kernbereichen der Industrie. Die Betriebe haben ihre Rekrutierung über die Erstausbildung massiv eingeschränkt und sind von der bisherigen Praxis der faktischen Übernahmegarantie abgegangen, so dass die Arbeitslosenquote auch gut ausgebildeter Jugendlicher in den letzten Jahren gestiegen ist. > Viertens wird die Ausbildungs- und Arbeitssituation für eine schrumpfende Mehrheit immer qualifizierter und differenzierter; die modernisierten und höherqualifizierten Bereiche, insbesondere die IT-basierten Arbeitsbereiche unserer Erwerbsgesellschaft verlangen von den neu in das Erwerbsleben eintretenden Jugendlichen neue und höhere Qualifikations- und Persönlichkeitsvoraussetzungen. Diesen gestiegenen Anforderungen in den qualifizierten Ausbildungs- und Arbeitsbereichen werden die benachteiligten Jugendlichen immer weniger gerecht.

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Erwachsene in der Berufsbildung Klaus Harney

Auf den Klaus Erwachsene Harney ersten in Blick der Berufsbildung scheint nicht nur das schlichte Vorhandensein, sondern auch die zunehmende Bedeutung von Erwachsenen in der beruflichen Bildung eine Selbstverständlichkeit zu sein. Unterzieht man jedoch diese scheinbare Trivialität einer näheren sozialgeschichtlichen wie auch sozialwissenschaftlichen Betrachtung, dann löst sie sich als Trivialität nicht nur auf, dann wird auch deutlich, wie sehr die Berufs- und Weiterbildungsforschung den Erwachsenen, den sie betrachtet, selber konstruiert, und wie sehr auch die Handlungsräume der beruflichen Weiterbildung selbst immer wieder den für sie typischen Erwachsenen produzieren. Aus der Sicht der modernen Weiterbildungsforschung ergibt sich die Beteiligung Erwachsener an der beruflichen Bildung genau umgekehrt zur alltäglichen Sicht: Nämlich als Resultat der Art und Weise, wie sich die berufliche Bildung an der sozialen Konstitution des Erwachsenenlebens beteiligt. Um diese Umkehrung der alltäglichen Sicht nachzuvollziehen, ist es erforderlich, den Wandel des theoretischen Blicks auf den Erwachsenen anzusprechen, so wie er die Institutionalisierung der Erwachsenenbildung in diesem Jahrhundert begleitet hat: Dieser Wandel hat sich in der fortschreitenden Pluralisierung und Versozialwissenschaftlichung einer zunächst durchaus alltagsnahen, den Traditionen der humanistischen Psychologie, der Entwicklungspsychologie wie auch der Reform- und Kulturpädagogik entstammenden Deutung niedergeschlagen, in welcher der Erwachsene als aus Kindheit und Jugend hervorgegangene „fertige“ bzw. „reife“ Substanz konstruiert wurde. Die Pluralisierung und Relativierung des Substanzkonzepts zugunsten von Perspektiven, in denen der Erwachsene als Produkt und Element von Kommunikationsprozessen, von Entwicklungsaufgaben im Lebenslauf, von Karrieren und milieubedingten Festlegungen interpretiert wird (vgl. Hurrelmann 1989, S. 138ff.), ist besonders für die berufliche Bildung wichtig: Denn dort hat die Beteiligung Erwachsener deshalb an Bedeutung gewonnen, weil die berufliche Bildung ihre Einschränkung auf den Jugendzyklus verlassen und sich in das Erwerbsleben hinein entgrenzt hat: Zwischen 1979 und 1991 stieg die Teilnahmequote an beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen bei den erwerbstätigen Männern von 17% auf 29%, bei den Frauen von 12% auf 24% (Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft 1993, S. 174). Kohortenanalysen zeigen, dass diese Entwicklung nicht auf einmal einsetzt (was man annehmen könnte, wenn man sich ausschließlich am technologischen Wandel oder am Anstieg der Arbeitslosigkeit orientieren würde), sondern einem langfristigen, intergenerativ wirksamen Trend folgt: Die ansteigende Weiterbildungsbeteiligung wird besonders bei den nach dem Zweiten Weltkrieg geborenen Erwerbstätigen sichtbar (Becker 1993, S. 70). Insofern kann man durchaus vom Machtgewinn der Berufsbildung und ihrer verschiedenen Kontexte über die Definition und Lagebestimmung nicht nur des Jugend-, sondern auch des Erwachsenenlebens sprechen. Dieser Machtgewinn hat das vom fertigen Erwachsenen ausgehende traditionelle Substanzkonzept zugunsten von Konzepten zurückgedrängt, welche die Plastizität und Selbstentwicklungsfähigkeit erwachsener Menschen herausstellen.

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1. Der Erwachsene als Substanz: Seine von der Person her gedachte Konstitution Das traditionelle Substanzkonzept des Erwachsenen in der Psychologie entstammt Reifungs- und Stufenlehren des 19. Jahrhunderts, die von der damaligen Medizin wie auch vom Darwinismus einerseits und von der aufkommenden Kinderpsychologie (die das Interesse an Lebensstadien generell stimuliert hat) andererseits geprägt wurden. Verbreitet war der Topos von der endlichen Lebenskraft, die zunächst mit dem Alter wächst, sich dann verausgabt und damit eine natürliche Lebenskurve begründet (vgl. Kondratowitz 1989). In der Zwischenkriegszeit mündete die so vorgeprägte psychologische Konstitution des Erwachsenen sowohl im deutschsprachigen Raum wie auch international in eine an Stufenkonzepten orientierte entwicklungspsychologische Themen- und Forschungskontinuität ein, deren Dominanz erst durch den Eintritt der Sozialwissenschaften in die Entwicklungspsychologie abgelöst wurde.

1.1. Entwicklungspsychologie Im Zentrum jener Kontinuität standen im deutschsprachigen Raum die Forschungen der Wiener Entwicklungspsychologie um Ch. und K. Bühler, die im Erwachsenen einerseits das Produkt einer in Reifungsprozessen angelegten Vollendung und Bestimmung sah, dem Erwachsenen damit andererseits aber auch den Status einer nicht mehr steigerbaren Bestimmtheit seiner selbst gab. Das Altern wird aus dieser Sicht zum Prozess der Verausgabung, in dem die Kräfte und Fähigkeiten nicht mehr im Sinne eines linearen Wachstums, sondern zunehmend nur noch reflexiv und ästhetisierend („Weisheit“) zu überbieten sind. Mindestens ebenso prominent wie das Bühlersche Reifungskonzept wurde seine von Erikson (der genauso wie Ch. Bühler zunächst in Wien arbeitete, dann aber in den dreißiger Jahren in die USA auswandern musste) entwickelte psychoanalytische Version, die den Erwachsenen ebenfalls am Ende eines Spezifikations- und Bestimmungsprozesses sieht. Bei Ch. Bühler beginnt die Entwicklung mit dem für die frühe Kindheit typischen Zustand der Unbestimmtheit, bei Erikson mit dem des Urvertrauens (Faltermaier u. a. 1992); in beiden Fällen wird – wenn auch mit theoretisch sehr verschiedenen Mitteln – der Erwachsene sowohl als Produkt wie auch als Produzent seiner Substantialität verstanden: Die Interaktion zwischen Selbst und Umwelt führt vom Zustand der Unbestimmtheit und Plastizität in den der Bestimmtheit und Strukturierung (Reinert 1982; Abels 1993). Gleiches gilt für das kognitivistische, an der Vorstellung der vollendeten Struktur orientierte Konzept von Piaget wie auch für die daran wiederum gebundene Unterscheidung moralischer Bewusstseinsstufen von Kohlberg: Im postkonventionellen Moralbewusstsein treffen die Fähigkeiten zum Perspektivenwechsel, zum abstrakt formalen Denken und zur Perfektion moralischer Urteilsfähigkeit zusammen (Kohlberg 1974; Piaget/Inhelder 1977). Die Stadien stehen ihrerseits im hierarchischen Verhältnis zueinander: Stufen wie die der Fähigkeit zu formalen Denkoperationen oder zu postkonventionellen moralischen Urteilen sind als Zuwachs an Selbst-Bestimmbarkeit bzw. Autonomie gegenüber Regeln, Konventionen, Einfluss, Herkunft etc., also insgesamt: der Macht des Gesellschaftlichen gegenüber konzipiert. Darin besteht der Unterschied zum sozialwissenschaftlichen Blick auf den Erwachsenen, der im deutschsprachigen Raum seit Mitte der sechziger Jahre an Be-

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deutung gewann und die psychologische Tradition der Stufenlehren schließlich überlagern konnte: Sozialwissenschaftlich geht es genau umgekehrt um Wandel und Ausmaß gesellschaftlicher Macht gegenüber der Macht bzw. Unwägbarkeit des Persönlichen und Biographischen. Bei Piaget richtet sich die Eigentätigkeit des Heranwachsenden auf das eigene kognitive Selbst als sozusagen „sperrige“ Substanz, die bestimmten, nicht überspringbaren Entwicklungsstadien gehorcht, in denen die Strukturbildung der Substanz unterschiedliche Niveaus annimmt. Deshalb ist im Reifungsmodell Piagets der Erwachsene vom Heranwachsenden deutlich getrennt. Aber schon die aus dem „strukturalistischen Lager“ der Piaget-Schüler stammende Kritik hat deutlich gemacht, dass die Verkoppelung von Strukturbildung und Reifung deshalb problematisch ist, weil weder das Piagetsche Stufenkonzept noch die Piaget vorausgehenden Stufenkonzepte zwischen ausschließlich lern- und ausschließlich reifungsinduzierten Entwicklungsprozessen systematisch unterscheiden können: Was internen Steigerungen einer sich selbst anregenden „Software“ (= Lernen durch vorheriges Lernen) und endogenen Steigerungen der „Hardware“ (= biologische Zeit) zuzurechnen ist, bleibt dunkel (Aebli 1981, S. 352). Insofern enthält auch der moderne kognitionspsychologische Strukturalismus Leerstellen für den Einbau sozialwissenschaftlichen Wissens. Umso mehr gilt dies ebenso für die Unterscheidung moralischer Niveaus: Solche Niveaus sind in ihrer Zeitdimensionierung keineswegs auf das Heranwachsen und sein Ende beschränkt. Die Entwicklungsprozesse sind in hohem Maße fluide. Es kann zu Sprüngen, zu bereichsspezifisch unterschiedlichem Moralbewusstsein innerhalb einer Person und natürlich auch zu Entwicklungen kommen, die weit in das Erwachsenenalter hineinreichen. Gerade die Arbeiten von Lempert, die an Kohlberg anschließen und die beruflichen Voraussetzungen des Moralbewusstseins in den Mittelpunkt stellen, haben den zwischen Person und Umwelt, zwischen Innen und Außen liegenden Schnittstellencharakter moralischer Entwicklungsprozesse aufzeigen können. Es sind vor allem die im Arbeitshandeln begründeten Dispositionschancen und zur Reflexivität anregenden Divergenzen, auf die sich die für die Ausprägung des Moralbewusstseins notwendige Anregungsumwelt stützt (Corsten/Lempert 1992). Lempert konnte zeigen, dass dabei im günstigen Fall dem jüngeren Erwachsenenalter die Funktion der Integration und Weiterentwicklung des Moralbewusstseins auf höherem Niveau zukommt, also gerade die berufliche Sozialisation nach Lehre und Adoleszenz für die Persönlichkeitsentwicklung mindestens ebenso entscheidend ist wie die Familien- und Schulzeit (Lempert 1990).

1.2. Reform- und Kulturpädagogik Das reformpädagogische Bild vom Erwachsenen, das vor allem in der Zeit der Weimarer Republik die (durch den Aufbau der Arbeitsverwaltung und der Volkshochschulen auch im Bereich der beruflichen Bildung einsetzende) öffentliche Institutionalisierung der Erwachsenenbildung begleitete, stand am Anfang einer eigenen, die moderne Erwachsenenpädagogik konstituierenden Tradition des Wissens. Bis auf den heutigen Tag sind die Spuren dieser Tradition erkennbar: Denn die Erwachsenenpädagogik lebt bis heute von dem Kontrast, den Schule und Lehrerhandeln ihr angeblich bieten. Für die Reformpädagogik markierte die Beziehung zwischen Bestimmtheit und Selbstbestimmbarkeit eine deutliche Zäsur des Erwachsenenstatus gegenüber demjenigen des

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Schülers oder auch des Jugendlichen. Allerdings erhielt diese Zäsur einen anderen Akzent als das in den psychologisch ausgerichteten Phasenlehren der Fall war: Fragen der Stufung und Reifung wurden von der Differenz zwischen schulischem und nicht-schulischem Lernen her verstanden. Der Erwachsene sollte nicht mehr erzogen, sondern in seiner Bestimmtheit anerkannt werden. Diese Bestimmtheit galt als begrenzt: Sie war an den jeweiligen „Lebenskreis“ bzw. „Stand“ gebunden. Im Unterschied zur Ungebundenheit des Schülers (der deshalb erzogen werden muss) galt der Erwachsene als Ausdrucksform der Gleichzeitigkeit von Bindung und Begrenzung. An die Stelle des Erziehungs- trat deshalb ein Kultivierungsanspruch, der aus der Begegnung zwischen den Lebenskreisen hervorgehen und Bildung in der Gegenseitigkeit der Grenzüberschreitung ermöglichen sollte (vgl. Langewiesche 1989). Aus der kulturpädagogischen Sicht E. Sprangers war der Status des Erwachsenen mit dem der kulturellen Bestimmtheit und Namensgebung verbunden. Der Weg zur echten Kultur war nur der fertigen, aus der Unsicherheit und Abgelöstheit des Jugendzyklus hervorgegangenen Persönlichkeit möglich, die zu sicherem Urteil und emotionaler Ausgeglichenheit gefunden hat (vgl. Spranger 1966).

1.3. Die moderne Perspektive auf den Erwachsenen Verallgemeinernd kann man sagen, dass das pädagogische und psychologische Wissen der Zwischenkriegszeit ein deutliches Zäsurbewusstsein des Erwachsenenlebens gepflegt hat: Der Erwachsene als fertige Substanz („Reife“) war das Entwicklungsideal, aus dem sich Kriterien der Zeitkritik, der Diagnostik sowie der Krisen- und Defizitzuschreibung ableiten ließen. Die Erwachsenenbildung der Nachkriegszeit hat an diese Art des pädagogischen Phasenbewusstseins angeschlossen: Sie sah die Differenz zwischen Erwachsenenbildung und Schule in den Prinzipien der Teilnehmer-, Adressaten- und Subjektorientierung aufgehoben und verband diese Kritik mit einer grundlegenden Skepsis gegenüber der Schule und ihrem Erziehungsanspruch. Die Erwachsenenbildung wurde tendenziell zur Instanz des Ausgleichs schulisch erzeugter Lernbarrieren stilisiert und fand darin die Fortsetzung des reformpädagogischen Phasenbewusstseins. Allgemein hat der Erwachsene in der Perspektive der Phasenlehren und des Phasenbewusstseins einen teleologischen Prozess hinter sich, in dessen Deutung immer auch die meist unterschwellig mitentschiedene Konkurrenz zweier basaler Annahmen über die allgemeine Voraussetzungshaftigkeit von Entwicklungsprozessen eingeht: (Ähnlich wie in der Begabungsforschung auch) die Konkurrenz zwischen den Annahmen einer genetisch vorgeprägten Entwicklungsdynamik einerseits und derjenigen einer auf Aneignungslogiken beruhenden Phasenhaftigkeit von Steigerungsprozessen andererseits. Beide Annahmen haben durchaus zu empirischen Resultaten geführt: Empirisch weit erfolgreicher als die Annahme einer biologischen Determination der Entwicklungs- und Lernfähigkeit von Erwachsenen ist die einer von Umwelt-, Karriere- und Milieufaktoren ausgehenden Selbstfestlegung, die im günstigen Fall Steigerungsprozesse ermöglicht, die vom biologischen Alter unabhängig sind. Die Bedeutung des Faktors „Alter“ als Variable für Verlust bzw. Abbau wird in der neueren Intelligenzforschung auf den Bereich der sogenannten „fluiden Intelligenz“ (die sich auf die Fähigkeit bezieht, Denkregeln und Muster an semantisch leeren Inhalten zu erkennen) eingeschränkt, während die an den Erwerb von Kulturinhalten

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gebundene „kristalline Intelligenz“ mit zunehmendem Alter ohne weiteres anwachsen kann (Baltes/Dittmann-Kohli 1982; Skowronek 1979). Der Erfolg der unbiologischen Sicht auf den Erwachsenen hat verschiedene Dimensionen der Zeit an die Stelle des Organismus treten lassen: Die Vorstellung vom endogenen Reifungsprozess tritt zurück zugunsten von Festlegungen, die aufgrund begrenzter sozialer wie auch biographischer Ressourcen (an Zeit, Orientierungsvermögen, Geld etc.) die Funktion der Bestimmung übernehmen. Dadurch ist Entwicklung auch kein einheitlicher Prozess mehr, sondern gliedert sich in eine Vielzahl von Kontexten und Dimensionen auf (Gloger-Tippelt 1986). Über diese von der älteren amerikanischen Rollen- und Systemtheorie (vgl. Brim/Wheeler 1974), der modernen Kultursoziologie (Bourdieu 1982), über die neuere historische Bildungs- bis hin zur Lebenslaufforschung (Seitter 1993; Kohli 1985) präferierte Sichtweise ist es zur weitgehenden Pluralisierung des Substanzkonzepts vom Erwachsenen gekommen: In kognitivistischen oder identitätstheoretischen Konstruktionsleistungen macht es durchaus noch Sinn; in der Lebenslaufforschung, in der Sozialund Bildungsgeschichte, in der Rollen- und Systemtheorie, in der Jugend- und Kultursoziologie oder auch in der vergleichenden Bildungsforschung rückt dagegen die Kontingenz und „Substanzlosigkeit“ der kommunikativen Formen und kulturellen Alltagspraktiken in den Vordergrund, die den Erwachsenen immer wieder anders – nämlich kontext- und milieuabhängig – konstruieren (vgl. Wittpoth 1994).

2. Erwachsene und Nicht-Erwachsene Diese Art der Konstruktion kann man an der basalen Differenz zwischen Erwachsenen und Schülern in Kommunikationsprozessen deutlich machen. Während die Reformpädagogik davon ausging, dass der Erwachsene reif ist, ist die Differenz zum Jugendlichen, Zögling, Schüler oder Kind für die Sozialwissenschaften eine immer wieder zu erbringende, an die Herstellung sozialer Kontexte gebundene Konstruktionsleistung: Während die Konstruktion der Teilnehmerschaft, wie sie z. B. Lehrer an Schüler herantragen, vom unfertigen Selbst ausgehen darf (und zwar je jünger sie sind, umso unfertiger), das sich der Verfertigung u. a. durch Eltern und Lehrer unterwirft, sind Teilnehmerkonzepte in der Erwachsenenbildung an die Unterstellung des fertigen Selbst gebunden. Die Kommunikation in der Schule informiert den Schüler ständig darüber, dass sie ihm ein unfertiges und erziehungsbedürftiges Selbst unterstellt. An derartigen Unterstellungen darf sich sogar der Hausmeister beteiligen. Demgegenüber muss sich die Unterrichtskommunikation in der Erwachsenenbildung normalerweise an der Vermeidung solcher Unterstellungen orientieren (vgl. Harney/Markowitz 1987). Erwachsene können nicht wie Schüler darauf vertrauen, dass man die Schwächen und Mängel, die sie zeigen, als Episoden deutet, die sich wieder geben bzw. zum Prozess des Erwachsenwerdens dazugehören (= Temporalisierung). Abstrakt formuliert: Erwachsene haben keine Erziehungszeit, die man für die Temporalisierung von Zurechnungen beanspruchen könnte. Für die Temporalisierung von Schwierigkeiten steht ihnen zum einen lediglich die an Kurs- und Seminardauern ablesbare, gesellschaftlich eingeräumte „Normalzeit“ zu; zum andern ist das Spektrum der Schwierigkeiten, das sich überhaupt temporalisieren lässt, sehr viel enger gezogen als bei Schülern. Meist wird nicht temporalisiert, sondern personalisiert. Erwachsene müssen damit rechnen, dass man ihnen ihre Schwächen, ihr Versagen usw. als persönlichen (z. B. biographisch bedingten) Defekt zuschreibt. Ge-

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nau deshalb – weil eben die Schutzzonen nicht mehr da sind – sorgen sozusagen im Gegenzug bzw. im sozialen Tausch Höflichkeitsschwellen dafür, dass Schwächen eher schweigend gesichtet als direkt benannt werden. Allerdings kann man für die berufliche Bildung Erwachsener feststellen, dass solche Schutzzonen umso eher fallen, je rangniedriger der Kontext einzustufen ist, in dem die Beteiligung stattfindet: Langzeitarbeitslose Arbeiter kann man sehr viel expressiver und „schulähnlicher“ auf Defizite ansprechen und sozusagen zu Kindern werden lassen als das beim Aufwand an selbst-schützender Etikette denkbar ist, mit der sich Führungskräfte umgeben. So können sich Kontexte der Arbeitslosenschulung z. B. sozial genau dadurch auszeichnen, dass in ihnen die erzieherische, bewachende Sprache dominiert, die Teilnehmer dadurch zu Kindern werden und diese Art der Konstitution ein ambienteprägendes Mischungsverhältnis zum Zuspätkommen und Wegbleiben oder auch zu ständig dösender Teilnahmslosigkeit von Teilnehmern, zu morgendlichem Alkoholdunst, zum Duzton der Dozenten, zu schmuddeligen Unterrichtsräumen etc. eingeht (vgl. Harney 1991). Aus der sozialwissenschaftlichen Perspektive der Kontextkonstitution sind weder Erwachsene normalerweise erwachsen noch Kinder normalerweise Kinder – so wie das aus der an intrapersonalen Entwicklungsmustern interessierten Perspektive der Stufenkonzepte in den Blick kommt. Vielmehr sind Erwachsene und Kinder gesellschaftlich betrachtet gar keine Personen, sondern Typiken der an Gelegenheiten, Institutionen, Krisen und Entwicklungsaufgaben im Lebenslauf etc. gebundenen Kommunikation. Die Differenz Erwachsener/Kind steuert die Kommunikation in spezifischen Kontexten, indem sie eine bestimmte Art der Vernunft voraussetzt. Diese Vernunft postuliert, dass Erwachsene Kindern etwas zu sagen haben – obwohl sie sich eigentlich fremd sind (vgl. Meyer-Drawe/ Waldenfels 1988). Inwieweit jene Differenz auch die Entwicklung von Personen steuert, ist das Thema einer modernisierten Entwicklungspsychologie, die damit begonnen hat, sich den Sozialwissenschaften zu öffnen und nach den Kontexten zu fragen, in denen sich Personen bewegen, und über deren Verarbeitung sie zum Produzenten und Beobachter ihrer eigenen Entwicklung werden (vgl. Oerter/Montada 1987). Auf diese Weise gehen zwei in den sechziger Jahren noch deutlich getrennte Perspektiven ineinander über: die einer persönlichen Aneignungs- und Fortschrittslogik, die die Brücke zu Verstehen, Sozialität und Kommunikation nicht herstellen konnte; und die einer gesellschaftlichen Konstruktionslogik, die ihrerseits die Brücke zur Persönlichkeit, zum „Innenleben“ und zur interindividuellen Differenz nicht herstellen konnte. Verschränkt man beide Perspektiven, dann erweist sich auch die Selbstproduktion der persönlichen Entwicklung als sozialer Vorgang, in dem die Benennungen, Normen, Rollen, Mythen, Milieus etc., die die Gesellschaft bereitstellt, und mit denen sie den Handlungs- und Entwicklungsraum von Personen notwendigerweise begrenzt, auch im „Innenleben“ der Menschen permanent umgeschlagen und in eine jeweils individuelle Form der Verfestigung („Charakter“, „Intelligenz“) und Prozesshaftigkeit („Entwicklung“, „Wachstum“) hineingepresst werden. Auf diese Weise kommt es auch auf der Seite der Gesellschaft zu Begrenzungen: Aus ihrer Sicht ist es die Person, die den Handlungs- und Entwicklungsraum von Institutionen, Normen, Regeln etc. ständig begrenzt. Die schon zur Institution geronnene Formel vom lebenslangen Lernen zeigt an, dass die Typik des fertigen Erwachsenen heute nicht mehr als Normalität, sondern als Krise erlebt wird. Der moderne Erwachsene gerade in der beruflichen Bildung soll sich permanent verflüssigen und auf die Überschreitung seiner Grenzen abstellen. Andererseits kann auch eine modernisierte Entwicklungspsychologie nach wie vor zeigen, dass es solche

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Grenzen gibt: Dass nämlich mit zunehmendem Alter zwar kein Verfallsprozess allgemeiner Art einsetzt, aber die erzielbaren Steigerungen und Gewinne an Breite verlieren, spezifischer werden und mit Verlusten erkauft werden müssen (vgl. Baltes/Baltes 1989). Das steht im Spannungsverhältnis zu einer neuen Art der Normalität, die Grenzen nicht mehr zu akzeptieren scheint. Diese neue Normalität weist auf die Geschichtlichkeit hin, die dem Erwachsenenleben als einer sozialen Konstruktion zukommt.

3. Die sozialgeschichtliche Konstitution des Erwachsenen Sozial- und bildungsgeschichtlich ist gut nachgewiesen, wie sehr die soziale Definition des Erwachsenenalters von der säkularen Ausdehnung der Lebenszeit, von Wirtschafts-, von Hungerkrisen und Kriegen (in denen die unproduktiven Alten zur Last werden), vor allem aber auch vom Ausbau des Bildungssystems abhing, das einen wachsenden Anteil kollektiver Lebenszeit zur Zeit der Vorbereitung erklärt und damit zur sozialen Definition des Erwachsenen als Zeit des „eigentlichen“ Lebens entscheidend beigetragen hat. Die Feudalgesellschaft kannte zwar das Altern, weil es zu ihm eine über Erbschaft, Tod und Krankheit vermittelte Beziehung unterhielt, eine aus verallgemeinernden Institutionalisierungsprozessen (Rentenalter, Schulpflicht, Ausbildung usf.) hervorgehende soziale Definition und soziale Mehrdeutigkeit von Lebenszyklen war dagegen unbekannt: Der Erwachsene kam als Derivat des Alterns und seiner an Stand und Vermögen gebundenen Begleiterscheinungen in den Blick (vgl. Borscheid 1987). Insofern wurde er traditionellerweise auf einer einzigen – zwischen Geburt und Tod, Aufbau und Verfall angesiedelten – Dimension gedeutet. Weitergehende Differenzierungen, wie sie dann für die industriegesellschaftlichen Lebensformen typisch wurden, waren der vorindustriellen Gesellschaft fremd. Für die angesprochenen sozialwissenschaftlichen Forschungsschwerpunkte geht der moderne Status des Erwachsenen aber überhaupt erst aus solchen Differenzierungen hervor: Die Entwicklung der Erwachsenenbildung ist dadurch gekennzeichnet, dass sie nicht beim Erwachsenen ihren Anfang nimmt, sondern in den vielfältigen Formen der Volksbildung des 18. und 19. Jahrhunderts auf lokale und milieuspezifische Problemlagen bezogen war (Birker 1973). Die berufliche Bildung Erwachsener fand nicht als Bildung Erwachsener statt, sondern als Strategie der Problemlösung und als Ausdrucksform kleinräumiger Öffentlichkeiten: Im Zentrum standen Fragen der Alphabetisierung, der Bekämpfung des Aberglaubens, des Zeichnens für Bauhandwerker, der Mechanik für Maschinenbauer oder auch der Kultivierung des Lesens etc. – je nach örtlichen Ressourcen und öffentlich cirkulierenden Themen. Zeichen-, Gewerbe- und Fortbildungsschulen wurden von Erwachsenen und Jugendlichen gleichermaßen besucht: Denn es ging nicht um die Beschulung eines bestimmten Lebenszyklus, sondern um die Reproduktionsprobleme des Gewerbes, der Landwirtschaft, der neu entstehenden Industriezentren usf. Erst die Entstehung des Bildungssystems im 19. und frühen 20. Jahrhundert hat die Funktionen der Alphabetisierung, der Berufsbildung und des Hochschulzugangs in die Form der Schulkarriere gebracht und damit die allgemeine Beschulung bestimmter Lebenszyklen in den Vordergrund gerückt (vgl. Dräger 1984). Die Entstehung der Volkshochschulen, das Aufkommen beruflicher Umschulungs- und Fortbildungsmaßnahmen in den Notzeiten der Weimarer Republik, ihre Funktionalisierung für rüstungsindustrielle Belange in den dreißiger Jahren, generell: die Separierung kultureller – den Volkshochschulen, den Kultureinrichtungen der Arbeiterbewegung, den Kirchen etc. überlassener – Sphären der Erwachsenenbildung von solchen

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der beruflichen Bildung in Betrieben und in Schulungsmaßnahmen der Arbeitsverwaltung im engeren Sinne (Langewiesche 1989) hatten einen entscheidenden, nämlich formbildenden Bezugspunkt gemeinsam: Sie mussten den im Bildungssystem institutionalisierten Schüler als Sozialfigur voraussetzen und konnten den Erwachsenen nur noch als Figur jenseits des Schülers konstituieren (vgl. Seitter 1990). Genauso wie die Entstehung des Schülers ist die Freisetzung des Erwachsenen ein Ergebnis von Trennungen (Brim 1974): Mit dem Aufkommen der Industriegesellschaft ist es die Trennung von Beziehungs- und Lebenssphären, die den Lebenslauf jenseits der Kindheit bestimmt. Milieu und Stand waren demgegenüber auf (vergleichsweise) ungetrennte Formen der Lebensführung angewiesen. Ihr Ersatz durch die „Freisetzung“ des Erwachsenenlebens war ein Ergebnis der institutionellen Modernisierungsprozesse des 19. Jahrhunderts, durch die der Erwachsene für eine offene Vielfalt gesellschaftlicher Zugriffe, Typisierungen und nicht zuletzt auch theoretischer Perspektiven zugänglich wurde.

4. Die berufliche Bildung Erwachsener im „System“ der Weiterbildung Seit Mitte der siebziger Jahre hat sich die berufliche Bildung zu einer der dominierenden Zugriffsformen auf die Vergesellschaftung des Erwachsenenlebens entwickelt. Dabei kommt die Dominanz weniger aufgrund der tatsächlichen quantitativen Beteiligung Erwachsener zustande. Es sind nicht die Erwachsenen, die auf die berufliche Bildung zugreifen, sondern es ist die institutionelle Definitionsmacht der beruflichen Bildung, ihr Vorbildcharakter für Normalität, der auf das Erwachsenenleben zugreift und es konstruiert. Diese Macht äußert sich neben der Tatsache, dass sie für Teilnehmer sorgt, auch darin, dass sie Nicht-Teilnehmer produziert. Außerdem äußert sie sich darin, dass sie Teilnehmer in untereinander hierarchisierten Kontexten des Weiterbildungsspektrums unterbringt (vgl. Friebel 1993). Es sind dann die spezifischen Kontexte der Teilnahme und die unspezifischen Kontexte der Nicht-Teilnahme, die den auf sie passenden Erwachsenen jeweils konstituieren. Anders als in der kulturellen oder politischen Erwachsenenbildung ist die freiwillige Nicht-Teilnahme Erwachsener an der beruflichen Bildung nicht möglich. (Selbst wenn Betriebe die Teilnahme freistellen, äußert sich genau darin die Unmöglichkeit der freiwilligen Entscheidung.) Die Nicht-Teilnahme ist vielmehr immer schon in die vom Privaten zum Öffentlichen laufende Hierarchie des Weiterbildungsspektrums eingebaut. Sie bildet ihre untere Ebene. Erwachsene – und zwar in besonderer Weise Frauen – sind dieser Hierarchie sehr viel stärker ausgeliefert als Schüler. Während sich Schüler im Schulsystem einer hierarchisch sequenziellen Anordnung von Karrierestufen gegenübersehen, deren Verknüpfung durch Noten, Zeugnisse etc. das System ihnen – den Schülern – überlassen muss (genauer: es muss sich so darstellen), funktioniert die berufliche Bildung Erwachsener genau andersherum. Dort ist die sequenzielle Verknüpfung der Segmente durch die Teilnehmer nicht möglich. Vielmehr ist der Raum der Erreichbarkeit von Abschlüssen, Qualifikationen usf. unmittelbar an die Segmente gebunden, in denen die Bildung erfolgt. Die Segmente eröffnen keine Laufbahn, die man von unten her beginnen kann, sondern sind Bestandteil schon gegebener sozialer Lebenslagen (als Arbeitsloser in der Umschulung, als Facharbeiter in der Meisterfortbildung, als Abteilungsleiter im Führungskräftetraining etc.), über die sie

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zugänglich sind, und die sie dadurch mit definieren. Insofern schließt die berufliche Bildung Erwachsener immer auch an sozialisatorisch bereits erworbene arbeitsbezogene Selbstbilder und Habitusformen an (vgl. Arnold 1986). Sie ist anders als die berufliche Bildung von Jugendlichen in dieser Hinsicht sehr viel voraussetzungshafter. Die Hierarchie, die Weiterbildungskontexte in der Art und Weise zeigen, in der sie den Erwachsenen als Kind, als Leistungselite, als Gesinnungsgenossen, als Geselligkeitsmagneten etc. definieren, stellt den Zusammenhang zwischen Lebenslagenanschluss, Habitus und Kontextkonstitution her: Dieser Zusammenhang wird im Stil und im Ambiente sichtbar, in denen die Kontexte der Weiterbildung den für sie typischen Teilnehmer symbolisch aufbauen. Auffälligkeit, Sichtbarkeit und erwachsenenspezifische Anerkennung bilden den institutionellen wie auch milieuspezifischen Rahmen, in dem sich die Weiterbildung nicht nur organisatorisch, sondern auch szenisch darstellt. Die Szene ist der Ort der interaktiven Brechung des Erwartungs- und Handlungsraums, den die Weiterbildung als Institution, als milieuspezifische Öffentlichkeit und als Organisation jeweils ausbildet. Interaktionspraktiken der Weiterbildung stehen vor der Anforderung, szenische Deutungen zu entwerfen, die die Vermittlung zwischen der Sachthematik des Lernens und der Sozialthematik des Erwachsenenstatus übernehmen können (Nolda 1996, 1998). Je weiter unten die soziale Stellung der Teilnehmer wie auch der sie betreuenden Organisation angesiedelt ist, umso eher werden Erfolge dem Leistungsvermögen der Organisation, Misserfolge aber dem defizienten Erwachsenenstatus der TeilnehmerInnen zugeschrieben (Wheeler 1974, S. 93f.). Die berufliche Bildung Erwachsener wird einerseits als ein Bereich der öffentlichen Verantwortung und Zugänglichkeit ausgewiesen. Das Berufsbildungsgesetz (das Fortbildungsordnungen regelt) wie auch das SGB III (Wittpoth 2003, S. 119) (das die Teilnahme an der beruflichen Bildung finanziert), die den Bereich rechtlich konstituieren, stellen zunächst einmal auf Rechtsansprüche und für jedermann geltende Beteiligungsmöglichkeiten ab. Andererseits kann man beim AfG einen anhaltenden Prozess der Leistungseinschränkung und der mittlerweile fast völligen Zielgruppenfestlegung auf Arbeitslose oder unmittelbar von Arbeitslosigkeit bedrohte Erwerbsgruppen feststellen (vgl. Lipsmeier 1991). Diese Entwicklung kommt dem Trend zur privaten Regulation der Weiterbildung entgegen: Im Unterschied zum Schulsystem fungiert der öffentliche Sektor eher als Nachsorgeinstanz und Reparaturbetrieb, während Zusammenhänge zwischen Weiterbildung und Karriere im privaten Sektor – und zwar durch die Anbieter – hergestellt werden (vgl. Harney 1990). Einerseits kann man also sagen, dass die berufliche Bildung Erwachsener – verstanden als Norm und neue Normalität – den Status des fertigen Erwachsenen dementiert und insofern das uns bildungs- und sozialgeschichtlich überlieferte Phasenmodell zur Debatte stellt. Andererseits muss man aber auch sagen, dass sie dieses Dementi in spezifischer Weise wieder zurücknimmt, in dem sie nämlich an bereits eingetretene Lebenslagen anschließt und für ihre Korrektur nur sehr begrenzt Zeit lässt (Harney/Ebbert 1999). Der aus der traditionellen Phasenforschung stammende Blick auf Intelligenz und Lernen kann nämlich auch heute noch zeigen, dass Erwachsene mit zunehmendem Alter für Umstiege und diskontinuierliche Neuanfänge überproportional mehr Zeit brauchen (vgl. Faltermaier u. a. 1992). Auf dieses Faktum aber reagiert die berufliche Bildung Erwachsener, indem sie ihrer Klientel in der Regel eine sehr viel knappere Lernzeit einräumt als sie Jugendlichen für das Durchlaufen ihrer Erstausbildung offensteht. Beschleunigung ist die soziale Funktion, die der Beteiligung beruflichen Lernens am Erwachsenenleben zukommt. Wer demgegen-

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über zu alt wird oder sogar stirbt, muss sich die Gründe dafür selber zuschreiben. Fertig im Sinne der alten Phasen- und Stufenorientierung wird er/sie jedenfalls nicht mehr.

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Beruf und Lebenslauf Rudolf Tippelt

Individuelle Rudolf Beruf und Tippelt Lebenslauf Lebensläufe werden in hohem Maße durch institutionelle Vorgaben beeinflusst. Die Berufs- und Ausbildungswahl, die Erwerbsbiographien, der Arbeitsplatzwechsel, die Status- und Einkommensverläufe, aber auch Phasen der Familienentwicklung und generell die Persönlichkeitsentwicklung sind immer auch stark abhängig vom sozialen Wandel. Sofern die gesellschaftliche Entwicklung Brüche zeitigt, hinterlassen diese Brüche Spuren auf der Ebene individueller Lebensgeschichten. Der Lebensverlaufsforschung der letzten 20 Jahre ist es gelungen, durch systematisch-empirische Forschung und Theoriebildung individuelle Lebensläufe aus gesellschaftlichen Strukturen und deren Veränderungen partiell zu rekonstruieren. Lebensverläufe, also Bildungs- und Ausbildungswege, Erwerbsund Berufskarrieren etc. sind von einer Vielzahl von Einflüssen abhängig: ökonomisch und politisch bestimmte Strukturen, kulturelle Wertvorstellungen und -prägungen, gesetzliche Altersnormen, institutionalisierte Übergänge, normativ-kritische Lebensereignisse, individuelle Entscheidungen, Sozialisationsprozesse im frühen Lebensalter und institutionelle, oft schulische oder betriebliche Selektionsmechanismen (vgl. Mayer 1990, S. 8).

1. Lebensverlaufs- und Biographieforschung Bei der Beantwortung pädagogisch relevanter Fragen müssen heute Disziplin- und Theoriegrenzen überschritten werden. Die soziologisch orientierte quantitative Lebensverlaufsforschung, die das Handeln von sozial definierten Gruppen und Akteuren unter angebbaren, sich verändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen beschreibt (Mayer 1990), die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne, die Entwicklungsaufgaben, Entwicklungskrisen, kritische Lebensereignisse, kulturelle Altersnormen, Übergänge im Lebenslauf und Lebens-, Berufs- und Familienzyklen thematisiert (Gloger-Tippelt 1986, S. 73f.; Brandtstädter 1990, S. 322ff.), sowie die interdisziplinäre, am Einzelfall orientierte interpretative Biographieforschung (Alheit 1993; Kade/Seitter, 1996; Kaltschmid 1999; Kade 1999) sind wichtige Quellen, um einerseits typische Lebens- und Berufsverläufe in modernen Gesellschaften abzubilden und andererseits die Besonderheit von einzelnen Fällen, die zwangsläufig in Differenz zur durchschnittlichen Entwicklung stehen, zu rekonstruieren. Hebt die Lebenslaufperspektive hervor, dass Karriereverläufe Prozesse sind, die nach institutionalisierten Strukturmustern ablaufen, beispielsweise, dass das Beschäftigungssystem hierarchisch gestaffelte berufliche Positionen anbietet, oder dass die Abschlüsse im Bildungssystem in besonderem Maße für die Einmündung in das Beschäftigungssystem relevant sind, so hebt die Biographieforschung durch die Rekonstruktion der individuellen Entwicklung die Differenz zum durchschnittlichen gesellschaftlichen Lebensverlaufsmuster hervor. Im pädagogischen Kontext sind Lebensverlaufsforschung und individuelle Biographieanalyse unverzichtbare Quellen zur Sensibilisierung für pädagogische Aufgaben.

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Bei den weiteren Ausführungen zu den Phasen der Berufsvorbereitung und -einmündung, der Phase der Berufsarbeit und der Phase des beruflichen Rückzugs sowie bei der Problembeschreibung weiblicher Berufsverläufe ist von folgenden heuristischen Thesen auszugehen (vgl. Mayer 1990, S. 10f.):

> Ein beruflicher Lebenslauf ist durch die Vorgaben gesellschaftlicher Institutionen und

> >

>

>

>

>

gesellschaftlicher Schnittstellen prädisponiert; zwar prägen individuelle Motive und Intentionen stark die beruflichen Biographien, aber berufliche Lebensläufe müssen sich gleichzeitig an den gegebenen berufsstrukturellen und ausbildungsbezogenen Rahmenbedingungen orientieren. Im Kontext der beruflichen Phasen der Vorbereitung und Einmündung, der Berufsarbeit und des Rückzugs müssen heute die reproduktiven Komplementärrollen der Familien- und Hausarbeit berücksichtigt werden. Im beruflichen Lebenslauf beeinflussen die frühen Bedingungen, Entscheidungen, Ressourcen und Erfahrungen die späteren Lebensereignisse, Zielsetzungen und Erwartungen im Erwachsenenalter zunehmend, aber sie determinieren sie nicht. Der berufliche Lebenslauf ist außerdem von den Entwicklungen in anderen Lebensbereichen (z. B. der Bildung, der Familie, der Freizeit, der Wohnung) abhängig. Der berufliche Lebenslauf ist durch sensible Phasen charakterisiert. Für das Timing der sensiblen Phasen, dem Übergang vom Bildungs- in das Beschäftigungssystem, den Karrieren in Arbeitsbereichen und dem Ausstieg aus dem Beschäftigungssystem sind typische Altersnormen relevant. Die Außerachtlassung von Altersnormen bei der individuellen Berufs- und Lebenslaufplanung kann zu nicht intendierten Konsequenzen für jeweils spätere Entscheidungen führen. Berufliche Lebensläufe können nicht unabhängig von der Situation bestimmter Bildungsabsolventenkohorten bzw. Übergangskohorten gesehen werden, weil damit Konkurrenz- und Auslesemechanismen innerhalb einer Kohorte und zwischen den Kohorten einhergehen. Dies tangiert auch das Problem der Arbeitslosigkeit. Die Flexibilitäts- und Mobilitätsforschung macht deutlich, dass heute von einer starken Dynamik und einer hohen Flexibilität auch im beruflichen Bereich ausgegangen werden kann. Die Vorstellung von der lebenslangen Zugehörigkeit zu Arbeitsplätzen, zu Berufsgruppen oder auch zu sozialen Schichten und Milieus (die mit dem Beruf eng verbunden sind) muss aufgegeben werden. Die berufspädagogische Diskussion von Schlüsselqualifikationen ist eine notwendige Reaktion auf die gewachsene Mobilität im Beschäftigungssystem (vgl. Bunk u. a. 1991; Bunk 1994; Weinert 1998). Für die Pädagogik ist besonders relevant, dass die Lebenslaufperspektive den verengenden Blick auf einen Lebensabschnitt (z. B. Kindheit, Jugend) sprengt.

2. Phase der Vorbereitung und Einmündung: Berufsverlauf und Auswirkungen der Bildungsexpansion Der berufliche Übergang ist u. a. durch das formale Bildungsniveau der jeweiligen Übergangskohorten bestimmt. In Deutschland war das durchschnittliche formale Bildungsniveau der nachwachsenden Generation noch nie so hoch wie heute und noch nie verbrachten Kinder und Jugendliche so viel Zeit in der Schule wie in den 90er Jahren (vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1994, S. 17ff.; Tippelt 1990). Dies hat nicht nur Folgen

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für das Qualifikationsniveau in unserer Gesellschaft, sondern hat erhebliche Auswirkung auf die Statuspassage „Jugend“, auf neue Wertorientierungen und Lebensstile in den sozialen Milieus (vgl. Baumert 1991). Über die Platzierung in der Sozial- und Berufsstruktur einer Leistungsgesellschaft entscheidet wesentlich die individuell erbrachte und ökonomisch verwertbare Leistung und nicht – wie typischerweise in der vorindustriellen Gesellschaft – die soziale Herkunft. Die Steuerung des Ausleseprozesses obliegt nur noch bedingt der Familie, vielmehr selektieren vor allem Instanzen, die eigens zum Training der individuellen Leistungsfähigkeit der Gesellschaftsmitglieder eingerichtet wurden – die Bildungsund Ausbildungsinstitutionen (Hurrelmann 1990, S. 138). Dabei gehört es zu den wichtigsten Veränderungen in unserer Gesellschaft, dass Mädchen an diesem Prozess heute voll teilhaben, weil sich ihre Lebenspläne gegenüber den älteren Generationen wandelten und beispielsweise die Erwerbsquote von Frauen stark anstieg. Ausgangspunkt für die beruflichen Weichenstellungen sind die Entscheidungen im Schulwesen und die schulischen Leistungen des einzelnen. Erfolg und Versagen in der Schullaufbahn werden von Eltern als entscheidende Vorbedingungen zumindest für die Sicherung des sozialen Status der Herkunftsfamilie, häufig auch für Prozesse des erwünschten sozialen und beruflichen Aufstiegs gewertet. Aus der Sicht von Eltern ist in den letzten zwei Jahrzehnten die lebensgeschichtliche Bedeutsamkeit der Schulzeit stark angestiegen. In diesem Prozess projizieren Eltern in ihre Kinder allzu oft berufliche Karrierevorstellungen und Lebensplanungen hinein, die – häufig im Interesse der Kinder gemeint – sich aber gegen die Kinder verkehren können (vgl. Hurrelmann 1990, S. 140f.). Der Druck der Eltern basiert auf der realistischen Wahrnehmung folgender Ausgangslage: Eine gute Schulausbildung mit einem hochwertigen Abschluss wird heute als eine notwendige Voraussetzung für den Zugang zu attraktiven Berufslaufbahnen gesehen, ist aber keinesfalls eine Garantie dafür. Niemand in unserem Bildungswesen hat heute, trotz eines guten Abschlusszeugnisses, die Gewissheit, jene Laufbahn einzuschlagen, die ursprünglich angestrebt wurde. Als Konsequenz streben viele Eltern immer höhere Qualifikationen und immer höhere Bildungsabschlüsse für die eigenen Kinder an (Rolff u. a. 1992, S. 14). Eltern wissen nämlich, dass das eigene Kind, soll es die berufliche Position der Eltern halten oder diese sogar überbieten, einen formal höheren Schulabschluss anstreben muss, als sie es selbst in der Elterngeneration erreicht haben. Die Bildungsexpansion spielt sich allerdings nicht nur in den Vorstellungen der Eltern ab, sondern hat sich in den letzten 40 Jahren real vollzogen: Besuchten im Schuljahr 1952/ 53 im Bundesgebiet noch 79% aller Schüler im 7. Jahrgang Hauptschulen, waren es 2002/ 03 nur etwa 23%. Der Besuch an der Realschule expandierte von 6% auf 27%, jener am Gymnasium von 13% auf ca. 30% und die integrierten Gesamtschulen besuchen ca. 9% (vgl. BMBF 2003; Holtappels 2002, S. 294). Demnach hat die Hauptschule erheblich an Zuspruch verloren. Das Gymnasium wiederum ist in vielen Bundesländern bereits der stärkste Schulzweig geworden. Voraussichtlich wird im nächsten Jahrzehnt im ganzen Bundesgebiet die Rolle des Abiturs eher weiter zunehmen. Aber auch in den letzten Jahren hatten wir noch immer 9% aller Schüler ohne Abschluss und lediglich 9% mit Fachhochschulreife und 28% mit Hochschulreife. Im internationalen Vergleich ist die Hochschulzugangsquote – trotz Bildungsexpansion – in Deutschland relativ niedrig (vgl. OECD 2003). Es haben sich also drastische Verschiebungen der Abschlussqualifikationen in Deutschland in nur zwei Generationen vollzogen: Wurden früher weiterführende Schulen nur von einer Minderheit besucht, strebt heute die überwiegende Mehrzahl der Jugendlichen –

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und wie die Zahlen belegen, auch mit Erfolg – nach einem mittleren oder höheren schulischen Bildungsniveau. Und die Mädchen haben seit geraumer Zeit mit den Jungen gleichgezogen. Glatte Schullaufbahnen führen aber nicht immer zu den gewünschten Ergebnissen: Wer heute von schulischen Zertifikaten und Bildungstiteln beruflich das erwartet, was für zurückliegende Generationen völlig selbstverständlich war, wird beim Übergang in den Beruf erhebliche Desillusionierungen spüren. Berufliche und soziale Statuserwartungen sind nicht mehr berechenbar (Bourdieu 1982; Tippelt 1993, S. 82). Dennoch haben die höher Qualifizierten des Bildungssystems gegenüber den formal weniger Qualifizierten bessere Berufschancen, weil sie in der Lage sind, immer dann, wenn ihre angestammten Berufspositionen aufgefüllt sind, die jeweils nächst niedrigere Qualifikations- und Bildungsgruppe aus deren angestammten Positionen zu verdrängen. Diese These soll durch einige Beispiele verdeutlicht werden: Der berufliche Lebenslauf von Hochschulabsolventen war in der Vergangenheit insbesondere durch personenbezogene Dienstleistungen (Erziehung, Bildung, Gesundheit, Rechtspflege, Forschung) bestimmt, und sie nahmen in leitender Stellung planende und administrative Funktionen wahr (Ingenieure, Naturwissenschaftler, Management, Verwaltung). Empirische Studien (vgl. Blossfeld 1985) zeigen nun, dass bei einem Qualifikationsüberhang das Beschäftigungssystem in seiner hierarchischen Struktur von oben nach unten mit jeweils höher Qualifizierten aufgefüllt wird. Positiv für die Hochschulabsolventen macht sich bemerkbar, dass der Dienstleistungsbereich unserer Gesellschaft in den letzten 20 Jahren erheblich gegenüber dem industriellen und dem agrarischen Sektor an Bedeutung gewonnen hat (vgl. Tippelt 1990, S. 105f.). Anspruchsvolle Dienstleistungstätigkeiten werden aber wesentlich von Hochschulabsolventen ausgefüllt. Die Bildungsexpansion ist für die beruflichen Lebensläufe von Hochschulabsolventen bislang weniger negativ verlaufen als viele das erwartet haben, weil vor allem sie vom Ausbau des Wohlfahrtsstaates und vom qualifikatorischen Nachholbedarf in Industrie, Handel und Verwaltung profitierten (Imhäuser/Rolff 1992, S. 91). In den 70er Jahren nahmen Hochschulabsolventen meist noch ausbildungsadäquate Stellen ein und wurden dort platziert, wo bereits traditionell Akademiker tätig waren oder wo neue Akademikerstellen geschaffen wurden. Allerdings setzte Anfang der 80er Jahre eine rapide Stellenknappheit für Akademiker ein. Die disproportionale Entwicklung zwischen stark wachsenden Akademikerzahlen (keineswegs nur in geistes-, wirtschafts- oder sozial wissenschaftlichen Bereichen, sondern auch in naturwissenschaftlichen und technischen Bereichen) bei gleichzeitiger Verknappung der Stellenangebote im akademischen Sektor hat sich bis heute verschärft und zwingt viele Akademiker zur Konkurrenz mit Fachhochschulabsolventen oder auch in die Erwerbslosigkeit, die nicht selten mit Umschulung endet. Die Fachhochschulabsolventen, die statistisch in den 70er Jahren sprunghaft anstiegen, nehmen verstärkt Leitungs- und Planungspositionen ein, die ehemals dem mittleren Führungspersonal und den aufsteigenden Angestellten ohne Studium vorbehalten waren. Umgekehrt geraten die Fachhochschulabsolventen im ingenieurwissenschaftlichen Bereich durch konkurrierende Akademiker der Universität unter Druck, die wegen Stellenengpässen im oberen Management und im Forschungsbereich auf neuartige Positionen ausweichen. Aber auch flexible Positionen, die vormals von Erwerbstätigen ohne Hochschulabschluss ausgefüllt wurden, auch auf der Ebene der Facharbeiter, werden neuerdings in manchen Firmen durch Fachhochschulabsolventen nach einer kurzen betrieblichen Weiterbildung und Einführung besetzt. Hier zeichnen sich völlig neue berufliche Karrieren ab.

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Abiturienten haben seit den 70er Jahren häufiger versucht, ohne abgeschlossenes Fachstudium eine Beschäftigung aufzunehmen. Etwa ein Viertel der Abiturienten eines Jahrgangs haben keine Studierabsicht, viele von ihnen streben in das duale Berufsbildungssystem. Ein Fünftel aller Auszubildenden (bei steigender Tendenz) hat das Abitur. Dort verdrängen sie Haupt- und Realschulabsolventen von qualifizierten Ausbildungsstellen und Berufspositionen – insbesondere in den kaufmännischen Berufen (z. B. Bank- und Industriekaufleute) – und konkurrieren ihrerseits mit den zunehmenden Fachhochschulabsolventen in planenden Funktionsbereichen um prestigereichere Positionen. Jedoch gehen Abiturienten, die das duale Berufsausbildungssystem durchlaufen haben, anschließend meist doch noch zur Hochschule. Daher verfügen seit den 90er Jahren immer mehr Stellenbewerber über eine derartige Doppelqualifizierung (vgl. BMBF 1993, S. 60f.; BMBF 2003). Die Realschüler verzeichnen sowohl bei den qualifizierten manuellen Berufen als auch bei qualifizierten Dienstleistungsberufen, aber auch bei einfachen Dienstleistungs-, Agrarund manuellen Berufen hohe Steigerungsraten, während ihr relativer Anteil bei den Managerberufen und bei den qualifizierten kaufmännischen Verwaltungsberufen sich in den letzten Jahren nicht erhöht, teilweise auch zurückgeht. Auch bei den Realschülern zeigt sich gegenüber den Hauptschulabsolventen, dass sie sich – formal höher qualifiziert – bei der Berufseinmündung in einer besseren Wettbewerbsposition befinden, sie aber nach der Bildungsexpansion auch Berufe ergreifen, die früher mit einem einfacheren formalen Bildungsabschluss zugänglich waren. Hauptschulabsolventen mit Berufsausbildung sind gegenüber den 60er Jahren dort seltener vertreten, wo andere, formal höhere Bildungsgruppen ihnen Berufschancen abnahmen. Es sind dies besonders einige qualifizierte manuelle (z. B. in der Elektrotechnik) und die qualifizierten Dienstleistungs- und Verwaltungsberufe. Im Gefolge der Bildungsexpansion ist eine sukzessive Umschichtung der Hauptschulabsolventen zu bestimmten Berufen festzuhalten. Dennoch haben in den zehn am stärksten besetzten Ausbildungsberufen, wie z. B. Verkäufer/-innen und Einzelhandelskaufleute, Friseur/-innen, Installationsberufe, Kfz-Mechaniker, Maler und Lackierer, Industriemechaniker und Arzthelfer/-innen zwischen 30% und 68% der Auszubildenden einen Hauptschulabschluss. Hauptschüler haben nach wie vor gute Chancen, in handwerklichen Berufen eine stabile Existenz zu finden (vgl. BMBW 1993, S. 56f.; BMBF 2003). Personen ohne Berufsausbildung und Schul- und Ausbildungsabbrecher haben in diesem Verdrängungswettbewerb zweifelsohne nicht nur die geringsten beruflichen Optionen, sondern auch das weitaus größte Risiko arbeits- und langfristig erwerbslos zu werden. Während in den letzten Jahrzehnten die Gruppe der Schüler/-innen ohne Abschluss rückläufig war, ist gegenwärtig der Abbruch der Berufsausbildung – ähnlich dem Studienabbruch – ein immer ernsteres Problem (vgl. BMBW 1993, S. 73; BMBF 2003a; Cortina u. a. 2003). Einschlägige Prognosen sagen künftig einen Trend zu höher qualifizierten Tätigkeiten im Beschäftigungssystem voraus (Buttler/Tessaring 1993, S. 468; Prognos 1989, 2003). Die Bedeutung mittelqualifizierter Tätigkeiten wird demnach bis zum Jahr 2010 leicht abnehmen und der Umfang der einfachen Tätigkeiten (für die keine Ausbildung erforderlich ist) drastisch weiter absinken. Für den Berufseinstieg von Höherqualifizierten bläst also aus dem Beschäftigungssystem durchaus Rückenwind, eine arbeitslose „Akademikerschwemme“ ist nicht zu erwarten. Vermutlich wird die duale Ausbildung ihre Attraktivität behaupten, wenn es gelingt, eine transparente und individuelle Optionen eröffnende Lauf-

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bahngestaltung für im dualen System Ausgebildete zu realisieren. Nur wenn keine Karriere-Sackgassen und eine hohe Durchlässigkeit bestehen, werden Eltern und Jugendliche eine duale Ausbildung tatsächlich einem Hochschulstudium vorziehen. Es ist heute immer schwieriger geworden, genaue Aussagen über die Berufe der Zukunft und die beste Vorbereitung darauf zu machen. Das Zusammenwachsen von Lebens- und Wirtschaftsräumen, kürzere Kommunikationswege, technischer Wandel und Wissensexplosion, medientechnologische Entwicklungen, Grenzen des Wachstums und ökologisches Problembewusstsein, demographische Entwicklungen, um nur einige Veränderungen zu nennen, wirken sich immer auch auf den Arbeitsmarkt, die Berufsbilder und auf die Lernund Studienwege aus. Gleichzeitig muss bewusst sein, dass eine Erstausbildung künftig noch mehr als heute durch immer wiederkehrende Weiterbildungsphasen ergänzt wird (vgl. Arnold 1992; Kuwan 1992; BMBF 2001, 2002).

3. Phase der Berufsarbeit: Berufsverlauf und Arbeitsmarktprozesse Die Übergänge vom Bildungs- in das Beschäftigungssystem zeigen, dass mit institutionell geprägten Ablaufstrukturen (z. B. durch die Ausbildungsdauer an Schulen, Universitäten oder in den Betrieben der Wirtschaft) bestimmte Phasen und Übergänge mit jeweils eigenständigem Charakter verbunden sind (vgl. Kohli 1985). Die Berufschancen und die Berufswege von Individuen sind in hohem Maße das Ergebnis von kumulativen Prozessen, so dass die in den früheren Lebensphasen gemachten Bildungs- und Berufserfahrungen sehr prägend für die weitere Entwicklung des Berufsverlaufs sind. Allerdings würde die Fixierung der berufsbezogenen Lebenslaufforschung auf die Phase des Übergangs vom Bildungs- in das Beschäftigungssystem zu einer verkürzten Sichtweise des gesamten Lebenslaufs führen. Die berufsbezogene Lebenslaufforschung muss neben den Einmündungsprozessen und der Phase des Berufseinstiegs Mobilitätsprozesse, Karriereprozesse im Wandel von Arbeitsmarktstrukturen, kohortenspezifische Erfahrungen beruflicher Karrieren und den Zusammenhang von Karriere und Arbeitssegmentation berücksichtigen. Empirische Ergebnisse zeigen, dass der Berufsverlauf von Individuen in hohem Maße durch die berufliche Erstplatzierung vorgezeichnet ist (Blossfeld 1990). Gleichzeitig wird sichtbar, dass sich Geburtskohorten je nach Struktur des Arbeitsmarktes hinsichtlich ihrer beruflichen Erstplatzierung erheblich voneinander unterscheiden. Eine Behinderung, die eine Kohorte beim Eintritt in das Beschäftigungssystem erleidet, kann zwar teilweise – beispielsweise durch Weiterbildungsmaßnahmen – ausgeglichen werden, dennoch werden vorteilhafte Bedingungen bei der beruflichen Erstplatzierung von Geburtskohorten eine dauerhafte Begünstigung der beruflichen Entwicklung darstellen können. Insbesondere bei Frauen zeigt sich, dass Benachteiligungen beim Einstieg dauerhafte Probleme bei Karriere und Aufstiegsentwicklung nach sich ziehen, denn bei Frauen verstärkt sich eine Benachteiligung beim Übertritt vom Bildungs- in das Beschäftigungssystem im späteren Berufsverlauf noch erheblich. Es kommt also auch in diesem Sinne zu kumulativen Effekten (Blossfeld 1989). Im internationalen Vergleich ergibt sich, dass insbesondere in der Bundesrepublik Deutschland die Erstplatzierung aufgrund des wenig durchlässigen Bildungssystems von besonders großer Bedeutung für den späteren beruflichen Lebenslauf ist (Hamilton/Hur-

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relmann 1993, S. 194f.). In Deutschland sind darüber hinaus die Ausbildungsabschlüsse des Berufs- und Bildungssystems relativ stark an der Organisationsstruktur der Betriebe orientiert, zumindest stärker, als dies in anderen westlichen Industrienationen ohne duales System der Fall ist (Lutz 1976). Dies hat in Deutschland u. a. zur Konsequenz, dass die Berufsmobilität gegenüber anderen westlichen Industrienationen schwächer ausgeprägt ist, und dass die durchschnittliche Verweildauer auf einem Arbeitsplatz wesentlich größer ist (vgl. Blossfeld 1990, S. 131). Selbstverständlich sind für den individuellen Berufsverlauf die Fähigkeiten und Fertigkeiten, d. h. also die individuellen Ressourcen von Bedeutung. Zwar sind die Mobilität und die Berufschance wesentlich durch die Schaffung von freien Stellen abhängig, aber besonders in Konkurrenz um diese freien Stellen ist das wichtigste Kriterium nach wie vor die formale Qualifikation einer Person. Allerdings ergeben sich berufliche Aufstiege im Lebenslauf aus einer „Interaktion zwischen dem strukturell bestimmten Auftreten von Vakanzen und der Fähigkeit bestimmter Individuen, aufgrund ihrer Qualifikation aus diesen freien Stellen einen Nutzen zu ziehen“ (Blossfeld 1990, S. 132). Für den beruflichen Lebenslauf von herausragender Bedeutung ist der Wandel der Arbeitsmarktstruktur und der Wandel von Qualifikationsanforderungen in Beschäftigungssystemen. Allerdings sind die Thesen hierzu äußerst kontrovers: Die Entwicklung beruflicher Dequalifizierung (Bright 1958), der Qualifikationspolarisierung (Kern/Schumann 1970, 1984), der Andersqualifikation (Janossy 1966) stehen neben prognostizierten Trends zur beruflichen Höherqualifizierung. Folgt man einschlägigen Prognosen (vgl. Tippelt/van Cleve 1995) und Trends, so ist nicht nur mit einer weiteren Stärkung des tertiären Sektors, sondern langfristig auch mit einer Zunahme qualifizierter Positionen im Beschäftigungssystem sowohl auf dem Facharbeiterniveau als auch auf dem Akademikerniveau zu rechnen (vgl. Statistisches Bundesamt 2002, S. 55ff. und 85ff.). Für den beruflichen Lebenslauf von Personen bedeutet dies, dass Modernisierungsprozesse unter diesen Annahmen zu einer Verringerung von Arbeitern und zu einer Zunahme von Angestellten und Beamten führen wird. Kommt es zu dieser prognostizierten Veränderung der Berufsstruktur, so ergeben sich künftig bessere Aufstiegschancen. Gegenteilig zu diesem Trend entwickeln sich die Langzeitarbeitslosigkeit und die nicht standardisierten Beschäftigungsformen wie Gelegenheitsarbeit, Teilzeitarbeit, Nebenerwerbsarbeit, Heimarbeit. Nicht alle Beschäftigungsbereiche in fortgeschrittenen Industrie- und Dienstleistungsgesellschaften verbessern sich qualitativ. Die Strukturen des Arbeitsmarktes zeichnen auch berufliche Abstiege und reduzierte Karrieremöglichkeiten für einen Großteil der Bevölkerung vor (vgl. Peters 1991). Sogenannte Normarbeitsverhältnisse lösen sich zudem in flexibilisierte und häufig prekäre Beschäftigungen auf (Rützel 1998; Achatz/Tippelt 2001). Von herausragender Bedeutung für die Karrieremöglichkeiten im beruflichen Lebenslauf ist neben der Veränderung der Berufsstruktur das Ausmaß des Eintritts junger und das Ausscheiden alter Arbeitskräfte – die Austauschmobilität. Beruflicher Aufstieg ist neben der Austauschmobilität auch von der strukturellen Mobilität abhängig. Beispielsweise hat sich die in den zurückliegenden Jahrzehnten gefundene staatliche Expansion eindeutig positiv auf die Berufschancen jener Geburtskohorten ausgewirkt, die in den 60er und 70er Jahren in den Beschäftigungsbereich eintraten. Umgekehrt hat die staatliche Politik der restriktiven Personaleinstellung ab den 80er Jahren dazu geführt, dass die jungen und qualifizierten Berufsanfänger geringere Beschäftigungschancen hatten, und dass sie einer hohen Konkurrenz und Selektion ausgesetzt waren.

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Einen weiteren Einfluss auf berufliche Verläufe hat die Arbeitsmarktsegmentation. Es wurde deutlich, dass bei der Personalauswahl einerseits auf schulische und berufliche Bildungszertifikate der Arbeitskräfte zurückgegriffen wird, dass andererseits aber auch bei der Allokation von Arbeitskräften innerhalb der betriebsspezifischen Arbeitsmärkte administrative Auswahlprozesse wirksam sind, die weniger vom formalen Bildungsniveau der Arbeitskräfte abhängen, sondern sich auf die Betriebserfahrung und die tatsächlichen Verhaltensweisen der beschäftigten Arbeitnehmer stützen. Diejenigen Arbeitskräfte, die nicht in das primäre Segment aufgenommen werden, sondern im sekundären Segment verbleiben, haben nicht nur eine niedrigere Bildung, sondern auch schlechtere Arbeitsbedingungen, was wiederum eine Neigung zu Fluktuation und Absentismus begünstigt. Deren beruflicher Lebenslauf ist daher immer stärker auf Positionen des sekundären Bereichs beschränkt, weil die anfängliche Benachteiligung zu einer Kumulation von Negativerfahrungen führt, die sich über den gesamten Lebenslauf hinweg fortsetzen kann. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass der Wandel des Arbeitsmarktes und des Beschäftigungssystems nicht zu einer Aufhebung sozialer Ungleichheit der beruflichen Lebensläufe führte, sondern dass sich Karrieremechanismen spezifizierten. Mit dem empirisch beobachtbaren Upgrading der Qualifikationsanforderungen ist allerdings zu erwarten, dass die soziale Mobilität während des Arbeitslebens weiter begünstigt wird, dass Aufstiegsprozesse für größere Bevölkerungsgruppen möglich werden. Andererseits wurde ebenfalls empirisch festgestellt, dass soziale Milieus und soziale Klassen zur Abschottung neigen. „Diejenigen, die an der Spitze des Klassensystems stehen und die Ressourcen kontrollieren, versuchen ihre privilegierte Position beizubehalten und, wenn möglich, an ihre Kinder weiterzugeben“ (Blossfeld 1990, S. 139; vgl. auch Lüders 1997; Barz/Tippelt 2004). Es gibt empirische Evidenz dafür, dass die Mobilität der Mitglieder von privilegierten sozialen Milieus und Klassen erheblich niedriger ist als die Mobilität der weniger Privilegierten. Mobile Berufsverläufe wiederum sind im Kontext biographischer Forschung und des Lebenslaufparadigmas mit verschiedenen anderen Lebensbereichen in Verbindung zu sehen. Mit einem mobilen Berufsverlauf ändert sich auch die Familiengeschichte, die Wohngeschichte, die Fertilität von sozialen Gruppen, die Partnerwahl und diverse soziale Orientierungen. Es wäre sehr wichtig zu wissen, wie sich Berufsverläufe, also beispielsweise Aufstiegsprozesse, Abstiegsprozesse, horizontale Mobilität auf diese anderen Lebensbereiche genau auswirken. Integrierte dynamische Analysen der Interaktionsbeziehungen verschiedener solcher Lebensbereiche wären daher sowohl aus soziologischer als auch aus pädagogischer Sicht von großem Interesse.

4. Phase des Rückzugs: Berufserfahrung und Übergang in den Ruhestand Heute ist der Übertritt in den Ruhestand zweifelsohne für Männer und Frauen ein wichtiges Lebensereignis. In allen industrialisierten Ländern gehen Männer tendenziell immer früher in den Ruhestand, während das berufliche Austrittsalter von Frauen relativ gleich geblieben ist. Die Dauer der Arbeitsmarktpartizipation von Frauen nahm in mehreren europäischen Ländern von Kohorte zu Kohorte zu, die von Männern nahm ab. Angesichts der demographischen Entwicklung stehen wir allerdings vermutlich am Beginn einer erneuten Verlängerung der berufsaktiven Phase im Lebenslauf (vgl. Kruse/Maier 2002,

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S. 529ff.). Einige Länder wollen die Doppelrolle von Frauen in Familie und Beruf dadurch belohnen, dass sie das gesetzliche Rentenalter von Frauen niedriger als das Rentenalter von Männern festlegen. Aufgrund der bestehenden durchschnittlichen Altersdifferenz von Ehepaaren (im Durchschnitt sind Frauen ungefähr drei Jahre jünger als ihre Ehemänner) bedeutet diese Differenz außerdem, dass Ehepartner häufig gemeinsam in die Rente übergehen und daher gemeinsam die Veränderung nach dem Berufsaustritt bewältigen. Der Zeitpunkt der Beendigung des Arbeits- und Berufslebens hängt bei Männern stark von ihrer Erwerbsbiographie ab, während bei Frauen der Austrittszeitpunkt durch die Interaktion von beruflichem Kontext und Haushaltsbereich bestimmt ist. Wegen der Zunahme der Zahl von Ehepaaren, die beide berufstätig sind, stellt sich heute häufiger die Frage nach einem synchronen Übertritt. In Studien zum Übergang in den Ruhestand werden daher individualisierte Betrachtungen von männlichen und weiblichen Lebensläufen seltener, stattdessen wird seit geraumer Zeit der gemeinsame Familienlebensverlauf von Männern und Frauen analysiert (vgl. Allmendinger 1990). Die wesentlichsten Einflussgrößen für die Wahl des Ruhestandzeitpunktes von Männern und Frauen sind die Gesundheit, das Lebensalter und die finanzielle sowie vor allem die berufliche Situation der Partner. Untersuchungen zeigten auch, dass Männer mit berufstätigen Ehefrauen später als Männer ohne berufstätige Ehefrauen in Rente gehen (vgl. Allmendinger 1990, S. 275). Es fällt auf, dass überwiegend Männer vor dem institutionalisierten Rentenalter den Beruf verlassen, während Frauen häufiger sogar später als vorgesehen in Rente gehen. Der Austrittszeitpunkt von Frauen wird stark durch die Berufstätigkeit des Ehemannes beeinflusst. Hierzu hat Allmendinger eine genauere Analyse vorgelegt. Sie unterscheidet drei typische Familiengruppen: 1. Ehepaare, bei denen die Ehefrau zuerst aus dem Beruf ausscheidet, sind durch hohe Rollendifferenzierung geprägt. Die Ehefrau hat eine starke Familienorientierung, der Ehemann dagegen eine starke Erwerbsorientierung. 2. Haushalte, in denen beide Ehepaare gemeinsam in Rente gehen, zeigen eine hohe Ähnlichkeit der beiden Familienmitglieder. Die Berufstätigkeit der Frau ist häufig durch die gemeinsame Arbeit mit dem Ehemann in einem Familienbetrieb abgesichert. Ungleichheiten zwischen Ehepartnern über den Familienlebenslauf entwickeln sich nicht und sind im Alter wenig ausgeprägt. 3. Haushalte, in denen die Frauen länger arbeiten als ihre Ehemänner, sind zunächst durch den großen Altersunterschied der Partner geprägt. Die Ehefrauen sind im Schnitt 7,5 Jahre jünger als ihre Männer (Allmendinger 1990, S. 299). Die individuellen Lebensläufe der Ehepartner sind in Bezug auf die Berufstätigkeit daher zeitlich verschoben. Häufig sind Frauen in solchen Partnerkonstellationen signifikant jünger, wenn die Kinder unabhängig werden (durchschnittlich 44 Jahre), so dass für sie eine lange Phase der Berufstätigkeit möglich wird. Der Beitrag der Ehefrau zum Familieneinkommen ist relativ hoch, so dass durch den Beitrag der Ehefrau zum Haushaltseinkommen die Konsummöglichkeiten der Familie deutlich erhöht werden. In allen Fällen ist der Übergang vom Beruf in den Ruhestand für die beteiligten Ehepartner eine herausfordernde Entwicklungsaufgabe oder ein kritisches Lebensereignis. Geht man davon aus, dass Entwicklungspotentiale über den gesamten Lebenslauf bestehen, Entwicklung also keineswegs mit einem bestimmten Lebensabschnitt abgeschlossen ist (kompetenztheoretische Perspektive), ist das Finden einer neuen Rolle nach dem Ausscheiden aus dem Beruf eine besondere Herausforderung für die Individuen. Nichts ist nach dem

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Ausscheiden aus dem Beruf wie bisher. Jeder Tag muss neu gestaltet werden, denn es verändert sich die gewohnte Zeitstruktur. Strukturen, die über Jahrzehnte gültig waren, teilweise durch den beruflichen Alltag stark geprägt waren, fallen weg. Altern ist also mit einem radikalen Rollenwechsel verbunden, und das Ausscheiden aus dem Beruf ist auch für den jeweiligen Partner und Familienangehörigen ein Lebensereignis, das den Alltag verändert. Insbesondere die Partnerschaft ist nach dem Ausscheiden aus dem Beruf vor neue Herausforderungen gestellt und tritt in eine neue Phase. Die Generation der heute Älteren (der 60- bis 80-Jährigen) und derjenigen, die derzeit in den Ruhestand oder den Vorruhestand treten, ist u. a. dadurch gekennzeichnet, dass diese Generationen ihre Kindheit noch in Kriegs- und vor allem in Nachkriegszeiten verbrachten. Beruf und Arbeit wurden für sie zu bestimmenden Momenten des Aufwachsens und des Lebens insgesamt. Diese Generationen konnten oft nur wenig Zeit aufbringen, über einen Lebensabschnitt nachzudenken, in dem der zentrale Bereich Beruf und Arbeit oder auch die Fürsorge für die Kinder an Bedeutung verliert. Weiterbildungsmaßnahmen können bei solchen Veränderungen sehr hilfreich sein. Die Bereitschaft, an Weiterbildung teilzunehmen, ist wiederum stark von den früheren Bildungserfahrungen, aber auch den Lernerfahrungen im Beruf abhängig. Personen, die in zurückliegenden Lebensjahrzehnten beruflich und außerberuflich mit Weiterbildungseinrichtungen nicht in Berührung kamen (häufig durch ihren beruflichen Status bedingt), entwickeln große Schwellenängste und stehen auch im Alter nach dem Ausscheiden aus dem Beruf den Möglichkeiten der Weiterbildung skeptisch gegenüber (Brüning/Kuwan 2002). Eine gute Altersprophylaxe besteht darin, bereits in früheren Jahren durch herausfordernde berufliche Arbeitszusammenhänge eigene Bildungsinteressen kontinuierlich wach zu halten (Landesinstitut 1991, S. 61ff.).

5. Weiblicher Berufsverlauf: Unterschiede von Frauen und Männern Frauen und Männer haben heute hinsichtlich ihrer formalen Vorbereitung auf das spätere Berufsleben gleiche Startchancen, nicht jedoch hinsichtlich der Art der Ausbildung (Böllert 1993). Ausgeprägte Geschlechtsunterschiede in der Gesamtdauer schulischer Ausbildung, wie sie noch in den 50er und 60er Jahren typisch waren, sind so gut wie verschwunden. Aber es realisierten bis vor kurzem weniger Mädchen als Jungen ihre Hochschulzugangsberechtigung, der Anteil der Studienverzichter war bei Frauen höher als bei Männern (vgl. BMBW 1993a, S. 132). Dies beginnt sich erst langsam anzugleichen. Auch gibt es nach wie vor große Geschlechtsdifferenzen bei der Art der beruflichen Ausbildung und des Hochschulstudiums: Zwar ist der Anteil der Frauen in frauenuntypischen Studienrichtungen gestiegen, aber nach wie vor dominieren Männer in volkswirtschaftlichen Studienrichtungen, in den Ingenieurwissenschaften, in den Naturwissenschaften. Die Wahl der akademischen Studienfächer ist auch in der Bundesrepublik Deutschland nach wie vor hochgradig geschlechtsspezifisch. Dasselbe gilt für die berufliche Bildung. Nach wie vor ist es ein zentrales Problem bei der Berufswahl von Mädchen, besonders in den alten Bundesländern, dass sie sich sehr stark auf wenige Berufe konzentrieren. Die Mehrzahl (75%) konzentriert sich auf 20 Berufe, überwiegend im Dienstleistungsbereich (BMBW 1993, S. 8;

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BMBF 2003a). Diese Konzentration ist bei Männern zwar auch gegeben, aber sie ist schwächer ausgeprägt. In den neuen Bundesländern sieht das Bild seit 1990 anders aus: Dort befand sich Anfang der 90er Jahren über die Hälfte aller weiblichen Auszubildenden in zehn Berufen, die weitgehend dem traditionellen Berufsspektrum für Frauen zugehören. Zudem unterschieden sich die Berufsvorlieben stark: „Es gab keinen Ausbildungsberuf, der sowohl bei den Frauen als auch bei den Männern zu den zehn beliebtesten Berufen gehörte“ (BMFJ 1992, S. 26). Zwar ist für die Mehrheit der jungen Frauen die Ausbildung in einem qualifizierten Beruf selbstverständlich und es werden auch immer häufiger Berufe gewünscht, die nicht frauentypisch sind; aber trotz dieser Tendenz sind es erst 10% aller weiblichen Auszubildenden, die in männlich dominierten Berufen ausgebildet werden (d. h. Ausbildungsberufe, in denen 1977 der Frauenanteil unter 20% lag). Mehrere Modellprojekte, in denen traditionelle Männerberufe für Frauen geöffnet wurden (z. B. Kraftfahrzeugmechanikerin oder Schlosserin), zeigten, dass Informationsvermittlung alleine nicht ausreicht. Vielmehr ist es notwendig, Informationen und Orientierungshilfen mit Motivierung zu verbinden, um so den Prozess der Berufsintegration zu unterstützen und langfristig eine Erweiterung des weiblichen Berufsspektrums zu erreichen. Überlagert ist dieser Prozess der Berufseinmündung allerdings seit Jahren von massiven Problemen der Arbeitslosigkeit. Die Erwerbsbeteiligungsquoten und die Gesamtdauer der Erwerbsbeteiligung von Frauen werden jener von Männern in den letzten Jahren ähnlicher. Aber Frauen verrichten häufiger Teilzeitarbeit, unterbrechen ihre Erwerbstätigkeit für eine längere Familienphase und üben auch häufiger Gelegenheitsjobs aus. Nach wie vor sind es überwiegend die Frauen, die die Koordination von Erwerbsarbeit und Familienarbeit im Kontext ihres Lebenslaufs leisten müssen, was sich notwendigerweise auf den geschlechtsspezifischen Berufsverlauf auswirken muss. Dennoch bedeutet eine Eheschließung heute nicht mehr den selbstverständlichen Rückzug aus dem Arbeitsmarkt. Die Geburt von Kindern führt zwar überwiegend zu Arbeitsmarktunterbrechungen der Frauen, diese sind aber im Vergleich zu früheren Generationen kürzer. Familienaufgaben tangieren eindeutig die Frauen mehr als die Männer, im Vergleich zu früheren Generationen jedoch weniger stark. Auch Mütter von sehr kleinen Kindern bleiben häufiger berufstätig, insbesondere in Ländern, in denen keine Arbeitsplatzsicherheit garantiert werden kann. Umgekehrt führen Gesetze zur Arbeitsplatzerhaltung und Arbeitsplatzsicherheit von Frauen in mehreren Ländern dazu, die Erwerbstätigkeit für eine Familienphase vorübergehend zu unterbrechen. Die Sozialpolitik kann sich also durchaus auf den individuellen Lebenslauf auswirken. Obwohl es große internationale Unterschiede in der Erwerbsbeteiligungsquote gibt und auch die Erwerbsdauer sehr verschieden ist, zeigt sich in vielen europäischen Ländern eine wachsende Arbeitsmarktbeteiligung der Frauen. Häufig ist es auch so, dass in Berufen mit einem hohen Frauenanteil, etwa in Büroberufen oder im Verkauf, berufliche Karrieren und die Verbesserung der beruflichen Stellung im Verlauf des Erwerbslebens nur schwer zu erreichen sind. Ähnliche Benachteiligungen zeigen die Lohn- und Gehaltsentwicklungen im Berufsverlauf. Wegen der beruflichen Zuordnung zu bestimmten Frauenberufen und den zahlreichen Erwerbsunterbrechungen haben Frauen nicht nur eine geringere Lohnentwicklung, sondern auch eine erhebliche Differenz in den später zu erwartenden Renten. In diesem Kontext kann zusammenfassend festgehalten werden, dass Frauen und Männer ihr berufliches Leben zwar immer häufiger mit ähnlichen formalen Qualifikationen beginnen, dass dann allerdings starke Diskrepanzen bei Geld und Prestige bestehen und dass im Verlauf der beruflichen Entwicklung die

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Ungleichheit von Männern und Frauen eher wächst (Sorensen 1990, S. 314). Ohne Zweifel ist der berufliche Lebenslauf der Frau heute noch stärker auf den des Partners ausgerichtet als umgekehrt. Zwar zeigen Einstellungs- und Wertestudien, dass Partnerschaftskonzepte sich langsam verändern (Allerbeck/Hoag 1985; Sinus 1983, S. 62; Hofer u. a. 1992; Statistisches Bundesamt 2002, S. 533f.), doch ist sehr unsicher, ob diese Werte und Einstellungen auch in reale Lebensplanungen umgesetzt werden. Es ist zwar eine gewisse Konvergenz männlicher und weiblicher Vorstellungen vom Lebenslauf in Schule und Beruf in der jüngeren Vergangenheit erreicht worden, dennoch werden sozialpolitische Anreize (z. B. Erziehungsurlaub) von Männern bislang nicht sehr stark angenommen. Trotzdem ist es eher unwahrscheinlich, dass sich Männer wie Frauen zukünftig mehrheitlich eindeutig für den „weiblichen“, familienzentrierten Berufs- und Lebensverlauf entscheiden. Genauso ist es eher unwahrscheinlich, dass ein „männlicher“, erwerbs- und arbeitszentrierter Lebens- und Berufsverlauf mehrheitlich gewählt wird. Manches spricht dafür, dass heranwachsende Generationen künftig Familie und Erwerbstätigkeit für Frauen und Männer als wichtige Komponenten betrachten und sich einem solchen Lebens- und Berufsverlaufsmuster auch tatsächlich annähern. Die größere Unabhängigkeit von Frauen durch Berufstätigkeit wird manchmal als ein Faktor betrachtet, der die Stabilität von Ehen abnehmen lässt. In der Bundesrepublik Deutschland endet ca. jede dritte Ehe mit der Scheidung, in den USA ist es schätzungsweise jede zweite. Nach der Scheidung werden Kinder häufig den Müttern zugesprochen und es zeigt sich, dass die Wiederverheiratungsquote von Frauen zwar hoch, aber doch niedriger als von Männern ist (vgl. Hofer u. a. 1992, S. 266ff.). Solche Entwicklungen der Familie haben für den beruflichen Lebenslauf Konsequenzen, denn Partner können nicht immer ganz sicher davon ausgehen, dass ihre Ehe ewig währt, d. h. bei den gegebenen Bedingungen nach einer Scheidung müssen Frauen heute häufiger damit rechnen, sich nicht wieder zu verheiraten, sondern beruflich zu arbeiten und gleichzeitig für Kinder zu sorgen (vgl. Sander 1989, S. 69ff.). Die besonderen Probleme von Alleinerziehenden (überwiegend Frauen), die Aufgaben der Familien- und Erwerbsarbeit zu kombinieren, liegen auf der Hand, und es ist gerechtfertigt, nach einer Scheidung von einer wachsenden Ungleichheit zwischen Männern und Frauen zu sprechen (vgl. Sorensen 1990, S. 315).

6. Sozialer Wandel und beruflicher Lebenslauf Die große Aufmerksamkeit für die Lebenslaufperspektive, für den Wandel der Lebensführung, von Lebensformen und Lebensverläufen im beruflichen Bereich, aber auch in anderen Lebensbereichen (Familie, Wohnen, Freizeit, kulturelle Orientierungen etc.) resultiert aus der theoretischen Debatte über den sozialen Wandel in modernen Gesellschaften:

> Erstens hat die Entschichtung der Klassengesellschaft die Kategorie Klasse und Schicht als subjektiv bewusste Sozialkategorie zurücktreten lassen und stattdessen Kategorien der Milieuzugehörigkeit und der Lebensphasen hervorgehoben (vgl. Hradil 2001; Barz/ Tippelt 2004). Überlegungen über besondere Gruppen und Kohorten in besonderen beruflichen Lagen sowie Überlegungen zu bestimmten beruflichen Entwicklungsphasen treten an die Stelle der Debatten über den Zusammenhang von Klasse und Berufsfindung (Hradil 1992, S. 16f.; Mooser 1984; Müller 1992; Tippelt u. a. 2003).

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> Zweitens lockert sich im Prozess der Entstrukturierung der Zusammenhang von beruflichen Phasen und Normalbiographien. Um die Berufsbiographie herum organisiert sich ein zunehmend diffuser werdender Lebenslauf (Kohli 1985). Berufliche Biographien und Biographien überhaupt werden individueller, komplizierter, dadurch aber eigensinniger und bunter (vgl. Alheit 1993; Alheit/Dausin 2002). Eine problemlose Abfolge von beruflichen Phasen wird seltener, in die berufliche Aktivitätsphase schieben sich Weiterbildungsprozesse, die die aktive Erwerbsarbeit überlagern. > Drittens bewirkt der Prozess der zunehmenden Deinstitutionalisierung des Lebensverlaufs, dass beispielsweise lebenslange Beschäftigungen in einem normalen Arbeitsverhältnis seltener werden, dass Unterbrechungen und Verkürzungen des Erwerbslebens durch Arbeitslosigkeit häufiger auftreten, oder dass bestimmte Berechtigungen des Bildungssystems nicht mehr eindeutig zu beruflichen Positionen führen (vgl. Alheit/Tippelt 1994). Die genannten Prozesse bewirken die Auflösung einer genormten Normalbiographie und befördern die Diskussion um die zunehmende Individualisierung des Lebenslaufs (vgl. Beck 1986). Auch bei den soziokulturellen Einstellungen seien Tendenzen festzustellen, die einer Deinstitutionalisierung des Lebenslaufs weiter Vorschub leisten. So seien ein Nachlassen von Ordnungs-, Pflicht-, Arbeits-, Leistungs- und Akzeptanzwerten zugunsten von postmaterialistischen Werten der Selbstentfaltung und teilweise auch der hedonistischen Werte des Erlebens und Genießens festzustellen (vgl. Inglehart 1989). Eine Diversifizierung der Berufs- und Arbeitswerte kann aber wiederum eine Pluralisierung von beruflichen Lebensläufen verstärken. Die Theorie des Wandels von Lebensläufen passt gut zur Diskussion über die Pluralisierung von Lebensstilen, die Differenzierung von sozialen Milieus und einer wachsenden Individualisierung in modernen Gesellschaften (vgl. Zerger 2000; Tippelt u. a. 2003). Mit Recht wurde allerdings darauf hingewiesen (vgl. Mayer 1990), dass diese globale Trendbeschreibung des Wandels von Lebensverlaufsmustern zu allgemein ist, dass sie zum Verständnis von Berufsverläufen und beruflichen Biographien nicht ausreicht. Es bedarf Theorien mittlerer Reichweite und detaillierter, komplexer Einzelanalysen, um den Zusammenhang von Beruf und Lebenslauf genau zu beschreiben.

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Geschlecht und Nationalität als soziale Determinanten beruflicher Qualifizierungsprozesse Christiane Schiersmann

Der folgende Christiane Geschlecht Schiersmann und Beitrag Nationalität: setzt sichsoziale mit sozialen Determinanten Implikationen beruflicher der Beteiligung Qualifizierung an beruflicher Aus- und Weiterbildung auseinander. Dies geschieht exemplarisch anhand der beiden Kategorien Geschlecht und Nationalität. Dabei fokussiere ich im Hinblick auf die soziale Kategorie „Geschlecht“ die Situation der Frauen, da sich die Berufsbildung bislang weitgehend am „Normalfall“ männlicher Auszubildender orientiert hat. Da sich die Situation der beiden Adressatengruppen Frauen und Ausländer/-innen in mancher Hinsicht – trotz bestehender Vergleichbarkeiten – in Bezug auf die berufliche Bildung unterscheidet und zumindest zum Teil unterschiedliche Ursachen für eine Diskriminierung im Bildungssystem auszumachen sind, setze ich mich nacheinander mit der Situation dieser Gruppen in der Berufsbildung auseinander. Abschließend skizziere ich einige zielgruppenspezifische Handlungsanforderungen. Die Ausgangsüberlegung, die am Beispiel der beiden Adressatengruppen illustriert werden soll, ist die Tatsache, dass einerseits soziale Kategorien die Chancen zur Beteiligung an einer Berufsausbildung nachhaltig prägen und andererseits die Aus- und Weiterbildung die Spezifik der Lebenssituationen dieser Gruppe berücksichtigen muss.

1. Frauen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung Den Hintergrund der folgenden Ausführungen bildet die Tatsache, dass sich die Lebenssituation von Frauen in den letzten ca. zwanzig Jahren nachhaltig verändert hat. Frauen räumen heute den beiden Lebensbereichen „Beruf“ und „Familie“ einen gleich zentralen Stellenwert ein und planen – trotz möglicher Unterbrechungen aufgrund von Familienaufgaben – eine im Prinzip auf Kontinuität angelegte Erwerbsbiographie. Diese veränderte Lebenssituation hat u. a. zu gestiegenen Ansprüchen an die berufliche Aus- und Weiterbildung geführt. Bekanntlich haben die Mädchen in Bezug auf die Abschlüsse im allgemeinbildenden Schulwesen die männlichen Jugendlichen bereits überholt. Auch der Anteil der weiblichen Jugendlichen an den betrieblich Ausgebildeten ist deutlich gestiegen, und zwar von 35,4% im Jahr 1975 auf 43,1% im Jahr 1989, allerdings seitdem wieder leicht zurückgegangen auf 41% in 2001 (vgl. Bundesminister für Bildung und Forschung 2003a, S. 105). Trotz dieser insgesamt positiven Entwicklungstendenz ist festzuhalten, dass junge Frauen – bezogen auf ihren Anteil am jeweiligen Altersjahrgang – in der dualen Ausbildung nach wie vor unterrepräsentiert sind. Wichtiger ist demgegenüber jedoch der qualitative Aspekt: An der

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traditionellen Konzentration von Frauen auf wenige Ausbildungsgänge hat sich in den letzten Jahren nicht viel verändert: 2001 befanden sich 38,1% aller weiblichen Auszubildenden in den sechs am stärksten besetzten Ausbildungsberufen Bürokauffrau, Kauffrau im Einzelhandel, Friseurin, Zahnmedizinische Fachangestellte, Industriekauffrau (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003a S. 107). Auf die zehn am stärksten von weiblichen Jugendlichen besetzten Ausbildungsberufe konzentrierten sich 54% aller weiblichen Auszubildenden (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003a, S. 105). Dass die Frauen in verstärktem Maße hohe Ansprüche an ihre Ausbildung stellen, kann daran abgelesen werden, dass in Zeiten eines sich entspannenden Ausbildungsstellenmarktes in den der Anteil von Frauen, die den Beruf der Verkäuferin oder Friseurin gewählt haben, deutlich zurückgegangen ist. So wurden beispielsweise 1990 ca. 21.500 Friseurinnen weniger ausgebildet als 1980, was einem Rückgang von 10,4% aller weiblichen Auszubildenden auf 7,3% entspricht. Die Zahl der Auszubildenden zur Verkäuferin reduzierte sich im gleichen Zeitraum um ca. 55.000, was einem Rückgang von 11,5% auf 3,2% entspricht. Dagegen waren deutliche Zunahmen bei dem anspruchsvolleren Ausbildungsgang zur Kauffrau im Einzelhandel zu beobachten, und zwar von 4,1% auf 7% aller Auszubildenden (vgl. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1992b, S. 77). Der Unterschied zum Ausbildungsprofil der männlichen Jugendlichen bleibt dennoch auch heute offensichtlich: Die fünf am häufigsten von männlichen Jugendlichen gewählten Ausbildungsberufe waren 2001 die des Kraftfahrzeugmechanikers, Maler und Lackierer, des Elektroinstallateurs, Kaufmann im Einzelhandel, Tischler. Auf diese Berufe konzentrierten sich insgesamt 35% aller Neuabschlüsse (vgl. Bundesminister für Bildung und Forschung 2003, AS. 105, 107). Unter den ersten fünf von jungen Frauen bzw. Männern am häufigsten gewählten Ausbildungsberufen befindet sich als einziger der des Kaufmanns/der Kauffrau im Einzelhandel. Es ist nicht zu übersehen, dass die vorrangig von männlichen Jugendlichen besetzten Ausbildungsberufe aus dem gewerblich-technischen Bereich stammen, die der Mädchen dagegen aus dem Dienstleistungsbereich. Die geschlechtsspezifische Segregation des Ausbildungssektors ist vor allem deswegen problematisch, weil die sog. „typischen Frauenberufe“ in der Regel eine Kombination mehrerer Benachteiligungsfaktoren beinhalten. In vielen dieser Ausbildungsgänge, beispielsweise dem zur Verkäuferin oder Friseurin, sind die Ausbildungsinhalte recht begrenzt. Zudem müssen viele der typischen Frauenberufe als „Sackgassenberuf“ charakterisiert werden, d. h. es gibt kaum interessante Weiterbildungs- und Aufstiegsperspektiven. Schließlich handelt es sich um extrem schlecht entlohnte Tätigkeiten, die physischen und psychischen Belastungen sind demgegenüber zum Teil extrem hoch, und die Arbeitszeiten sind in vielen Fällen (z. B. Verkäuferin, Friseurin, Krankenschwester) gerade besonders schlecht mit Familienaufgaben vereinbar. Folglich stellt sich die Frage immer wieder neu, wie die hohe Konzentration der Frauen auf diese Ausbildungsberufe zu erklären ist. Eine in sich geschlossene Theorie der Berufsentscheidungsprozesse junger Frauen liegt bislang nicht vor. Ebenso gibt es nur sehr wenige, in der Regel berufs- bzw. berufsfeldspezifisch begrenzte empirische Untersuchungen über die Kriterien und Einflüsse, die den Berufsentscheidungsprozess junger Frauen steuern. Dennoch lassen sich einige Erklärungsmuster benennen. Während das allgemeinbildende Schulwesen in der Bundesrepublik überwiegend staatlich organisiert ist, zeichnet sich die betriebliche Ausbildung durch ihre private Organisationsstruktur aus. Die Betriebe entscheiden selbständig darüber, ob und in welchem Um-

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fang sie ausbilden. Dies impliziert auch die Entscheidung, Ausbildungsplätze mit weiblichen oder männlichen Bewerbern zu besetzen. Ein erheblicher Teil der Ausbildungsstellen wird von den Unternehmen geschlechtsspezifisch ausgeschrieben. Diese Praxis trägt wesentlich dazu bei, dass den Mädchen faktisch von vornherein ein wesentlich eingeschränkteres Ausbildungsplatzangebot zur Verfügung steht als den Jungen. Zwar sind die Arbeitsämter inzwischen gehalten, Ausbildungsplätze geschlechtsneutral anzubieten. Jedoch dürften diese Bemühungen schnell an Grenzen stoßen, wenn Arbeitgeber auf einer Besetzung der Ausbildungsstellen mit Jungen oder Mädchen beharren. Nach wie vor wird häufig – sowohl in der wissenschaftlichen als auch in der bildungspolitischen Diskussion – die Auffassung vertreten, junge Frauen hielten mit ihrer Berufswahl an Geschlechtsrollenklischees bzw. Modetrends fest. Untersuchungen des Verlaufs von Berufsentscheidungsprozessen (vgl. Heinz u. a. 1985) belegen jedoch, dass jüngere Schülerinnen in ihren Berufswünschen durchaus nicht so stark auf frauentypische Berufe festgelegt sind, wie es ihre spätere Ausbildungseinmündung vermuten lässt, sondern dass sie sich zunächst für ein deutlich breiteres Berufsspektrum interessieren. Bis zu dem Zeitpunkt, zu dem die definitive Entscheidung für eine bestimmte Berufsausbildung getroffen werden muss, haben sich die Wünsche der jungen Frauen auffällig an das ihnen offenstehende Ausbildungsplatzangebot angepasst. Dies bedeutet, dass sie sich an der gesellschaftlichen Wirklichkeit mit ihrer geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung und der geschlechtsstereotypen Zuordnung von Berufsrollen orientieren. Andere Untersuchungen bestätigen eine geschlechtsspezifisch geprägte Diskrepanz zwischen dem Wunschberuf und dem Ausbildungsberuf. Einer Erhebung von Westhoff (1990) zufolge stimmten Wunschberuf und erlernter Beruf nur bei 46% der befragten Frauen überein, aber bei 66% der Männer. Ein weiteres Strukturmerkmal der Berufsbildung von Frauen ist in der Tatsache zu sehen, dass der schulischen Berufsausbildung ein viel größerer Stellenwert zukommt als bei Männern. Der Anteil der Frauen An den Berufsfachschulen betrug 2002 71% (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2004, S. 113). Die vollzeitschulischen Ausbildungsgänge vermitteln nicht immer eine vollqualifizierende Ausbildung. Dies gilt insbesondere für kaufmännische und hauswirtschaftliche Bildungsgänge. Zudem wird keine Ausbildungsvergütung gezahlt, zum Teil sogar Schulgeld erhoben. Die spätere Beschäftigung wird schlecht vergütet und weist geringe Aufstiegsperspektiven auf. Die Verwertbarkeit schulischer Berufsbildungsgänge hängt zudem stark von der Akzeptanz seitens der Arbeitsplatzanbieter ab. Von letzteren wird mit Ausnahme des Gesundheitswesens u. a. immer wieder die fehlende betriebliche Praxis der Absolvent/-inn/en schulischer Berufsbildungsgänge beklagt. Probleme des Übergangs in den Beruf treten besonders dann auf, wenn ein vergleichbarer betrieblicher Ausbildungsgang besteht. Dies gilt beispielsweise für den relativ neu eingeführten Fachschulausbildungsgang der Wirtschaftsassistentin mit dem Schwerpunkt Sekretariat und Korrespondenz sowie Fremdsprache und Korrespondenz. Gute Verwertungschancen bieten demgegenüber die Ausbildungsgänge zur Wirtschaftsassistentin mit dem Schwerpunkt Informatik, zur Datentechnischen Assistentin bzw. zur Technischen Assistentin Informatik (vgl. Frackmann 1990), da hier kein entsprechender betrieblicher Ausbildungsgang existiert und der hohe Bedarf für diese Berufsbilder bislang nur über Weiterbildungs- bzw. Umschulungsangebote gedeckt werden konnte. In diesen Berufsfeldern ist jedoch der Anteil von Frauen verschwindend gering. Es kann daher zusammenfassend von einer Doppelfunktion der vollzeitschulischen Berufsbildungsgänge für junge Frauen gesprochen werden: Sie übernehmen zum großen Teil

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berufsvorbereitende bzw. teilqualifizierende Aufgaben – insbesondere in Zeiten eines sehr angespannten Ausbildungsplatzangebotes – und bereiten gleichzeitig – wie schon seit Mitte des 19. Jahrhunderts – durch die Konzentration auf hauswirtschaftliche und sozialpflegerische Inhalte auf die Übernahme als typisch weiblich etikettierter Aufgaben im Reproduktionsbereich und damit tendenziell auf eine eher vorübergehende Phase der Erwerbstätigkeit vor. Vollzeitschulische Berufsbildungsgänge tragen damit zur Verfestigung der geschlechtsspezifischen Segmentierung des Ausbildungsmarktes und der gesellschaftlichen Arbeitsteilung bei. Angesichts der skizzierten Situation von Frauen im Berufsbildungssystem wurden in den 70er Jahren vielfältige Modellversuche und -programme zur Erschließung gewerblichtechnischer Berufe für Frauen initiiert. Sie haben gezeigt, dass bei geeigneten Informations- und Aktivierungsmaßnahmen sehr wohl eine größere Zahl von Mädchen für eine Ausbildung in diesem Bereich zu interessieren ist. Modellversuchsteilnehmerinnen absolvierten die Ausbildung ohne nennenswerte Schwierigkeiten und bereuten ihre Berufsentscheidung auch drei bis fünf Jahre nach der Prüfung mehrheitlich nicht. Auch die Betriebe haben durchweg gute Erfahrungen mit der Ausbildung der jungen Frauen gemacht (vgl. zu den Modellversuchsergebnissen: Alt 1988, 1990). Zwar ist der Anteil von Frauen in gewerblich-technischen Berufsbildungsgängen im dualen System, in denen 1977 weniger als 20% weibliche Auszubildende waren, insgesamt durchaus bemerkenswert gestiegen von 2,5% auf 8,9% in 1991 (vgl. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1993a, S. 56). Diese Steigerungsraten sind aber wesentlich auf Zuwächse in solchen Berufen zurückzuführen, in denen der Anteil junger Frauen schon am Ende der 70er Jahre vergleichsweise hoch lag, auf handwerkliche Berufe, die keine sehr günstigen Berufsperspektiven eröffnen, bzw. in solchen Berufen, die im Hinblick auf die Arbeitsbedingungen, Einkommen und Aufstiegsmöglichkeiten weniger günstig einzustufen sind. In den meisten Kernberufen aus dem Elektro- und Metallbereich liegt der Anteil junger Frauen noch immer deutlich unter 5% (vgl. Chaberny 1992, S. 3.100). Damit hat sich eine erneute geschlechtsspezifische Segregation innerhalb der männerdominierten Berufe herausgebildet. Etwa die Hälfte aller weiblichen Auszubildenden in diesem Bereich war 1990 in nur sieben Berufen zu finden (Köchin, Konditorin, Tischlerin bzw. Holzmechanikerin und Dienstleistungsfachkraft im Postbetrieb). Die Berufseinmündung und der weitere Berufsverlauf offenbaren zudem nach wie vor erhebliche Schwierigkeiten, die mit ausschlaggebend dafür sein dürften, dass der mit den Modellversuchen intendierte Schneeballeffekt nicht in dem erhofften Umfang eingetreten ist. Nach wie vor vorhandene Vorurteile auf seiten der Betriebe erschweren einen problemlosen Übergang von der Ausbildung in den Beruf. Außerdem beeinträchtigen geschlechtsspezifische Arbeitseinsatzstrategien der Betriebe, aufgrund deren Frauen nur bestimmte, in der Regel weniger attraktive Arbeitsplätze zugewiesen werden, die Herausbildung einer stabilen Berufsidentität. Auch die Vereinbarkeit von Familienaufgaben und Erwerbstätigkeit ist in diesem Bereich nach wie vor besonders schwierig, u. a. weil die Betriebe angesichts der bislang überwiegend männlichen Beschäftigten über keine Erfahrungen mit Teilzeitarbeit verfügen. Wie die neueste Studie des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (vgl. Engelbrech/Kraft 1992) noch einmal belegt hat, halten die Betriebe angesichts des raschen technologischen Wandels bestenfalls eine zweijährige familienbedingte Berufsunterbrechung für akzeptabel. Diese Ergebnisse zeigen, dass sich eine grundlegende Verbesserung der Ausbildungssituation von Mädchen nicht automatisch mit einer bloß quantitativen Ausweitung ihrer

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Beteiligung an gewerblich-technischen Ausbildungsberufen ergibt. Aus diesen Gründen können junge Frauen nicht generell zur Wahl dieser Berufsbereiche ermuntert werden. Zum einen müssen sehr differenziert die Qualität der Ausbildungsberufe, die zu erwartenden Arbeitseinsatzbedingungen sowie die Zukunftschancen der einzelnen Ausbildungsberufe beachtet werden, zum anderen kann die Integration von Frauen in den gewerblichtechnischen Bereich auch unter quantitativen Gesichtspunkten die Ausbildungs- und Beschäftigungsprobleme junger Frauen nicht lösen, zumal die Anzahl der im Produktionsbereich Beschäftigten sowohl absolut als auch relativ aufgrund des Einsatzes neuer Technologien sowie aufgrund des sektoralen Strukturwandels zugunsten des Dienstleistungsbereichs weiter sinken wird. Dies impliziert, dass die Mehrzahl der Frauen auch in Zukunft Berufe aus dem Dienstleistungsbereich wählen und die Ausbildung und Beschäftigung in sog. „typischen Frauenberufen“ große Bedeutung behalten wird. Um die Berufsbildungsperspektiven der Frauen zu verbessern, ist daher für viele traditionell von Frauen gewählte Ausbildungsgänge eine Neubewertung bzw. eine Neuschneidung der Ausbildungsprofile erforderlich. Auch in der ehemaligen DDR wurden Frauen überproportional häufig in wenigen Berufen ausgebildet. An der Spitze der Ausbildungsberufe von Frauen standen die der Fachverkäuferin, Facharbeiterin der Schreibtechnik, Wirtschaftskauffrau. Zwar wurde dort noch dezidierter als in den alten Bundesländern die Ausbildung von Frauen in technischen Berufen proklamiert und durch staatliche Lenkung gesteuert, aber zum einen war das Ausbildungsangebot für Mädchen in technischen Berufen in den letzten Jahren rückläufig, zum anderen konzentrierten sie sich auch hier auf wenige Berufe, z. B. im Bereich der Textilund Bekleidungsindustrie. Unterrepräsentiert waren Frauen dagegen in Berufen mit flexibel verwertbaren Qualifikationen wie Elektronik-Facharbeiterin, Facharbeiterin für Nachrichtentechnik und Werkzeugmaschinen (vgl. Lüpke 1992). Gegenwärtig ist ein starker Trend von Frauen in Richtung von Ausbildungen im Dienstleistungsbereich zu beobachten. Die in der beruflichen Erstausbildung zu konstatierende strukturelle Diskriminierung von Frauen setzt sich in der beruflichen Weiterbildung, die einen immer zentraleren Stellenwert für eine erfolgreiche Berufsbiographie gewinnt, fort. Unter quantitativen Gesichtspunkten haben Frauen zwar auch in diesem Bereich deutlich aufgeholt: Laut dem Berichtssystem Weiterbildung (vgl. Kuwan 1993) nahmen 1991 29% der erwerbstätigen Männer gegenüber 24% der erwerbstätigen Frauen an beruflicher Weiterbildung teil. Das es sich hier um eine Sonderauswertung des Berichtssystems Weiterbildung unter geschlechtsspezifischen Aspekten handelte, liegen neuere Zahlen nicht vor. Einen erheblichen Einfluss auf die geschlechtsspezifische Diskrepanz hat die hohe Zahl der teilzeitbeschäftigten Frauen, von denen sich 1991 nur 18% an beruflicher Weiterbildung beteiligten. Vergleicht man voll erwerbstätige Männer und Frauen, so reduziert sich der Unterschied auf einen Prozentpunkt (29% zu 28%). Eine qualitative Analyse verdeutlicht jedoch nach wie vor bestehende geschlechtsspezifische Unterschiede: So nutzten 1991 31% der Männer, aber nur 20% der Frauen berufliche Weiterbildung für einen beruflichen Aufstieg, d. h. Frauen nutzen Weiterbildung häufiger zur Aktualisierung und Anpassung ihrer Kenntnisse. Im Jahr 2000 betrug der Anteil von Frauen an der beruflichen Weiterbildung 37% (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003b, S. 134). Betrachtet man den Teilbereich der von der Bundesagentur für Arbeit auf der Basis des Sozialgesetzbuches III (SGB III) geförderten Weiterbildungsmaßnahmen, so zeigt sich in diesem Teilsegment über die letzten Jahrzehnte hinweg eine erfreuliche Zunahme des An-

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teils von Frauen Zwar ist der Anteil der Frauen an AFG-geförderten Maßnahmen in den alten Bundesländern deutlich gestiegen, und zwar von 21% im Jahr 1970 auf 49% im Jahr 2000 (vgl. zu diesen und den folgenden Daten: Bundesanstalt für Arbeit 1993; Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003b, S. 143). Die Beteiligung von Frauen entspricht damit inzwischen ihrem Anteil an den Erwerbstätigen, liegt allerdings nach wie vor unter ihrem Anteil an den Arbeitslosen. In der betrieblichen Weiterbildung stellt sich die Situation derzeit uneinheitlich dar: Die Ergebnisse des IAB Betriebspanels ergeben für das Jahr 1999 eine höhere Beteiligung der Frauen (27%) als der Männer (20%). Insbesondere im Dienstleistungssektor liegen die Weiterbildungsquoten über denen der Männer (vgl. Leber 2002, S. 180f.). Allerdings ist darauf hinzuweisen, dass es sich bei dem IAB-Betriebspanel um eine Betriebsbefragung und nicht eine Individualbefragung handelt. Andere Untersuchungen lassen nach wie vor auf eine geringere Beteiligung von Frauen an betrieblicher Weiterbildung schließen. In der ehemaligen DDR wurde die ursprünglich breit angelegte, nach Plan organisierte Weiterbildung gerade für Frauen in den achtziger Jahren deutlich zurückgefahren. 1987 waren nur noch 30% der Weiterbildungsteilnehmer/-innen Frauen. Im Hinblick auf die Herkunfts- wie die Zielberufe liegen bei der Weiterbildung von Frauen in den neuen Bundesländern Dienstleistungsberufe (u. a. Büroberufe, kaufmännische Berufe und Gesundheitsdienstberufe) an der Spitze. „Abgebende Berufe“ sind u. a. die der Ingenieurin, Textilverarbeiterin, technischen Sonderfachkraft sowie geistes- und naturwissenschaftliche Berufe. „Aufnehmende Berufe“ sind sozialpflegerische Berufe, die Berufsgruppe Unternehmer/ Wirtschaftsprüfer, Dienstleistungskaufleute, Gästebetreuer und Berufe aus dem Gartenbau (vgl. Lüpke 1992, S. 3.096). Damit vollzieht sich auch in diesem Bereich eine Stabilisierung tradierter geschlechtsspezifischer Segmentationslinien.

2. Ausländer in der beruflichen Aus- und Weiterbildung Obwohl weithin unbestritten ist, dass eine Berufsausbildung zu den wichtigsten Faktoren für die berufliche und soziale Eingliederung junger Ausländer/-innen zählt, ist auch diese Gruppe mit vielfältigen Problemen im Hinblick auf den Zugang zur Berufsbildung konfrontiert, die noch einmal nach Geschlecht und jeweiliger Nationalität kumulieren. Die Anzahl der ausländischen Auszubildenden in den westlichen Bundesländern hat sich zwischen 1984 und 1991 von 49.000 auf 109.000 mehr als verdoppelt. Damit beträgt ihr Anteil an der Gesamtzahl der Auszubildenden 7,6%, während ihr Anteil an der Wohnbevölkerung 14% ausmacht (vgl. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1993a, S. 70). Der Anteil der ausländischen Auszubildenden im gesamten Bundesgebiet betrug 2002 6,5% und hat damit gegenüber den Vorjahren kontinuierlich abgenommen (von 9,4% im Jahr 1993) (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2004, S. 79f.). Die meisten ausländischen Jugendlichen werden in gewerblich-technischen Berufen ausgebildet, die allerdings generell von einem deutlichen Rückgang betroffen sind. Zudem konzentrieren sich die ausländischen Auszubildenden auf wenige Berufe. Die zehn am häufigsten gewählten Berufe umfassten 2002 bereits 43% aller ausländischen Auszubildenden. Die männlichen Jugendlichen fanden am häufigsten einen Ausbildungsplatz alsKraftfahrzeugmechaniker, oder Maler/Lackierer,m die weiblichen Auszubildenden als Friseurin, Arzthelferin oder Zahnmedizinische Fachangestellte (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2004, S. 79f.). Der Anteil der weiblichen Auszubildenden an den ausländi-

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schen ist von 35,7% im Jahr 1993 auf 43,5% gestiegen. Dies ist als positive Entwicklung zu interpretieren, wobei allerdings die den jungen ausländischen Frauen zur Verfügung stehenden Ausbildungsberufe unter qualitativen Gesichtspunkten weiterhin als sehr problematisch einzuschätzen sind. Ähnlich wie für die Adressatengruppe Frauen spielen auch für ausländische Jugendliche schulische Bildungsgänge eine besondere Rolle. Der Ausländeranteil an den beruflichen Schulen betrug 1990 8%. Der Anteil der Ausländer/-innen an diesen Schulen ist in den letzten Jahren gestiegen. Beim Berufsvorbereitungsjahr und beim Berufsgrundbildungsjahr, die keine vollwertige Ausbildung vermitteln, beträgt der Ausländeranteil 20% (vgl. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1992a, S. 117). Als Erklärung für die Unterrepräsentanz ausländischer Jugendlicher in der Berufsbildung werden unterschiedliche Gründe angeführt: Sicher spielt das durchschnittlich geringere Allgemeinbildungsniveau eine Rolle, das diese Gruppe insbesondere in den Jahren eines angespannten Ausbildungsstellenmarktes in der Konkurrenz mit deutschen Jugendlichen den kürzeren ziehen lässt. Ein weiterer Grund für die Schwierigkeiten ausländischer Jugendlicher liegt im Einstellungsverhalten der Betriebe, die u. a. auf Hintergrundsmerkmale und soziale Orientierungen wie Aussehen, Integrationsbereitschaft achten (vgl. König 1991). Je abgeschlossener Jugendliche ausländischer Herkunft aufwachsen, desto eher besteht die Gefahr, dass sie nicht über als ausbildungsrelevant erachtete Kenntnisse und Fähigkeiten verfügen, die nicht in der Schule vermittelt werden. Zu berücksichtigen ist auch, dass insbesondere Großbetriebe die Ausbildung als Investition betrachten, die sich später auszahlen soll. Dies lässt diejenigen Jugendlichen ins Hintertreffen geraten, die nicht eindeutig signalisieren, dass sie ihre spätere Lebensperspektive in der Bundesrepublik sehen, wenngleich dies noch eine sehr kleine Gruppe ist. Insbesondere besteht offenbar nach wie vor eine Zurückhaltung seitens der Betriebe, ausländische Mädchen auszubilden. In Kleinbetrieben können tatsächliche oder vermeintliche Vorbehalte der Kund/-inn/en gegenüber Ausländer/-inne/n zu einer negativen Haltung der Betriebe führen. Hinzu kommen Bedenken, dass die Jugendlichen die theoretischen Anforderungen der Ausbildung aufgrund unzureichender Sprachkenntnisse nicht bewältigen könnten. Auch subjektive Momente des Berufswahlverhaltens der Jugendlichen führen eher zu einer Engführung der in Betracht kommenden Ausbildungsgänge (vgl. Boos-Nünning 1993). So spielt häufig der Wunsch eine Rolle, sich selbständig zu machen oder den Betrieb der Eltern zu übernehmen. In diesem Kontext rücken kaufmännische Berufe in den Vordergrund. Zum Teil sind die Berufsvorstellungen der ausländischen Jugendlichen auch an einer potentiellen Rückkehr in ihr Herkunftsland orientiert. Unter diesem Gesichtspunkt entscheiden sie sich für Berufe, die auch dort ausgeübt werden können und ihnen den Zugang zu einer sozial anerkannten Position ermöglichen. Für andere Jugendliche wiederum spielt der Wunsch eine zentrale Rolle, möglichst schnell Geld zu verdienen. In vielen Fällen steuert nicht die fachliche Eignung der Jugendlichen die Berufsentscheidung maßgeblich, sondern finanzielle Belastungen der Eltern oder der Erwerb von Kompetenzen, die für ein vorhandenes oder geplantes Geschäft oder eine Werkstatt benötigt werden. Besonders stark durch familiäre Wert- und Normvorstellungen der Eltern eingeengt ist die Berufsentscheidung ausländischer Mädchen. Als gefährdend angesehene Lebensbedingungen werden rigider vermieden als dies in den jeweiligen Heimatländern der Fall war. Dennoch ist bei den Mädchen der Wunsch ausgeprägt, eine berufliche Ausbildung zu absolvieren und auf einem höheren Niveau als ihre Mütter erwerbstätig werden zu können.

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Um die Ausbildungssituation ausländischer Jugendlicher zu verbessern, sind zu Beginn der achtziger Jahre eine Reihe von Modellversuchen im Rahmen eines umfassenden, vom Bundesminister für Bildung und Wissenschaft geförderten Modellversuchprogramms „Zur Förderung der Ausbildung ausländischer Jugendlicher in anerkannten Ausbildungsberufen“ durchgeführt worden. Die Ergebnisse dieser Modellversuche haben u. a. wesentlich zur Etablierung einer dauerhaften, im AFG verankerten Förderstruktur beigetragen. Es verwundert angesichts des bisher Gesagten nicht, dass sich die Bildungsbenachteiligung von Ausländer/-inne/n in der Weiterbildung fortsetzt. Während 30% aller Deutschen sich im Jahr 2000 an beruflicher Weiterbildung beteiligt hatten, galt dies lediglich für 12% der Ausländer (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003b, S. 148). Weiterhin betrug im Jahr 2000 der Anteil der Ausländer in den von der Bundesagentur für Arbeit geförderten Maßnahmen ca. 9%. Über die letzten Jahre ist damit ein Trend in Richtung einer Erhöhung des Ausländeranteils zu konstatieren. Dennoch liegt ihr Anteil damit noch weit unter ihrem Anteil an den Arbeitslosen (19%) (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003b, S. 150). Auch für diesen Personenkreis sind Modellversuche durchgeführt worden, die bestätigt haben, dass intensive und teilnehmergerechte Fördermaßnahmen zu einer Reduzierung der Abbruchquoten und zu beachtlichen Prüfungserfolgen führen können und die Teilnehmer/-innen anschließend zufriedenstellende Arbeitsplätze finden (vgl. Kühn 1990). Zu den didaktischen Besonderheiten dieser Umschulungsprojekte zählten die Verbindung von sprachlichem und (fach-)theoretischem Unterricht sowie Werkstattunterricht, Team-Teaching und Projektarbeit sowie eine intensive sozialpädagogische Begleitung.

3. Handlungsperspektiven Um die Berufsperspektiven von Frauen und Ausländer/-inne/n zukünftig weiter zu verbessern, sind gezielte Anstrengungen aller an der Aus- und Weiterbildung Beteiligten erforderlich. Generell ist für diese Adressatengruppe festzuhalten, dass die bisherigen Probleme nicht in erster Linie aus deren mangelnder Ausbildungsbereitschaft resultieren, sondern zum einen durch die soziale Lebenskonstellation und zum anderen auch durch das Verhalten der Betriebe bedingt sind. Alle Untersuchungen weisen übereinstimmend einer umfassenden Information und gezielten Beratung eine bedeutende Rolle zu (vgl. Thiel 1988), zumal die Betroffenen nur zu einem Teil die Beratungsangebote des Arbeitsamtes in Anspruch nehmen. Das unmittelbare Lebensumfeld der Jugendlichen (Eltern, Verwandte, Freunde) üben noch immer einen starken Einfluss auf den Berufsentscheidungsprozeß aus. Aus diesem Grund bemühen sich beispielsweise Arbeitsamtsbezirke mit hohem Ausländeranteil gezielt um eine Zusammenarbeit mit Ausländerinitiativen, Ausländervereinigungen, Gewerkschaften, Organisationen der Wirtschaft etc. In diesem Kontext versucht beispielsweise die Beratungsstelle zur Qualifizierung ausländischer Nachwuchskräfte in Köln, Betriebe, die Auszubildende suchen, und ausländische Jugendliche, die häufig für eine Ausbildung qualifiziert sind, aber sie nicht aufnehmen, zusammenzubringen (vgl. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1993b). Für junge Frauen sind schulische Einheiten zur geschlechtsspezifischen Berufswahl entwickelt und umfangreiche Aufklärungskampagnen durchgeführt worden (vgl. Lemmermöhle-Thüsing 1989).

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Auch in Zukunft muss die Zielperspektive der Erweiterung des diesen Adressatengruppen faktisch offenstehenden Berufsspektrums aufrechterhalten werden. Die Modellversuche zur Erschließung gewerblich-technischer Berufe für Frauen, zur Ausbildung von ausländischen Jugendlichen in anerkannten Ausbildungsberufen sowie zur Umschulung Erwachsener haben eindrucksvoll belegt, dass die Voraussetzungen dafür auf Seiten der Adressaten durchaus vorhanden sind. Die Sensibilisierung der unmittelbar an der Ausbildung beteiligten Personen, d. h. insbesondere von Personalleitern und Ausbilder/-inne/n für die spezifische Situation dieser Adressatengruppen und eine darauf bezogene Fortbildung stellen zentrale Bedingungen für eine erfolgreiche Berufsausbildung dieser Gruppen dar. In den Modellversuchen ist dieser Punkt in den meisten Fällen einbezogen worden (vgl. Schulz 1988), es kommt jetzt darauf an, die gewonnenen Erfahrungen auch in „Normalbedingungen“ umzusetzen. Für ausländische Jugendliche ist das Instrumentarium der ausbildungsbegleitenden Hilfen und gezielter fachtheoretischer und sprachlicher Förderung bei Lernproblemen abzusichern und gezielt weiterzuentwickeln. Besonderer Aufmerksamkeit und gezielter Unterstützung bedarf der Übergang von der Ausbildung in die Erwerbstätigkeit, weil sich hier auf der einen Seite das enge Ausbildungsspektrum noch einmal negativ auswirkt und auf der anderen Seite positive Erfahrungen mit der Beschäftigung im erlernten Beruf wesentlich zur Stärkung der Ausbildungsmotivation der nachrückenden Jahrgänge beitragen.

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Geschlecht und Nationalität: soziale Determinanten beruflicher Qualifizierung

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Kühn, G., 1993: Aspekte einer beruflichen Weiterbildung von Ausländern durch Weiterbildung. In: DerichsKunstmann, K./Schiersmann, C./Tippelt, R. (Hrsg.): Die Fremde – Das Fremde – Der Fremde. Dokumentation der Jahrestagung 1992 der Kommission Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Frankfurt a. M., S. 83–88. Kuwan, H., 1993: Berufliche Weiterbildung von Frauen in Deutschland. Sonderauswertung des Berichtssystems Weiterbildung 1991 (Bildung – Wissenschaft – Aktuell 15). Bonn. Lemmermöhle-Thüsing, D., 1989: Berufsorientierung und Berufswahlvorbereitung von Mädchen. In: päd.extra & Demokratische Erziehung, 9, S. 5–11. Lüpke, K. von, 1992: Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Ausbildung und Weiterbildung. In: ibv, 51, S. 3.095–3.097. Schulz, W., 1988: Bedarfs- und adressatengerechte Weiterbildung von Ausbildern – Erfahrungen aus Modellversuchen zur Ausbildung von benachteiligten Ausländern. In: Wirtschaft und Berufs-Erziehung, 40, S. 230– 236. Thiel, J., 1988: Berufsstartprobleme junger Ausländer – Wege zur Angleichung ihrer Qualifizierungschancen. In: Wirtschaft und Berufs-Erziehung, 40, S. 38–44. Westhoff, G., 1990: Die Ausbildungsbeteiligung von jungen Frauen im dualen System. In: Frackmann, M.: (Hrsg.): Ein Schritt vorwärts ... Frauen in Ausbildung und Beruf. Hamburg, S. 203–209.

3. Kompetenzen und Qualifikationen in der Berufsbildung

Berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung Walter Georg / Ulrike Sattel

Bildung,Georg Walter Berufliche Arbeitsmarkt Bildung, / Ulrike Arbeitsmarkt und Sattel Beschäftigung und Beschäftigung sind in jeder Gesellschaft auf eine jeweils besondere Weise miteinander verbunden (Kap. 1). In Deutschland wird dieser Zusammenhang im Wesentlichen über die ausbildungs- und erwerbsstrukturierende Funktion des Berufs hergestellt. Einerseits wird dem Beruf als formalisiertem Qualifikations- und Arbeitskraftmuster eine zentrale Bedeutung für die Integration der Bildungsabsolventen in das Beschäftigungssystem und für die Austauschprozesse auf dem Arbeitsmarkt zugeschrieben, andererseits wird die berufliche Organisation von Ausbildung und Arbeit mit Verweis auf die relativ starre, strukturelle Verkoppelung von Bildungswegen und Berufstätigkeiten für Abstimmungsprobleme zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem verantwortlich gemacht (Kap. 2). Die Segmentation des deutschen Arbeitsmarkts ist eng mit dem Prinzip der Beruflichkeit verknüpft. Das Segmentationskonzept verweist auf die betrieblichen Strategien zur Rekrutierung und Nutzung von Arbeitskraft, die eine Aufspaltung des Arbeitsmarkts in voneinander abgeschottete Teilarbeitsmärkte hervorrufen. Als ein zentrales Kriterium für die Herausbildung von Arbeitsmarktsegmentation gilt die Qualifikation, die sowohl die Struktur der Arbeitsplätze wie auch die der Arbeitskräfte bestimmt. Da die Segmentationstheorie also im Kern eine Qualifikationstheorie ist, lässt sich mit ihr am ehesten der Zusammenhang von Qualifizierungsprozessen und beruflicher Platzierung erschließen (Kap. 3). Dieser über den Beruf hergestellte Zusammenhang setzt eine stabile Konsistenz individueller Übergangsentscheidungen einerseits und der Muster betrieblicher Personalrekrutierung und -entwicklung andererseits voraus. Mit der zunehmenden Ausdifferenzierung von Bildungs- und Erwerbsverläufen und einer zunehmenden Vielfalt der Arbeitsund Beschäftigungsformen scheinen die linearen Beziehungen zwischen Bildungsabschluss, Erwerbseintritt und Erwerbskarriere an Evidenz zu verlieren (Kap.4). Die Hinweise auf eine Labilisierung der Übergänge, auf veränderte Arbeitsformen und auf eine Auflösung standardisierter Lebenslaufmodelle stellen das tradierte Beruflichkeitsmuster von Ausbildung und Arbeit zunehmend in Frage. Damit gerät auch das Berufsbildungssystem unter Erosions- und Modernisierungsdruck (Kap. 5).

1. Einleitung: Zum Verhältnis von Bildungs- und Beschäftigungssystem Die zentrale Bestimmungsgröße für die individuellen Zugangschancen zum Arbeitsmarkt und zu den vertikal und horizontal gegliederten Positionen des Beschäftigungssystems ist der Bildungserfolg – neben und in Kombination mit anderen Merkmalen wie Geschlecht, sozialer Herkunft, Alter, Gesundheit, Wohnort oder ethnischer Zugehörigkeit. Ungleich-

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heiten auf dem Arbeitsmarkt werden also im Wesentlichen mit Unterschieden in den individuellen Bildungslaufbahnen und -abschlüssen legitimiert. Dieser meritokratische Zusammenhang zwischen Bildung und Beschäftigung ist ein Kennzeichen aller modernen Gesellschaften, aber die Wirkungsweise dieses Zusammenhangs unterscheidet sich von Land zu Land erheblich. Bildungs- und Erwerbsverläufe sind abhängig vom jeweiligen nationalen kulturellen und institutionellen Kontext, also von den Strukturen nationaler Bildungssysteme und Arbeitsmärkte und den damit verbundenen Institutionen, Regeln und Normen. Die besonderen nationalen Ausprägungen von Bildungs- und Berufsbildungssystemen sind ebenso wie die Konstellationen von Arbeitsmarkt und Beschäftigung immer auch Ausdruck eines gesamtgesellschaftlichen Zusammenhangs. Dieser „gesellschaftliche Effekt“ (effet sociétal) besagt, dass jede Gesellschaft durch eine charakteristische Ausprägung von Bildungsorganisation, Arbeitsmarktstrukturen und betrieblichen Beschäftigungsformen gekennzeichnet ist und dass zwischen diesen Dimensionen stabile Wechselwirkungen bestehen. Jede Ausprägung in der einen Dimension steht in einem signifikanten Zusammenhang mit typischen Ausprägungen in den anderen Dimensionen, und jede Veränderung in der einen bewirkt Veränderungen auch in den übrigen Dimensionen (vgl. dazu Maurice 1991; Lutz 1991; Drexel 1993; Sorge 1995). Das historisch gewachsene nationalspezifische Institutionengefüge entscheidet mit darüber, welche gesellschaftlichen Funktionen und Aufgaben dem Staat, privaten Organisationen oder Individuen zugeschrieben werden. Generell gilt, dass das Ausmaß an Koordination zwischen Bildungssystem und den wirtschaftlichen Akteuren wesentlich über die Allokationsleistung des Bildungssystems entscheidet, auch wenn die Institutionalisierungsformen sehr unterschiedlich sind (OECD 2000). Die Organisationsstrukturen von Bildung und Berufsbildung, die Übergangsmuster zwischen Schule, Berufsausbildung und Beschäftigung, das Ausmaß der Formalisierung, Standardisierung und Spezialisierung von Ausbildungs- und Arbeitsorganisation sind immer auch an Normen und Regeln gebunden, die allgemeine gesellschaftliche Anerkennung finden. Sie sind das Ergebnis kollektiver und individueller Werthaltungen und Präferenzen und setzen ihrerseits die Kompatibilität mit den Interessen der beteiligten Akteure und Akteursgruppen voraus. Das gilt gleichermaßen für die Betriebe als Nutzer spezifisch qualifizierter Arbeitskraft, für die Erwerbspersonen als Anbieter von Arbeitskraft wie auch für den Staat als Anbieter und Regulierungsinstanz von Bildungs- und Ausbildungsleistungen. Betriebe sind auf Informationen über das Leistungs- und Kompetenzprofil der auf dem Arbeitsmarkt rekrutierbaren Arbeitskräfte angewiesen. Je eindeutiger die Ausbildungsabschlüsse die Verwertungsmöglichkeiten einer Arbeitskraft anzeigen, umso mehr steigt die Bereitschaft und die Notwendigkeit, die Beschäftigungs- und Entlohnungsbedingungen, die Arbeitsorganisation und internen Karrierestrukturen mit den auf dem Arbeitsmarkt angebotenen Profilen der Bildungsabschlüsse abzustimmen. Je enger der Zusammenhang zwischen Bildungsgängen und Erwerbskarrieren, umso mehr sind auch die Jugendlichen auf zuverlässige Informationen über die mit den jeweiligen Abschlüssen verbundenen Beschäftigungsperspektiven angewiesen. Das staatliche Interesse richtet sich vor allem auf die Stabilität der gesamtwirtschaftlichen Beschäftigung und die Aufrechterhaltung der Funktionsfähigkeit zwischenbetrieblichen Arbeitsmarktaustausches. Die strukturierenden Wirkungen des Bildungssystems auf Arbeitsmarkt und Beschäftigung stehen in engem Zusammenhang mit der Standardisierung und Stratifizierung nationaler Bildungssysteme (Allmendinger 1989; Shavit/Müller 2000; Descy/Tessaring 2002). Standardisierung bezieht sich auf den Grad, in dem die Curricula, Prüfungen und Zertifi-

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kate der jeweiligen Bildungsgänge landesweit einheitlichen Standards entsprechen. Stratifizierung kennzeichnet zum einen den Grad der formellen hierarchischen und horizontalen Differenzierung von Bildungssystemen in verschiedene Bildungsgänge und zum anderen den Grad der Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung sowie die Zugangsselektion zu den beruflichen Ausbildungsgängen. Während der Grad der Standardisierung in der Mehrheit der europäischen Bildungssysteme ein hohes Niveau erreicht hat, bestehen im Grad der Stratifizierung vor allem im Sekundarbereich wesentliche Unterschiede (Descy/Tessaring 2002, S. 396ff.). Das gilt insbesondere im Hinblick auf den Grad der „Beruflichkeit“ als wesentlicher Dimension zur Unterscheidung nationaler institutioneller Kontexte. Für das deutsche Bildungs- und Berufsausbildungssystem lässt sich gleichermaßen ein im internationalen Vergleich hoher Grad an Stratifizierung und Standardisierung ausmachen (Shavit/Müller 2000). Die vertikale und horizontale Gliederung eines jeden Bildungssystems ist mit charakteristischen Aufnahme- und Abgangsregelungen verbunden, die für eine Verteilung der Schüler auf unterschiedliche Bildungslaufbahnen sorgen. Die Auswahl zwischen alternativen Bildungsgängen erfolgt nicht nur nach individuellen Präferenzen, Fähigkeiten und Nutzenerwartungen; vielmehr werden Bildungsentscheidungen mitbestimmt und begrenzt durch die Angebote, die das jeweilige Bildungssystem bereithält (Allmendinger 1989). Insofern sind die Strukturen des Bildungssystems mit seinen Zugangs-, Selektions- und Übergangsmechanismen für die Planung und Realisierung individueller Bildungs- und Erwerbsverläufe von zentraler Bedeutung. Die Verteilungsstellen im Bildungssystem verursachen jeweils besondere Übergangsprobleme bereits innerhalb des Bildungssystems, etwa bei den Übergängen vom Primarbereich in die differenzierten Formen des Sekundarbereichs und vom Sekundarbereich in den Hochschulbereich oder die berufliche Ausbildung. Die an den einzelnen Schwellen entstehenden Übergangsprobleme stehen nicht unabhängig nebeneinander, vielmehr setzen sich die Probleme an den jeweils vorgelagerten Übergängen in die nachgelagerten Übergänge fort. Und auch umgekehrt wirken Probleme an den jeweils nachgelagerten Übergängen auf die vorgelagerten zurück. Gleiches gilt für die Chancen und Risiken beim Erwerbseintritt. Sie werden maßgeblich bestimmt von der zurückgelegten Bildungskarriere, so wie umgekehrt die Zutrittsbedingungen zum Arbeitsmarkt das Übergangsverhalten innerhalb des Bildungssystems beeinflussen. Die Struktur der Bildungsgänge und -abschlüsse definiert die vertikale und horizontale Gliederung der Arbeitsmarktzugänge und Erwerbsverläufe. Insofern ist das Bildungssystem selbst ein wesentliches Konstruktionselement des Arbeitsmarkts. In engem Zusammenhang mit der Stratifizierung des allgemeinen Bildungssystems steht die Frage der Organisationsform fachlicher Qualifizierung. Länder mit einem separaten formalisierten Berufsausbildungssystem (insbesondere Deutschland, Österreich, Schweiz) unterscheiden sich hinsichtlich der Strukturen des Übergangs, der Arbeitsmarktrelevanz von Bildungsabschlüssen und der betrieblichen Rekrutierungsstrategien wesentlich von solchen Ländern, in deren Bildungssystemen Berufsausbildung nur eine marginale Rolle spielt und in denen die arbeitsbezogene Qualifizierung weitgehend der einzelbetrieblichen Anlernung und Weiterbildung überlassen bleibt (Müller/Gangl 2003; Gangl 2003; Scherer/Kogan 2004). Die Dominanz des dualen Systems der Berufsausbildung innerhalb des deutschen Gesamtbildungssystems und die im internationalen Vergleich relativ geringe Quote an Hochschulabsolventen lassen sich ohne Verweis auf die Gliederungsstrukturen des vorgelagerten Schulsystems kaum erklären: Die Selektion und Zuweisung der Schüler nach Beendigung der Primarstufe auf die verschiedenen Schulformen des Sekundarbereichs I

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bedeutet eine Art Vorsortierung für den späteren Übergang in akademische und nicht-akademische Berufslaufbahnen. Im Zusammenhang mit den Strukturen des Bildungssystems sind es die korrespondierenden Formen und Funktionsweisen des Arbeitsmarktes, die den Zugang der Bildungsabsolventen zu den betrieblichen Arbeitsplätzen steuern. Bei der Suche nach geeigneten Kandidaten für die Besetzung der Arbeitsplätze orientieren sich die Arbeitgeber am Informationsgehalt der Zertifikate des Bildungssystems. In Ländern mit einem eigenständigen betriebs- und branchenübergreifenden Berufsausbildungssystem (z. B. in Deutschland) werden die Zugangs-, Selektions- und Allokationsprozesse auf dem Arbeitsmarkt wesentlich über die beruflich strukturierten und standardisierten Zertifikate geregelt. Dagegen lassen die institutionellen Beziehungen zwischen Bildung und Beschäftigung in Ländern ohne ein Berufsbildungssystem unterhalb der Hochschulebene eine eindeutige Zuordnung von Bildungsabschluss und Arbeitsplatz nicht zu. Vielmehr dienen hier die Abschlusszertifikate des allgemeinen Schul- und Hochschulsystems als „biografische Signale“, die den Grad der generellen Lernfähigkeit und Aufstiegsorientierung der Absolventen anzeigen. Eine hohe Karriererelevanz des allgemeinen Bildungsabschlusses ist üblicherweise verbunden mit einem höheren Maß an Bildungsexpansion, einer geringeren Standardisierung betrieblicher Arbeitsplätze und einer Dominanz interner Arbeitsmärkte (zum Beispiel Japan, vgl. Georg 1993). In Deutschland bestimmt der Beruf als Gliederungsprinzip gleichermaßen die Strukturen des Bildungssystems und des Beschäftigungssystems. Die Steuerung der Arbeitsmarktzugänge, der betrieblichen Einsatzbedingungen und der Statusansprüche der Bildungsabsolventen erfolgt über die berufsbezogenen Zertifikate der Ausbildungsgänge des dualen Berufsausbildungssystems und des Hochschulsystems. Insofern unterscheiden sich Facharbeiterberufe und Akademikerberufe („Professionen“) im Hinblick auf ihre erwerbs- und karrierestrukturierende Funktion zwar graduell, aber nicht prinzipiell. Berufe und die darauf bezogenen Ausbildungs- und Studienordnungen definieren den Rahmen der Fähigkeiten und Orientierungen, um in einem Fachgebiet als „beruflich qualifiziert“ zu gelten. Der Beruf als Institution strukturiert über die Ausbildung und den Erwerbseintritt hinaus auch die betriebliche Arbeitsorganisation und die Austauschprozesse auf den Arbeitsmärkten. Die mit dem Ausbildungsabschluss erworbene berufliche Qualifikation bestimmt die Übergangsoptionen des Berufsinhabers ebenso wie den Handlungsrahmen betrieblicher Rekrutierungs- und Personalpolitik. Jenseits der Korrespondenz und Kohärenz der institutionellen Strukturen von Bildungssystem und Arbeitsmarkt wird der Tauschwert von Bildungsabschlüssen auf dem Arbeitsmarkt mit beeinflusst von der demografischen und ökonomischen Entwicklung, den in Verbindung damit wechselnden Arbeitsmarktbedingungen und den Veränderungen des Bildungsverhaltens.

2. Beruflichkeit und Flexibilität 2.1. Beruf als Organisationsmuster von Ausbildung und Arbeit In Deutschland wird die Organisation industrieller Ausbildung und Arbeit geprägt durch einen spezifisch deutschen Arbeitskräftetypus, den Facharbeiter. Im Unterschied zu anderen Industrieländern, in denen berufliche Qualifikationen in staatlichen Schulen oder „on the job“ im Produktionsprozess selbst vermittelt werden, erhält der Facharbeiter seine

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Qualifikation und sein Berufsverständnis im Laufe einer staatlich normierten, aber weitgehend betrieblich organisierten mehrjährigen Berufsausbildung im Rahmen des dualen Systems von Betrieb und Berufsschule. Der Facharbeiter stellt ein berufliches Muster von Ausbildung und Arbeit dar, das entscheidend die Rekrutierungs- und Beschäftigungspolitik der deutschen Industriebetriebe prägt und gleichermaßen Bezugspunkt staatlicher und gewerkschaftlicher Sozial- und Arbeitspolitik ist. Auf dem Arbeitsmarkt signalisiert das Zertifikat des Facharbeiters dem Betrieb, über welches technische Können und über welche sozialen Verhaltensweisen die Arbeitskraft verfügt. Facharbeiterzertifikate sind das zentrale Steuerungsinstrument auf den berufsfachlich strukturierten Arbeitsmärkten. Die Verberuflichung von Arbeit und Ausbildung mit der Herausbildung und Konsolidierung des dualen Systems war eng an den Prozess der Industrialisierung gebunden. Sie kanalisierte die damit einhergehenden Auflösungs- und Neugestaltungsprozesse von Qualifikationen, versah sie mit Statuskennzeichen und fixierte Berufsabschlüsse allmählich als betriebliche Handlungsprämissen. Die Übernahme der Berufsidee in die schrittweise institutionalisierte und systematisierte industrielle Qualifizierung war die entscheidende Voraussetzung für die Herausbildung eines besonderen Berufsbewusstseins des Facharbeiters mit eigenen tätigkeitsbezogenen Qualitäts-, Kooperations- und Aufstiegsansprüchen. Industrielle Lohnarbeit war nicht mehr nur Mittel der Reproduktion, sondern in ihrer beruflichen Form bot Facharbeit Möglichkeiten zur Identifizierung mit Arbeitsaufgaben und zur Realisierung subjektiver Interessen. Seinen eigentlich modernen Charakter erhielt das deutsche System der Berufsausbildung mit der Universalisierung über den ursprünglichen Geltungsbereich des Handwerks hinaus, also seiner Ausdehnung auf alle übrigen Segmente der Wirtschaft und Verwaltung (Industrie, Handel, Dienstleistungen), mit seiner Verrechtlichung seit 1969 und der darin verankerten korporativen Struktur. Die Verallgemeinerung des Berufs zum Medium für die Konstitution von Ausbildungsstrukturen war die historische Voraussetzung für die Ausdifferenzierung eines vom Schulsystem und vom einzelnen Betrieb (relativ) unabhängigen, selbstbezüglichen Berufsbildungssystems (Harney/Storz 1994). Diese relative Selbstständigkeit hält das Berufsbildungssystem zumindest bis zu einem gewissen Grad frei von den meritokratischen Effekten des hierarchisch gegliederten allgemeinen Bildungssystems einerseits und von den unmittelbaren Verwertungs- und Rentabilitätsansprüchen des einzelnen Betriebes andererseits. Mit beiden Teilbereichen steht das Berufsbildungssystem in einem dauernden Spannungsverhältnis. Das Berufskonzept sorgt für eine Distanzierung der Berufsausbildung gegenüber solchen Vereinnahmungsansprüchen und eröffnet die Möglichkeit für deren Ausbalancierung. Beruflichkeit der Arbeitsorganisation macht den Aufgabenzuschnitt von der einzelnen Person unabhängig, trägt zur Versachlichung der innerbetrieblichen Sozialbeziehungen bei und verschafft dem Berufsinhaber eine relative Autonomie gegenüber dem einzelnen Betrieb. Sie sichert – je nach Arbeitsmarktlage – die Einsetzbarkeit der beruflichen Qualifikation auch bei Betriebswechsel oder bei innerbetrieblichen technisch-arbeitsorganisatorischen Umstellungen. Berufe schaffen über ihre staatliche Reglementierung und Anerkennung ein normatives Fundament, auf das sich Anbieter und Abnehmer als Orientierungsrahmen bei Vertragsabschlüssen beziehen und bei Verstößen berufen können. Berufe übernehmen damit für beide Seiten eine wesentliche Schutzfunktion. Der Zugriff des Unternehmens auf die Person des Arbeitenden bleibt beschränkt auf den Rahmen der arbeitsund tarifvertraglich geregelten Arbeitsbedingungen und der vom einzelnen Beruf definierten Zumutbarkeitsgrenzen. Berufe bilden den Rahmen für das Ausmaß an Akzeptanz betrieblicher Herrschaftsstrukturen, Entscheidungsprinzipien und Arbeitsbelastungen. Inso-

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fern definiert der Beruf nicht nur das Arbeitsvermögen, sondern auch das Reproduktionsvermögen der Arbeitskräfte, jene Qualifikationsmomente also, die einen übermäßigen Verschleiß und eine ausschließlich betriebsspezifische Vernutzung von Arbeitskraft verhindern. Zugleich verbindet sich mit dem Qualifikations- und Arbeitskrafttypus „Facharbeiter“ ein für den Betrieb bekanntes und deshalb kalkulierbares Handlungs- und Verhaltenspotential, das sich nicht allein auf die erwarteten technischen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten bezieht, sondern vor allem auch die sozialen Elemente der Facharbeiterqualifikation (z. B. Qualitätsbewusstsein, Selbstständigkeit, aktives Problemlösungsverhalten) einschließt. Facharbeiterkompetenzen enthalten also latent überschüssige Qualifikationsmomente, die über die unmittelbaren Anforderungen am einzelnen Arbeitsplatz und in der jeweiligen konkreten Arbeitssituation hinausgehen. Mit dieser Perspektive alternativen Arbeitseinsatzes sichert sich der Betrieb einen weitgehenden personalpolitischen Handlungsspielraum. Somit liefert der Beruf ein „implizites Instrument der Organisationsentwicklung“ (Drexel 1995, S. 55), das den Betrieb auch im Zuge technischer und organisatorischer Veränderungen von der Notwendigkeit jeweils neuer expliziter Strategien zur Personalentwicklung befreit. Als standardisierte Wissensformen stellen Berufe gesellschaftliche Konventionen dar, die Erwartungen über die Zukunft und über das Verhalten anderer harmonisieren und stabilisieren. Insofern ist ihre Funktion derjenigen von technischen Standards vergleichbar. Die mit der Standardisierung geschaffene Homogenität und Stabilität wechselseitiger Erwartungen reduziert die individuellen, betrieblichen und gesellschaftlichen Informations-, Reproduktions- und Koordinierungskosten. Dieser institutionenökonomische Aspekt von Beruflichkeit verweist auf die wirtschaftlichen Risiken und Folgekosten, die mit der Strategie einer ausschließlichen Marktregulierung des Erwerbsgeschehens verbunden sind. In Prozessen institutionalisierter, öffentlich kontrollierter Berufsausbildung werden Wertvorstellungen und Teilnahmeregeln für die Interaktion und Kommunikation in der betrieblichen Arbeit gelernt und Erfahrungen gemacht, die den Subjekten Identitäts- und Mitgliedschaftsentwürfe vermitteln. Die Verfassung des deutschen Berufsbildungssystems sorgt dafür, dass sich diese Entwürfe im Spannungsfeld von Berufszentrismus und Betriebszentrismus eher am Beruf als am Betrieb orientieren (Heinz 1995) und dass die inhaltliche Identifikation mit der berufsbezogenen Tätigkeit nicht automatisch und nicht ungebrochen die Identifikation mit dem Unternehmen bedeutet. Die Bündelung persönlicher Fähigkeiten und Orientierungen zu standardisierten Mustern von Handlungs- und Verhaltenspotentialen einerseits und die Bündelung von Arbeitsinhalten und -aufgaben zu standardisierten Mustern von Arbeit andererseits liefern die Grundlage für die Vermarktbarkeit spezifischer Arbeitsfähigkeiten. An die Bezeichnung des jeweiligen Berufes knüpfen die Betriebe bestimmte Erwartungen an das Arbeitsvermögen der gesuchten Arbeitskraft, an deren betriebliche Einsetzbarkeit und an die mit diesem Einsatz verbundenen Lohn- und Gehaltskosten. Auf der anderen Seite verbinden die Berufsinhaber mit ihrem Beruf bestimmte Erwartungen und Ansprüche an Einkommen, Arbeitsbedingungen, Kooperations- und Partizipationsmöglichkeiten, Abhängigkeiten und Freiheitsräume, an Beschäftigungsstabilität und Karrierechancen (Beck/Brater/Daheim 1980). Diese von beiden Arbeitsmarktseiten mit dem jeweiligen Beruf verbundenen, relativ gleichartigen und relativ dauerhaften Erwartungen sichern die Vereinbarkeit der Bedingungen, unter denen Qualifikationen bereitgestellt und verwertet werden. Der Beruf liefert eine überbetriebliche, universelle „Codierung“ von Qualifikationen, erlaubt also eine

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Verständigung über Kompetenzen und sozialen Status – unabhängig von den jeweiligen betriebsspezifischen Anforderungen (Harney 1990). Mit dem Nachweis von Berufsbildungszertifikaten verfügen die Berufsinhaber über ein „institutionalisiertes Kulturkapital“ (Bourdieu), das – im Gegensatz zu betriebsspezifischen Qualifizierungsmustern – nicht unter permanentem Beweisdruck steht. Noch immer ist der Beruf eng mit der Vorstellung einer mehr oder weniger standardisierten Erwerbsbiografie verknüpft, die über lange Zeit das Selbstverständnis des größten Teils der deutschen Arbeitskräfte prägte. Auf der individuellen Ebene liefert der Beruf den strukturellen und symbolischen Bezugspunkt für gesellschaftlich anerkannte und normierte Abfolgen von Arbeitstätigkeiten, die aufeinander bezogen sind. Berufe ermöglichen eine stufenweise Entfaltung von Lebensplänen und werden damit zu einem entscheidenden Strukturierungselement des gesamten Lebenslaufs. Sie sind gleichermaßen Grundlage der persönlichen wie auch der sozialen Identität. Auch wenn die Gültigkeit einer „Normalbiografie“ mit der linearen Abfolge von Schulbildung, Berufsausbildung und dauerhafter Berufstätigkeit zu erodieren beginnt, so bildet das Berufskonzept doch nach wie vor die Folie, auf die sich Erwerbsbiografien beziehen. Die Notwendigkeit, die Entwicklung von Qualifikationen so zu organisieren, dass sie auf dem Arbeitsmarkt verkauft werden können, verweist den Einzelnen auf die je nach Beruf mehr oder weniger genormten Ausbildungsgänge. Ausbildungsordnungen fixieren das Niveau und den Kanon der Ausbildungsinhalte und die übrigen Ausbildungsbedingungen, sie legen aber zugleich auch die Einordnung der Ausbildungsabsolventen in das Lohn- und Gehaltsgefüge und damit die Position des Berufsinhabers in der betrieblichen Hierarchie fest. Damit sind natürlich immer auch bestimmte Einschränkungen verbunden. Die Entscheidung für einen Ausbildungsgang schließt die Wahl anderer Bildungsgänge und damit den Zutritt zu einer Vielzahl von Berufstätigkeiten aus, verengt also das in Betracht kommende Tätigkeitsspektrum. Und auch umgekehrt ist die betriebliche Nutzung und Verwertung von Arbeitskraft an die berufliche Form gebunden, d. h. die Überlegungen zur innerbetrieblichen Personalplanung und Arbeitsorganisation gehen immer von bereits vorhandenen, nach Berufsmustern geformten Qualifikationen aus. Die damit verbundenen strukturellen Diskrepanzen zwischen Ausbildung und Beschäftigung und die vielfältigen Rigiditäten einer an engen Berufsbildern orientierten Organisation von Ausbildung und Arbeit haben vor allem die Arbeitsmarktforschung schon früh veranlasst, nach Flexibilitätsspielräumen zwischen Ausbildungsgängen und beruflichen Einsatzfeldern zu suchen, um solche Elastizitäten bildungspolitisch und für den Ausgleich von Arbeitsmarktungleichgewichten nutzbar zu machen. Flexibilität ist die Umschreibung zahlreicher individueller und institutioneller Anpassungsprozesse. Diese können zurückgehen auf flexible Strukturen der institutionell und informell vermittelten Qualifikationen (Mobilität) und/oder auf flexible Strukturen des Arbeitsplatzangebots (Substitutionalität). Mit beruflicher Mobilität wird die Möglichkeit von Absolventen eines bestimmten Ausbildungsganges oder von Angehörigen einer bestimmten Berufsgruppe gekennzeichnet, verschiedenartige Arbeitsplätze zu besetzen. Mobilität ist also ein personenbezogenes Merkmal. Substitutionalität ist die der Mobilität komplementäre Eigenschaft von Arbeitsplätzen, mit unterschiedlich ausgebildeten Arbeitskräften besetzbar zu sein. Substitutionalität ist also ein technisch-organisatorisches Merkmal. Rigiditäten gibt es auf beiden Seiten des Arbeitsmarktes, wobei die Beziehung gilt: Je rigider die Arbeitsplatzstrukturen, umso höher sind die an die Arbeitskräfte gestellten Mobilitätsanforderungen. Und umgekehrt: Je rigider die auf dem Arbeitsmarkt angebotenen Qualifikationen, umso wichtiger wird die

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Bereitschaft der Betriebe, sich in ihren technisch-organisatorischen Überlegungen – flexibel – auf diese Qualifikationen einzustellen. Die Ergebnisse der Flexibilitätsforschung verweisen darauf, dass sich hinter derselben Berufsbezeichnung durchaus unterschiedliche Tätigkeiten verbergen können, dass Arbeitsplätze von Personen mit unterschiedlicher Ausbildung besetzt werden können, dass Inhalte des Ausbildungsganges und der ausgeübten Tätigkeit auch bei gleicher Nomenklatur auseinander fallen können. Insgesamt verweisen die Ergebnisse auf ein erhebliches Ausmaß potenzieller und latenter Mobilitäts- und Substitutionsspielräume zwischen Ausbildungsgängen und Arbeitsplätzen (zur Übersicht vgl. Mertens/Kaiser 1978; Kaiser 1988).

3. Arbeitsmarktsegmentation und ihre Konsequenzen für Berufsausbildung und Beschäftigung Arbeitslosigkeit, Beschäftigungskrise, „Arbeitsmarktproblemgruppen“ einerseits, Arbeitskräftemangel (z. B. Facharbeitermangel), offene Stellen, unbesetzbare Arbeitsplätze andererseits, das sind Widersprüche und Ungleichgewichte auf dem Arbeitsmarkt, die es gemäß den Grundannahmen der klassischen und neoklassischen Arbeitsmarkttheorie eigentlich gar nicht geben dürfte, jedenfalls nicht als dauerhafte Erscheinungen. Denn die neoklassische Arbeitsmarkttheorie geht vom Modell des Arbeitsmarktgleichgewichts aus, das sich bei Störungen durch den ausgleichenden Angebot-Nachfrage-Mechanismus und den Lohn als Regulator immer wieder quasi selbsttätig einpendelt.

3.1. Theoriekonzept der Arbeitsmarktsegmentation Das Konzept der Arbeitsmarktsegmentation geht dagegen gerade von den Unregelmäßigkeiten, Ungleichheiten und Diskrepanzen des Arbeitsmarkts aus und setzt der neoklassischen Theorie des Arbeitsmarktgleichgewichts jene der Arbeitsmarktungleichgewichte und der Existenz dauerhafter Ungleichheit von Arbeitsmarktchancen und Beschäftigungsbedingungen entgegen. Der Ansatz wurde inzwischen vielfach überarbeitet und differenziert und hat in einer Reihe empirischer Untersuchungen seine Erklärungskraft bewiesen (vgl. z. B. Blossfeld/Mayer 1988; Köhler/Preisendörfer 1988; Becker 1990; Szydlik 1990; Baden/Kober/Schmid 1996). Die zentralen Kategorien für die Begründung und Eigenart der Arbeitsmarktspaltung bilden im Segmentationskonzept die Qualifikationsstruktur der Arbeitskräfte und Arbeitsplätze sowie die Art der Bindung von Arbeitgebern und Arbeitnehmern. Auf der Grundlage empirischer Arbeitsmarktstudien in den USA sowie in der Bundesrepublik lassen sich zwei Grundtypen von segmentierten Arbeitsmärkten unterscheiden: der zweigeteilte, duale Arbeitsmarkt als das eine Modell und der dreigeteilte (triale) Arbeitsmarkt als das andere. Dabei handelt es sich um einen idealtypischen Zuschnitt; in der Realität gibt es zwischen den Teilarbeitsmärkten oder Segmenten natürlich Überschneidungen, Überlappungen und lose Verbindungen, also „Unschärfen“ in der Trennung und keine vollständige gegenseitige Isolation. Der zweigeteilte, duale Arbeitsmarkt (Dual Labor Market Theory) ist durch eine vertikale Segmentationsstruktur gekennzeichnet. Einem primären Arbeitsmarktsektor mit relativ stabilen, gut bezahlten Beschäftigungsverhältnissen steht ein sekundärer Sektor mit unsi-

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cheren, schlecht entlohnten Arbeitsverhältnissen gegenüber (Doeringer/Piore 1971). Im Primärsektor, der aus geregelten, zutrittsbeschränkten und daher als intern bezeichneten Teilarbeitsmärkten besteht, herrschen qualifikationsgerechte Arbeitsbedingungen und günstige Aufstiegsmöglichkeiten für gut ausgebildete Arbeitskräfte. Der Primärsektor wird hauptsächlich aus Arbeitsplätzen in ökonomisch starken, technisch fortgeschrittenen, krisenfesten Großunternehmen gebildet. Dagegen umfasst der Sekundärsektor die Arbeitsplätze in mittleren und kleineren Betrieben des wirtschaftlichen Randbereichs, die stark konjunkturabhängig, technologisch rückständiger und wenig standardisiert arbeiten. Zum sekundären, externen Sektor zählen auch die Randbelegschaften der Großbetriebe. Primärer und sekundärer Sektor sind relativ stark gegeneinander abgeschottet, die Mobilität zwischen ihnen ist erheblich eingeschränkt. Eine solche Arbeitsmarktstruktur findet sich besonders ausgeprägt in den USA und in Japan. Unter Rückgriff auf die amerikanischen Segmentationsansätze und eigene empirische Untersuchungen entwarfen Lutz und Sengenberger (1974) ein Segmentationskonzept für den Arbeitsmarkt in der Bundesrepublik: den dreigeteilten Arbeitsmarkt. Ihre zentrale theoretische Annahme beinhaltet, dass die primäre Ursache von Arbeitsmarktsegmentation im betrieblichen Interesse an der kontinuierlichen Nutzung von spezifisch qualifizierter Arbeitskraft liegt. Dieser betriebsstrategische Ansatz geht davon aus, dass die Personalpolitik der Betriebe eine zentrale Ursache für die Arbeitsmarktsegmentation bildet – im Zusammenwirken mit anderen wirtschaftlichen und sozialen Bedingungen. Die Dominanz der einzelbetrieblichen Beschäftigungsstrategien im Arbeitsmarktgeschehen ist verantwortlich für die Dreiteilung des Arbeitsmarkts in ein betriebsinternes, ein (berufs-)fachliches und in ein unstrukturiertes Segment (vgl. Sengenberger 1978, 1987).

3.2. Unstrukturierter Teilarbeitsmarkt Das unstrukturierte Segment, auch als offener oder externer oder Jedermann-Teilarbeitsmarkt bezeichnet, stellt eine Art Restkategorie dar, weil es all jene Arbeitskräfte umfasst, die zu den beiden anderen Teilmärkten keinen Zugang gefunden haben. Hier werden lediglich unspezifische Qualifikationen gesucht und angeboten, d. h. Arbeitskräfte mit generellen Mindestfähigkeiten wie einem gewissen Maß an körperlicher und geistiger Leistungsfähigkeit und -bereitschaft. Diese Arbeitskräfte sind sofort einsatzfähig und produktiv, da sie auf Arbeitsplätzen mit geringen Qualifikationsanforderungen (Un-/Angelerntenarbeitsplätze) in ganz verschiedenen Betrieben, Branchen, Sektoren beschäftigt werden. Es gibt daher auf diesem Teilarbeitsmarkt keine qualifikationsbedingten Mobilitätseinschränkungen. Da für die un- und angelernten Arbeitskräfte kaum Qualifizierungsmöglichkeiten in der Arbeit oder Aufstiegschancen bestehen, ist der Arbeitsplatzwechsel praktisch ohne Verlust von (z. B. betriebsspezifischen) Qualifikationen und ohne Lohneinbußen möglich. Diese instabilen Beschäftigungsverhältnisse führen auf Arbeitskraftseite zu geringer Betriebsbindung und häufigem Arbeitsplatzwechsel. Auf dem unstrukturierten Teilarbeitsmarkt befinden sich als Beschäftigtengruppen hauptsächlich ausländische Arbeitnehmer, Frauen sowie freigesetzte Arbeitskräfte ohne Zertifikat (Berufsausbildung) aus strukturschwachen Wirtschaftsbereichen. Sie werden vorrangig in der Serien- oder Massenproduktion mittelgroßer Industriebetriebe (z. B. Zuliefer- und Absatzbetriebe von Großunternehmen) eingesetzt, aber auch auf den untersten Positionen in Großbetrieben sowie insbesondere in der Einzelproduktion von Kleinbetrieben mit

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wechselnder Auftragslage (vgl. Biehler/Brandes 1981, S. 259; Brandes/Weise 1980, S. 66; Szydlik 1990). Mittlerweile gelangen in dieses Arbeitsmarktsegment jedoch zunehmend auch Arbeitskräfte mit abgeschlossener Berufsausbildung in zukunftslosen (veralteten oder überfüllten) Berufen. Da die Mehrheit der Frauenarbeitsverhältnisse in diesem extrem ungünstigen Teilarbeitsmarkt angesiedelt ist, wirkt hier offenbar zusätzlich ein Mechanismus geschlechtsspezifischer Arbeitsmarktsegmentation, der den „Jedermann“- zum „Jedefrau“-Teilarbeitsmarkt werden lässt (vgl. unten 3.5 und den Überblick bei Sattel 1989). Mit seinen instabilen, gering qualifizierten, niedrig entlohnten Beschäftigungsverhältnissen entspricht der unstrukturierte Teilarbeitsmarkt dem sekundären Arbeitsmarktsektor der dualen Arbeitsmarkttheorie.

3.3. Berufsfachlicher Teilarbeitsmarkt Berufliche und branchenspezifische (aber nicht betriebsspezifische) Qualifikationen werden über den (berufs-)fachlichen Teilarbeitsmarkt vermittelt.1 Zutrittsvoraussetzung bildet ein Qualifikationsnachweis (Arbeitsmarktzertifikat), z. B. in Form eines Facharbeiter- oder Gesellenbriefes oder eines Hochschuldiploms. Erworben wird dieses Zertifikat durch die Absolvierung eines normierten Ausbildungsganges. Die Struktur der Arbeitsplätze und die Qualifikationsanforderungen der Betriebe korrespondieren mit den Berufsbildern und sind im Idealfall deckungsgleich (vgl. Sengenberger 1987, S. 126). Diese berufliche Prägung der betrieblichen Arbeitsorganisation schließt Arbeitskräfte ohne entsprechend zertifizierte Qualifikation aus und macht damit den berufsfachlichen Teilarbeitsmarkt zu einem geschlossenen Segment. Sengenberger (1987, S. 141) nennt dies institutionelle Schließung, die eine „fachzentrierte“ Arbeitsmarktsegmentation hervorruft. Die Besetzung der Arbeitsplätze im berufsfachlichen Segment erfolgt zum einen über den (staatlich geregelten) innerbetrieblichen Ausbildungsweg (des dualen Systems) mit anschließender Übernahme (z. B. als Facharbeiter) und zum anderen über zwischenbetrieblichen Arbeitsplatzwechsel. Aufgrund der Standardisierung sowohl der Fachqualifikationen auf der Arbeitsangebotsseite als auch der Anforderungen auf der Arbeitsplatzseite gibt es keine Hindernisse wie Qualifikationsverlust oder aufwendige Einarbeitungszeiten, so dass die zwischenbetriebliche, horizontale Mobilität innerhalb der Branche bei gleich bleibender beruflicher Tätigkeit relativ hoch ist. Beruflicher Aufstieg (vertikale Mobilität) durch Qualifizierung sowie Eintritt in den betriebsinternen Teilarbeitsmarkt (besonders durch Übernahme im Anschluss an innerbetriebliche Ausbildung) sind möglich, aber nicht garantiert. Das Beschäftigungsniveau auf dem fachlichen Teilarbeitsmarkt erweist sich somit als stabil, die Beschäftigungsverhältnisse sind eher instabil; denn die Einstufung z. B. als Facharbeiter gewährleistet im Allgemeinen eine bestimmte tariflich abgesicherte Lohnhöhe, die nicht unter-, wohl aber überschritten werden kann. Die Fluktuation der Arbeitskräfte ist daher relativ hoch (vgl. Szydlik 1990, S. 151). Es kommt hier – wie schon auf dem Jedermannsmarkt – die Anreizwirkung des Lohnes und damit seine Allokationsfunktion durchaus zur Geltung.

1 Dieses Segment besteht eigentlich aus so vielen Teilmärkten, wie es Berufe gibt; da die Charakterisierung und Funktion aller beruflichen Teilarbeitsmärkte nach den gleichen Prinzipien verläuft, können sie als Gesamtsegment betrachtet werden.

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Bindung besteht auf dem fachlichen Teilarbeitsmarkt in Bezug auf den Beruf als standardisiertem Qualifikationsprofil für standardisierte Arbeitsplatzanforderungen, aber nicht zwischen Betrieb und Arbeitnehmer. Diese Berufsbindung statt Betriebsbindung gewährt dem Arbeitnehmer die Möglichkeit des Betriebswechsels ohne Qualifikationsverlust, dem Arbeitgeber die sofortige Einsetzbarkeit und volle Produktivität dieser Arbeitskräfte auf einschlägigen Arbeitsplätzen. Wesentliche Veränderungen im qualifikatorischen Profil von Arbeitskräften und Arbeitsplätzen (z. B. durch technische Neuerungen) setzen aber die Änderung der überbetrieblichen Ausbildungsnormen und anderer institutioneller Regelungen (Tarifverträge) voraus. Die Arbeitsplätze des berufsfachlichen Teilarbeitsmarkts finden sich konzentriert in Unternehmen mit Einzelfertigung, vor allem Handwerksbetrieben. Den typischen Arbeitnehmer stellt der männliche Inländer, der häufig älter als 35 Jahre ist (vgl. Biehler/Brandes 1981, S. 259), aber auch jüngere Arbeitskräfte mit abgeschlossener Berufsausbildung, die durch Betriebswechsel noch nach einer langfristig befriedigenden Position suchen. Zur Erklärung der Entstehungsbedingungen und Funktionsweise des fachlichen Teilarbeitsmarkts muss einerseits zwischen den Ausbildungsmarktvorgängen und den eigentlichen Arbeitsmarktprozessen unterschieden werden und andererseits zwischen den Besonderheiten im industriell-großbetrieblichen und dem handwerklich-kleinbetrieblichen Bereich. Die Lage auf dem Ausbildungsmarkt wird hauptsächlich durch das betriebliche Angebot an Ausbildungsplätzen bestimmt. Die Betriebe machen das Angebot an Ausbildungsplätzen von einzelbetrieblichen Rentabilitätserwägungen hinsichtlich Nachwuchsbedarf, Ausbildungskosten, zu erwartender Erträge abhängig. Aufgrund dieser individuellen, einzelbetrieblichen Kalkulation von Art und Zahl der Ausbildungsplätze kommt es zu Arbeitsmarktungleichgewichten wie Facharbeiterüberschuss oder Facharbeitermangel, Jugendarbeitslosigkeit und unterschiedlicher Qualität der Ausbildung. Im industriell-großbetrieblichen Bereich ist die Ausbildung vornehmlich an der Deckung des betrieblichen Eigenbedarfs orientiert, weil die jeweilige Produktionstechnologie häufig doch eine Spezialisierung verlangt, die schon während der Ausbildung (mit-)vermittelt wird, ebenso wie andere den Betriebszielen nützliche soziale Qualifikationen (Einpassung in die betriebliche Organisation und Hierarchie, Identifikation mit dem Betrieb, Entwicklung betriebsbezogener Aufstiegsperspektiven und daraus erwachsende Leistungsmotivation etc.). In gewissem Umfang bilden die Großbetriebe aber auch unter ihrem eigenen Bedarf aus, soweit sie nämlich relativ problemlos entsprechend qualifizierte Fachkräfte vom außerbetrieblichen Arbeitsmarkt rekrutieren können. Dabei handelt es sich zum Teil um Arbeitskräfte, die im handwerklich-kleinbetrieblichen Bereich ausgebildet wurden. Die hier vermittelten Berufsqualifikationen sind in der Regel weniger spezialisiert, bestehen eher aus breiten beruflichen Kenntnissen und persönlichen Kompetenzen wie Geschicklichkeit, Fleiß, Kreativität, Verantwortungsbewusstsein und Selbstständigkeit im Umgang mit der technischen Ausstattung. Die Lehrlingsbeschäftigung dient im Handwerk auch zur Aufrechterhaltung der Produktion, indem die Auszubildenden kontinuierlich die notwendigen Zuarbeiten und Hilfsdienste erbringen. Da sich so die Kosten der Ausbildung rasch amortisieren, wird im handwerklich-kleinbetrieblichen Bereich meist unabhängig vom Eigenbedarf an Nachwuchskräften und deutlich über diesen hinaus ausgebildet. Das berufsfachliche Arbeitsmarktsegment ist in Deutschland von großem Gewicht für den Gesamtarbeitsmarkt, da die überwiegende Mehrheit aller Arbeitskräfte über eine abgeschlossene Berufsausbildung verfügt, der fachliche Arbeitsmarkt ein bedeutendes Beschäftigungsreservoir darstellt und auch den Zutritt in den betriebsinternen Teilarbeitsmarkt

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eröffnet. Umso gravierender sind die Folgen für jene Personengruppen, die keinen Zutritt erlangen, weil sie kein Ausbildungszertifikat vorzuweisen haben. Der Zugang zum Ausbildungsstellenmarkt und die beim Übergang von der Schule in die Berufsausbildung stattfindenden Selektionsprozesse bestimmen daher wesentlich den Verlauf des Erwerbslebens.

3.4. Betriebsinterner Teilarbeitsmarkt und betriebszentrierte Arbeitsmarktsegmentation Die Entstehung betriebsinterner Arbeitsmärkte lässt sich im Rahmen des Segmentationskonzepts als Prozess betriebszentrierter Arbeitsmarktsegmentation erklären: Um Stabilität und Anpassungsflexibilität zu erreichen, müssen Unternehmen danach streben, von den Schwankungen auf den Absatz-, Kapital-, Zuliefer- und Arbeitsmärkten möglichst wenig beeinträchtigt zu werden. Zur Sicherung der betrieblichen Autonomie gegenüber dem Arbeitsmarkt dient den Unternehmen insbesondere die betriebsspezifische Qualifizierung, um durch betriebsgerichtete Spezialisierung des Arbeitsvermögens zwischenbetriebliche Mobilität zu erschweren, die Konkurrenz mit anderen Arbeitsnachfragern zu vermeiden, Ausbildungsinvestitionen nicht zu verlieren, die arbeitsorganisatorischen und motivationalen Vorteile erhöhter Betriebsbindung nutzen zu können usw. Außerdem macht die komplexe und komplizierte, häufig störanfällige Produktionstechnologie die betriebsspezifische Qualifizierung sinnvoll und notwendig. Da solche Arbeitskräfte nicht einfach ersetzbar sind und ihre Qualifizierung Kosten verursacht, werden sie auch bei Konjunkturschwankungen und wirtschaftlicher Rezession vom Betrieb gehalten. Diese Bevorzugung der qualifizierten Arbeitskräfte führt zu einer Differenzierung der Beschäftigten in geschützte Stamm- und benachteiligte Randbelegschaften. Den Prozess der Abschirmung (eines Teils) der Beschäftigten eines Betriebs gegen äußere Konkurrenz, der eine Schließung des internen Arbeitsmarkts bewirkt, bezeichnen Lutz (1987, S. 12) und Sengenberger (1987, S. 151) als „betriebszentrierte“ Arbeitsmarktsegmentation. Die auf dem jeweiligen betriebsinternen Teilarbeitsmarkt gehandelten Qualifikationen sind ganz spezifisch, auf einen Arbeitgeber bezogen und nur dort verwertbar, oft sogar nur dort vollständig erwerbbar (man denke z. B. an Post-, Bahn-, Polizei-, Militär-, Lehrerberufe oder den „hauseigenen“ Industriemeister in Großbetrieben). Wesentlich unter Verwertungsgesichtspunkten ist, dass der Betrieb bzgl. der jeweiligen betriebsspezifischen Qualifikationen quasi ein Monopol auf ihren Erwerb und ihre Anwendung hat. Nur der bereits im Betrieb Beschäftigte kann seine Arbeitskraft entsprechend spezialisieren und sie auch anbieten. Die Zugangsvoraussetzung bzw. Zutrittsbeschränkung des betrieblichen Teilarbeitsmarkts heißt: Betriebszugehörigkeit. Es besteht eine hohe wechselseitige Bindung zwischen dem jeweiligen Betrieb und Arbeitnehmer. Die Besetzung von Arbeitsplätzen des betrieblichen Segments erfolgt ganz überwiegend betriebsintern. Nur ein geringer Teil von Arbeitskraftanbietern findet Zugang zu einem solchen Arbeitsplatz vom berufsfachlichen Teilarbeitsmarkt aus. In der Regel werden diese Arbeitsplätze durch internen Aufstieg erreicht, wobei der Eintritt in den Betrieb meist auf der unteren Ebene der Arbeitsplatzhierarchie (ports of entry) erfolgt. Mobilität verläuft also innerhalb der Unternehmung und vorrangig vertikal von unten nach oben. Die zwischenbetriebliche Mobilität ist qualifikations- und gratifikationsbedingt erheblich reduziert, die Beschäftigungsstabilität aus denselben Gründen hoch. Die mobilitätsanreizende Wirkung zwischenbetrieblichen Lohngefälles kommt im betrieblichen Segment nicht zur

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Geltung, weil ein Betriebswechsel die betriebsspezifischen Qualifikationen teilweise entwertet, weil die betrieblichen Effektivlöhne aufgrund vielfältiger Prämiensysteme u. ä. oft über dem Tariflohn liegen, weil die betrieblichen Sozialleistungen über die gesetzlichen Verpflichtungen hinausgehen und sehr umfassend gestaltet sein können. Schon daran wird deutlich, dass der betriebliche Teilarbeitsmarkt ausschließlich auf Großunternehmen konzentriert ist. Qualifiziert, männlich, inländisch, Alter zwischen 30 und maximal 60 Jahren (vgl. Biehler/Brandes 1981, S. 258f.), leistungswillig und aufstiegsorientiert mit hoher Betriebsbindung und -loyalität, repräsentieren die Beschäftigten des betrieblichen Segments sozusagen den „Idealtypus“ eines Arbeitnehmers aus Arbeitgebersicht. Die gewohnheitsrechtlich oder kollektivvertraglich, z. T. auch gesetzlich geregelten Beschäftigungs- und Aufstiegsmuster sowie die darauf bezogenen sozialen Normen, Kommunikationsweisen und Erwartungshaltungen schaffen einen hohen Institutionalisierungsgrad dieser Teilarbeitsmarktstruktur, der beide Arbeitsmarktparteien an die formalen und informellen Regeln bindet und die starke Geschlossenheit des betrieblichen Segments mitbegründet. Dies hat den dauerhaften Ausschluss und die Benachteiligung anderer Arbeitnehmergruppen (des unstrukturierten und des berufsfachlichen Teilarbeitsmarkts) zur Folge. Mit der Verbreitung der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien haben sich die Teilarbeitsmärkte weiter ausdifferenziert (Baden/Kober/Schmid 1996; Baden/ Schmid 1998); prinzipiell aber bleiben die Grundstrukturen der Arbeitsmarktsegmentation erhalten. Die Wirkungen technologischer Innovationen konnten von den bestehenden Teilarbeitsmärkten – je nach organisatorischem Kontext – überwiegend flexibel „verarbeitet“ werden, allerdings zeigen sich deutliche Veränderungen im internen Teilarbeitsmarkt: Der Zugang erfolgt nicht mehr ausschließlich über die unteren Eingangspositionen (ports of entry), sondern je nach Hierarchieebene auch über externe Rekrutierung (z. B. „Markt für Manager“). Ebenso wenig lässt sich bei Entlassungen (ports of exit) eine Konzentration auf bestimmte Personengruppen nachweisen. Aber bei Rationalisierungsmaßnahmen und Personalabbau sind die unteren Lohn- und Gehaltsgruppen nach wie vor am stärksten betroffen, was auf eine quantitative Schrumpfung des Bereichs des betriebsinternen Teilarbeitsmarkts durch den Einsatz neuer Technologien hinweist. Der Anteil der mittleren Lohn- und Gehaltsgruppen (Facharbeit, qualifizierte Sachbearbeitung) am betriebsinternen Segment nimmt dagegen dank Qualifizierungs-, Arbeitsvariations- und Umsetzungsmaßnahmen im Gefolge der Technologiediffusion tendenziell zu. Für die Abschottung gegenüber dem externen Arbeitsmarkt ist jedoch die Höhe der vom Betrieb getätigten Qualifizierungsaufwendungen weniger bedeutsam als angenommen, d. h. die betriebsspezifische Qualifikation bildet ein Kriterium für den internen Aufstieg, schützt aber nicht vor Entlassung. Von wachsender Bedeutung für alle Lohn- und Gehaltsgruppen sind die sozialen Qualifikationen (soft skills); Teamfähigkeit, hohe Motivation und Loyalität werden von den Betrieben mit Beschäftigungssicherheit und Aufstiegsangeboten honoriert.

3.5. Geschlechtsspezifische Segmentation und Segregation Die von struktureller Diskriminierung besonders stark und dauerhaft betroffene Arbeitskräftegruppe ist die der Frauen. Frauen sehen sich auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt mit Strukturen geschlechtsspezifischer Arbeitsmarktsegmentation konfrontiert, also

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mit Strukturen, die für sie hinderlich, für Männer dagegen förderlich sind (vgl. dazu ausführlich Gottschall 2000, S. 193ff.). Die Wirkung geschlechtsspezifischer Arbeitsmarktsegmentation verweist Frauen hauptsächlich auf den unsicheren Sekundärarbeitsmarkt und erschwert ihnen maßgeblich den Zutritt zu den qualifizierten Arbeitsplätzen der beiden primären Teilarbeitsmärkte. Die strukturelle Benachteiligung wirkt außerdem auch innerhalb aller Teilarbeitsmärkte als geschlechtsspezifische Segregation – und zwar als horizontale und vertikale Arbeitsmarktteilung. Die horizontale Segregation bezieht sich auf die geschlechtsspezifische Aufteilung der Berufe in Männer- und Frauenberufe; der Begriff der vertikalen Segregation bezeichnet die unterschiedlichen Aufstiegschancen von Frauen und Männern auf der betrieblichen Karriereleiter. Qua Geschlecht werden den Frauen Berufstätigkeiten zugeordnet, die durch niedrige(re)n Verdienst bei oft verhältnismäßig langen Qualifizierungszeiten, durch geringe Aufstiegsmöglichkeiten, hohes Arbeitsplatzrisiko und mangelnde Zukunftsperspektiven gekennzeichnet sind. Frauen wird eine vorrangige Familien- oder zumindest Doppelorientierung auf Familie und Beruf unterstellt, die mit Unterbrechungen der Erwerbstätigkeit, Teilzeitarbeit, häufigeren Fehlzeiten wegen Familienpflichten, verminderter beruflicher Leistungsfähigkeit wegen Doppelbelastung, geringerer Mobilität (bzgl. Geschäftsreisen, kürzerem oder längerem Arbeitsortswechsel, Auslandstätigkeiten) einhergeht. Daher gelten Frauen den Betrieben als nur begrenzt nutzbare Arbeitskräfte, die von betrieblicher Förderung und Weiterbildung, von der Übernahme verantwortungsvoller Positionen und auch bereits von einem Großteil der betrieblichen Ausbildungsplätze weitgehend ausgeschlossen bleiben. Diesen Ausschließungsprozess aufgrund eines vermuteten geschlechtsspezifischen Gruppenverhaltens nennt man statistische Diskriminierung. Den Hintergrund solcher Zuweisungs- und Ausschließungsprozesse bilden nicht nur ökonomisch begründete, betriebliche Strategien, sondern auch gesellschaftlich akzeptierte und beständig aktivierte Muster der Vergeschlechtlichung von Berufen, mit denen Frauenarbeit abgewertet und gleichzeitig spezifisch ausgebeutet wird durch unentgeltliche Nutzung des sog. „kulturellen Kapitals“ von Frauen (vgl. Gottschall 2000, S. 209f.; Arnold 2003). Schon durch die Bezeichnung eines Berufs werden geschlechtstypische Tätigkeiten und Eigenschaften aufgerufen und perpetuiert, unabhängig von den tatsächlichen Berufsinhalten. Die geschlechtsspezifische Segmentation und Segregation des Arbeitsmarkts spiegelt sich in der dreigeteilten geschlechtsspezifischen Strukturierung des Berufsbildungssystems wider. In das erste Segment der dualen Berufsausbildung (in Betrieb und Berufsschule) gelangen vorwiegend männliche Jugendliche, während im dritten Segment der berufsbildenden Vollzeitschulen überwiegend Mädchen in Frauenberufen ausgebildet werden; das zweite Segment der Berufsvorbereitungsmaßnahmen ohne Berufsabschluss ist geschlechtsspezifisch gespalten, jedoch stärker männlich besetzt, da Mädchen häufig in die weiterführende allgemeine Schulbildung ausweichen (Krüger 1991, zit. nach Nissen u. a. 2003, S. 126f.). Beim Übergang in die Berufstätigkeit befinden sich männliche Jugendliche dadurch bereits im betriebsinternen oder berufsfachlichen Teilarbeitsmarkt, während junge Frauen sich diesen Zugang erst durch längere und kostenintensivere Qualifizierung erkämpfen müssen, wenn sie nicht im externen, offenen Jedermanns-/Jedefrau-Arbeitsmarkt landen oder verbleiben wollen. Die Stabilität geschlechtstypischer, traditioneller Zuordnungen von Frauen- und Männerberufen zeigt sich erneut in den IT-Berufen, wo Frauen vorrangig in den kaufmännisch orientierten und Männer eher in den technisch orientierten Zweigen zu finden sind.

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Trotz dieser Barrieren und Hindernisse, die sowohl durch die betriebliche Personalentwicklungs- und Einstellungspraxis, die betriebliche Arbeitsorganisation, die Arbeitsvermittlungsinstanzen wie auch letztlich durch die Berufswahl und Berufsausbildung der Frauen aufrechterhalten werden, dringen Frauen zunehmend in die Bereiche qualifizierter Angestelltentätigkeiten des berufsfachlichen Segments vor, ohne jedoch ihre Benachteiligungen, die jetzt auf höherem Qualifikationsniveau stattfinden, wesentlich mindern zu können.

4. Arbeitsmarktübergänge und Übergangsarbeitsmärkte Der Übergang zwischen Bildung und Beschäftigung gilt als eine der wichtigsten Statuspassagen im Lebensverlauf; er entscheidet nicht nur über die Startchancen beim Erwerbseintritt, sondern hat auch wesentliche Bedeutung für den weiteren Verlauf der Erwerbsbiografie und für die Chancen in anderen Lebensbereichen. Beim Übergang vom allgemeinen Schulsystem in das Beschäftigungssystem haben die Schulabsolventen in Deutschland idealtypisch zwei „Schwellen“ zu überwinden. Die erste Schwelle markiert den Übergang von der allgemeinbildenden Schule in eine Berufsausbildung, die zweite Schwelle den Übergang in eine Erwerbstätigkeit. An der ersten Schwelle bestimmen die Statusdifferenzen zwischen Ausbildungsberufen rückwirkend die Rekrutierung der Auszubildenden aus den Absolventen der verschiedenen Stufen und Bildungsgänge des allgemeinen Bildungssystems. Innerhalb der Gesamtheit der Ausbildungsberufe gibt es eine vielfach differenzierte informelle Hierarchie, die sowohl die Rekrutierung nach schulischen, sozialen und geschlechtsspezifischen Kriterien bestimmt als auch die Übergänge an der zweiten Schwelle. Diese Pfadabhängigkeit der Schul- und Ausbildungsverläufe gilt auch für die weitere Erwerbsbiografie. So wie die im Bildungs- und Ausbildungssystem erworbenen Abschlusszertifikate für die berufliche Erstplatzierung im Arbeitsmarkt von ausschlaggebender Bedeutung sind (Müller 2001), strukturiert der Erwerbseintritt seinerseits den Verlauf und die Reichweite der folgenden Berufskarriere (Sengenberger 1987; Blossfeld/Mayer 1988; Szydlik 1990; Neubäumer 1991; Konietzka 1999). Das gilt gleichermaßen für die berufsfachliche Zugehörigkeit wie auch für die vertikale Positionierung nach beruflichem Status. Die erfolgreiche Bewältigung der zweiten Schwelle und der Verbleib im erlernten Beruf korrelieren positiv mit der Wahrscheinlichkeit einer qualifizierten Tätigkeit (Konietzka 1999). Und auch Probleme beim Erwerbseintritt scheinen im späteren Erwerbsverlauf bestehen zu bleiben (Klotz u. a. 2000; Konietzka/Seibert 2001). Damit wird deutlich, dass schon der Zugang zum Ausbildungsstellenmarkt den späteren Berufsverlauf entscheidend vorstrukturiert und die Selektionswirkung der betrieblichen Personalrekrutierung bereits bei der Berufsausbildung beginnt (vgl. Windolf/Hohn 1984, S. 108). Die berufliche Strukturierung von Bildung und Beschäftigung bedeutet also immer auch ein gewisses Maß an Standardisierung von Erwerbsverläufen. Allerdings reicht der schulische oder berufliche Ausbildungsabschluss als Indikator nicht (mehr) aus, um die ungleichen Chancen von Erwerbspersonen beim Zugang zu Arbeitsplätzen im berufsfachlichen und betriebsinternen Segment zu erklären. Zusätzlich wirken bei der betrieblichen Personalselektion Mechanismen der statistischen Diskriminierung, die bestimmte Arbeitskräfte(gruppen) vom Zugang zu qualifizierten Arbeitsplätzen ausschließen, weil von ihnen nicht veränderbare Merkmale (wie z. B. ausländisch, weiblich, alt, behindert, langzeitarbeitslos u. a.) negativ definiert werden. Umgekehrt gibt es soziale Merk-

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male, die als positive Auswahlkriterien zur Bevorzugung ihrer Träger führen, wie z. B. die Eigenschaft, „Miki“ (Mitarbeiterkind) oder „Kuki“ (Kundenkind) zu sein oder sonst wie (verwandt, befreundet, bekannt) zum informellen Netzwerk und damit zum erweiterten internen Arbeitsmarkt eines Betriebes zu gehören (vgl. Windolf/Hohn 1984). Beide Mechanismen bewirken die soziale Schließung (im Unterschied zur institutionellen) der betriebsinternen und berufsfachlichen Teilarbeitsmärkte, da die negativ stigmatisierten Arbeitskräfte trotz des Nachweises der erforderlichen Ausbildungsabschlüsse oder schulischen Qualifikationen benachteiligt werden. Seit langem lassen sich quantitative und strukturelle Verschiebungen beobachten, die zum einen mit der Veränderung ökonomischer Rahmendaten und entsprechenden betrieblichen Reaktionen, zum anderen mit demografischen Schwankungen und einem veränderten Bildungsverhalten der Jugendlichen in Zusammenhang stehen. Obwohl grundsätzlich alle Ausbildungsberufe den Absolventen aller Schulen nach der Vollzeitschulpflicht offen stehen und es keine unterschiedlichen rechtlichen Zugangsvoraussetzungen gibt, ergeben sich deutliche Konzentrationen bei der Zuordnung von schulischen Abschlüssen und Einmündungen in Ausbildungsberufe und -bereiche. Solche Differenzierungen sind weniger das Resultat notwendiger Vorbildungserfordernisse als vielmehr das Ergebnis von Präferenzen und Marktkonstellationen. Arbeitsmarktlage, betriebliches Rekrutierungsverhalten und Bildungsverhalten der Jugendlichen beeinflussen sich gegenseitig. Die Erhöhung der formalen Zugangsvoraussetzungen für eine betriebliche Ausbildung in Verbindung mit einer vertikalen Rangordnung der Berufe bedeutet jedoch nicht, dass alle Jugendlichen einen je nach schulischer Vorbildung höher- oder geringerwertigen Ausbildungsplatz erhalten. In den einfachen gewerblich-technischen und kaufmännischen Berufen werden die Ausbildungsplätze oft nicht mehr oder nur noch unter Einbeziehung sozialpädagogischer Maßnahmen besetzt, wenn dafür nur noch Jugendliche mit sehr geringer schulischer Vorbildung Interesse zeigen. Solchen Jugendlichen steht dann die „Maßnahmenkarriere“ in der breiten Palette berufsvorbereitender, ausbildungsbegleitender und -ergänzender Angebote von Arbeitsverwaltung, Kommunen, Verbänden u. a. zur Verfügung. Diese Hilfsdienste des dualen Systems, einst als politisches Instrumentarium zur Bewältigung einer als vorübergehend eingeschätzten Krisenperiode des Ausbildungsmarktes entstanden, haben sich längst zu einem quantitativ bedeutsamen Teilbereich des Gesamtsystems beruflicher Bildung entwickelt. Zwar waren die sozialstaatlichen Maßnahmen bewusst uneigenständig auf das bestehende Ausbildungs- und Übergangssystem bezogen; dennoch zeigen die Warteschleifen- und Maßnahmenkarrieren der betroffenen Jugendlichen die ständige Gefahr, dass sich dieses Maßnahmenwesen verselbständigt und vom dualen Berufsausbildungs- wie auch vom regulären Beschäftigungssystem abkoppelt (vgl. Raab 1992). Die zunehmenden Probleme beim Zugang zum dualen System, also an der ersten Schwelle des Übergangs, manifestieren sich in der nachlassenden Ausbildungsbereitschaft der Betriebe, im Anstieg der Übergänge in schulische Einrichtungen wie Berufsvorbereitungsjahr, Berufsgrundschuljahr und Berufsfachschule, in der Verschiebung des Berufsstarts auf ein späteres Lebensalter, in der Zunahme von Ausbildungsabbrüchen und Ausbildungswechseln vor dem ersten Beschäftigungsverhältnis. An der zweiten Schwelle sind es die sinkenden Übernahmequoten der Ausbildungsbetriebe, die Verlängerung der Suchund Wartephasen zwischen Ausbildungsabschluss und erstem regulären Beschäftigungsverhältnis, die Aufnahme einer weiteren beruflichen Ausbildung und der Eintritt in arbeitsmarktpolitische Maßnahmen, in Teilzeit- oder befristete Beschäftigungen, die das traditio-

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nelle Konzept des Übergangs und damit auch das Konzept der Normalbiografie erodieren lassen. Berufsverlaufsuntersuchungen zeigen seit langem, dass die Lücke zwischen Ausbildungs- und Beschäftigungsstruktur den Jugendlichen je nach konjunktureller Lage ein erhebliches Maß an individueller Mobilitätsbereitschaft abverlangt (vgl. Tessaring 1993; Parmentier 2001; Alex 2002; Hecker 2002;). Von der Gefahr, vom Ausbildungsbetrieb nicht in ein Beschäftigungsverhältnis übernommen zu werden, zunächst arbeitslos zu werden oder eine ausbildungsinadäquate Beschäftigung suchen zu müssen, sind Hauptschulabsolventen stärker betroffen als Realschulabsolventen und diese stärker als Abiturienten. Besonders verschlechtert haben sich die Arbeitsmarktperspektiven von Migrantenkindern (Granato 2003) und Jugendlichen ohne Schul- bzw. Ausbildungsabschluss (Solga/Trappe 2000; Solga 2002). Die Aufgliederung der Schwellen in eine größere Zahl von Teilübergängen steht also in engem Zusammenhang mit individuell-biografischen Merkmalen der Jugendlichen. Einerseits wächst der Anteil von Jugendlichen, die eine ausbildungsvorbereitende Bildungsmaßnahme nicht erfolgreich abschließen, andererseits versuchen zunehmend mehr Jugendliche, den Zugang in den Arbeitsmarkt durch Mehrfachqualifikationen (z. B. Berufsausbildung und Hochschulstudium) abzusichern. In den Diskussionen um die Krisen des Bildungssystems und die Probleme des Berufszugangs, um veränderte betriebliche Rekrutierungsstrategien und Qualifizierungsformen mehren sich die Hinweise, dass die lineare Beziehung von Bildungs- und Erwerbsverläufen an Evidenz verliert. Angesichts wechselnder Konjunktur- und Marktlagen sind die Verwertungsmöglichkeiten von Bildungsabschlüssen an den Übergangsschwellen in das Erwerbssystem weniger kalkulierbar. Umwege, Neuanfänge, längere Suchzeiten und Warteschleifen verlängern die Phase zwischen Bildungsabschluss und Erwerbseintritt, heben den punktuellen Charakter des Übergangs auf und machen ihn seinerseits zu einer Phase. Es wird zunehmend schwieriger, den eigentlichen Endpunkt des Übergangs zu definieren, der sich traditionell als Statuswechsel von einer Vollzeitausbildung in eine stabile Beschäftigungsposition verstand. Die Übergangsprozesse verlängern sich, werden unüberschaubarer und revisionsanfälliger. Die Tendenzen zur Aufsplitterung der Berufsausbildung stehen in enger Verbindung mit einem Trend zur Dualisierung des Arbeitsmarkts. Die Beschäftigungsstrategien der Betriebe nutzen die formalen Bildungsabschlüsse als Selektionskriterium bei der Personalauswahl, entwerten sie aber zugleich, indem die Zertifikate als unabdingbare Mindestvoraussetzung gelten, die erst in Verbindung mit innerbetrieblicher Qualifizierung zur Dauerbeschäftigung führen. Als Folgewirkung beinhalten die Muster betrieblicher Personalpolitik eine Tendenz zur Dualisierung von Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsstruktur in die relativ geschlossenen, betriebsinternen Märkte mit qualifikatorisch und hierarchisch hochwertigen, gut entlohnten Dauerarbeitsverhältnissen für leistungsfähige Stammarbeitskräfte und in den offenen, unstrukturierten Jedermann-/Jedefrau-Arbeitsmarkt mit ausbildungsinadäquaten, gering(er) qualifizierten, niedrig entlohnten, konjunkturabhängigen und unsicheren Beschäftigungen für benachteiligte Randbelegschaften. Im Konkurrenzkampf um den Zugang zu den sicheren, primären Arbeitsverhältnissen „gewinnen“ die Bewerber mit höheren allgemeinen Bildungsabschlüssen. Die Absolventen beruflicher Ausbildungsgänge werden zunehmend auf sekundäre Arbeitsplätze verwiesen mit der Gefahr, dass auf Dauer berufliche Ausbildungsabschlüsse zur unselbständigen Zusatzqualifikation verkommen. Der „Überschussproduktion“ an Fachkräften in Klein- und Mittelbetrieben stehen die hohen Anforderungen an Berufsausbildung, betriebsspezifische Qualifikation und Persönlichkeitsmerkmale im industriellen Großbetrieb gegenüber, die zu einer starken Einen-

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gung der Mobilität zwischen berufsfachlichem und betriebsinternem Teilarbeitsmarkt führen. Der Austausch des betriebsinternen Segments mit dem äußeren Arbeitsmarkt erfolgt überwiegend auf den untersten Stufen der Qualifikationshierarchie, da aufgrund der hohen internen Anpassungsflexibilität und der betriebseigenen Aus- und Weiterbildung die anspruchsvolleren Arbeitsplätze innerbetrieblich besetzt werden können. Dieses Prinzip gelangt umso strikter zur Anwendung, je weniger die erforderlichen Qualifikationen auf dem berufsfachlichen Teilarbeitsmarkt bereitstehen. Mit dieser Gefahr einer Erosion des berufsfachlichen Teilarbeitsmarkts zugunsten der geschlossenen, betriebsinternen Segmente und des offenen Jedermann-Marktes geht eine Verstärkung von Diskriminierung und Verfestigung von Arbeitslosigkeit einher. Denn die Eintrittschancen für Nichtbeschäftigte und Randbeschäftigte verschlechtern sich nicht nur, sondern die Beschränkungen potenzieren sich sogar, da diese Personengruppen erst gar nicht die Gelegenheit erhalten, die geforderten Fähigkeiten zu erwerben, und die Distanz zwischen ihnen und den sich weiterqualifizierenden und sich bewährenden Beschäftigten zunehmend wächst. Dieser Ausleseprozess und seine Verstärkung durch zusätzliche soziale und geschlechtsspezifische Diskriminierung führt zur Herausbildung eines „harten Kerns“ von Langzeitarbeitslosen und zur Marginalisierung ganzer Arbeitskräftegruppen. Dabei handelt es sich um einen komplexen Prozess sich gegenseitig verstärkender Bedingungen und zirkulärer Verursachung: Die Benachteiligung von Arbeitskräften bei der betrieblichen Personalrekrutierung und innerbetrieblichen Beschäftigungspolitik setzt sich fort im Verhalten von Arbeitsagenturen, die zur Verbesserung ihres Vermittlungserfolgs die Arbeitssuchenden ebenfalls nach betrieblichen Kriterien auswählen. Schließlich neigt auch die betriebliche Interessenvertretung dazu, die Arbeitsplätze von qualifizierten und bewährten Arbeitnehmern mit langer Betriebszugehörigkeit zunächst zu schützen, bevor Neueinstellungen stattfinden oder langjährige Fachkräfte entlassen werden. Die an den Ausbau beruflicher Weiterbildung geknüpften Erwartungen, dass sich mit diesem Instrument die sozialen Ungleichheiten beim Zugang zu Arbeitsplätzen und Berufskarrieren zumindest partiell kompensieren lassen, halten empirischer Prüfung nicht stand. Eine „zweite Chance“ zur Korrektur früherer Bildungs- und Berufsentscheidungen vermittelt Weiterbildung nur selten. Im Verhältnis zu den bereits erworbenen Status- und Karrieremerkmalen verhält sich Weiterbildung eher kumulativ als kompensatorisch (Düll/ Bellmann 1999). Die Zugangs-, Erfolgs- und Verwertungschancen sind vor allem Ausdruck der bereits zurückgelegten Bildungs- und Berufskarriere: Die Weiterbildungsbeteiligung steigt signifikant mit der Höhe der Qualifikations- und Statusebene; je niedriger der Bildungsabschluss, umso geringer die Weiterbildungsteilnahme. Die Abschottung betrieblicher Weiterbildung gegenüber Betriebsexternen lässt die Segmente öffentlicher Weiterbildung als eine Art Reparaturinstanz für Arbeitsmarktkrisen zurück. Die im Rahmen aktiver Arbeitsmarktpolitik von der Bundesagentur für Arbeit geförderten Weiterbildungsmaßnahmen wenden sich vorwiegend an Bevölkerungsgruppen, deren Qualifikationen im Hinblick auf ihre Vermarktung als mangelhaft gelten. Damit werden vor allem Arbeitslose, Migranten, Frauen, ältere Arbeitnehmer und Jugendliche ohne oder mit „falscher“ Berufsausbildung als „Problemgruppen“ etikettiert. In vielen Fällen erfahren die Teilnehmer an solchen öffentlich subventionierten Qualifizierungsmaßnahmen, dass sich auch nach der Teilnahme ihre Beschäftigungschancen nicht nachhaltig verbessern. Insofern können Weiterbildungsmaßnahmen auch zur Kumulation sozialer Benachteiligungen beitragen, indem sie schwer vermittelbare Personengruppen typisieren und deren Marginalisierung auf dem Arbeitsmarkt fördern (Dobischat/Seifert/Ahlene 2003). In ihrer gegenwärtigen Struk-

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tur trägt berufliche Weiterbildung eher dazu bei, die Segmentation von Teilarbeitsmärkten zu verstärken und die ungleiche Verteilung von Arbeits- und Beschäftigungschancen zu verstetigen („Weiterbildungsspirale“). Die Verbesserung der Qualifikationen allein reicht offenbar nicht aus, um die Eingliederung Arbeitsloser in den Arbeitsmarkt zu stützen. Der mehrfache Statuswechsel zwischen Bildungs- und Erwerbsphasen und zwischen unterschiedlichen Erwerbsformen ist schon lange nicht mehr auf die Zeit nach der Erstausbildung beschränkt. Insofern bildet das traditionelle Zwei-Schwellen-Modell die Übergangsprobleme zwischen Bildung und Arbeitsmarkt nur sehr unvollständig ab. Weitere Schwellen entstehen etwa bei der Unterbrechung der Erwerbsarbeit zum Zweck der Weiterbildung, bei der Rückkehr von Frauen nach einer Familienphase oder bei der Reintegration von Erwerbspersonen nach längerer Arbeitslosigkeit in den Arbeitsmarkt. Ineffiziente Arbeitmarktstrukturen erhöhen das Risiko von Langzeitarbeitslosigkeit und des dauerhaften Verbleibs in prekären Beschäftigungsverhältnissen. Die bisherigen arbeitsmarktbezogenen Deregulierungsstrategien beziehen sich primär auf die Flexibilisierung der Beschäftigungsformen, der Arbeitszeiten, der Entgelte und des Arbeitsrechts (z. B. Kündigungsschutz) und bedeuten insgesamt eine deutliche Erhöhung der individuellen Arbeitsmarktrisiken. Die notwendiger gewordene Bewältigung kritischer Übergänge ist mit einem steigenden Risiko der sozialen Ausschließung verbunden. Während die Ansätze zu einer Deregulierung der Arbeit die Gefahr einer Rückkehr in Arbeitslosigkeit tendenziell vergrößern, richtet sich das Konzept der Übergangsarbeitsmärkte auf eine Neubestimmung des Verhältnisses zwischen Beschäftigungssystem und sozialem Sicherungssystem unter Berücksichtung der arbeitsmarkt-, familien- und bildungspolitischen Interessen (Schmid 2002). Einerseits wird nach Möglichkeiten einer Flexibilisierung des Arbeitsmarktes gesucht, andererseits geht es um die Aufrechterhaltung sozialer Sicherheit und Chancengleichheit. Für diese Strategie einer Kombination von „Flexibility“ und „Security“ hat sich in der OECD und der EU das Schlagwort „Flexicurity“ etabliert (Keller/Seifert 2000, 2002). Die Institutionalisierung von Übergangsarbeitsmärkten sieht die soziale Absicherung zwischen verschiedenen Erwerbsformen und zwischen Phasen der Erwerbsarbeit und Erwerbslosigkeit vor. Das bezieht sich nicht nur auf die finanzielle Absicherung individueller Arbeitsmarktrisiken, sondern auch auf die Stärkung der individuellen Handlungspotenziale unter unsicheren Bedingungen. Damit liefert das Konzept ein verändertes Modell der Arbeitsmarktpolitik, das einen erweiterten Arbeitsbegriff beinhaltet: Nicht nur Erwerbsarbeit, sondern auch die Übergangsphasen zwischen verschiedenen produktiven Tätigkeitsformen (Weiterbildung, Familienarbeit, ehrenamtliche Tätigkeiten u. a.) und die Kombination von entlohnter Beschäftigung mit anderen gesellschaftlich nützlichen Aktivitäten sollen durch Einkommen (über Transferzahlungen) abgesichert werden. Ein solches Konzept wendet sich nicht nur an Arbeitslose und Berufsrückkehrer/innen, sondern im Sinne präventiver Arbeitsmarktpolitik insbesondere auch an die Beschäftigten, deren Optionen auf alternative Tätigkeiten unter Reduktion der damit verbundenen Risiken erweitert werden. Es geht darum, Übergänge in Abhängigkeit von wechselnden Lebenslagen und Bedürfnissen in einer Weise möglich zu machen, dass die Beschäftigungsfähigkeit aufrechterhalten bzw. verbessert werden und die soziale Sicherheit gewährleistet bleibt. Ausgangspunkt der Argumentation ist die Erkenntnis, dass Vollbeschäftigung im Sinne einer dauerhaften Vollzeiterwerbsarbeit mit dem Leitbild des Mannes als Ernährer und der Frau als unbezahlte Arbeitskraft der Familie keine realistische Perspektive mehr ist. Das Ziel einer im Sinne der Übergangsarbeitsmärkte neu definierten Arbeitsmarktpolitik liegt

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also nicht in der ohnehin nicht einlösbaren Rücknahme der zugenommenen Unsicherheit der Arbeitsverhältnisse, sondern in der Schaffung flexibler und sozial gesicherter Übergänge zwischen verschiedenen Tätigkeitsformen, um damit einen Beitrag zu mehr Beschäftigung zu leisten. Grundlage ist die Annahme, dass das Beschäftigungsniveau steigt und damit die Arbeitslosigkeit sinkt, wenn das Optionsspektrum konkret wählbarer Beschäftigungsverhältnisse und Tätigkeitsformen erweitert wird. Die Weiterentwicklung der bisherigen arbeitsmarktpolitischen Instrumente im Sinne der Übergangsarbeitsmärkte zielt darauf, individuelle Weiterbildungsansprüche rechtlich abzusichern, Weiterbildungsformen zu etablieren, die möglichst Erwerbsarbeit und Bildung kombinieren, Mischfinanzierungssysteme unter Beteiligung der Akteure (Teilnehmer, Unternehmen, Staat) einzurichten, Qualitätsstandards und Absicherungszertifikate einzuführen und die Etablierung überbetrieblicher Verbünde und regionaler Netzwerke zu fördern. Damit könnten Übergangsarbeitsmärkte dazu beitragen, die Selektivität der Weiterbildungsteilnahme und der Rückkehrwahrscheinlichkeit in den Arbeitsmarkt nach Alter, Geschlecht und Bildungsgrad zu verringern und die Kumulation der Arbeitslosigkeitsrisiken aufzuweichen.

5. Entgrenzungen der Arbeit und Perspektiven der beruflichen Bildung Galt der berufliche Zuschnitt von Qualifikationen in Deutschland lange Zeit als Standortvorteil, weil er einen ganzheitlichen Aufgabenzuschnitt und die Integration praktischer Arbeitserfahrung mit theoretischem Wissen erlaubte, so gerät das Berufsmodell inzwischen zunehmend in die Defensive. Die Debatten um die Zukunft des dualen Systems beziehen sich nicht mehr nur auf die quantitativen und qualitativen Diskrepanzen zwischen Ausbildung und Beschäftigung und auf interne Anpassungsprobleme des Ausbildungssystems, sondern auf „den eigentlichen, den ,harten‘ Kern des Dualen Systems: nämlich auf die Standardisierung von Arbeitskraft im Medium des Berufs“ (Kutscha 1997, S. 140). Mit Verweisen auf die Internationalisierungs- und Globalisierungstendenzen, auf die Notwendigkeit von Marktliberalisierung und Deregulierung und auf die Entgrenzung der traditionellen Arbeitsformen werden der Arbeitskrafttypus des Facharbeiters und die Organisationsform des deutschen Berufsbildungssystems grundsätzlich in Frage gestellt (vgl. vor allem Geißler 1991). Das mit dem offensichtlichen, behaupteten oder auch postulierten Verfall von Modellen sozialer Ordnung verbundene Angebot an neuen Lösungsmustern reicht von der Flexibilisierung und Modernisierung der vorhandenen Systemstrukturen im Rahmen einer Reetablierung „moderner Beruflichkeit“ (Kutscha 1992; Rauner 1998) bis hin zu deren vollständiger Auflösung. Bereits den in den 1970er Jahren diskutierten Konzepten zur Flexibilisierung von Qualifikationen diente der Beruf als Erklärungsmuster für die Einschränkung der betrieblichen Arbeitskräftenutzung (vgl. z. B. Beck/Bolte/Brater 1976, S. 502). Die traditionelle, immer wieder neu begründete Argumentation verweist darauf, dass die Berufsschneidungen des Bildungs- und des Beschäftigungssystems den beschleunigten Veränderungen der Arbeitsanforderungen und den Flexibilitätsansprüchen der Betriebe nicht mehr genügen. Schrittweise Anpassungen – etwa durch die Überarbeitung und Neufassung von Ausbildungsordnungen – würden dem tatsächlichen Strukturwandel und der Variabilität von Produktionsprozessen nicht mehr gerecht. Danach verliert das Modell des industriellen Facharbei-

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ters und damit auch das duale Berufsbildungssystem seine Tauglichkeit als Modernisierungskonzept (Geißler 1991). Berufe erscheinen nur mehr als Störgröße in einer Arbeitswelt, deren Kennzeichen Fluidität und Flexibilität sind. Da sich die Veränderungen der Arbeitsanforderungen immer weniger antizipieren lassen, plädieren die Kritiker des Berufs für das Konzept einer offenen, berufsunspezifischen Fähigkeitsentwicklung, für einen „Paradigmenwechsel“ zugunsten eines „subjektorientierten“ Lernens, das den einzelnen Lernenden befähigt, aktiv an Veränderungen teilzunehmen (vgl. Brater u. a. 1988). Die kontroverse Diskussion der Frage, ob für die Einlösung dieses Postulats das Berufskonzept eine nicht mehr hinreichende oder eine sogar notwendige Voraussetzung darstellt, hat sich in einer inzwischen kaum noch überschaubaren Flut von Beiträgen niedergeschlagen. Die wichtigsten Impulse zu dieser Debatte gingen von den sozialwissenschaftlichen Diskursen zur Klärung der Entwicklungstrends der Arbeitstätigkeiten und der daraus abgeleiteten Qualifikationsanforderungen aus. Deren erste Phase war bestimmt von der Kritik an der tayloristisch-fordistischen Organisation der Industriearbeit und den destruktiven Wirkungen restriktiver Arbeitsbedingungen. Die Kontroverse um die Effekte technischer Innovationen auf die langfristige Qualifikationsentwicklung – Dequalifizierung versus Höherqualifizierung – mündete zunächst in die These von der „Polarisierung“ des Qualifikationsniveaus (Kern/Schumann 1970). Die Polarisierungsthese, die in ihrem Kern eine Dequalifizierung der überwiegenden Mehrheit der Beschäftigen in der Industriearbeit als logische Folge ökonomischer Rationalität prognostizierte, bestimmte über ein Jahrzehnt die „herrschende Meinung“ der Arbeits- und Industriesoziologie. Sie wurde abgelöst durch die Thesen von der Reprofessionalisierung der Industriearbeit im Kontext „neuer Produktionskonzepte“ (Kern/Schumann 1984) – verbunden mit der Entstehung neuer Qualifikationstypen im Dienstleistungsbereich (Baethge/Oberbeck 1986). Die veränderten Produktionskonzepte versprachen die Abkehr der betrieblichen Arbeitsteilung vom Taylorismus zugunsten der Reetablierung einer breiter gefassten Facharbeit und die Vereinbarkeit von Rationalisierung und Humanisierung. Die Debatten der 1990er Jahre um eine Entbürokratisierung der Arbeitsorganisation in Form der Entberuflichung von Ausbildung und Arbeit standen vorwiegend im Zeichen einer am japanischen Modell der „schlanken Produktion“ orientierten Managementstrategie (vgl. Womack/Jones/Roos 1991). Mit Verweis auf die hohe Flexibilität des Arbeitseinsatzes und die Selbstregulation der Arbeitsabläufe durch teilautonome Gruppen galt der japanische – berufslose – Organisationstypus dem westlichen als überlegen (vgl. z. B. Jürgens/Naschold 1994; Kern/Sabel 1994; Littek/Heisig 1996). Als Hauptursache für Anpassungsprobleme der Qualifikationsentwicklung an die Erfordernisse der betrieblichen Organisationsentwicklung in Deutschland wurden die „starren vertikalen und horizontalen Demarkationen zwischen den beruflich gefaßten Tätigkeiten“ (Kern/Sabel 1994, S. 606) verantwortlich gemacht. Nach dieser Argumentation stehen überbetrieblich standardisierte Regelungen von Ausbildung und Arbeit den betrieblichen Flexibilitäts- und Integrationsansprüchen und einer Entwicklung unternehmensspezifischer Strategieentwürfe im Weg (zur Kritik vgl. Georg 1996). Mit der zeitgleich einsetzenden und anhaltenden Krise des japanischen Produktionsmodells hat diese Nutzung des Auslands als Argument schon bald an Überzeugungskraft eingebüßt. Die seit längerem beobachtbare Umgestaltung der industriebetrieblichen Arbeitsorganisation, die den traditionellen Zuschnitt der Arbeitsaufgaben entlang der Zuständigkeiten von Fachabteilungen und Berufen durch die Orientierung der Arbeitsorganisation an den Prozessen des Produktionsablaufs ersetzt, stellt erneut die Zukunft der Facharbeit in Frage. Für den Facharbeiter verbindet sich mit der prozessorientierten Organisation eine Erweite-

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rung der technikbezogenen Zuständigkeiten, vor allem aber eine intensivere Einbindung in die Kommunikation mit Kunden und in verschiedenste Kooperationsbezüge über die bisherigen Fach- und Statusgrenzen hinaus (Baethge/Baethge-Kinsky 1998; Schumann 2003). Ob sich damit die Voraussetzungen für eine „neue Beruflichkeit“ verbessern oder ob die veränderten Anforderungen einen andersartigen Qualifikationstyp als den Facharbeiter erfordern, scheint noch nicht entschieden. Während z. B. Olsen (2001) und Schumann (2003) in den erweiterten Spielräumen für den Arbeitseinsatz Chancen für eine Aufwertung und Professionalisierung der Facharbeit sehen, interpretieren Baethge und Baethge-Kinsky (1998, S. 470) die Entwicklung als Erosion der Berufsorientierung betrieblicher Arbeitsorganisation und damit auch die sukzessive Auflösung des Berufs als individuelles Orientierungskonzept. Die „spezifische Verbindung von (Berufs-)Fachlichkeit, sozialer Integration im Betrieb und gesellschaftlichem Status, die das traditionelle deutsche Berufskonzept ausgezeichnet hat, löst sich immer mehr auf und unterminiert damit das Berufskonzept in seiner Gültigkeit“ (Baethge 2004, S. 345). Die jüngsten sozialwissenschaftlichen Diagnosen stehen vor allem im Zeichen des viel zitierten Übergangs zu einer „Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft“ und dem Einsatz neuer Kommunikations- und Informationstechnologien. Dabei kommt es zu zeitlichen, räumlichen und fachlichen Entgrenzungen der bisherigen Arbeits- und Betriebsverhältnisse, die sich in einem Rückgang des „Normalarbeitsverhältnisses“ zugunsten von Teilzeitarbeit, zeitlich befristeten Arbeitsverträgen und neuartigen unkonventionellen Formen der Beschäftigung und der Selbstständigkeit niederschlagen. Die betriebliche Suche nach Strategien zur Steigerung der Produktivität, Flexibilität und Innovationsfähigkeit führt zu häufigeren und kurzfristigeren Umstellungen der Betriebs- und Arbeitsorganisation und zu einer Verringerung der qualifizierten Stammbelegschaften (und damit auch zu einem Bedeutungsverlust interner Arbeitsmärkte). Die betriebliche Rationalisierung trägt dazu bei, dass sich Arbeit „immer stärker auf situative, flexible, innovative Aufgaben, kurzum: auf das Problem der Bewältigung von Unsicherheit konzentriert“ (Deutschmann 2001, S. 62). Zugleich sind die Unternehmen angesichts sinkender organisatorischer und technischer Kontrollmöglichkeiten und steigender Variabilität der Arbeitsaufgaben auf die aktive und loyale Mitwirkung und die Selbstverpflichtung der Arbeitenden angewiesen. Aus diesem Grund wird ein Teil der unternehmerischen Verantwortung und Risiken auf die Arbeitnehmer verlagert. Der veränderten Logik betrieblicher Arbeitskraftnutzung entspricht auf Arbeitnehmerseite der von Voß und Pongratz beschriebene Typus des „Arbeitskraftunternehmers“, dem die Strukturierung und Überwachung der jeweiligen Arbeitstätigkeit weitgehend selbst überlassen bleiben (Voß/Pongratz 1998; Pongratz/Voß 2003). Als kennzeichnend für den neuen Arbeitskrafttypus gelten der Abbau von Fremdkontrolle zugunsten einer stärkeren Betonung der Selbstkontrolle, verbunden mit erweitertem Handlungsspielraum und größerer Eigenverantwortung, eine Steigerung der Selbstökonomisierung, verbunden mit der Effizienz- und Marktorientierung der eigenen Arbeitskraft, und schließlich die Selbstrationalisierung der gesamten alltäglichen und biografischen Lebensführung. Voß (2001) beschreibt diesen Übergang als Wechsel vom „Fachberuf“ zum „Individualberuf“. Während sich der Fachberuf durch seine fachliche Spezialisierung, korporatistische Institutionalisierung und symbolische Generalisierung auszeichnet, ist der Individualberuf durch die reflexive individuelle Gestaltung, Kultivierung und Stilisierung gekennzeichnet (vgl. auch Kreutzer 2001). Dabei handelt es sich also nicht mehr um eine gesellschaftlich definierte, sondern um eine primär personale Form von Beruflichkeit. Damit verbunden sind Quali-

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fikationserfordernisse, die mit den traditionellen berufsfachlichen Standards und Grenzziehungen nicht mehr kompatibel sind. Gefragt sind „hoch komplexe, möglichst entwicklungsoffene und vielfältig einsetzbare Qualifikationspotentiale“ (Voß 2001, S. 299). Fachliche Spezialfähigkeiten verlieren nach dieser Analyse zugunsten individuell geformter fachübergreifender Kompetenzen und allgemeiner Persönlichkeitsmerkmale an Bedeutung. Dem Prozess der Veränderung der Inhalte und Formen der Arbeit entspricht auf der Seite des Individuums die Entwicklung und Durchsetzung subjektiver Ansprüche und Bedürfnisse gegenüber der Arbeit (Schönberger/Springer 2003). Subjektivierung meint die Möglichkeit und Notwendigkeit, die eigene Person auf den internen und externen Arbeitsmärkten immer wieder neu zu vermarkten, sich konstruktiv mit den Arbeitsaufgaben auseinanderzusetzen, Handlungsalternativen zu erkennen und auszuwählen und Verantwortung für Entscheidungen zu übernehmen. Mit der Verlagerung der Leistungssteuerung auf die Beschäftigten werden deren subjektive Potenziale und Ressourcen, also die Person als Ganzes, der ökonomisch-betrieblichen Nutzung unterworfen. Einerseits ist damit eine Erweiterung der Freiräume für die Arbeitenden verbunden; andererseits wird die Nutzung dieser Freiräume zum Zwang, um den gestiegenen und komplexeren Arbeitsanforderungen zu genügen. Zur Kennzeichnung dieser Ambivalenz von Selbstausbeutung und Selbstverwirklichung sprechen Voß und Pongratz von der „fremdorganisierten Selbstorganisation“. Entgrenzung meint auch die Herauslösung aus den traditionellen institutionellen und normativen Regulierungen und die Aufhebung der Grenzen im Verhältnis von betrieblicher Arbeitswelt und außerbetrieblicher Lebenswelt. Zum einen gewinnen lebensweltliche und subjektive Elemente in der Arbeitssphäre an Bedeutung, zum anderen wächst der Druck, die über die berufsfachlichen Kompetenzen hinaus verfügbaren individuellen Potenziale und die private Lebensführung an den Erfordernissen der Arbeit auszurichten (Kratzer 2003). Mit der Ausweitung von Handlungsspielräumen gehen neue Belastungen einher. Diese Entwicklung lässt sich nicht nur als Ergebnis der betrieblichen Suche nach neuen Rationalisierungsmöglichkeiten deuten, sondern auch als Ausdruck übergreifender gesellschaftlicher Veränderungen (wie z. B. Bildungsexpansion, Wertewandel, Pluralisierung der Lebensformen, steigende Erwerbsbeteiligung der Frauen, anhaltende Beschäftigungskrisen). Die „normative Subjektivierung von Arbeit“ (Baethge 1991) gilt insbesondere für weite Bereiche der Dienstleistungs- und Wissensarbeit und steht in Zusammenhang mit einem veränderten Bildungsverhalten, das sich in verlängerten Bildungszeiten und höheren Bildungsabschlüssen der Arbeitenden ausdrückt. Seit Mitte der 1970er Jahre hält der Trend zum Übergang in weiterführende Bildungsgänge unvermindert an. Der Anteil der Bewerber um ein Hochschulstudium wird nach Schätzungen in wenigen Jahren auf 40 Prozent eines Geburtsjahrganges steigen. Damit würde sich allmählich auch in Deutschland die „bildungsmeritokratische Logik“ (Lutz 1991) durchsetzen, die besagt, dass sich die Zuweisung von Positionen und sozialem Status zunehmend an den Zertifikaten des allgemeinen Bildungssystems und immer weniger am Nachweis inhaltlich begründeter Fachkompetenzen orientiert – mit dem Effekt, dass berufliche Ausbildungsgänge unterhalb der Hochschulebene im Konkurrenzkampf um höhere Bildungsabschlüsse unterlegen sind und auf Dauer marginalisiert werden. Der Nachweis eines höheren Bildungsabschlusses wird wichtiger und wertloser zugleich. Dieses von Mertens (1984) als „Qualifikationsparadox“ bezeichnete Phänomen forciert die Expansion der Teilnahme am Wettbewerb um weiterführende Bildungsabschlüsse. Die Massenflucht in Gymnasium und Hochschule wird dann zur Vermeidungsstrategie mit dem Ziel, den stigmatisierenden Effekten niederer Bildungsabschlüsse zu entgehen.

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Insgesamt also scheinen die Veränderungen des Bildungsverhaltens und des Bildungssystems ebenso wie die Entwicklungen des Arbeitsmarkts und der Arbeitsformen eine Erosion der beruflich standardisierten Form von Erwerbsverläufen nahe zu legen. Damit würde das (ja immer auf eine gewisse Kontinuität angelegte) Berufskonzept als Sinnbezug von Ausbildungsgängen seine Legitimität verlieren. Tatsächlich aber sind die der Erosionsthese zugrunde liegenden Beobachtungen bisher von eher geringer empirischer Relevanz. Die beschriebenen Entgrenzungen der Arbeit lassen sich bisher nur für wenige Branchen (z. B. Medien- oder IT-Bereich), Arbeitsbereiche (z. B. Softwareentwicklung und Beratung) und Arbeitskräftegruppen (z. B. Künstler, Publizisten) nachweisen (Schmid 2002, S. 200ff.; Pongratz/Voß 2003). Und auch die Bildungsexpansion hat bisher kaum zu einem Bedeutungsverlust des Berufsbildungssystems beigetragen. Im Gegenteil: Der Abschluss einer Berufsausbildung im dualen System ist die wichtigste Form des Beschäftigungseinstiegs geblieben. Die Bildungsexpansion hat also keine Substitution der Berufsbildungsabschlüsse durch formal höherwertige Schulabschlüsse in Gang gesetzt, vielmehr hat das Berufsausbildungssystem die höheren Abschlüsse zu erheblichen Anteilen absorbiert. Die interne Hierarchie des Ausbildungsspektrums sorgt noch immer dafür, dass den gestiegenen Erwartungen der Schulabsolventen zumindest partiell durch hinreichend attraktive Karriereperspektiven Rechnung getragen wird. Trotz der Veränderungen ist die Lebenslauf strukturierende Wirkung von Bildungszertifikaten erhalten geblieben. Ihre Bedeutung hat angesichts des Wettbewerbs um knapper werdende Arbeitsplätze eher zugenommen (Müller 2001). Eine Erosion des strukturellen Zusammenhangs zwischen Ausbildung und Beschäftigung lässt sich auch im Generationenvergleich nicht nachweisen: „Von einem zunehmenden Trend zur Entberuflichung von Erwerbsmustern im Sinne von ,zertifizierten Berufsverlaufsstrukturen‘ kann daher keine Rede sein. Trotz aller Veränderungen in den Ausbildungs- und Berufsstrukturen, technologischen Veränderungen und gewandelten Arbeitsanforderungen sind offenkundig die berufsspezifischen Qualifikationen von Arbeitnehmern über die Kohorten hinweg nicht entwertet worden“ (Konietzka 1999, S. 396f.). Die Ergebnisse bestätigen, dass die berufliche Erstausbildung sowohl im Hinblick auf den Übergang in eine Vollerwerbstätigkeit wie auch für den weiteren Erwerbsverlauf noch immer von zentraler Bedeutung ist. Selbst in Fällen diskontinuierlicher Erwerbsverläufe bleibt die Ausbildung die formale, inhaltliche und soziale Grundlage für berufliche Neuorientierungen (Witzel/Mowitz-Lambert/Heinz 2001). Die in der Diskussion suggerierten Entwicklungsbrüche und Alternativen verstellen den Blick auf die Pfadabhängigkeit gesellschaftlicher Entwicklung, die sich in der Kontinuität von alter und „neuer Beruflichkeit“ (Kutscha 1992) spiegelt. Die strukturelle Stabilität des Beruflichkeitsprinzips verweist auf das Erfordernis der Kompatibilität neuer Problemlösungen mit den gewachsenen Kontextbedingungen. Das Festhalten an Traditionsbeständen vermittelt dem Beobachter den Eindruck von Strukturkonservatismus und defizitärer Modernisierung. Die Aufforderungen zu einer „Entberuflichung“ unterschlagen jedoch die dem Beruflichkeitsprinzip inhärenten Flexibilitäten und die Funktionalität einer beruflich strukturierten Erstausbildung für Arbeitsmarkt, Arbeitsorganisation und individuelle Bildungs- und Erwerbskarriere. Gerade angesichts eines tief greifenden volkswirtschaftlichen Strukturwandels sind Betriebe auf eine Modernisierungsstrategie angewiesen, die einerseits den Rückgriff auf die betriebsintern verfügbaren Qualifikationen erlaubt, andererseits aber auch den Austausch über den externen Arbeitsmarkt. Eine solche Strategie setzt funktionsfähige berufsfachliche Arbeitsmärkte und ein Ausbildungssystem mit überbe-

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trieblich definierten Kompetenzprofilen voraus. Daraus lässt sich die bildungspolitische Forderung ableiten, „das traditionelle deutsche System der berufspraktischen Ausbildung von Industriefacharbeitern und der darauf aufbauenden Weiterbildung für den Großteil des technischen Personals zu erhalten, zu stärken, weiter auszubauen und zu entwickeln“ (Lutz 1996, S. 94). Das gilt auch und insbesondere vor dem Hintergrund einer zunehmenden Individualisierung von Arbeitsmarktrisiken. Wenn die Zuordnung von Ausbildungsabschlüssen und Berufstätigkeiten unschärfer wird, die berufliche Erstausbildung immer seltener die Vorbereitung auf einen Lebensberuf leistet und Erwerbstätigkeitsphasen häufiger durch Arbeitslosigkeit unterbrochen werden, dann vergrößert sich die Notwendigkeit, die Vermarktbarkeit der eigenen Arbeitskraft durch den Nachweis gesellschaftlich definierter und zertifizierter Aus- und Weiterbildungsabschlüsse sicherzustellen. Unter den Bedingungen zunehmender biografischer Unsicherheit wird es umso wichtiger, Qualifizierungsprozesse so anzulegen, dass sie den konstruktiven Umgang mit Unsicherheiten und Unbestimmtheiten und deren Verarbeitung ermöglichen. Dem Erfordernis der Selbstvermarktung lässt sich durch individuelle Strategien der Akkumulierung von Fähigkeiten kaum begegnen, wenn die so entwickelten Kompetenz- und Erfahrungsprofile von außen nur noch diffus erkennbar sind und ihre Signalfunktion auf den Arbeitsmärkten verlieren. Auch die individuelle Formung von Arbeitskraft („Individualberuf“) bleibt zur Sicherung ihrer Vermarktungsfähigkeit auf gesellschaftlich organisierte Qualifizierungsprozesse und überbetrieblich einsetzbare Kompetenzmuster und Zertifikate angewiesen.

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Ökonomie, Technik, Organisation: Zur Entwicklung von Qualifikationsstruktur und Qualifikationsprofilen von Fachkräften Martin Baethge / Volker Baethge-Kinsky

Martin Zur 1. Thematische Entwicklung Baethge / von Volker Qualifikationsstruktur Bezugspunkte Baethge-Kinsky inund derQualifikationsprofilen Sozialwissenschaftlichen Qualifikationsdebatte Die Beziehung von Technik, Ökonomie, Organisation und Qualifikation ist weder eindimensional noch ein für allemal in einem über Zeiten und Räume hinweg stabilen Muster festgelegt, das eindeutige kausale Abhängigkeiten zwischen den Kategorien zu bestimmen gestattete. Weder determinieren ökonomische Interessen Organisationsformen der Arbeit hinreichend noch sind die Qualifikationen der Beschäftigten etwa schlicht als Resultat von Technik und Arbeitsorganisation zu begreifen. Die relative Offenheit der Beziehung der Kategorien zueinander mag zum einen erklären können, dass es bisher keine generelle Theorie über ihren Zusammenhang gibt, dieser vielmehr in vielfältiger Weise und mit unterschiedlichen theoretischen Annahmen und Erkenntnisinteressen in den Sozialwissenschaften erörtert worden ist; es zum anderen aber gleichwohl in den letzten Jahrzehnten oft Versuche gegeben hat, mehr Klarheit in das Beziehungsgeflecht von Ökonomie, Technik, Organisation und Qualifikation zu bringen, da die Annahme, dass es überhaupt keine angebbaren Kausalzusammenhänge gäbe, ebenfalls nicht sehr plausibel – geschweige denn befriedigend – ist. In den unterschiedlichen wissenschaftlichen Versuchen lässt sich eine Doppelperspektive identifizieren, die in den letzten Jahrzehnten in der Debatte eine herausragende Rolle gespielt hat und um die herum sich die zentralen Themen und Ansätze der wissenschaftlichen Diskussion bis heute gruppieren lassen:

> Die eine, entwicklungstheoretisch gefasste Perspektive zielt auf Genese, Ursachen und Antriebskräfte von Qualifikationsstrukturveränderungen auf gesamtgesellschaftlicher (Makro-)Ebene. Sie wurde lange Zeit unter der Frage abgehandelt: Werden Qualifikationsstrukturen eher durch ökonomische und technische Prozesse determiniert oder nimmt die Qualität des Arbeitskraftangebots, wie es durch Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen geschaffen wird, wesentlichen Einfluss auf diese Entwicklung? Die Nachzeichnung der sozialwissenschaftlichen, insbesondere der bildungs-, arbeits- und industriesoziologischen Debatte wird zeigen, dass hier vor allem auf Strukturdaten der Berufsklassifikation Bezug genommen wurde, die anfängliche prognostische Unbefangenheit gegenüber berufsstatistischer oder ökonomischer Extrapolation aber gewichen ist und zu komplexeren, interpretativen Formen der Erörterung von Entwicklungsperspektiven führt. > Die andere, eher strukturbezogene Perspektive zielt auf die qualitative Richtung, welche die Qualifikationsstruktur im Zuge des ökonomisch-technischen und sozialen Wandels

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nimmt. Sie wurde lange unter der Frage erörtert, ob es eher zu einer Anhebung der Durchschnittsqualifikation, zur Höherqualifizierung, oder zu ihrer Absenkung, zur Dequalifizierung, käme. Im Verlauf der Debatte wurde die vertikale Dimension (höhere – niedrigere Qualifikation) zunehmend ergänzt und aufgefüllt mit Fragen nach dem Wandel von inhaltlichen Profilen abgeforderter Qualifikationen und einer angemessenen Definition von Qualifikation: Bleibt der Qualifikationsbegriff – mit dem doppelten Blick auf Gemeinsamkeiten unterschiedlicher betrieblicher Anforderungsprofile wie auch auf die Dynamik betrieblicher Rationalisierungsprozesse – eng funktions- bzw. arbeitsplatzbezogen oder wird er darüber hinaus auf ein Konzept von Handlungskompetenz1 bezogen, welches die individuelle Gestaltungs-, Organisations- und Teilhabemöglichkeiten in Bezug auf den beruflichen Kontext insgesamt (im betrieblichen Umfeld und auf dem Arbeitsmarkt: selbstinitiierte Weiterqualifizierung und Mitgestaltung von Arbeitsbedingungen) im Blick hat?2 Es wird sich zeigen, dass diese Fragen in der Vergangenheit durchaus unterschiedlich beantwortet worden sind und eine einfache und eindeutige Antwort auch heute schwierig ist.

2. Die sozialwissenschaftliche Debatte über Ursachen, Triebkräfte und Trends der Qualifikationsentwicklung: Ansätze und theoretische Perspektiven Mehr als 30 Jahre sozialwissenschaftlicher Qualifikationsdebatte3 liegen hinter uns. Die Heftigkeit der Kontroversen dieser als interdisziplinäres Projekt ablaufenden Debatte erklärt sich vor allem aus dem Gegenstand und seiner politischen Bedeutung. Begreift man die Qualifikationsstruktur als die in sich differenzierte, vertikal geschichtete Gesamtheit aller arbeitsbezogenen individuellen Handlungsvermögen, welche der Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung der materiellen gesellschaftlichen Reproduktionsprozesse dienen, dann wird schnell deutlich, dass es bei diesem Gegenstand um mehr geht als um vorausschauende Personalentwicklung der Unternehmen oder um Steuerungsinformationen zur Abstimmung von Bildungswesen und Beschäftigungssystem. Analysen und Interpretationen von Qualifikationsentwicklung enthalten wegen des engen Zusammenhangs, der zwischen dem Bereich der Arbeit und der Gesellschaftsstruktur besteht, letztlich mit ihren Aussagen zur Zukunft der Arbeit auch Hinweise auf die Berufsstruktur und die wesentlich von ihr her bestimmte Sozialstruktur der Gesellschaft. So bleibt diese Debatte bis heute von vielfältigen und gewichtigen Legitimationsinteressen befrachtet: Ob die ökonomische und technische Entwicklung zur Vernichtung von Qualifikationen oder zu deren Ausweitung und Verbesserung führt, daran scheint nicht unwesentlich die Akzeptanz des technischen Fortschritts und des ihn steuernden Wirtschaftssystems zu hängen. Ob bis dato relativ exklusive Qualifikationen eine größere Verbreitung erfahren oder Seltenheitswert be1 Wie dieses als „Konzept beruflicher Handlungskompetenz“ im Zusammenhang der Neuordnung der industriellen Ausbildungsberufe als allgemeines Ausbildungsziel formuliert ist. 2 Vgl. dazu Voß/Pongratz (1998) und die sich daran anschließende Debatte in der Arbeits– und Industriesoziologie. 3 Zur Geschichte der Qualifikationsdebatte und zu zentralen bildungsökonomischen, beschäftigungstheoretischen und industriesoziologischen Positionen vgl. Baethge u. a. (1974), Baethge/Oberbeck (1984), Baethge/ Teichler (1984), Edding (1984), Beck (1980), Lutz (1979), Roth/Friedrich (1975) sowie Scherer (1969).

Zur Entwicklung von Qualifikationsstruktur und Qualifikationsprofilen

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halten, scheint für den Marktwert und in der Regel auch für den gesellschaftlichen Status des Inhabers solcher Qualifikationen von ausschlaggebender Bedeutung zu sein. Bis in die 70er Jahre hinein blieb die Diskussion über die Entwicklung der Qualifikationsstruktur mehr von theoretischen Annahmen über Gesetzmäßigkeiten ökonomischtechnischer Entwicklung bestimmt, als dass sie sich auf empirische Forschung, die diese Annahmen geprüft hätte, stützen konnte. Auch wenn diese Positionen nicht umstandslos Einzeldisziplinen oder theoretischen Schulen zuzuordnen waren, blieben gleichwohl in der Vergangenheit Affinitäten unverkennbar: Neoklassische Ökonomen beispielsweise neigten eher der These der Höherqualifizierung zu,4 da – stark vereinfacht – für sie die Arbeitsteilung sich entlang stärkerer Spezialisierung und höherer Effizienz vollzieht, der technische Wandel die Produktivität steigere, Kosten vermindere und Märkte ausdehne, was eine größere Breite in den Qualifikationsanforderungen und eine höhere Durchschnittsqualifikation infolge gestiegener Anforderungen an berufliche und geographische Mobilität zur Folge hätte. Frühe Humankapitaltheoretiker leiteten die Tendenz zur Höherqualifizierung aus der positiven Korrelation zwischen Bildungsinvestitionen und individuellen Einkommenszuwächsen bzw. wirtschaftlichen Wachstumsraten her.5 Umgekehrt neigte etwa ein Großteil der auf Marx rekurrierenden politischen Ökonomen eher der These zu, dass langfristig eine Absenkung der Durchschnittsqualifikation zu erwarten sei („Dequalifizierungsthese“). Auf der einen Seite wurde diese These aus der werttheoretischen Bestimmung von Bildungsausgaben als unproduktiven Kosten begründet, die einen permanenten Zwang zur Beschränkung der Bildungskosten nach sich zögen, der sich über die bereits von Marx konstatierte generelle Tendenz zur Reduktion von komplizierter auf einfache Arbeit in betriebliche Arbeitsorganisation und in Qualifikationsanforderungen umsetze.6 Auf der anderen Seite steht in dieser Theorie-Tradition neben dem werttheoretischen das herrschaftssoziologische Argument, nach dem die Verfügungsgewalt des Kapitals am besten über eine entqualifizierende Reduzierung des menschlichen Arbeitsvermögens auf die Verrichtung einfacher Handlungssequenzen und einer konsequenten Trennung von anweisender und ausführender sowie geistiger und manueller Arbeit, sicherzustellen sei.7 Entsprechend der politischen und sozialen Bedeutung des Gegenstands, den unterschiedlichen theoretischen Ausgangspositionen und einer sukzessiven empirischen Klärung ist nicht zu erwarten, dass es zu einer einheitlichen d. h. von allen an der Diskussion Beteiligten getragenen Deutung von Ursachen, Triebkräften und Trends der Entwicklung der Qualifikationsstruktur kommt. Jedoch kann die empirische Forschung zur Differenzierung und Klärung der Problemstellungen und zur Präzisierung von Hypothesen über Zusammenhänge der Qualifikationsstruktur mit ökonomisch-technischen und sozialen Trends beitragen; dieser Klärungsprozess wird im Weiteren nachgezeichnet.

4 Dies hat Spenner (1987) an der amerikanischen Diskussion demonstriert. 5 Vgl. hierzu Becker (1964), Hüfner (1970), Edding/Hüfner (1975). 6 Vergleiche hierzu vor allem die relativ frühen Beiträge in Altvater/Huisken (1971) sowie Tohidipur (1974), auch Braverman (1974). 7 Der Taylorismus, der diese Maximen betrieblicher Rationalisierung aufweist, galt dementsprechend als nahtlose, praktische Umsetzung von Verwertungs- und Herrschaftsinteressen in konkrete Produktionsorganisation. Vgl. hierzu Braverman (1974), Bowles/Gintis (1978), Roth/Kanzow (1970).

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2.1. Die frühe Qualifikationsdebatte (60er Jahre) Ohne expliziten Bezug auf werttheoretische und herrschaftssoziologische Begründungen bezog schon die auf empirische Forschung gestützte Bildungs-, Arbeits- und Industriesoziologie der frühen 60er Jahre in der Frage der Triebkräfte wie auch der Entwicklungsrichtung der Qualifikationsstruktur eindeutige Position: Nach den Studien von Lutz und Willener verschwanden im industriellen Rationalisierungsprozess sukzessive die Facharbeitertätigkeiten aus der Produktion. In der Produktion durch qualifiziert Angelernte ersetzt, blieben Facharbeiter auf Tätigkeiten in den komplementär zur Mechanisierung, aber nicht im gleichen Masse wachsenden indirekten Bereichen (Instandhaltung, Betriebsmittelbau, Entwicklung) verwiesen bzw. auf rationalisierungsresistente Bereiche der Einzel- und Kleinserienfertigung. In dieser Prognose wurden Rationalisierung und fortschreitende Technisierung als einheitlicher und gleichlaufender Prozess gedacht, die forcierte betriebliche Arbeitsteilung als Ausdruck einer der technisch-ökonomischen Entwicklung inhärenten Zwangsläufigkeit begriffen (Lutz/Willener 1960; Lutz u. a. 1964). Wenn in der Folgezeit die prognostizierte Entwicklung der Qualifikationsstruktur dezidiert mit werttheoretischen Argumenten untermauert wurde, so änderte dies weder etwas an der Sicht der Triebkräfte, noch etwas am Prognoseresultat: Ökonomie und fortschreitende Technisierung sowie Forcierung der Arbeitsteilung und Dequalifizierung – dies waren die theoretisch wie empirisch entschlüsselten Vermittlungsschritte zwischen Ursachen, Triebkräften und Trends der Entwicklung der Qualifikationsstruktur in der Studie „Industriearbeit und Arbeiterbewusstsein“ (Kern/Schumann 1970). Dass dem Prozess forcierter Technisierung und Arbeitsteilung ein historisch bestimmtes (und somit veränderbares) Prinzip der Verwertung (Massenproduktion) und der Produktionsorganisation (Taylorismus) unterlegt sein könnte, trat dabei in den Hintergrund. Die aus dieser Empirie abgeleitete Perspektive zur Entwicklung der Qualifikationsstruktur radikalisierte die Dequalifizierungsthese im Sinne einer ausgreifenden „Polarisierung“: Stark wachsenden Anteilen von „Angelerntenarbeit“ in der Produktion stand ein nur geringer Anstieg qualifizierter Arbeit in den indirekten Bereichen gegenüber (Kern/Schumann 1970). Bis in die 70er Jahre hinein galt die Qualifikationsstruktur innerhalb einer allgemeinen Theorie zur ökonomischtechnischen Entwicklung in kapitalistischen Gesellschaften weitgehend als quasi „naturgesetzliches“ Resultat der durch die jeweilige Stufe der Technisierung bzw. Mechanisierung bestimmten Organisationsformen der direkten Produktionsarbeit und der Arbeitsteilung zwischen direkten und indirekten Funktionen. Man hat diesem Analyseansatz häufig eine zu starke Technikfixierung vorgeworfen (Gottschalch 1978; Malsch/Seltz 1987). Den Hintergrund für diese Art „Technikdeterminismus“ bildet die intensive politische und wissenschaftliche Diskussion über die Automation in den 60er Jahren (vgl. Blauner 1964; Mallet 1972; Friedrichs 1965). Diese bezog sich damals fast ausschließlich auf die Produktionsarbeit, auf die hin die ganze Qualifikationsdebatte geführt und von der her eine Generalisierung des Taylorismus als grundsätzliches Organisationskonzept der Arbeit im Kapitalismus und dementsprechend der „Dequalifizierungsthese“ auf andere Bereiche vorgenommen wurde.8 8 Vgl. Braverman (1974). Die durch ihn entfachte Debatte über den „Taylorismus“ als grundsätzliches Rationalisierungsprinzip kapitalistischer Verwertung ist sicherlich in Deutschland noch nicht zur Gänze ausgestanden. Ihre Rezeption im Kontext der Anwendung der neuen IuK-Technologien hat dazu geführt, auf diese den Taylorismus – nunmehr angewandt auf geistige Arbeit – als kritisches Interpretationsmuster zu beziehen. Vgl. Brandt u. a. (1978), Briefs (1984), Volpert (1984).

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2.2. Der Wandel in den 80er Jahren Das tayloristische Interpretationsschema der Qualifikationsentwicklung wurde mit dem fortschreitendem Strukturwandel von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft zunehmend fragwürdig. Ökonomische Veränderungen in weiten Bereichen des Produktionsund Dienstleistungssektors, neuartige technisch-organisatorische Lösungen der Rationalisierungsproblematik und ein Wandel in der Nutzung von Arbeitskraft stellten das Modell der „tayloristisch organisierten Massenproduktion“ als kohärentes industriesoziologisches Erklärungsmuster für die weitere ökonomisch-technische Entwicklung wie auch für die der Qualifikationsstruktur in Frage. Dies wurde in neuen Formen der industriellen Produktion (vgl. Kern/Schumann 1984) sichtbar und galt noch mehr für die Dienstleistungsbereiche. Zum einen hatte der Taylorismus in den Dienstleistungsfeldern als Arbeitsorganisationskonzept nicht die Durchschlagskraft entfalten können wie in großen Teilen der industriellen (Massen)Produktion; viele Dienstleistungstätigkeiten lassen sich nicht so weit fragmentieren wie Produktionsarbeit, obwohl es immer wieder versucht wurde – und versucht wird. Zum anderen veränderte sich nicht zuletzt aufgrund der Besonderheiten von Dienstleistungsorganisation und der Verfügbarkeit über neue elektronische Informations- und Kommunikationstechnik das Verständnis und Konzept von Rationalisierung in den Betrieben: weg von punktueller (zumeist technischer) Rationalisierung hin zu komplexen „systemischen“ Rationalisierungsprozessen, über die überhaupt erst das organisatorische Optimierungspotenzial der neuen Technologien angemessen genutzt werden konnte (vgl. Baethge/Oberbeck 1986), und zwar sowohl im Dienstleistungssektor als auch in der Industrie. Ob man veränderte ökonomische Voraussetzungen als „Zerfall der tayloristischen Syndromatik“ (Bechtle/Lutz 1989) etikettierte oder aber den spürbaren Wandel in Rationalisierungskonzepten und -praxen in die Formel „Neue Produktionskonzepte“ (Kern/Schumann 1984) bzw. – für den Dienstleistungsbereich – „Systemische Rationalisierung“ (Baethge/Oberbeck 1986) goss: Die industriesoziologische Betrachtung stellte fortan zunehmend – trotz fortschreitender Technisierung und bei aller Starrheit und bürokratischen Verkrustung betrieblicher Arbeitsteilungsstrukturen – in Rechnung, dass Ökonomie, Technik, Organisation und Arbeit in einem komplexen Wechselverhältnis stehen: Weder ist die Frage, was die eigentlichen Ursachen und Triebkräfte, noch die, was die Resultate sind, im Sinne eines eindeutigen Ableitungsverhältnisses beantwortbar. Selbst wo der Primat der Ökonomie nicht grundsätzlich in Frage gestellt wird, gewinnt zunehmend die Einsicht an Gewicht, dass betriebliche Rationalisierung – Technikeinsatz und Arbeitsorganisation gleichermaßen – als Ausdruck (arbeits)politischer Gestaltungsabsichten wie Aushandlungsprozesse begriffen werden müssen, in denen das Angebot qualifizierter Arbeitskraft wie auch Beschäftigteninteressen an Qualifikationsentfaltung selbst zu Orientierungsgrößen für weitere ökonomische Strategien und Rationalisierungskonzepte werden.9 Als Konsequenz dieser Auflösung einer bislang eher linear gedachten Kette von Ursachen, Triebkräften und Resultaten sind einfache Voraussagen zur Entwicklung der Qualifikationsstruktur nicht mehr möglich. Es bedarf verstärkt rekursiver Formen der Interpre9 Prononciert haben Kern (1989) und Wittke (1989) dies als Bestandteil eines veränderten „Produktionsmodells“, welches Abstand nimmt von der Massenproduktion und Abschied vom „tayloristischem“ Rationalisierungsparadigma, herausgearbeitet. Positiv wird damit die schon früher von Lutz (1979) defensiv formulierte Position, nach der verfügbare Arbeitskraftpotentiale Arbeitsteilung und Technikanwendung prägen und limitieren, bestätigt.

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tation (vgl. Baethge/Oberbeck 1986, S. 405ff.). Den hier im weiteren vorgestellten Interpretationen der Qualifikationsentwicklung liegen unter anderem drei groß angelegte, Mitte der 80er bzw. Anfang der 90er Jahre durchgeführte empirische Studien des SOFI in der Industrie10 und im Dienstleistungssektor11 sowie weitere Folgeprojekte12, in denen wir die Ergebnisse der Großstudien überprüft haben, zugrunde. Nach diesen Studien interpretieren wir die heute mithilfe der neuen Technologien, vor allem der Computertechnologie, durchgeführten Rationalisierungsprozesse als Tendenz zu einem Paradigmenwechsel in der Arbeitsorganisation für zentrale Felder der Arbeit. Zunächst fassten Kern und Schumann (1984) mit Blick auf eine zunehmende Globalisierung des Wettbewerbs unter Gesichtspunkten von Kosten und Qualität, später Schumann u. a. (1994) wegen der zusätzlich wachsenden Bedeutung beschleunigter Innovationsprozesse in der Formel „Neue Produktionskonzepte“ die veränderte Rationalisierungsperspektive im Produktionsbereich zusammen: Die Management-Konzepte suchen Produktivitätssteigerung nicht mehr in der technischen Autonomisierung des Produktionsprozesses und der restriktiven Gestaltung der Arbeitsorganisation. In den Vordergrund rückt vielmehr ein dezidiert veränderter Blick auf Arbeitskraft, sowohl in automatisierten, als auch in nicht-technisierten Bereichen. Dieses Konzept erkennt Qualifikation und fachliche Souveränität auch der Arbeiter als entscheidende Produktivkraft an, die es zu fördern, zu nutzen und gezielt zu stärken gilt (vgl. Kern/Schumann 1984, S. 320ff.). Im Endeffekt zielt es auf eine ganzheitlich-integrative Betrachtung und Entwicklung von Technik und Organisation. Bei aller noch bestehenden Ungleichzeitigkeit in dem skizzierten Umbruch von Rationalisierungskonzepten gibt es zumindest für die hier betrachteten Branchen Belege, dass die ganzheitliche Nutzung menschlicher Arbeitskraft bis heute praktiziert wird und im Anwendungszusammenhang rechnergestützter Technologien Facharbeit konturiert (Schumann u. a. 1994). Auch im Dienstleistungssektor verknüpft sich ein verschärfter nationaler und internationaler Konkurrenzkampf um die Aufteilung bestehender und die Erschließung neuer Märkte seit der zweiten Hälfte der 70er Jahre mit einem neuem Stadium der Rationalisierung. Lag in den 60er und 70er Jahren das Schwergewicht der Büro-Rationalisierung auf „punktueller Rationalisierung“13, so verbindet sich die Computertechnologie seitdem mit einem Rationalisierungszugriff auf die zentralen kaufmännischen und verwaltenden Fachabteilungen, wie er lange Zeit nicht vorstellbar war. Indem sie die schnellere Verfügbarkeit, Verarbeitung und Kommunizierung von Informationen, die datentechnische Vernetzung unterschiedlicher betrieblicher und überbetrieblicher Funktionsprozesse sicherstellt, lässt sie höhere Transparenz über Märkte und interne Abläufe gewinnen und eine verbes10 In der Industrie waren die Chemische Industrie, der Werkzeugmaschinenbau und die Autmobilindustrie einbezogen. Vgl. Kern/Schumann (1984), Schumann u. a. (1994). 11 Die Dienstleistungsstudie erstreckte sich auf Banken/Sparkassen, Versicherungen, Groß- und Einzelhandel, Industrieverwaltungen und Kommunalverwaltungen. Vgl. Baethge/Oberbeck (1986). 12 Im Bereich der Industrie waren dies Projekte in der Elektro- und Halbleiterindustrie und zu Facharbeitereinsatz und –ausbildung (vgl. Wittke 1996; Baethge/Baethge-Kinsky 1998), im Bereich der Dienstleistungen Studien in den Finanzdienstleistungen und im Einzelhandel (vgl. Baethge/Oberbeck 1992; D’Alessio/Oberbeck 1998; Baethge/D’Alessio/Oberbeck 1999). 13 Dies bedeutete im Wesentlichen die Effektivierung ökonomisch und organisatorisch vorab definierter Dienstleistungen und Dienstleistungsprozesse etwa durch die Technisierung bislang manuell ausgeführter, einzelner Funktionen wie die der Textverarbeitung, der Kontenführung und Buchhaltung. In den entsprechden Bereichen entstand fragmentierte, wenig qualifizierte und oft hoch belastende Büroarbeit; der lange Zeit in diesen Dienstleistungssektoren moderate Taylorismus schien sich breit durchzusetzen (vgl. Bravermans [1974] Interpretation dieses Prozesses).

Zur Entwicklung von Qualifikationsstruktur und Qualifikationsprofilen

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serte strategische Steuerung gewährleisten. Diesen Typ von Rationalisierungszugriff, der die Zukunft der Dienstleistungsbereiche bestimmen wird und den wir „systemische Rationalisierung“14 genannt haben, zielt auf Systemoptimierung durch Erhöhung von externer (Markt-) und interner (Ablauf- )Transparenz im Rahmen reversibler Geschäftspolitiken, elastischer Gestaltbarkeit und flexibler Nutzung der Technologie und des verfügbaren Arbeitskräftepotentials, stellt nicht mehr in erster Linie auf Effizienzsteigerung am Arbeitsplatz ab. Nur soweit diese sich mit den Zielen der Systemoptimierung verträgt, ist sie interessant. Die Besonderheit der Computertechnologie als in ihrer Auslegung tendenziell reversible Organisationstechnik lässt im Rahmen veränderter „Systembetrachtung“ (Geschäftspolitik, Arbeitskraftpotential, Arbeitsorganisation) zwar auch weiterhin Technikoptionen zu, die nicht auf die ganzheitliche Nutzung qualifizierter Arbeitskraft abzielen. Doch wird den Dienstleistungsunternehmen die möglichst fugenlose Ausleuchtung der Kundenbedürfnisse und eine Politik der Verbesserung der Dienstleistungsqualität durch bessere Beratung, bedürfnisgerechtere Angebote und unkompliziertere Abwicklung von Vorgängen als Erfolgsrezept im Konkurrenzkampf nahegelegt. Dies begünstigt Technikkonzepte, die der Unterstützung qualifizierter Kundenbetreuung und -beratung dienen (Baethge/Oberbeck 1986).

2.3. Die weitere Entwicklung: von einer fordistischen zu einer postfordistischen Arbeitsorganisation und Qualifikationsstruktur Seit Anfang der 90er Jahre kommt es weniger zu grundlegend neuen Entwicklungen in der Organisation betrieblicher Arbeit als zur Ausdifferenzierung und Modifizierung der in den 80er Jahren bereits beobachtbaren Arbeitsformen, die nicht selten auch mit einer Rücknahme des erreichten Stands von Komplexität und Integration von Aufgabenzuschnitten und mit Ansätzen der Retaylorisierung von Arbeitsorganisation verbunden war (vgl. Kern/ Schumann 1996). Ob der in den 80er Jahren behauptete Paradigmenwechsel tatsächlich die Tiefe und Breite der Durchsetzung neuer Formen der Arbeitsorganisation erreicht hatte, welche die Kategorie „Paradigmenwechsel“ nahe legt, wurde wieder fragwürdig. Die großen Verheißungen der Wissensgesellschafts-Rhetorik, dass die künftige Qualifikationsstruktur von einem neuen Typ von Wissensarbeiter bestimmt sein würde, wurde von der Realität der Arbeitsverhältnisse in weiten Teilen von ausführender Produktions- und Dienstleistungsarbeit nicht bestätigt. Es herrscht aktuell Unschlüssigkeit darüber, wohin sich die Qualifikationsstruktur entwickeln wird. Vielfalt und Widersprüchlichkeit der empirischen Befunde sind kaum empirisch aufzulösen. Dazu bedarf es eines theoretischen Rahmens, der die Heterogenität empirischer Befunde in einer Entwicklungsperspektive interpretierbar macht. In der Arbeit an einem solchen theoretischen Rahmen lag der Fortschritt der industriesoziologischen Debatten der 90er Jahre (vgl. Deutschmann 2002). Wir gehen zunächst auf einige empirische Sachverhalte, dann auf den theoretischen Rahmen ein. Unsere jüngeren Untersuchungen in Industrie und Dienstleistungen (Baethge/BaethgeKinsky/Kupka 1999; Baethge/Wilkens 2001) zeigen zweierlei: Zum einen geht dieser Entwicklungsprozess organisations- und geschäftspolitischer Strategien in den Unternehmen sehr viel langsamer vonstatten als ursprünglich angenommen. Zum anderen verbindet er 14 Vgl. zum Begriff der systemischen Rationalisierung Baethge/Oberbeck (1986, S. 20ff.).

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sich mit Strategien einer prozessorientierten Reorganisation der Unternehmen, durch die bürokratische Prozeduren und hierarchische Positionen abgebaut und aufgelöst, die betrieblich erbrachten Leistungen auf den ökonomischen Prüfstand gestellt, Kompetenzfelder neu geordnet, neue Kooperationslinien entwickelt und intensiviert werden und die bestehenden organisatorischen und personellen Zweck-Mittel-Relationen überprüft sowie flexibel und kostenbewusst neu austariert werden (Baethge/Baethge-Kinsky 1998, 2003). Wesentliche Merkmale dieser prozessorientierten Reorganisation sind flexibles Out- und Insourcing, Dezentralisierung, Aufgabenintegration und querfunktionale Kooperation, die sich ansatzweise in einer Reihe von Unternehmen vollziehen. Zugleich aber sind überall ein verstärktes Kostenbewusstsein und verfeinerte Controllingstrategien zu beobachten, die als kritische Sonde auch gegenüber neuen Arbeitsorganisationsformen fungieren. Auch die Einführung von Gruppenarbeit, der in den 90er Jahren sowohl in den Betrieben als auch in der Arbeitssoziologie erhebliche Aufmerksamkeit als ein arbeitspolitischer Ansatz gezollt wurde, mit dem sich hohe Erwartungen auf mehr Selbstständigkeit, Vielfalt in den Arbeitsverrichtungen (Empowerment) und Qualifikation verbunden haben (vgl. Kuhlmann u. a. 2004), erfüllt die hochgesteckten Hoffnungen allenfalls in Ansätzen. Das inhaltliche Spektrum für selbstorganisierte Aufgaben bleibt selbst bei avancierten Gruppenarbeitsformen begrenzt (Gerst 2004). Bei wissensintensiven Branchen wie z. B. der Chemischen Industrie dominieren in der ausführenden Arbeit Gruppenarbeitsformen, die nur geringe individuelle Entfaltungschancen bieten (Briken 2004). Die partielle Gegenläufigkeit der empirischen Evidenzen aus den letzten beiden Jahrzehnten zu betrieblicher Arbeitsorganisation und Qualifikationsstruktur lässt sich empirisch nicht befriedigend aufklären – beispielsweise als eine immer wirksame Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen, wie sie uns etwa aus dem Übergang von handwerklicher zu industrieller Produktion geläufig ist. Zum einen sind Gleichzeitigkeiten von Ungleichzeitigem selbst weiter daraufhin erklärungsbedürftig, wieso sie möglich sind und welche Bedeutung sie für zukünftige Entwicklungen haben. Zum anderen haben wir es hier nicht mit strukturell unterschiedlichen Arbeitsformen wie beim Übergang von Handwerk zu Industrie zu tun. Die Gegenläufigkeiten liegen nicht – wie man annehmen könnte – zwischen Produktions- und Dienstleistungssektor, sondern sind in den jeweiligen Sektoren zu beobachten. Erklärbar werden sie, wenn man sie in einem weiteren zeitlichen Rahmen als dem Betrachtungszeitraum einer empirischen Untersuchung interpretiert und als Ausdruck einer offenen Entwicklung begreift, in der bei aller Offenheit und Kontingenz in arbeitsorganisatorischen und -politischen Entscheidungen im Einzelnen gleichwohl neue und zukunftsweisende Arbeitsformen entstehen, die etwas mit veränderten Umweltbedingungen für ökonomisches Handeln zu tun haben. In den arbeitssoziologischen Debatten des letzten Jahrzehnts ist mit der These des Wandels kapitalistischer Wirtschaft vom Fordismus zum Postfordismus ein solcher Rahmen erörtert worden (vgl. Aglietta 2000; Boyer/Suillard 2002). An ihm wollen wir uns orientieren, wobei im Gedächtnis zu behalten ist, dass er eine Heuristik für die Deutung von Entwicklungen abgibt, die ihrerseits immer wieder zu prüfen ist. Die Kategorie Fordismus steht als Epochebezeichnung für jene lange Phase industrieller Wohlstandsproduktion, die sich in den meisten frühindustrialisierten Ländern des Westens in der Zeit nach dem zweiten Weltkrieg beobachten lässt und die – verkürzt gesprochen – auf der Verbindung von Massenproduktion und Massenkonsum beruhte, hohe Produktivitäts- und Einkommenszuwächse für die breite Masse mit sich brachte und eine

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spezifische Form der Betriebs- und Arbeitsorganisation auf Basis tayloristischer Prinzipien etablierte und stabilisierte. Als Postfordismus wird die – etwa seit den 80er Jahren datierbare – Zeit bezeichnet, in der die das fordistische Regulationsmuster tragenden Marktund Gesellschaftskonstellationen sich aufzulösen begannen und nach neuen Formen der Organisation des Zusammenhangs von Arbeit, Ökonomie und gesellschaftlicher Integration gesucht werden musste, ohne dass sich heute bereits der Postfordismus als ein eigenständiges System dieses Zusammenhangs von ähnlicher Konsistenz, wie sie für den Fordismus galt, definieren ließe (vgl. Baethge/Bartelheimer 2004). Übersicht 1 zeigt gleichsam idealtypisch die beiden Modelle von Betriebs- und Arbeitsorganisation auf dem Hintergrund veränderter Marktkonstellationen. Übersicht 1: Wandel von fordistischer zu postfordistischer Betriebs- und Arbeitsorganisation OrganisationsDimension Markt

Regulationsform fordistisch/tayloristisch

• relativ stabile Produktmärkte

• relativ bewegliche (volatile) Produktund Dienstleistungsmärkte

• langsames Innovationstempo

• hohe und beschleunigte Innovationsdynamik

Unternehmens-/ • Einzelnes (Groß)Unternehmen mit stabilem, vertikal hochintegriertem BetriebsLeistungsprofil organisation

Arbeitsorganisation

Kooperation

post-fordistisch/-tayloristisch

• Massenkonsum (standardisierte Mas- • Diversifizierte und stärker individualisenprodukte) sierte (Qualitäts-)Produkte/ Dienstleistungen

• Konzentration auf Kernkompetenzen – in verteilten Produktionsverbünden bzw. Netzwerken

• Zentralisierte Entscheidungs- und Steuerungsstruktur

• Dezentralisierte Verantwortlichkeiten (im Rahmen zentralisierter Zielvorgaben)

• Funktionsdifferenzierung strikt departmentalisiert (Fachabteilungsprinzip)

• Multi-funktionale Unternehmenseinheiten mit Eigenverantwortlichkeit

• hochgradige, starre Arbeitsteilung

• flexibl spezialisierte Funktionsintegration

• funktions-/berufsorientierte Aufgabendifferenzierung

• Kunden- resp. prozessorientierte Aufgabendifferenzierung

• vertikal, nach formalisierten Kompe- • querfunktionale Kooperation tenzen (Prinzip Dienstweg) (ggf. über Ebenen hinweg)

3. Neue Qualifikationsprofile von Facharbeiterund Fachangestelltentätigkeiten Bis zu diesem Punkt haben wir uns mit den Annahmen der Qualifikationsforschung zum Zusammenhang von Ökonomie, Technik und Arbeitsorganisation mit der Qualifikationsstruktur unter dem Aspekt auseinandergesetzt, ob die Richtung der Entwicklung eher auf eine Anhebung oder Absenkung der Qualifikation hinauslaufe. Mit diesem Richtungsbe-

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zug sind noch keine Aussagen darüber gewonnen, wie sich die Anforderungsprofile der Fachkräfte inhaltlich entwickeln und auf welche Facharbeiter- und Angestelltenprofile Berufsausbildung in Zukunft vorbereiten soll. Unter bildungspolitischen und berufspädagogischen Fragen ist diese zweite Perspektive aber von höherer Bedeutung als die Strukturperspektive. Fragt man nicht nach der Entwicklung der Qualifikationsstruktur, sondern fokussiert auf den inhaltlichen Wandel fachlich qualifizierter Tätigkeiten, die in der Regel eine Ausbildung im dualen Berufsbildungssystem voraussetzen, so ist der Blick auf die Ergebnisse der bildungs-, arbeits- und industriesoziologischen Forschung besonders ertragreich: Speziell die arbeits- und industriesoziologische Forschung begreift den Wandel von Qualifikationsstrukturen als Veränderung von Anforderungsprofilen und Berufszuschnitten, die durch betrieblichen Personaleinsatz und durch Arbeitsorganisation hervorgebracht werden. Sie folgt damit einem anderen analytischen Konzept als jene arbeitsmarktökonomischen Qualifikationsanalysen, die ihre Veränderungsaussagen und Projektionen für Qualifikationsbedarf an berufs- und beschäftigungsstatistische Kategorien und Merkmale binden, mit denen die einzelnen Beschäftigten klassifiziert werden – wie Beruf, Ausbildungsstand u. a.15 Deren Schwäche liegt darin, dass sie wenig über interne inhaltliche Wandlungsprozesse aussagen können, die einzelne Berufskategorien im Zeitverlauf erfahren, welche für Bildungs- und Weiterbildungsplanung und den Aufbau von Curricula aber entscheidend sind. Facharbeiter ist und bleibt in ihnen Facharbeiter, Fachangestellter ist und bleibt Fachangestellter, unabhängig vom Arbeitseinsatz und dem Zuschnitt des Qualifikationsprofils. Hier setzt die arbeitssoziologische Qualifikationsanalyse mit der Untersuchung ein, wie sich Anforderungsprofile von unterschiedlichen Arbeiter- und Angestelltenkategorien verändern. Zwar ist von Anforderungsanalysen her nicht eindeutig auf den Bedarf an qualitativem Arbeitskräftepotential zu schließen, da es zur Befriedigung von Anforderungen fast immer personelle Alternativen gibt und der Zusammenhang zwischen Anforderungs- und Kompetenzprofil eine gewisse Dehnbarkeit aufweist, sie ermöglichen aber Hinweise auf den Bedarf.

3.1. Qualifikationsanforderungen im Wandel von fordistisch-tayloristischer zu postfordistischer/-tayloristischer Betriebs- und Arbeitsorganisation Der Wandel von einer fordistischen zu einer postfordistischen Betriebs- und Arbeitsorganisation zieht weitreichende Veränderungen in den alltäglichen beruflichen Handlungskonstellationen von Fachkräften nach sich. Wir haben die in Übersicht 1 aufgeführten Merkmale in der Weise gebündelt, dass die fordistische Arbeitsorganisation „funktionsund berufsorientiert“, die postfordistische hingegen „prozessorientiert“ ausgelegt ist (vgl. Baethge/Baethge-Kinsky 1998). Der Unterschied zwischen den beiden Organisationsprinzipien liegt darin, dass im ersten Fall der Aufgabenzuschnitt eine enge und relativ dauerhafte Zuordnung beruflicher Qualifikationen zu bestimmten Funktionen vorsieht, im 15 Vgl. als Beispiel dieser Analyse- und Prognosetradition Rothkirch/Weidig (1986). Zwar gibt es auch ernst zu nehmende Versuche, Charakteristika betrieblicher Tätigkeit aufzunehmen, wie sie etwa über den Mikrozensus erfragt werden (vgl. Stooß/Troll 1988), doch auch hier bleibt die Aussagekraft über den qualitativen Wandel von Tätigkeiten begrenzt.

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zweiten Fall die erfolgreiche und zügige Bewältigung eines komplexen Prozesses, z. B. die Abwicklung eines Kundenauftrags oder die Entwicklung eines neuen Produkts, die Leitlinie für die Aufgabenaufteilung und Kooperationsformen abgibt. Dadurch werden die beruflichen Handlungskonstellationen stark dynamisiert und flexibel. Wo früher ein begrenztes Bündel konkreter Verrichtungen mit relativ hoher Kontinuität die Arbeitssituation einer Fachkraft prägte, löst sich bei prozessorientierter Arbeitsorganisation dieser enge Funktionsbezug wie auch die Kontinuität in breitere, offene und häufiger wechselnde Aufgabenstellungen auf, deren Bewältigung in der Regel mit vielfältigen Kooperationen und eigenständiger Organisationsfähigkeit für die Durchführung verknüpft ist. Dieser Wandel der Arbeitsorganisation ist als inhaltlicher räumliche und zeitliche Entgrenzung beruflicher Handlungskonstellationen beschrieben worden ( Baethge/Baethge-Kinsky 1998; Kratzer 2003). Es bedarf keiner langen Begründung dafür, dass sich mit einem solchen Wandel beruflicher Handlungskonstellationen auch grundlegende Veränderungen der Qualifikationsanforderungen und beruflichen Tätigkeitsprofile ergeben. In Übersicht 2 versuchen wir, den Wandel der Qualifikations- und Wissensvoraussetzungen im Übergang von einer „funktions- und berufsorientierten“ (fordistischen) zu einer „prozessorientierten“ (postfordistischen) Arbeitsorganisation in zentralen Dimensionen zu skizzieren. Die Gegenüberstellungen in Übersicht 2 markieren keinen strikten Bruch, sondern eher sehr weitreichende Gewichtsverschiebungen und Erweiterungen in den unterschiedlichen Dimensionen der Qualifikationsprofile von Fachkräften in einem sehr langen historischen Horizont (von den 60er Jahren bis in die Gegenwart hinein). Gleichwohl wird an ihnen einsichtig, wie grundlegend der Wandel im Qualifikationsprofil von Arbeitern und Angestellten16 in den letzten Jahrzehnten ist. In den 60er Jahren orientierte sich die Qualifikationsforschung gemäß den betrieblichen Prinzipien technokratisch-arbeitsteiliger Gestaltung der Produktionsorganisation an einem funktions- bzw. arbeitsplatzbezogenen Qualifikationsbegriff. Zugrunde lag ihm ein beruflicher Handlungsrahmen von hoher inhaltlicher Kontinuität, der seine Stabilität durch die Zuordnung von Fachqualifikationen zu bestimmten Funktionen im Produktionsprozess gewann. Die qualifikatorische Basis waren im Wesentlichen erfahrungsgestützte Spezialistenqualifikationen. Die berufliche Mobilität und Flexibilität blieb begrenzt. Die Qualifikationsdebatte verband sich in dieser Zeit vor allem mit der Frage einer Entwertung der Facharbeiterqualifikation durch den „technischen Fortschritt“. Diese Entwertung schien sich in einem Qualifikationsprofil niederzuschlagen, in welchem handwerkliche durch technische Qualifikationen ersetzt wurden. Wurde qualifizierte direkte Arbeit (in automatisierten Produktionsprozessen) noch für möglich gehalten, dann schimmerte im Zuschnitt der Arbeit nirgendwo mehr die spezifischen, durch Grundlagenkenntnisse sowie Stoff- und Prozesserfahrung geprägten Qualifikationen des bis dato dominierenden handwerklichen Facharbeiters durch (Lutz/Willener 1960; Lutz u. a. 1964). Gleiches galt für indirekte Facharbeit: Des „Handwerkers“ große manuelle Geschicklichkeit, sein breites Wissen um Werkstoffe, deren Bearbeitungsverhalten und Eigenschaften schien ersetzt durch Spezialistenwissen um technisch-funktionale 16 Es bleiben selbstverständlich Differenzen zwischen Facharbeitern und Fachangestellten bestehen. Auf dem hier zugrunde liegenden Abstraktionsniveau der Darstellung überwiegt aber die Ähnlichkeit der Entwicklungstendenzen. Wenn die Darstellung insgesamt etwas „facharbeiterlastig“ erscheint, ist dies mit darauf zurückzuführen, dass insbesondere die frühe industriesoziologische Qualifikationsforschung am Facharbeiter orientiert war.

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Übersicht 2: Qualifikationsentwicklung im Übergang von einer funktions- und berufsorientierten zu einer prozessorientierten Arbeitsorganisation nach zentralen Dimensionen OrganisationsDimensionen

Organisationsform der Arbeit funktions- und berufsorientierte Organisation (fordistisch)

prozessorientierte Organisation (postfordistisch)

Definitionsbezug in festem beruflichem Rahmen mit hoher inhaltlicher Kontinuität

beruflicher Rahmen wird aufgelockert; Zunahme inhaltlicher Heterogenität

Wissensart/ Dominanz

implizites Wissen (auf Basis von Fachqualifikation)

explizites Wissen (mit neuem Typus impliziten Wissens)

Typus von Erfahrung

Kanon erprobter Handlungsvollzüge zusätzlich neue Erfahrungsdimensio(Basis: Technisches Material- und nen im sozialkommunikativen, OrganiVerfahrenswissen) sations- und Marktbereich (Basis: Kundenwünsche, wiederkehrende Probleme in Abläufen, Sichtweisen von Kollegen)

Fachliche Differenzierung

Konzentrierte fachlich-funktionale Kerne (Spezialistenqualifikation)

Bedeutung von Reflexions- und Wissensqualifikationen

Begrenzt (Aneignung theoretischer Ausgeprägt (AbstraktionsqualifikatioGrundlagen, Erwerb von Selbststän- nen, motivationale Qualifikationen, sozialkommunikative Fähigkeiten) digkeit in der Arbeitsdurchführung und von sozialer Sensibilität)

Berufliche Mobilität

tendenziell begrenzt Gestaltung relativ stabiler Arbeitsund Beschäftigungssituation Fundament: Berufswissen

Integration fachlicher Kerne in ein breites Spektrum technischer, kaufmännischer, sozialer und kultureller Qualifikationen

tendenziell hoch Umgang mit Unsicherheit in der Beschäftigungs- und Arbeitsmarktsituation Fundament: Ständige Lernfähigkeit und Lernbereitschaft

Inhalte. Technisierung galt als Ausdruck der Verwissenschaftlichung des Produktionsprozesses, durch die die im unmittelbaren Umgang mit Material und Prozessen erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten minimiert und zugleich tendenziell entwertet werden. Wenn die Studie von Kern/Schumann (1970) mithilfe von Arbeitsplatzanalysen den empirischen Nachweis führte, dass auch bei Automationsarbeit stoffliche und prozessliche Qualifikationen im unmittelbaren Produktionsprozess erhalten bleiben, so war damit zwar die Befürchtung der vollständigen Entwertung widerlegt. Andererseits machte sie weder Hoffnung auf einen Automationsfacharbeiter noch auf einen neuen einheitlichen Facharbeitertypus, dessen Qualifikation noch etwas mit der Körperlichkeit und Sinnlichkeit des „Handwerkers“ zu tun hatte.17 Betrachtet wurden in der Forschung primär technisch bedingte Veränderungen inhaltlicher (fachlicher) Qualifikationsbestandteile (Fähigkeiten, Fertigkeiten). Auch die eingeführte Unterscheidung prozessgebundener und prozessunabhängiger Qualifikationen 17 Diese Ergebnisse mussten als vorweggenommene Absage an die Projektionen dienen, die in den in der ersten Hälfte der 70er Jahre in Deutschland publizierten Studien von Mallet (1972) und Touraine (1975) vorgenommen wurden und nach denen mit der Automation ein einheitlicher Typus, der stärker theoretisch unterfütterte „Arbeiter-Techniker“ zu erwarten war. Dieser wies jedoch nirgendwo die Körperlichkeit und Sinnlichkeit des Qualifikationserwerbs auf, die man hierzulande mit dem „Facharbeiter“ in Verbindung bringt.

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(Kern/Schumann 1970) löste sich nicht vollständig von dieser Perspektive, die die Qualifikation vor allem als Ausdruck betrieblicher Zurichtung des Arbeitsvermögens und als Resultante eines fortlaufenden Prozesses begriff. Die vorgenommene Unterscheidung diente zunächst einmal dem Verweis auf Komponenten, die bei einem durch Technisierung eingeleiteten Arbeitsplatzwechsel potentiell transferierbar wären.18 In den 80er Jahren veränderte sich das Bild in der Qualifikationsforschung. Kern und Schumann entdeckten als „Kronzeugen“ einer Rationalisierungspolitik, die auf das im Subjekt verankerte Arbeitsvermögen abstellte, in automatisierten Produktionsprozessen einen Arbeitstypus, der sich in Hinsicht auf das Tätigkeits- und Qualifikationsprofil deutlich von allen bisher bekannten abhob: Er leistete nicht mehr direkt produktbezogene „Herstellungsarbeit“, sondern indirekte, planende, steuernde und kontrollierende Arbeit der Systembetreuung, deren wichtigste Aufgabe darin bestand, die Funktionsfähigkeit und den kontinuierlichen Ablauf maschineller Systeme sicherzustellen und damit den Nutzungsgrad der Maschinen zu optimieren (Kern/Schumann 1984). Er kann als Facharbeiter neuer Prägung gelten, der in einer späteren Studie (Voskamp/ Wittke 1991) unter Bezug auf seinen Tätigkeitskern als „Problemlöser“ bezeichnet wurde und den man in unterschiedlichen Arbeitszusammenhängen findet: In der in-house-Produktion ebenso wie in der Außenmontage oder dem Kundendienst, er ist heute beim Werkzeugmaschinenbauer mit Einzelfertigung ebenso anzutreffen wie bei den Großserienherstellern und Massenproduzenten der Automobil-, Stahl- und Elektroindustrie (Baethge/Baethge-Kinsky 1998). Dieser Problemlöser bedarf einer beträchtlichen theoretischen Kompetenz, die sich nicht mehr allein durch learning by doing erwerben lässt, guter Produkt- und intimer Kenntnisse von technischen Prozessen, betrieblichen Abläufen und Kundenbedürfnissen, die aus dem alltäglichen Arbeitsumfeld (erfahrungsbasiert) entstehen. Je nach dem arbeitsorganisatorischen Konzept (Reichweite der Integration von indirekten technischen Funktionen der Qualitätssicherung, Instandhaltung und Programmierung und Kundenservice) ist damit das Bild einer industriellen Fachkraft gezeichnet, in deren Qualifikationsprofil neben einer teilweisen Verbreiterung der fachlichen Kenntnisse, der Verschränkung vor allem erhöhter theoretischer und analytischer Fähigkeiten mit einem gerütteten Maß an Erfahrungswissen, auch kommunikative Kompetenzen einen höheren Stellenwert bekommen (vgl. Übersicht 2). In Abgrenzung von bisherigen Arbeitsund Qualifikationstypen lässt sich das neue Qualifikationsprofil wie folgt beschreiben:

> Diese neue Produktionsfachkraft ist nicht – wie lange angenommen – der „Nur-Theoretiker“, also der Techniker oder Ingenieur. Vor allem Alltagserfahrungen, aber auch handwerkliches Geschick bleiben Voraussetzung für schnelles und sicheres Eingreifen. Als „Experte der Praxis“ vermittelt dieser Typus gleichsam zwischen Kundenwünschen, ingenieurswissenschaftlichem Entwurf und dem realen Verhalten komplexer Produktionsanlagen.19

18 Zu den prozessunabhängigen Qualifikationen wurden mit technischer Intelligenz, technischer Sensibilität und Perzeption (Fähigkeit der Wahrnehmung von Veränderungen in einem komplexen Signalsystem) zwar schon Qualifikationsbestandteile gezählt, die als erfahrungsbasiert und damit „subjekthaft“ gelten konnten. Sie galten aber als nicht-intendierte Resultate eines technikorientierten Rationalisierungszugriffs, ebenso wie „Flexibilität“ und „Verantwortung“ (Kern/Schumann 1970). 19 Vgl. Kern/Schumann (1984). Diese Besonderheit der Qualifikation, deren Erwerb und Anwendung sich eines sinnlich vermittelten Zugangs zum Produktionsprozess bedient, ist unter dem Begriff „subjektivierendes Arbeitshandeln“ in weiteren Studien (vgl. Böhle/Milkau 1988; Böhle/Rose 1992) belegt worden.

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> Die Unterschiede zum „traditionellen Handwerker“ – wie er als Facharbeiter auch in diesen Industrien noch existiert – sind beträchtlich. In die Funktions- und Ablauflogiken komplexer technischer und organisatorischer Systeme eingebunden, verliert sein Arbeitshandeln durch den manifesten „Reaktionszwang“ in gewissem Umfang an Autonomie. Dennoch verfügt er aufgrund der „Unschärfe“ seiner Arbeitsaufgaben über beträchtliche zeitliche und sachliche Dispositionsspielräume. Seine fachlichen Qualifikationen sind breiter, sein Qualifikationsniveau ist häufig höher einzuschätzen, da er sich nicht auf dem einmal erworbenen Wissen ausruhen kann, sondern zum permanenten Um- und Weiterlernen gezwungen ist.20 > Traditionelle Angelernte, die ohne formale Ausbildung, allein auf der Basis langjähriger Erfahrung mit dieser Position betraut werden, decken die theoretischen Produkt-, Prozess- und Anlagenkenntnisse, die die Kombination primärer und sekundärer Funktionen in fortgeschrittenen Organisationskonzepten erfordert, nicht mehr ab. Sind schon diese nicht mehr einfach im Arbeitsprozess selbst erwerbbar, so gilt dies noch mehr für die erforderlichen sozial-kommunikativen Kompetenzen: Die stetige Kooperation mit Technikern, Ingenieuren und Kunden erfordert die Fähigkeit zur Versprachlichung jener intuitiven Selbstgewissheiten, die dem Problemlöser aus dem Umgang mit Produkten, Verfahren und Anlagentechnik erwachsen und sein „Expertenwissen“ darstellen. Schaubild 1 veranschaulicht, wie man sich die Umgewichtung der einzelnen Qualifikationsdimensionen zwischen traditionellem und neuem Facharbeitertypus vorstellen kann. Schaubild 1: Anforderungsprofile im Vergleich: traditioneller Facharbeiter und neuer Facharbeiter („Problemlöser“) der prozessorientierten Arbeitsorganisation handwerkliches Geschick 5 4 technische Fachkenntnisse

berufliches Erfahrungswissen

3 2 1 0

Analyse- und Abstraktionsvermögen (Reflexionsqualifikationen)

betriebliches Erfahrungswissen (organisatorische Kenntnisse)

sozial-kommunikative Fähigkeiten

Problemlöser

20 Vgl. Baethge/Baethge-Kinsky (1998).

Verständnis für ökonomische und kulturelle Zusammenhänge

traditioneller Facharbeiter

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Auch im Dienstleistungsbereich finden sich heute Konzepte von Techniknutzung und Arbeitsorganisation, die auf die Entfaltung der von den Arbeitskräften im jeweiligen Dienstleistungsprozess erworbenen theoretischen und erfahrungsgesättigten Qualifikationen abstellen. Vor allem in den kunden- und marktnahen Bereichen der mittleren und großen Unternehmen des Dienstleistungsbereichs, dort, wo die Dienstleistung in erster Linie in der Beratung und Betreuung von Kunden besteht oder sich als Akquise von oder Verhandlung mit Kunden und Lieferanten äußert, wird über Technikunterstützung (Zugriff auf alle wesentlichen Marktinformationen) und Integration von Arbeitsprozessen bzw. -vollzügen kompetentes und schnelles marktnahes Agieren der Kundenberater und Sachbearbeiter sicherzustellen versucht21 und entstehen neue Handlungsstrukturen: Der Arbeitsprozess wird infolge der Computerisierung von Routineanteilen auf entscheidungs- und beratungsrelevante Aspekte verdichtet, die die inhaltliche Komplexität steigen lässt bzw. eine Konzentration auf fachlich anspruchsvolle Kerne der Sachbearbeiterfunktion bewirkt (Baethge/Oberbeck 1986; Beuschel 1987; Fricke/Schuchardt 1987; Baethge 2001). Weitere Seiten sind Veränderungen von Zeitorganisation und Kooperation/Kommunikation. Eine zentrale Wirkung des Computereinsatzes liegt – über die Verdichtung der Arbeitsprozesse vermittelt – in der Erhöhung des Tempos in der Bearbeitung komplexer Sachverhalte und im Treffen von Entscheidungen (Czech/Weiß 1985). Des Weiteren erfolgt eine Verdichtung systemvermittelter Kommunikation und Kooperation, die höhere Kompetenzen zu systemischen Denken erfordert. Schließlich führt die Veränderung des Arbeitsmittels nicht nur überall zu einer Erhöhung der Transparenz und Kontrolle des individuellen Arbeitshandelns; die computerisierte Informationsübermittlung und -verarbeitung verkürzt komplexe Sachverhalte auf Codes, deren schnelle Decodierung nicht per se den früher per Aktenlage umfassend vermittelten Informationskontext erzeugt. Vertrauen auf die dargebotene Informationsfülle und die Fähigkeiten des Computers lässt möglicherweise die Intensität nicht computerisierter Informationsbeschaffung und deren intellektueller Verarbeitung reduzieren (Baethge/Oberbeck 1986). Von stärkerer Relevanz für das Qualifikationsprofil der Angestellten als die IuK-Technologien (freilich nicht unabhängig von ihnen) erweisen sich die Anforderungen, die von der in den 90er Jahren konsequenter als früher durchgesetzten Kundenorientierung in vielen Dienstleistungsbereichen ausgehen. Die Gestaltung von kommunikativen Situationen, die den Kern vieler Dienstleistungen ausmacht, erfordert die Kombination unterschiedlich dimensionierter Qualifikationen, die nur begrenzt in organisierten Lernprozessen, zu einem erheblichen Teil aber als implizites Wissen in praktischer Erfahrung erworben werden: Neben Fachqualifikationen kommunikative Kompetenz und kommunikative Sensibilität (vgl. Baethge 2001, S. 85ff.).

> Um die Handlungsstruktur typischer personenbezogener und/oder beratungsintensiver Dienstleistungstätigkeiten zu bewältigen, bedarf es eines vielfältigen und hochdifferenzierten Qualifikationsprofils, das sich wie folgt präzisieren lässt: > Als fachliche Fähigkeit bildet das Vermögen zur schnellen Informationsverarbeitung und Daten-Selektion eine Basis-Qualifikation. Für das Herausfinden und die Bewertung vorgangs- bzw. situationsrelevanter Daten sind gute Fachkenntnisse ebenso uner21 Wir unterschlagen an dieser Stelle nicht nur die diesen Bereich indirekt tangierende Nutzungsform „Management- und Personalinformationssystem“ (auf der höheren Hierarchieebene). Auch die Nutzungsform der Automatisierung ganzer Vorgänge oder größerer Sequenzen bzw. der Computersteuerung mit dem Resultat aktueller Dequalifizierung nehmen wir erst an späterer Stelle auf.

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lässlich wie ausgeprägte analytische Fähigkeiten zur Interpretation der Informationen, um mit ihnen strategisch umgehen zu können, und gründliche Kenntnisse über die eigene Organisation und ihre Marktbezüge. > Verstärkte Kundenorientierung als Marktstrategie und der Bedeutungszuwachs interner Kooperation erhöhen das Gewicht kommunikativer Kompetenz: Interaktionssituationen müssen sensibel erfasst und interpretiert, flexibel muss auf veränderte Ansprüche reagiert werden; sicheres und zugleich präzises Sprachverhalten ist gefragt (Baethge 2001, S. 86f.). > Der Umgang mit dem Computer setzt weniger technische Kompetenz als ein gutes Fundament berufsfachlichen Wissens, intellektuelle Wachheit und Kritikvermögen voraus. Blindes Vertrauen auf die Verlässlichkeit und Richtigkeit der Computerdaten – so sehr dieses auch durch die Überlegenheit des Computers gegenüber menschlicher Gedächtnisleistung nahegelegt werden mag – produziert leicht Fehlleistungen. Nur wer den Computer als Hilfsmittel für selbständige Urteilsbildung und Suchstrategien nutzt, wendet ihn richtig und erfolgreich an. > Schließlich wird dort, wo Aufgabenspektren sich verbreitern und/oder Handlungs- und Entscheidungsspielräume ausgeweitet werden, die Fähigkeit zur selbständigen Organisierung der eigenen Arbeit wichtiger. Dies gilt umso mehr, je mehr die direkte personale Kontrolle der Arbeit durch das EDV-System ersetzt und indirekt wird. Mit Problemlösung (in Produktion und Service der Industrie) wie auch computerunterstützter Sachbearbeitung (im Dienstleistungsbereich) haben sich in den vergangenen Jahrzehnten Arbeitsprofile neu herausgebildet, welche die jeweils subjektiv gemachten Erfahrungen in der Auseinandersetzung mit dem Produktionsprozess oder mit Kundenbedürfnissen und Marktprozessen gerade wegen der Verknüpfung mit neuen Technologien betonen: Technisierung und Informatisierung fungieren hier nunmehr nicht als Ersatz, sondern als Ergänzung des durch Erfahrung bestimmten Arbeitsvermögens. Dementsprechend werden in diesen Arbeitsprofilen traditionelle Qualifikationsbestandteile nicht weitgehend entwertet, sondern bleiben vielfach erhalten, werden neu akzentuiert und erweitert. Die Besonderheit des Qualifikationsprofils liegt darin, dass es alte und neue Qualifikationskomponenten integriert und das Gewicht fachlicher, analytischer und sozial-kommunikativer Kompetenzen, erhöht. Wir haben es sowohl im Produktions- als auch im Dienstleistungssektor mit einem Typ von Arbeit zu tun, der auf ein betriebliches Konzept von Techniknutzung und Arbeitsorganisation zurückgeht, in dem subjektgebundene, unmittelbare Erfahrung eher auf- als abgewertet wird. Die Integration von Theorie (explizites Wissen) und Praxis (implizites Wissen, Erfahrung) ist hier in das Subjekt hineinverlagert, die Abwägung und Vermittlung dieser unterschiedlichen Zugangsweisen zur Realität wird nicht durch einen rigiden Organisationskontext bestimmt. An die Stelle technisch-organisatorisch determinierter Arbeitsvollzüge treten sichtbar „Selbstorganisation“, „Selbstverantwortung“ und „sozial-kommunikatives Handeln“ als Bestandteil der Arbeitsprofile: Aktive Aneignung und Anwendung von Wissen und Erfahrung in betrieblichen Weiterbildungs- und Arbeitsprozessen, die Legitimierung von Arbeitshandlungen wie auch deren Korrektur nach Gesprächen mit Vorgesetzten und Kollegen, der kritische Abgleich eigener Arbeitsziele mit betrieblich zugedachten, dies alles muss unter Rückgriff auf entsprechende Kompetenz- und Verhaltenspotentiale geleistet werden. Die durch das arbeitende Subjekt zu vollziehende Integration von organisatorischen und kommunikativen Verhaltenspotentialen mit neuen theoretischen Wissensbeständen und

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eigener Erfahrung induziert ein neues betriebliches Qualifikationskonzept, das sich nicht mehr an statischen Funktionsprofilen orientiert, sondern auf dynamische Momente des Handlungsvermögens abhebt. Gefragt ist die aktive, durchaus „eigensinnige“ Gestaltung betrieblicher Prozesse durch die Arbeitskräfte selbst. Besonders deutlich wird dies am Beispiel der Gruppenarbeit und des „Problemlösers“, der nun nicht mehr als „Objekt“ der Rationalisierung gilt: Die zugewiesene „Grund-Aufgabe“ der „Rationalisierung in Eigenregie“ schließt die expansive Definition eigener Teil-Aufgaben und -Funktionen ein, die vorher in anderen Bereichen oder auf anderen Arbeitsplätzen angesiedelt waren.

4. Perspektiven qualifizierter Arbeit Der Typus „qualifizierter Arbeit“ auf der mittleren Ebene, wie er im Facharbeiter und im Fachangestellten seinen Ausdruck fand und auf der dualen Berufsausbildung basierte, bildete ein Jahrhundert lang das Rückrat der deutschen Wirtschaft und galt als wichtiger Faktor für ihren Erfolg. Ob er diese zentrale Bedeutung in einer wissensbasierten Ökonomie behält, erscheint heute zweifelhaft. Schon der quantitative Rückgang der Zahl industriellen Facharbeiter, der allein in den alten Bundesländern in den 90er Jahren ein Drittel betrug (von 2,52 auf 1,70 Mio. Beschäftigte – Statistisches Bundesamt 2002), spricht eine deutliche Sprache. Innerhalb der Beschäftigungsstruktur insgesamt scheint das relative Gewicht des traditionellen deutschen Fachkräftetyps in Produktion und Dienstleistungen gegenüber höherqualifizierten Berufsgruppen abzunehmen und sich zumindest in den Dienstleistungsbereichen im betrieblichen Arbeitskrafteinsatz die Grenze zwischen „dual“ und auf Fachhochschulen wie Universitäten ausgebildeten Fachkräften zunehmend zu verwischen. Dennoch bleiben in beiden Sektoren die Fachkräfte auf der traditionell mittleren Ebene auch in der absehbaren Zukunft das mit Abstand größte Segment in der Beschäftigtenstruktur, und man kann davon ausgehen, dass Unternehmen, die das Qualifikationspotenzial dieses Segments optimal entwickeln und nutzen, im globalen Wettbewerb am ehesten überlebensfähig sind.22 Dies allein schon verleiht der Auseinandersetzung mit den Qualifikationsprofilen dieser Beschäftigtengruppe seine Bedeutung für die Gestaltung von Aus- und Weiterbildungsprozessen. Zugleich darf man davon ausgehen, dass die neuen Qualifikationsprofile im Prinzip, wenn auch mit jeweils anderem Gewicht und anderen Akzenten, auch nach unten und nach oben auf die Gruppe der geringer und der höher qualifizierten Arbeitskräfte ausstrahlen. Unter den Bedingungen einer geschäftsprozessorientierten Betriebs- und Arbeitsorganisation laufen tendenziell alle Arbeitsprofile aus dem stabilen Raum-, Zeit- und Funktionsbezug, der in der Vergangenheit die Vorstellung eines festen Arbeitsplatzes oder Funktionszuschnitts genährt hatte. Die Folge davon: für die Qualifikationsprofile mehr 22 Zwar nehmen nach den Projektionen von IAB und Prognos zwischen 1995 und 2010 Tätigkeiten mit hohen Anforderungen zu (Anteil 1995: 35%; 2010: 40%) – zu Lasten von Tätigkeiten mit einfachen (Anteil 1995: 19%; 2010: 16%) als auch mittleren Anforderungen (Anteil 1995: 46%; 2010: 44%). Gleichwohl bleibt die beschäftigungsstrukturelle Bedeutung dualer Ausbildung ungemindert: Auch im Jahre 2010 werden – wie 15 Jahre zuvor – etwa 60% der Erwerbstätigen eine Lehre als höchsten beruflichen Ausbildungsabschluss aufweisen (vgl. Dostal/Reinberg 1999, S. 3). Die Differenz zwischen der Tätigkeitsprognose nach Anforderungsniveau und nach Ausbildungsabschluss bestätigt unsere Annahme von einer wachsenden Grauzone bei Tätigkeiten mit mittleren und höheren Anforderungen, die sowohl mit Absolventen mit dualem als auch mit Hochschulabschluss besetzt werden können.

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oder weniger aller Beschäftigtengruppen gewinnen die fachübergreifenden Kompetenzen der Kommunikationsfähigkeit, der Informations-, Orientierungs- und Selbstorganisationsfähigkeit ebenso an Bedeutung wie metakognitive und reflexive Kompetenzen der Erkennung und Schließung von Wissenslücken bei schnellen Veränderungen der Umweltbedingungen. Diese Gewichtsverlagerungen bedeuten bis zu einem gewissen Grade eine Entspezialisierung der klassischen Berufsprofile, ohne aber deren fachlichen Kern aufzuheben. Was wir bisher nur aus der Perspektive betrieblicher Arbeit erörtert haben, spitzt sich noch einmal mit Blick auf die berufliche Mobilität auf dem Arbeitsmarkt zu. Wo die Unsicherheit der Märkte und das Tempo technischen und strukturellen Wandels steigen, wird den Arbeitskräften ein höheres Maß an Mobilitätsfähigkeit im Sinne des selbstständigen Mitvollzugs von und der Anpassung an ökonomischen und gesellschaftlichen Wandel abverlangt. Gerade unter dem Aspekt beruflicher Mobilität sind die funktionsübergreifenden Komplementärkompetenzen zur Berufsfachlichkeit für die Aus- und Weiterbildung nicht hoch genug einzuschätzen. Berufliche Mobilität basiert heute mehr denn je auf der Fähigkeit zu lebenslangem Lernen, die ihrerseits im Wesentlichen eine Funktion der genannten fachübergreifenden Kompetenzen ist. Aus unserer jüngsten Untersuchung wissen wir, wie sehr diese Kompetenzen zum einen in Bildung und Berufsbildung angelegt sind, wie sehr auf der anderen Seite ihre Erneuerung und Weiterentwicklung von den Lernerfahrungen abhängig ist, die Beschäftigte in ihrer alltäglichen Arbeit machen können (vgl. Baethge/Baethge-Kinsky 2004). Insofern gewinnt eine lernförderliche Arbeitsorganisation in den Betrieben einen noch höheren Stellenwert als in der Vergangenheit (vgl. BaethgeKinsky u. a. 2006; Schumann u. a. 2006). Bleibt zum Abschluss die Frage nach dem gesellschaftlichen Charakter und dem gesellschaftlichen Schicksal des neuen Typs qualifizierter Arbeit. In der fordistischen Phase der Industriegesellschaft war die Position der traditionellen Fachkräfte mit einer gewissen gesellschaftlichen Exklusivität verbunden. Die Beruflichkeit ihrer Arbeit grenzte sie im Betrieb gegenüber dem großen Heer der Un- und Angelernten ab und verlieh ihnen zugleich einen anerkannten gesellschaftlichen Status und eine eigene soziale Identität („Facharbeiterstolz“). In der aktuellen (postfordistischen) Phase beginnt sich die gesellschaftliche Exklusivität in allen drei Dimensionen aufzulösen: betrieblich, weil der Anteil unqualifizierter Arbeit ab- und derjenige hochqualifizierter Tätigkeiten zunimmt, so dass sich die „Mitte“ trotz Anhebung und Verbreiterung ihres Qualifikationsprofils belegschaftsstrukturell nach unten verschiebt; nach außen ist die Beruflichkeit ihrer Tätigkeiten schwerer sichtbar zu machen und gewinnen Bildungsabschlüsse für den gesellschaftlichen Status an Bedeutung; bezogen auf die soziale Identität verliert Beruflichkeit an Prägekraft, wenn es zum einen zu einer partiellen Entspezialisierung der Berufsausbildung kommt und zum anderen berufliche Qualifikationen schneller veralten und auch unsicherer wird, ob man überhaupt noch eine berufsadäquate Tätigkeit findet. Diese Veränderungen des gesellschaftlichen Charakters des Typus qualifizierter Arbeit lassen auch sein weiteres gesellschaftliches Schicksal als ungewiss erscheinen. Die zunehmende Globalisierung von Arbeit und Arbeitsmärkten stellt ihn in eine Konkurrenz, in welcher Beruflichkeit immer weniger als ein beschäftigungssicherndes Alleinstellungsmerkmal fungiert. Selbst im nationalstaatlichen Rahmen werden andere Arbeitskrafttypen heute als neue Leitbilder gehandelt – etwa der Wissensarbeiter oder „Symbolanalytiker“ (Reich 1993) oder der hochgradig individualisierte und flexible „Arbeitskraftunternehmer“ (Voß/Pogratz 1998). Ob sich die Fachkraft auf der mittleren Ebene gegenüber Qualifikationstypen, für welche die Leitbilder stehen, behaupten kann und ob sie Elemente aus

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ihnen in das eigene Profil integrieren kann, erscheint heute ungewiss und ist sowohl von Reformen des Ausbildungssystems als auch von den betrieblichen Strategien zum Arbeitskräfteeinsatz und zur Arbeitsorganisation abhängig.

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3. Kompetenzen und Qualifikationen in der Berufsbildung

Vermittlung von Fachkompetenz in der Berufsbildung Günter Pätzold

Günter Vermittlung 1. Problembereich Pätzold von Fachkompetenz in der Berufsbildung Die Bestimmung dessen, was „Vermittlung von Fachkompetenz in der Berufsbildung“ sein könnte, hängt zunächst davon ab, was unter Fachkompetenz verstanden wird und ob Berufsbildung in schulisch organisiertem Rahmen oder arbeitsplatzgebunden stattfindet. Berufsbildung vollzieht sich immer unter Bedingungen, die die Aktivitäten der Lernenden und die Vermittlungsmodi der Lehrenden beeinflussen. In einem Training on-the-job sind die Lernbedingungen andere als in einer Lehrwerkstatt oder in einem Unterrichtsraum der Berufsschule. Vermittlungsmethoden erhalten eine spezifische Ausprägung, wenn Lernen auf künftig zu bewältigende Situationen ausgerichtet ist und sie die Aktivität des Lernenden favorisieren mit dem Ziel, den Aufbau, die Erweiterung oder die Modifizierung von Handlungsschemata durch ein selbstständiges Handeln in Lern- oder Arbeitssituationen zu fördern. Hinweise für einen sinnvollen Einsatz von Vermittlungsmethoden lassen sich zudem nur auf der Grundlage der Einsicht geben, dass nicht alle didaktisch-methodischen Arrangements ein und dasselbe Ziel in gleicher Weise zu erreichen helfen und ebenso nicht alle Ziele durch ein und dieselbe Methode erreichbar werden. Vielmehr wird eine bestimmte pädagogische Absicht nur unter Zuhilfenahme spezifischer didaktisch-methodischer Vermittlungsformen realisierbar. Vermittlungsbemühungen der Lehrenden sind immer in Bezug auf den Lernenden zu diskutieren, auf dessen im Verlauf seiner Biographie entwickelten Einstellungen zum Lernen, wozu auch seine Beziehungen zum Lehrer, seine Lernbereitschaft und -aktivität sowie seine angeeigneten Lerntechniken gehören. Das Thema impliziert somit den Komplex an Fragen, wer was warum wie mit welchen Materialien an welchem Ort in welcher Zeit mit welcher Intention lernt. Zielorientierung, Planmäßigkeit, Systematik, Erfolgsorientierung sind konstitutive Aspekte einer Vermittlung unter pädagogischer Perspektive. Sie ist durch institutionelle Bedingungen der Berufsbildung, durch unterschiedliche Erwartungen, durch Ordnungsmittel, durch didaktisch-methodische Kompetenzen des Lehr- und Ausbildungspersonals sowie unterschiedliche Möglichkeiten und Interessen der Lernenden in ein vernetztes Gefüge von zu berücksichtigenden Faktoren gestellt (vgl. Terhart 1989). Vermittlungsbemühungen sind also derart zu arrangieren, dass sowohl das daraus resultierende Gesamtkonzept als auch dessen Teile in einen begründbaren Zusammenhang mit den Lernzielen, Lerninhalten und der sozialen Organisation des Lehrens und Lernens gebracht werden können. Die Eignung einer didaktisch-methodischen Konzeption lässt sich also nicht allgemein und pauschal bestimmen. Methoden und Medien können immer nur bezogen auf ein bestimmtes Lernziel, auf die Teilnehmervoraussetzungen und eine konkrete Lehr- und Lernsituation als geeignet eingeordnet werden.

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2. Handeln in komplexen Systemzusammenhängen und Fachkompetenz Das System der Berufsbildung ist in seiner Ausprägung und seiner Entwicklung auf ein „situations-, wissenschafts- und persönlichkeitsorientierte(s) Referenzsystem“ (Achtenhagen u. a. 1992, S. 3) bezogen, das unter dem Einfluss der neuen Informations- und Kommunikationstechniken sowie des wirtschaftlichen, sozialen und gesellschaftlichen Wandels erheblichen Veränderungen unterliegt. Prognosen über technologische und gesellschaftliche Entwicklungen sind mit Unwägbarkeiten verbunden, und Innovationsprozesse sind nicht bis in konkrete Einzelheiten hinein planbar. Bereits aus neuen Techniken resultierende Gestaltungsoptionen erschweren Aussagen über künftige Arbeitsanforderungen. Fachkräfte im gewerblich-technischen und kaufmännisch-verwaltenden Bereich werden weiterhin auch klar definierte, vorgegebene und überschaubare Aufgaben kompetent zu erfüllen und dabei die Auswirkungen ihres „Tuns in größeren Systemzusammenhängen zu berücksichtigen“ (Achtenhagen u. a. 1992, S. 5) haben, was auch Flexibilität und die Bewältigung abgegrenzter Probleme mit heuristischen Methoden erfordern wird. Für die auf solche Berufsarbeit bezogene Fachkompetenz wird die Entwicklung zu eigenem fachgerechten Urteil und zu einem verantwortlichen, an Normen und Vorschriften des beruflich organisierten Arbeitens ausgerichteten Handeln zentral – verstanden als zielgerichtete, bewusste, zwischen Alternativen entscheidende, Mittel auswählende, Nebenwirkungen abschätzende, kritisch-reflektierende Tätigkeit. Dieses berufliche Können, das zeigen Ergebnisse der Problemlöse- und Transferforschungen, ergibt sich keinesfalls automatisch aus erworbenem Wissen, vielmehr ist „gerade die Anwendung von Wissen im Rahmen praktischer Problemstellungen selbst eine komplexe Fähigkeit ..., die entsprechender Ausbildung bedarf“ (Achtenhagen/Tramm 1993, S. 165). Zugleich wird das System der Berufsbildung sich insgesamt in seinen berufsbildungsplanerischen Entscheidungen und didaktisch-methodischen Notwendigkeiten stärker als bisher auf heute noch nicht prognostizierbare künftige Anforderungen einstellen müssen, auch wenn oder weil anscheinend Konsens darüber besteht, dass „nicht weitere Aufgabenteilung, sondern ganzheitliche Aufgabenbearbeitung auf der Basis integrierter Kommunikationssysteme die ... Tätigkeit der Zukunft prägen wird“ (ebd., S. 164). Nicht mehr nur Führungskräfte, sondern auch Facharbeiter und Sachbearbeiter werden sich auf die Bearbeitung komplexer werdender Vorgänge bzw. strukturierter Situationen einstellen müssen, die zudem in einem komplexen Gefüge vernetzt sind, das sich permanent wandelt. Die Fähigkeit, überschaubare Tätigkeiten nach einem vorgegebenen Plan als Antwort auf objektiv-gesellschaftliche Anforderungen regelgerecht, verlässlich, effizient und effektiv durchzuführen, wird nicht mehr das alleinige Merkmal eines umfassend ausgebildeten Mitarbeiters bleiben. Entscheidend wird zugleich seine Kompetenz, als Potential subjektiv-individueller Problembewältigung mit Ungewissem, mit komplexen, offenen Situationen selbstständig und kreativ umzugehen, wobei Kriterien des erfolgreichen Handelns vom handelnden Subjekt selbst mitdefiniert werden können bzw. müssen. Will berufliche Bildung Menschen hinreichend darauf vorbereiten, sich in komplexer, dynamischer und normativ ambivalenter werdenden wirtschaftlichen, technischen und sozialen Systemzusammenhängen zu orientieren und hierin kompetent, d. h. selbstständig, fach- und sachgerecht, methodisch geleitet, kreativ und mit Bezug auf verschiedene Normen und Vorschriften verantwortlich entscheiden und handeln zu können, dann sind anspruchsvolle Lernangebote

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zu entwickeln, die es ihnen ermöglichen, „Erfahrungen im Umgang mit relativ komplexen ... Systemen und vor allem mit den Auswirkungen ihres Handelns in solchen Systemzusammenhängen zu machen“ (Tramm 1991, S. 251). Die Komplexität technischer, wirtschaftlicher und sozialer Zusammenhänge muss problemorientiert und sachgerecht analysiert, ganzheitlich begriffen und in individueller und gesellschaftlicher Verantwortung bewertet werden. Dies erfordert und fördert logisches, analytisches, aber auch abstrahierendes, integrierendes, vernetztes, system- und handlungsbezogenes Denken in komplexen Kontexten, das Erkennen von System- und Prozesszusammenhängen, systemisches Verständnis von Organisationsinterdependenzen, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Selbstständigkeit, soziale und methodische Kompetenz, Gestaltungsfähigkeit und Innovationskraft. Ziel einer modernen beruflichen Bildung ist insofern die Entwicklung einer umfassenden Handlungskompetenz. Dementsprechend soll der Mensch über ein Handlungsrepertoire verfügen, das ihn befähigt, die zunehmende Komplexität und Unbestimmtheit seiner gesellschaftlichen Umwelt zu begreifen und durch kompetentes und verantwortliches Handeln zu gestalten. Anders als beim Qualifikationsbegriff, der die zur Ausübung einer konkreten Tätigkeit unmittelbar erforderlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse beschreibt, wird von Kompetenz gesprochen, wenn vorhandene Fähigkeiten und Fertigkeiten genutzt werden, auf vorhandenes Wissen zurückgegriffen bzw. neues erworben werden kann, zentrale Zusammenhänge im domänenspezifischen Bereich verstanden werden, angemessene Handlungsentscheidungen getroffen werden, bei der Durchführung der Handlungen auf verfügbare Fertigkeiten und Fähigkeiten zurückgegriffen wird, dieses mit einem Gewinnen von Erfahrungen verbunden ist und aufgrund entsprechender handlungsbegleitender Kognitionen genügend Motivation zu angemessenem Handeln gegeben ist (vgl. Klieme u. a. 2003, S. 74f.; Jung 2005). Pragmatisch kann Handlungskompetenz in Bereiche unterteilt werden, beispielsweise in Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Personalkompetenz. Die Fachkompetenz beinhaltet ein Verfügen über fachliche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse. Methodenkompetenz meint situations- und fächerübergreifende, flexibel einsetzbare kognitive Fähigkeiten auch zur Aneignung neuer Kenntnisse und Fähigkeiten. Sozialkompetenz umfasst Fähigkeiten, z. B. in Teams unterschiedlicher sozialer Struktur kommunikativ und kooperativ zusammenzuarbeiten. Personalkompetenz impliziert Dispositionen eines Menschen, die eigene Persönlichkeit sowie das eigene Wissen, das Können und die Fähigkeiten immer wieder zu reflektieren, zu hinterfragen und ggf. zu verändern. Die Aufteilung in vier Kompetenzbereiche ist insofern künstlich, als bei der Bewältigung einer konkreten Aufgabe die einzelnen Kompetenzbereiche sich wechselseitig bedingen und in unterschiedlicher Intensität beansprucht und miteinander verflochten werden (vgl. Pätzold 2006).

3. Entwicklung handlungsleitender Strukturen und Aspekte der Elementarisierung Eine auf Orientierungs-, Erkenntnis- und Handlungsfähigkeit in komplexen Systemen zielende Berufsbildung ist nicht mehr allein mit Lehr- und Lernsituationen vereinbar, in denen möglichst effektiv in gegebenem Zeitrahmen „bewährte“ berufliche Fertigkeiten begründet werden oder eine Fülle an Detailwissen vermittelt wird, das zudem nach Wissen-

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schaftsgebieten bzw. Schulfächern getrennt von beruflichen Handlungsvollzügen wie auch vom Erkenntnisweg zur Erlangung des Wissens losgelöst ist. Es gilt vielmehr, die Lernenden „beim Auf- und Ausbau orientierungs- und handlungsleitender kognitiver Strukturen zu unterstützen. Diese internen Wissenssysteme dienen als Strukturierungshilfen ..., als Hilfen zur Einordnung singulärer Phänomene in übergeordnete Zusammenhänge sowie als dynamische Modelle. Mit deren Hilfe können Handlungen gedanklich entworfen und ihr Verlauf antizipiert, die Ausführung der Handlungen reguliert und deren Erfolg schließlich wahrgenommen und beurteilt werden. Kognitive Strukturen erlauben so einen theoriegeleiteten Zugriff auf die Realität; zugleich entwickeln sie sich im theoriegeleiteten und theorieüberprüfenden Zugriff zu immer elaborierteren Strukturen. Entscheidend ist, dass die Qualität der kognitiven Strukturen gleichermaßen bestimmt wird durch das Netz ihrer inhaltlichen Elemente und Beziehungen sowie durch die Fähigkeit, mit diesen Elementen zu operieren. Hierin erweist sich die Verschränkung von Denken und Wissen ...“ (Achtenhagen u. a. 1992, S. 6; Hervorhebungen im Original). In diesem Zusammenhang ist die Frage nach „mehr Tiefe und weniger Breite in der Bildung“ (Dubs 1993, S. 227) bedeutsam. Eine Vertiefung in einzelnen Fächern im Interesse der Stoffentlastung vermag den Ansprüchen des ganzheitlichen Denkens in keiner Weise zu genügen. „Ganzheitliches, vernetztes Denken setzt ein breites, gut strukturiertes Wissen in möglichst allen Wissenschaftsbereichen voraus ... Fehlt ein breites Grundlagenwissen, so ist ganzheitliches und vernetztes Denken unmöglich. Deshalb muß den Lernenden ein breites, gut strukturiertes Begriffs- und Verfahrenswissen vermittelt werden“ (ebd., S. 228f.). Für die Herausbildung von Fachkompetenz wird also die Bedeutung relevanter Handlungssituationen und einzelner Wissensarten betont. Ein zentraler Fokus liegt beispielsweise auf deklarativem, prozeduralem, strategischem und metakognitivem Wissen (vgl. Pätzold/Lang 1999, S. 40ff.; Pätzold 2002, S. 25). Die Wissensarten sind aber nicht „per se“ relevant für die Entwicklung von Fachkompetenz, vielmehr wird die These vertreten, dass sie nur dann dazu beitragen, „wenn die Wissensarten inhaltlich konkret bestimmt sind, wobei den Fakten, den empirischen Sachverhalten, eine zentrale Rolle zukommt; wenn die Wissensarten curricular zusammen geführt werden und wenn sie integriert im Können erworben und gefestigt werden“ (Klauser 2000b, S. 112). Dabei darf das berufliche Lehren und Lernen nicht auf einer abstrakten Handlungsebene stehen bleiben, sondern über die konkrete Ebene eine Vollständigkeit der Handlungen anstreben. Die Herausbildung einer Fachkompetenz erfolgt über entsprechende Lernhandlungen, sei es zur Transformation vom Abstrakten zum Konkreten, zur Rekonstruktion des Abstrakten aus dem Konkreten oder zur bloßen Reproduktion des Konkreten. Es sind relevante „Gegenstände“ der Wissenschaften bzw. der Welt (konkret: Berufspraxis), in der wir leben, auszuwählen und in eine für die Lernenden bedeutsame, bildungswirksame und zugleich fassliche und strukturierte Form zu bringen. Die Frage, ob dabei die Fachwissenschaft und die Berufspraxis als zwei voneinander unabhängige Systeme zu betrachten sind, ist nicht sehr bedeutsam, denn es ist hinreichend nachgewiesen, dass die Berufspraxis zunehmend durch Wissenschaftstransfer beeinflusst wird (vgl. Klauser 2003, S. 40). Wichtiger ist, dass ein Sachverhalt erst durch eine pädagogische Intention zum Thema eines Lernprozesses wird. Meist geschieht eine Bearbeitung der „Gegenstände“ in schulisch organisierten Lernsituationen in der Weise, dass sie abgebildet und im Rahmen einer bestimmten Perspektive zu Modellen umgestaltet werden, an denen dann gelernt wird. Zur Erleichterung dieser Lernprozesse werden die Modelle den Lernenden entweder auf der symbolischen, auf der anschaulichen oder auf der handlungsbezogenen Ebene prä-

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sentiert. Wenn auch in der Berufsbildung die Präsentationen eher handlungsbezogen sind, bleiben für den Lehrer Probleme der didaktischen Elementarisierung, der Vereinfachung bzw. der Reduktion. Der „Gegenstand“ ist „lernergerecht“ aufzubereiten, wobei dann auch die komplexe Frage zu beantworten ist, was Begriffs- und Verfahrenswissen und was überflüssiges Faktenwissen ist. Die Unterscheidung von Wesentlichem und Unwesentlichem als eine Abstraktionsleistung des Lehrers fordert fundierte Kenntnisse der Sache wie des Lernenden vor dem Horizont pädagogischer Intentionen. Motivationen sind zu schaffen und die Lernenden sind zu interessieren. Elementarisierung meint, die komplexe Wirklichkeit auf anschauliche modellhafte Vorstellungen zu bringen, Sachverhalte klar, einfach und verständlich zu formulieren, den Lernenden anzuleiten, in dem Besonderen das Allgemeine zu erkennen. Deshalb muss bei der Transformation eines komplexen Sachverhalts in seine Elemente der „Sinn des Ganzen keimhaft erhalten“ (Glöckel 1990a, S. 45) bleiben. Als Möglichkeiten der Elementarisierung werden gesehen: Beschränkung auf den einfachen Fall, Vergröberung durch Weglassen von Elementen, vorläufige Beschränkung auf eine Ebene des Sachverhalts, Rückführung auf eine andere Repräsentationsebene, Darstellung am konkreten Fall, Strukturierung und Schematisierung, Darstellung am Modell als „anschauliche Schematisierung“, modellhaftes Handeln, Rückführung in die Ursprungssituation, „originale Begegnung“, sprachliche Einfachheit (ebd., S. 45f.). Elementarisierung muss auf jeden Fall „so einfach wie möglich, so komplex wie nötig“ (ebd., S. 48, Hervorhebungen im Original) erfolgen; sie „soll nie ein späteres Umlernen, sondern immer nur ein Hinzulernen, Differenzieren und Ergänzen grundsätzlich richtiger Kenntnisse und Einsichten, den bruchlosen Übergang auf höhere Stufen des Verständnisses nötig machen und ermöglichen“ (ebd.). Didaktische Reduktion stößt dann an ihre Grenzen, wenn sie das Verständnis erschwert oder verhindert, wenn sie bestimmte Aspekte einer Sache zu sehr hervorhebt und andere übermäßig vernachlässigt, wenn sie nur begrenzte Hilfe für die Anwendung gibt. Elementarisierung kann dann sogar dem Interesse schaden. „Didaktische Vereinfachungen, die das Lernen erleichtern sollen, dürfen Sinn- und Zusammenhangsstrukturen nicht zerstören. Diese These wendet sich gegen das Dogma, daß das Lernen so weit elementarisiert werden müsse, bis seine einzelnen Schritte unproblematisch für den Schüler seien. Sie wendet sich gegen die verbreitete Überzeugung, daß sinnvolle Lernergebnisse erzielt werden können als Summe von Lernschritten, deren jeder einzelne für den Schüler zunächst weitgehend zusammenhangs- und damit sinnlos bleibt“ (Achtenhagen/Tramm 1993, S. 178; Hervorhebungen im Original). Auch dürfen Formen der Präsentation den Gegenstand nicht verfälschen. Das, was nur didaktische Vereinfachung sein sollte, darf nicht zur Wahrheit werden. Didaktische Reduktion bedarf auch deshalb selbst wieder der Ergänzung. In „gegenläufiger Denkbewegung“ muss versucht werden, die für Lernzwecke vereinfachte Sache wieder in der ganzen Wahrheit bzw. Komplexität sichtbar zu machen: „Wo der einfache Fall behandelt wurde, muß die Ausweitung auf schwierige Fälle erfolgen. Wo Elemente weggelassen wurden, sind diese wieder einzufügen. Wo schematisiert wurde, müssen die Strukturen mit lebendigen Details gefüllt werden. Wo am konkreten Fall gelehrt wurde, muß verallgemeinert werden. Wo die Sprache bewußt einfach gehalten war, muß in die anspruchsvollere Sprache überführt werden usw.“ (Glöckel 1990a, S. 48). Eine solche „didaktische Restitution“ (Glöckel) kann Teil derselben Unterrichtseinheit sein, sie kann in der Zusammenschau mehrerer Einheiten erfolgen oder sich erst in begründeter Weise auf einer späteren Jahrgangsstufe ergeben.

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4. Lehrgänge und konzeptionelle Organisation Die Vermittlung eines strukturierten Wissens, das Modell für das Verstehen ähnlicher Sachverhalte ist, kann auch lehrgangsmäßig, also mit einer bestimmten Systematik erfolgen, z. B. rein fachwissenschaftlich. Als Lehrgangstypen bieten sich dann der synthetischlineare oder der sachlogisch-systematische Lehrgang an (vgl. die Übersicht und Glöckel 1990a, S. 183ff.). In solch linearen Lehrgängen werden vor allem deutlich abgegrenzte Inhalte, Kenntnisse und Fertigkeiten vermittelt, klar gesteckte Ziele sollen erreicht werden, was voraussetzt, dass der entsprechende Bereich strukturiert beschreibbar ist. Jedoch ist auf ein Dilemma zu verweisen: „Vermittelt man zu lange disziplinenorientierten Unterricht mit gutem Begriffs- und Verfahrenswissen, so besteht leicht die Gefahr, daß der Unterricht mangels genügender Aktualität und ganzheitlicher Betrachtung rasch langweilig wird. Weicht man auf ausschließlich themenzentrierten Unterricht aus, so stellt man immer wieder deutliche Mängel im Wissen und Können der Lernenden fest, so daß doch laufend wieder wissensorientierte Phasen eingebaut werden müssen“ (Dubs 1993, S. 232). Insofern wird die Frage entscheidend, wie sich Unterrichtseinheiten zu größeren Einheiten zusammenschließen, in welcher Reihenfolge die Lernsituationen aufeinander folgen sollen, welche konzeptionelle Organisation also grundlegend ist. Den lerneraktivierenden Unterrichtsformen und den konzentrischen bzw. ganzheitlich-thematischen Lehrgängen, bei denen eine Aufgabe, ein Problem, eine Frage oder der Entwicklungsgang eines „Gegenstandes“ im Mittelpunkt stehen, sind zur Vermittlung notwendigen strukturierten Wissens oder notwendiger Fertigkeiten lineare Lehrgänge vor- oder nachzustellen bzw. zu integrieren. In der folgenden Übersicht sind aus der Vielfalt möglicher Lehrgänge einige Lehrgangstypen zusammengestellt und nach ihren unterschiedlichen Aufbauprinzipien und ihrer jeweiligen pädagogischen Beurteilung synoptisch dargestellt. Nur allzu oft geht es bei Lehrgängen ohne „bildende“ Absichten schlicht um möglichst schnelle Wissens- und Fähigkeitsvermittlung. Es dominiert meist eine vermittlungstechnische, außengesteuerte Methodisierung der Lehr- und Lernprozesse, die gekennzeichnet sind durch fachsystematische, zeitlich enge Orientierungen, fixierte Lernpensen und die Dominanz des Lehrenden. Lernen ist auf kontrollierbare Aufgabenbereiche, die aufgrund einer Analyse von Anwendungssituationen festgestellt wurden, eingegrenzt, die nicht auf den „ganzen Menschen“, sondern auf Ausschnitte seines manuellen oder intellektuellen Fähigkeitsprofils zielen im Sinne von „Lernschnellwegen“. Situations- und Handlungsorientierung spielen eine untergeordnete Rolle. In der Praxis finden sich oft Mischformen und Modifikationen der idealtypisch dargestellten Lehrgangsarten. Eine besonders günstige Verbindung mehrerer Prinzipien findet sich im exemplarischen Verfahren Martin Wagenscheins. Prinzipien seines Lehrens sind: „gründliche Vertiefung in geeignete Themen, Einstieg als unmittelbare Begegnung mit dem problemhaltigen Sachverhalt, ausführliche Entfaltung des Problems, langes Verweilen bei den Phänomenen in engster Sachbegegnung, wenn immer möglich genetischer Nachvollzug des Erkenntnisweges, selbständiges Suchen der Lösung unter geduldiger sokratischer Führung“ (zit. nach Glöckel 1990b, S. 259).

Beurteilung

Prinzip

Sachlogisch-systematischer Lehrgang Konzentrisch erweiternder/ spiraliger Lehrgang

Vorzüge

Vorzüge

Nachteile

• Einzelelemente werden in ihrer Funktion • Mit dem allein aus der Sache gewonnenen als Elemente eines Ganzen den Lernen- Aufbauprinzip wird keine „Rücksicht auf den Lernenden“ genommen den nicht einsichtig • Der Lernende bleibt am „Gängelband“ des • Lücken im Fundament machen sich in späteren Lernprozessen negativ bemerkbar Lehrers • Lernende bleiben passiv, Sinnerlebnisse • Individuelle Unterschiede im Tempo des Lernfortschritts treten hervor werden kaum ermöglicht • Sachfremde Mittel müssen der Lernmotivation nachhelfen

Nachteile

• Ziel liegt für Lernende im Ungewissen • Gefahr der Uferlosigkeit • Vieles wird angefangen, das Meiste bleibt unfertig stehen • Sachlogischer Aufbau wird in Gegenstandsgebiete zerrissen • Einordnung in subjektiven Bedeutsamkeitshorizont; objektive Ordnungskriterien der Sachgebiete werden nicht gelernt.

Nachteile

• Aufbau ist durchsichtig, konsequent, ziel- • Vermittlung wichtiger Grundbegriffe und • Vom Lernenden her gedacht orientiert Zusammenhänge • Kommt dem Lernen im Leben nahe • Einfach zu handhaben • Hilfe zur Strukturierung der Wirklichkeit, • Knüpft Neues an Bekanntes an zur Einordnung der zu lernenden Einzelheiten

Vorzüge

• Gewinnung der Elemente des zu lernen- • Vermittlung eines klar abgegrenzten Ge- • Mehrmaliger Durchgang durch die Gegenden Gesamtsachverhalts mittels logischer samtrahmens in systematisch-plan- standsbereiche Analyse mäßigem Aufbau mit einer gewissen Of- • Ergänzung und Vertiefung bei Wiederkehr • Vermittlung in systematischer, lückenloser fenheit in der Auswahl der Einzelsachver- des gleichen Sachverhalts auf höherem halte Abfolge Verständnisniveau • Orientierung an der Fassungskraft des Lernenden

Synthetisch-linearer Lehrgang

Übersicht: Lehrgangstypen

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Beurteilung

Prinzip

Ganzheitlich thematischer Lehrgang

Vorzüge Vorzüge

Vorzüge

• Nachvollzug des Entwicklungsganges im Lehrgangsauf- • Gewinnung von Einsichten, Fragestelbau lungen und Begründungsweisen aus Vertiefung in problemhaltige Themen Realgenetisch: Problemgenetisch: aus einem Fach oder der Lebenswirkdem tatsächlichen Werden dem Werdegang folgend, lichkeit des Gegenstandes folgend den die menschliche Erkenntnis des Gegenstands genommen hat

Genetischer Lehrgang

Nachteile

Nachteile

Nachteile

• Grundbegriffe sind Ergebnisse der • Werdegang einer Sache ist • Aktualitätsbezug kann ver- • Erforderlich ist weiterhin das Vermitteln eines breiten, gut strukturierten Analyse dessen, der die Sache be- oft sehr lang und nicht im- loren gehen herrscht; werden sie dem Lernenden mer geradlinig • Der Lernende wird künstlich Begriffs- und Verfahrenswissens. Denn: Mit diesem Lehrgang erhält fertig vorgegeben, wird sein Denken • Gefahr der stofflichen Über- naiv gemacht man kein System, in dem die Einzelkanalisiert frachtung heiten ihren Platz finden, keine Orien• Ohne Erkenntnisprozesse ist ein vortierung über das Gesamtgebiet. Zur schnelles Antworten mit wenigen ferti„exemplarischen“ Vertiefung gehört gen Fundamentalsätzen auf kompledie „orientierende“ Überschau, zur xe Themen zu erwarten Übung am Fall die Systematik der Vorlesung oder des Lehrbuchs

Nachteile

• Basiskonzepte können für den, der sie • Indem es das Spätere aus • Stand heutiger Erkenntnis- • Durch „Themen“, die ein „komplexes begriffen hat, „Schlüssel“ für das Ver- dem Früheren, das Jetzige se wird begreifbar, weil sie Ganzes“ darstellen und zu ihrer ständnis der Welt und die Ordnung ih- aus seinem Werden verste- als Lösung früherer Proble- gründlichen Bearbeitung die Vielfalt hen lehrt, eignet es sich für me verständlich gemacht facheigener Kategorien und Arbeitsrer Erscheinungen sein weisen erfordern, lassen sich die Veralles, was Geschichte hat werden • Übereinstimmung zwischen wobenheit der Bedingungsfaktoren subjektiven Theorien der erkennen und das fachgerechte DenLernenden und Theorien ken und Arbeiten lernen früherer Epochen • Versucht, sowohl der Sache als auch dem Lernenden gerecht zu werden

Vorzüge

• Frühzeitige Vermittlung grundlegender Kategorien (fundamentaler Begriffe bzw. Konzepte), die aus der Analyse der „Struktur“ des Faches gewonnen sind und ihre aufschließende Funktion bei der Behandlung von Sachverhalten zunehmender Komplexität erweisen

Lehrgang fachlicher Grundkategorien (Basiskonzepte)

Übersicht: Lehrgangstypen

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5. Klassische darbietende Vermittlungsformen Im Zusammenhang mit der lehrgangsorientierten Ausbildung ist daran zu erinnern, dass der Mensch berufliche Fachkompetenz auch außerhalb organisierter Lernprozesse erwirbt. Überall dort, wo Menschen miteinander leben und arbeiten, lernt der Mensch durch Zuhören, Ausprobieren, Übernehmen, Einprägen, Nachmachen. Vermitteln heißt hier vorzumachen, aber zugleich vorzutragen und vorzuführen. Auch in Unterrichtsprozessen kann es von den Lernvoraussetzungen der Auszubildenden und von der Spezifik des Lernstoffes oder der Form der Handlungsgrundmuster her sinnvoll sein, darbietende Vermittlungsformen zu favorisieren, also einen Lerninhalt in relativ geschlossener Form den Lernenden vorzustellen oder ein Verhaltensmuster durch eigenständiges oder angeleitetes Lernen am Modell aneignen zu lassen. Vom Lernenden werden Konzentration und geistige Aufmerksamkeit erwartet. Die Darbietungen werden von den Auszubildenden nur dann aufgenommen, wenn diese durch Zuhören und Mitdenken weiterführende geistige Aktivität entwickeln (vgl. Pätzold 1996, S. 133ff.). Zunächst sind diese Vermittlungsformen durch Aktivität des Lehrens und eine rezeptive Haltung der Lernenden gekennzeichnet. Sie eröffnen die Möglichkeit zur rationellen Stoffvermittlung, implizieren aber zugleich Gefahren autoritärer Verhaltensmuster des Lehrens und ein restriktives Verständnis von menschlichem Lernen.

5.1. Das Vormachen In den Bereichen, in denen vorrangig Lernziele psychomotorischer Art angestrebt werden, Fertigkeiten, Arbeitstechniken, komplexe und komplizierte Verfahren, aber auch wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen zu vermitteln sind, kommt dem Vormachen große Bedeutung zu. Durch Beobachten und Nachahmen werden aber auch soziales Verhalten, Sprachkompetenz und weitergehende kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten erlernt. Vormachen ist ein wirksames Mittel zur Aktivierung und Aufforderung zum Nachmachen. Jedoch ist gleichzeitig darauf zu achten, dass durch das Vormachen selbstständiges Lernen nicht behindert wird, wie es z. B. beim kritiklosen Übernehmen von Verhaltensmustern geschieht. Der Lernende soll zunächst in der Lage sein, ein bestimmtes „Können“, eine Tätigkeit, eine Handlung nachzuvollziehen. Dieser Vorgang kann nur in engem Zusammenhang mit Erkenntnisprozessen mittels affektiver Unterstützung geschehen. Der Lehrer erklärt beim Vormachen, was, wie und warum er die Handlung so und nicht anders ausführt, so dass der Lernende sich mit dem Vorgemachten beim Zuschauen identifiziert und dieses innerlich mitvollzieht. Ein rein mechanistisches Einüben von Bewegungsabläufen ist nicht sinnvoll, da auch Bewegungen kognitiv reguliert sind. Wird Handlungskompetenz als ein „Regel- und Elementesystem zur Erzeugung realisierbarer Pläne“ (Volpert 1979, S. 27, zit. nach Heeg/Münch 1993, S. 196) definiert, zielt sie also auf die Entwicklung der Fähigkeit des Menschen, „eine Vielzahl von Handlungen erfolgreich planen und durchführen“ zu können, „die sie in dieser Form niemals vorher verrichtet haben“, dann gilt es, nicht einzelne Handlungsketten, „sondern Elemente und Regeln zur Erzeugung von Handlung“ vorzumachen. Es müssen Regeln und Problemlösestrategien vermittelt werden, die es den Lernenden ermöglichen, „Tätigkeiten und Bewegungen selbständig kognitiv zu entwickeln bzw. zu regulieren“ (Heeg/Münch 1993, S. 196).

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Das Vormachen ist gründlich vorzubereiten, und zwar mit Blick auf die Beziehungsdimension des Lernens, auf den Inhalt, auf organisatorische Fragen und auf die sprachliche Gestaltung. Das vorgemachte „Können“ übernimmt in der beispielgebenden Darstellung wichtige Orientierungs- und Steuerungsfunktionen für den Lernenden. Für seinen Lernprozess ist die gedanklich mitvollziehende Beobachtung der jeweiligen Demonstration entscheidend, denn er soll anschließend selbstständig ausführen und durch wiederholtes Tun, praxisorientierte Übungen „automatisieren“, was er vorher innerlich und einfühlend mit vollzogen hat. Aebli (1983, S. 74ff.) weist darauf hin, wie wichtig das „innere Wiederholen“, welches das Vormachen begleitet, wird, wenn es darauf ankommt, Arbeitsabläufe zu erlernen. Er stellt fünf Regeln auf:

> „Weise durch knappe Kommentare auf das Wesentliche hin! > Zerlege komplexe Abläufe in Teile und benenne sie! > Laß’ den Schüler die Abfolge der Stichworte für die einzelnen Abschnitte auswendig lernen!

> Fordere ihn zur vorstellungsmäßigen Wiederholung des Gesehenen auf! > Fordere ihn auf, sich selbst vorzusprechen, was er bei der Ausführung eines komplexen Ablaufs tun muß!“ Aus diesen Grundgegebenheiten sind Methoden des Vor- und Nachmachens entwickelt worden, wobei davon ausgegangen wird, dass das Vormachen dann effektiv sein kann, wenn zunächst die komplette Handlung vorgemacht wird, so dass die Lernenden einen Gesamteindruck von ihr erhalten. Im Anschluss daran werden Teilhandlungen nacheinander demonstriert und erklärt. Die Fähigkeit zu selbstständigem Lernen und Arbeiten wird häufig gerade bei Jugendlichen erst dadurch entwickelt, dass sie durch das Vormachen zugleich allmählich mit Lernmethoden vertraut werden. Dies fördert der Lehrer, indem er an ausgewählten Beispielen der Lerngruppe vormacht, wie man an eine bestimmte Aufgabe herangeht, wie man mit bestimmten Materialien arbeitet, wie man Informationen sichert, Zusammenhänge erschließt, Exzerpte anfertigt usw. Ein unsachgemäßes Probieren wird dadurch weitgehend vermieden.

5.2. Das Vorzeigen und Vorführen Beim Vorzeigen und Vorführen werden Sachen, Gegenstände, Prozesse, Vorgänge gezeigt bzw. vorgeführt, um eventuellen Lernschwierigkeiten vorzubeugen, die durch einen Mangel an Anschaulichkeit hervorgerufen werden könnten. Sprachliche Erklärungen reichen allein nicht aus, zusätzliche Informationsquellen sind notwendig. Alle zur Verfügung stehenden Medien können dazu eingesetzt werden. Gegenstände und ruhende Erscheinungen bzw. Vorgänge und Prozesse sollten dann vorgezeigt bzw. vorgeführt werden, wenn sie durch einen hohen Abstraktionsgrad, durch eine komplexe und nach außen nicht sehr leicht zu erkennende Struktur gekennzeichnet sind und nicht im unmittelbaren Erfahrungsbereich der jeweiligen Adressaten liegen. Vorzeigen und Vorführen erfordern eine intensive Beobachtungsleistung. Unter Beobachten werden das Erfassen und die geistige Assimilation von Gegenständen und Vorgängen verstanden. Damit die vorgeführten Erscheinungen und Vorgänge in das Denken und Handeln des Lernenden einbezogen werden, muss seine Aufmerksamkeit angeregt werden. Dies geschieht am besten, indem der Lehrer die unterschiedlichen Sinne der Auszubilden-

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den (vor allem Sehen, Hören) anspricht (z. B. durch audiovisuelle Medien), Lernbedürfnisse und Aktivitäten der Lerngruppe nutzt, an Bekanntem anknüpft und es mit dem neuen Lehrstoff „vernetzt“, Erfahrungen und Erlebnisse der Auszubildenden aktiviert. Erklärungen sollten stets zielorientiert sein und sich auf das Wesentliche konzentrieren. In der Phase der Beobachtung fällt dem Lehrer die Aufgabe zu, mithilfe von Erklärungen dafür zu sorgen, dass die Wahrnehmung der Adressaten auf das Erfassen des Gegenstandes oder des Vorgangs gelenkt wird, die Lernenden das Beobachten ordnen und Sinnbezüge herstellen, die Stufen der Verinnerlichung – Wirklichkeit/Modell/Bild/sprachliche Vorstellung – adressatengemäß angewendet werden, während des Beobachtens (Anschauens) für die Auszubildenden eine Möglichkeit der aktiven Auseinandersetzung besteht und die beobachteten Gegenstände und Prozesse von den Lernenden verbalisiert werden.

5.3. Das Vortragen Der Vortrag gestattet es, Lerninhalte in einwandfreier und geschlossener Form – mit den notwendigen Akzentsetzungen – darzustellen. Mithilfe des Mediums „Sprache“ werden Begriffe, Informationen, Vorstellungen, Einstellungen, Bedeutungen vermittelt. Affektive Tönungen und subjektive Einschätzungen schwingen mit. Bei der Einführung neuer Begriffe, bei der Darstellung und Begründung einzelner Arbeitszusammenhänge oder beim Ableiten von Gesetzmäßigkeiten sind Phasen der erläuternden Erklärungen als eine Form des Vortragens bisweilen unabdingbar. Der Vortrag ist sinnvoll bei Themen, die sich als eine fortlaufende Gedankenkette aufbauen lassen, in denen es um aufeinander beziehbare Sachverhalte, um Theorien oder um zusammenfassende Darstellungen geht. Während des Vortragens muss der Auszubildende dem Gedankengang folgen, den „roten Faden“ erkennen können. Durch besondere Hinweise, durch Betonungen, durch den Einsatz von Medien oder durch Wiederholungen desselben Gedankens in unterschiedlichen Formulierungen kann Wesentliches hervorgehoben werden. Teilzusammenfassungen unterstreichen wichtige Aussagen. Auch während des Vortragens sollte individuell auf die Auszubildenden eingegangen werden, z. B. durch Mimik, Gestik oder eine Zwischenfrage, durch persönliches Ansprechen des einen oder anderen, durch Einsatz unterschiedlicher Medien. Entscheidend für einen guten Vortrag ist seine Struktur, also die Art seines Aufbaus. Sie zeigt sich im Sprachgebrauch und im Aufbau der Argumentationskette. Es kommt darauf an, die im Vorfeld des Vortrags gesammelten Ideen, Strukturen und Bilder so zu formen, dass eine dramaturgisch anspruchsvolle, geschickt aufgebaute, dem Ziel des Vortrags dienende Argumentationslinie entsteht. Die Aktivität der Auszubildenden hängt einerseits davon ab, inwieweit es dem Lehrer gelingt, die mit jedem Vortrag verbundene einseitige Beanspruchung zu minimieren. Andererseits kommt es darauf an, die Handlungen und Wahrnehmungen in der Vorstellung der Auszubildenden aufleben zu lassen. „Aus der ursprünglichen Handlung wird damit die Handlungsvorstellung und aus der Wahrnehmung das innere Bild, wobei diese Vorstellungsbilder (images mentales) nicht nur visuelle, den Gesichtssinn, sondern auch auditive, den Gehörs- und andere Sinne betreffende Elemente umfassen“ (Aebli 1983, S. 37). Werden die Bedeutungen auf ihren Kern, ein Geflecht wesentlicher Beziehungen reduziert, also „auf den Begriff gebracht“, dann entstehen möglicherweise Probleme beim Zuhörer. Verfügen sie auch über die abstrakten Begriffe, die der Vortragende verwendet? „Man muß sich diesen Vorgang recht deutlich vergegenwärtigen, denn es ist leicht, ihn durch ein oberflächliches Bild zu verfälschen. Allzu leicht verfällt

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man nämlich der Illusion, daß es möglich sei, Ideen, Vorstellungen und Begriffe einem anderen zu geben, sie ihm als solche zu übermitteln. Demgegenüber sollte man nie vergessen, daß es letzten Endes immer nur Schallwellen sind, welche man zum Ohr des Hörers senden kann, und daß dieser jede einzelne Vorstellung und jeden Begriff, jedes Gefühl und jedes Werterlebnis aus dem Grunde seiner eigenen Seele hervorrufen muß. Wo zum übermittelten Zeichen im Vorstellungsrepertoire des Hörenden nicht das Gegenstück vorhanden ist, wo dieser das entsprechende Gefühl und das entsprechende Werterlebnis nicht aktivieren kann, findet keine Kommunikation statt. Die Resonanz bleibt aus; es werden keine Bedeutungserlebnisse wachgerufen“ (Aebli 1983, S. 42). Die richtige Kombination mit anderen Handlungsmustern wird entscheidend. An vorher festgelegten Stellen sollte der Vortrag deshalb durch geeignete Medien ergänzt und durch stärker schüleraktivierende Methoden erweitert werden. Insbesondere der Dialog erhält in diesem Zusammenhang große Bedeutung. Im Dialog kann durch Fragen Nichtverstandenes aufgedeckt und geklärt werden. Ohne eine solche Ergänzung bleiben Ziele wie Selbstständigkeit, Kreativität, Kooperationsfähigkeit, sprachliche und gedankliche Wendigkeit weitgehend ausgeblendet, und unterschiedliche Lernvoraussetzungen der Adressaten können ebenfalls nur unzureichend berücksichtigt werden. Derjenige trägt erfolgreich vor, der sich auf den Sprachgebrauch der Adressaten und deren Erfahrungshintergrund einstellt, neue Begriffe erklärt und gegebenenfalls an der Tafel bzw. Whiteboard entwickelt, ein kompliziertes Vokabular vermeidet und sich auf das Wesentliche beschränkt, während des Vortragens (Augen-)Kontakt mit den Adressaten (der Lerngruppe) sucht und hält, das freie Vortragen bevorzugt, seinen Vortrag übersichtlich sowie zielorientiert und folgerichtig gliedert und die Informationsübermittlung der Aufnahmefähigkeit der Adressaten anpasst, nicht überhastet spricht, sinnvolle Sprechpausen einlegt und das Sprechtempo dem Bedeutungsgehalt der vorzutragenden Informationen anpasst, das Thema souverän beherrscht, es engagiert, praxisnah und bisweilen auch provozierend präsentiert.

6. Handlungsorientierte Lernarrangements Die Forderung nach handlungsorientiertem Lernen nimmt auf, dass Denken, Wissen und Können sich aus theoriegeleitetem praktischen Handeln entwickeln. „Lernen besteht wesentlich im Herstellen von Sinnbezügen und im Aufbau von sinnvollen Handlungen und Handlungsstrategien. Sinn liegt darin, daß von Beginn an jeder Schritt als Mittel zum Zweck, als Beitrag zur Erreichung eines angestrebten Zieles erkannt werden kann. Ein solches Lernen setzt von Anfang an das Operieren mit komplexen, aber durchaus nicht komplizierten Ganzheiten voraus; denn nur auf diese Ganzheiten bezogen läßt sich der Sinn der einzelnen Teile oder Schritte erkennen. Und es setzt voraus, daß der Lernende selbst die Chance erhält, sich mit Problemen und anspruchsvollen Aufgaben auseinanderzusetzen, daß er selbst Lösungen entwickeln und erproben kann. Hierfür aber sind grundsätzlich individuelle Handlungsspielräume zumindest in Teilbereichen erforderlich“ (Achtenhagen/Tramm 1993, S. 178; Hervorhebungen im Original). Ein solches Lernen ist nicht mit einem Unterricht vereinbar, bei dem Ergebnisse von Handlungen ausschließlich deduziert oder gar nur mitgeteilt werden. Methoden des Lehrens sind nicht als isolierte, an reduzierten, abgebildeten Modellen ausgerichtete Vermittlungstechniken zu begreifen, die dem Lernenden kaum Handlungsräume offen lassen, sondern sind eher als Arrangements zu

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denken und zu entwerfen, die stärker die Repräsentationsformen der Situation und des Exemplums favorisieren. Didaktisch-methodische Entscheidungen zu treffen, bedeutet, die Lernumgebung als Ganzes zu gestalten. Entsprechende Arrangements haben die Funktion, auf Seiten der Lernenden jene Form der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand zu initiieren, von der begründet erwartet werden kann, dass durch sie die angestrebten Lernziele verschiedener Lernbereiche und auf höheren Taxonomiestufen möglichst vollständig erreicht werden (vgl. Pätzold 1992/1996). Was die Gestaltung handlungsorientierter Lehr-Lern-Prozesse (vgl. Dörig 2003) betrifft, so werden aktivierende Methoden wie der Projekt- und Gruppenunterricht, aber auch moderne Unterrichtsformen wie das E-Learning favorisiert. Selbst gesteuertes Lernen soll betont werden (vgl. Euler/Pätzold 2004; Lang/Pätzold 2002). Dabei soll E-Learning als eine Erweiterung bestehender Lehrmethoden verstanden werden, wodurch neue Möglichkeiten der Veranschaulichung von sowie der aktivierenden Auseinandersetzung des Lernenden mit Lerninhalten entstehen. Dies setzt voraus, dass genügend fachspezifisches Wissen und grundlegende Fertigkeiten beim Lernenden verfügbar sind. Das Handeln des Lernenden wird in den Mittelpunkt des Lernprozesses gestellt; praktisches Tun und Denken werden integriert. Darauf bezogene Kooperationsformen und eine Organisation der Lehrfunktionen müssten deshalb darauf zielen, die Lernenden aktiv einzubeziehen und den Prozess des gemeinsamen Handelns zu unterstützen. Lehrer hätten Vorschläge zu unterbreiten, Planungshilfen zu geben und bei Schwierigkeiten zu helfen, stets im Sinne eines Initiierens von Lernprozessen. Mit zunehmender Selbstständigkeit können die Lernenden über berufliche Handlungszusammenhänge reflektieren und zum eigenen Urteil kommen sowie zu eigenständigem, kompetentem und verantwortlichem Handeln gelangen (vgl. Dubs 1993, S. 233). Darüber hinaus erlaubt E-Learning durch die raum- und zeitunabhängige Bereitstellung von Lerninhalten eine Individualisierung des Lernprozesses (z. B. Ziel-/Inhaltsauswahl, Lerngeschwindigkeit, Lernorganisation) und kann so zur Förderung von Selbstlernkompetenz beitragen (vgl. Euler 2004, S. 11). Des Weiteren ist zu bedenken, dass Handeln weder ausschließlich eine Sache der Rationalität noch eine Angelegenheit des Affektes allein ist. „Motivation, Emotion, Kompetenzgefühl und Stimmungen, Denken, Problemlösen und Entscheiden wirken beim Zustandekommen einer Handlung zusammen“ (Dörner/Kaminski 1987, S. 113–115; zit. nach Heeg/Münch 1993, S. 199). Insofern entwickelt sich Fachkompetenz in Lernprozessen, die zu der kognitiven Dimension auch die affektiven und psychomotorischen Dimensionen aufnehmen. Lehr- und Lernprozesse sind so zu organisieren, dass sich Denken, Wissen und Können aus praktischen, problemhaltigen Handlungssituationen ergeben, ohne das didaktische Prinzip der Wissenschaftsorientierung auszublenden. Das Lernen von planvollem rationalem, die Folgen des eigenen Tuns bedenkendem Handeln bleibt ohne Orientierung der Lernprozesse an den Erkenntnissen und Erkenntnisgewinnungsprozessen der Wissenschaften unvollständig. Das didaktische Leitprinzip der Handlungsorientierung ergänzt also das nicht zu vernachlässigende Prinzip der Wissenschaftsorientierung, verstanden als „Erkenntnisfunktionen des menschlichen Geistes auf ihrem jeweils höchsten Niveau ..., das immerfort reflektierte, über die eigenen Voraussetzungen, Wege und Grenzen nachsinnende, die eigene Verantwortung bedenkende, sich selbst in Frage stellende, unablässige Ringen um Wahrheit ...“. Wenn Wissenschaft „Hingabe an die Sache, Absehen von eigenen Zwecken und Bedürfnissen bedeutet, dann darf der Geist des Unterrichts, jedenfalls soweit er auf Erkenntnis zielt, kein anderer als ein wissenschaftlicher sein“ (Glöckel

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1990a, S. 38; Hervorhebung im Original). Ein solcher Lehr-/Lernprozess kann nicht als bloßer Abbildungsprozess verstanden werden, sondern als aktiver Prozess des Lernenden, als eine spezifische Form menschlichen Handelns, als Auseinandersetzung mit Sachverhalten und selbstentwickelten Fragestellungen, als selbstorganisierter Umgang mit Lernaufgaben bzw. -materialien, als Versuchen und Experimentieren, um Beziehungen bzw. Strukturen zu finden, Regeln zu begreifen oder auch um Fragen zu formulieren. Dies erfordert Veränderungen in der Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse und für die Aufgabenwahrnehmung der Lehrpersonen. Mit der Handlungsorientierung ist eine Akzentverschiebung hin zum Können intendiert und möglich. Es muss didaktisch-methodisch umgesetzt werden. Es bedarf einer Strategie zur Steuerung der Könnensprozesse (vgl. Klauser 2000b, S. 117ff.). Zur Umsetzung solcher Steuerungsprozesse können die Instruktionsansätze Problem-Based-Learning, Cognitive Apprenticeship und Anchored Instruction gesehen werden (vgl. Klauser 2000a; Lang 2004, S. 163ff.; Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001, S. 617ff.). Das Ziel des Cognitive-Apprenticeship-Ansatzes ist die Vermittlung von anwendungsrelevantem Handlungswissen. Das Grundprinzip, charakteristische Elemente der traditionellen Handwerkslehre auf kognitive Lehr-Lernprozesse zu übertragen, besteht darin, den Lernenden nach anfänglich starker Unterstützung durch den Lehrenden schrittweise zu mehr Selbstständigkeit und Eigenverantwortung zu führen. Während der Lehrende sein Handeln und Vorgehen zunächst transparent macht und verbalisiert, werden im Laufe des Lernprozesses mit zunehmendem Können die Hilfestellungen ausgeblendet (vgl. Pätzold/ Lang 1999, S. 118f.; Lang/Pätzold 2002, S. 60f.). Wie beim Cognitve Apprenticeship ist auch das Problem-Based-Learning untrennbar mit Hilfestellung und Unterstützung der Problemlöse- und Lernprozesse der Lernenden durch Experten (i. d. R. Lehrende) verbunden. Problem-Based-Learning richtet sich allerdings auf die Verknüpfung der Entwicklung einer elaborierten Wissensbasis bei Lernenden mit dem Erwerb oder dem Herausbilden von allgemeinen und fachspezifischen Lerntechniken und Problemlösestrategien (vgl. Klauser 1998). Der Anchored-Instruction-Ansatz arbeitet mit dem „Einsatz narrativer ,Anker‘ [...], die Interesse wecken, die Identifizierung und Definition von Problemen ermöglichen sowie die Aufmerksamkeit der Lernenden auf das Wahrnehmen und Verstehen dieser Probleme lenken sollen“ (Lang 2004, S. 168). Die Präsentation einer möglichst authentischen Geschichte (z. B. per Video) als Ausgangspunkt eines Lernprozesses soll alle für die Lösung eines Problems notwendigen Informationen bereits enthalten, so dass die Lernenden eine am Ende der Geschichte skizzierte komplexe Problemstellung eigenständig lösen können. Im Rahmen dieser Aufgabenerfüllung haben auch traditionelle Methoden ihren Platz, wenn auch unter veränderter Perspektive beispielsweise im Sinne der Verbindung von fachlichen und fächerübergreifenden Bildungsinhalten. Auch der Frontalunterricht ist sinnvoll und unverzichtbar, wenn er in Unterrichtsformen integriert ist, die Eigentätigkeit, Selbststeuerung und Kooperation der Lernenden fördern, im Rahmen dieser Interpretation als wichtige Phase eigenständige didaktische Funktionen hat und professionell gestaltet wird (vgl. Gudjons 2003). Interessant in diesem Zusammenhang ist der Einblick in das unterrichtsmethodische Geschehen des berufsbezogenen Unterrichts. Als zentrales Ergebnis zur Einsatzhäufigkeit verschiedener Lehr-Lernmethoden lässt sich aus einer Studie (Pätzold u. a. 2003) feststellen, dass zwar vielfältige Methoden zum Einsatz kommen, allerdings in einem extrem ungleichgewichtigen Häufigkeitsverhältnis. Der Frontalunterricht dominiert deutlich das unterrichtsmethodische Geschehen, während eher handlungs-

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orientierte Lehr-Lern-Methoden nur ergänzend oder sogar überhaupt nicht eingesetzt werden. Der Frontalunterricht eignet sich vor allem dafür, die Stofffülle des Lehrplans zu bewältigen, Begriffswissen aufzubauen und Zusammenhangswissen zu erarbeiten. Der Frontalunterricht leistet hingegen kaum einen Beitrag zur situationsgerechten Anwendung des Wissens, zur Förderung der Problemlösefähigkeit und zur Entwicklung der Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler. Hierfür eignen sich vielmehr die handlungsorientierten Methoden. Insofern sollte der Lehrende immer mehrere Lehrmethoden präsent haben, die er mühelos situationsorientiert einsetzen kann. Es gilt, didaktisch-methodische Akzente aufzunehmen, nicht als normierende Vorgabe für eine pädagogische Tätigkeit nach dem ZweckMittel-Schema, sondern als Methode des Aneignens und Erkennens, die von den Lernenden selbsttätig und selbstständig praktiziert werden kann. Darauf bezogene Lehr- und Lernprozesse müssten vermehrt Gegenstände in den Formen der Situationen und des Exemplums repräsentieren. Das Exemplum ist jedoch nur dann didaktisch sinnvoll, wenn es aufschließende Wirkungen für ein ganzes Stoffgebiet besitzt. Diese Art der Konstitution von Lernarrangements öffnet dem Lernenden dann breiten Raum für die Entfaltung aktiven und initiativen Handelns, wenn das „Provozieren von problemorientiertem Lernen“, das „Arrangieren von entdeckendem Lernen“, das „Konstruieren von situativem Lernen“ oder das „Modellieren von simulativem Lernen“ (Bönsch 1991, S. 721) miteinander kombiniert werden, ohne auf modellhafte Repräsentation – wenn sie nur nicht den gesamten Prozess dominieren – zu verzichten. Damit zu verbinden wäre, dass bestimmte Modelle über offene Arbeitsformen angeeignet werden können, etwa dadurch, dass Aspekte eines Gegenstandes relativ selbstständig in Gruppenform erarbeitet werden. Dazu gehören vor allem das Projektlernen, die Fallstudie, Leittexte, das Planspiel, das Rollenspiel, die Erkundung, das Experiment und das Praktikum (vgl. Pätzold/Lang 1999). Sie sollen u. a. die Lernenden zu selbstständiger Arbeit ermutigen, deren Ergebnisse dann wieder in das Gesamt des Lehr- und Lernprozesses eingebracht werden, was auch heißt, sie mit linearen Lehrgängen zu kombinieren. Solche tendenziell-selbstorganisierten Lernprozesse werden durch den Lehrer im Sinne von Formulierungs-, Informations-, Planungs-, Entscheidungs-, Durchführungs- und Bewertungshilfen bei den Stufen der Problemerhellung, der Meinungsbildung, des Planens, des Konstruierens, des Experimentierens, aber auch des Schließens, des Abstrahierens und der Ergebnissicherung unterstützt werden müssen, was mehr Vorbereitung vom Lehrer verlangt. Die wesentlichen Leistungen werden im Vorfeld während der umfangreichen Planung erbracht. Er muss planen und sich bei der Umsetzung zurücknehmen.

7. Schlussbetrachtung Auf der Basis der vorangegangenen Überlegungen ist zu betonen, dass guter, die Fachkompetenz der Lernenden fördernder Unterricht nicht bereits durch eine vorher geplante und vom Lehrer geführte Abfolge von Unterrichtsphasen, sondern hauptsächlich durch strukturierte Unterrichtssituationen und die Aktivität der Lernenden zu erreichen ist, durch ihre eingebrachten Fragen, Vermutungen, Ideen, Lösungen. Fremd- und Außensteuerung sollen zugunsten selbst gesteuerter Lernprozesse mit Blick auf die Variabilität didaktischmethodischer Bemühungen weitgehend weichen. Ein solcher Unterricht setzt kognitive Strukturierung von Lebenswirklichkeit als Prozess des intelligenten, eigenständigen Fra-

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gens, Offenheit gegenüber neuen Erfahrungen und des Handelns, Einfühlungsvermögen, aber auch die Bereitschaft und Fähigkeit zur verständigungsfördernden Gesprächsführung aller Beteiligten voraus. Er lässt Umwege zu, erfordert das intuitive Erfassen „fruchtbarer Momente“ (Copei) und eine stärkere Selbstkontrolle durch die Lernenden. Dies ruft den Lehrer in die Verantwortung, didaktisch-methodische Vermittlungsgrundsätze in spezifischer Weise zu akzentuieren.

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Entwicklung von Schlüsselqualifikationen in der Berufsschule Rolf Dubs

Rolf 1. Entwicklung Veränderte Dubs von Schlüsselqualifikationen Anforderungen an in der den Berufsschule Berufsschul-Unterricht Über Jahrzehnte hat sich das duale Berufsbildungssystem mit seiner berufsbegleitenden Berufsschule bewährt. In den letzten Jahren haben sich aber die Verhältnisse im Umfeld der Berufsbildung dermaßen verändert, dass die Ausgestaltung des Systems und vor allem der Unterricht an der Berufsschule grundsätzlich zu überdenken sind. Im Vordergrund stehen insbesondere drei Veränderungen: (1) Die Anforderungen an die Auszubildenden steigen fortwährend an, und dies nicht nur im eigenen Berufsfeld, sondern es ist damit zu rechnen, dass in Zukunft jedermann während seiner Lebensarbeitszeit seinen Beruf einbis zweimal wechseln muss, was an Fähigkeiten wie selbständiges Lernen, Flexibilität usw. völlig neue Anforderungen stellt. (2) Im Betrieb sehen die Auszubildenden immer ausgeprägter nur noch Teilbereiche aus den Aktivitäten. Im Gegensatz zu früher fehlt es an Möglichkeiten einer funktionalen Bildung, die den Einblick in das Ganzheitliche des unternehmerischen Geschehens gewissermaßen beiläufig gibt; deshalb wird das Ganzheitliche in der Berufsbildung zur wesentlichen Aufgabe der Berufsschule. (3) Die Wünsche des modernen Menschen nach mehr Autonomie lassen sich mit einer traditionellen, engen und spezialisierten beruflichen Bildung nicht verwirklichen. Zusammen mit den aus Gründen der Arbeitszufriedenheit zukunftsträchtigeren Mischarbeitsplätzen setzen diese Autonomiebedürfnisse ganzheitlich denkende und handelnde Persönlichkeiten voraus, die über ein Wissen und Können verfügen müssen, das sie zur Bewältigung laufend neuer und unerwarteter Situationen befähigt.

2. Schwachstellen im Unterricht an Berufsschulen Angesichts dieser veränderten Anforderungen im Umfeld vermögen die folgenden Merkmale in weiten Bereichen des Berufsschulunterrichtes nicht mehr zu genügen: (1) Die Lehrpläne orientieren sich noch zu stark an oft traditionellen beruflichen Fertigkeiten. (2) Sie beinhalten zudem auch zu viel additives Faktenwissen, das sich an herkömmlichen Berufsvorstellungen orientiert und ohne sinnvolles kognitives Konzept aneinandergereiht wird. (3) Die fast ausschließlich vorherrschende Zerfächerung der Stundentafel sowie das Lektionenmuster der Stundenpläne führen letztlich zu einer Atomisierung der Lehrinhalte, die – verstärkt durch das Bestreben nach Vollständigkeit und infolge knapper Unterrichtszeiten – zu einem stark passiven Lernen verleiten. Formale Fähigkeiten, die ein aktives Lernen bedingen, werden stark vernachlässigt. (4) Schließlich ist der Berufsschulunterricht vielerorts von nicht mehr durchwegs zeitgemäßen pädagogischen Prinzipien geleitet, bei-

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spielsweise von der überholten Vorstellung, man müsse immer vom Einfachen zum Komplexen aufbauen, oder es dürften im Interesse der intellektuellen Sicherheit für Jugendliche nur Probleme bearbeitet werden, die richtige oder falsche Lösungen ergeben.

3. Ursachen der ungenügenden Veränderungen Diese Schwachstellen des beruflichen Unterrichtes werden seit anfangs der achtziger Jahre mit großer Regelmäßigkeit von vielen Wissenschaftlern aufgezählt. Warum aber bereitet eine grundlegende Erneuerung so viel Mühe? Aus meiner Sicht sind es vier Ursachen: 1. Zwar werden neue Unterrichtsansätze, die diese Mängel zu überwinden vermöchten, entwickelt. So lange sie aber nur theoretische Konstrukte bleiben und nicht in der Lehrerbildung selbst konsequent angewendet werden, lassen sie sich in der Praxis nicht durchsetzen. Neuerungen für die Schule müssen in der Lehrerbildung konkret vorgelebt werden. 2. Weil Lehrplan- und Stundenplanorganisation an Berufsschulen relativ starr sind, fehlen oft die organisatorischen Voraussetzungen für neue didaktische und methodische Ansätze (in einem zerfächerten Wirtschaftskunde-Unterricht beispielsweise von 40 Wochen mit einer wöchentlichen Lektion lässt sich ein sinnvoller Projektunterricht kaum verwirklichen). 3. Besonders verhängnisvoll auf Neuerungen in der Berufsbildung wirkt sich das Prüfungswesen aus. Solange letztlich die Prüfungen den Unterricht prägen und diese selbst in der schlechtesten Form durchgeführt werden (z. B. ausschließlich MehrfachwahlAufgaben mit einem Schwergewicht auf wenig sinnvollem Abfragen von Faktenwissen, vgl. z. B. Metzger/Waibel 1993), wird sich am Unterricht nichts verändern. Prüfungen böten eine einmalige Gelegenheit, den Unterricht umzuorientieren, sofern sie auf neue Anforderungen der Berufsbildung ausgerichtet würden. 4. Mitverantwortlich für die ungenügenden Veränderungen ist aber auch die Wissenschaft selbst. Sie entwirft laufend neue Ansätze (Schlüsselqualifikationen, handlungsorientiertes Lernen, komplexe Lehr-Lern-Arrangements, Projektunterricht usw.), mit denen die aufgezählten Schwachstellen überwunden werden sollen. Sie versäumt es aber oft, genügend klare und vor allem der modernen Lehr-Lernforschung entsprechende begriffliche Abgrenzungen vorzunehmen. Als Folge davon entsteht unter den Lehrkräften nicht nur eine unheilvolle Verwirrung (wie dies gegenwärtig mit Schlüsselqualifikationen und handlungsorientiertem Lernen der Fall ist), sondern es entwickeln sich auch „modische“ Fehlkonzepte, die immer wieder zu extremen Gegenbewegungen führen und zur allgemeinen Verunsicherung beitragen. In vielen Fällen beschränken sich die wissenschaftlichen Auseinandersetzungen auf theoretische Abhandlungen. Veränderungen anhand neuer Ansätze erfordern aber für den Alltagsunterricht brauchbare Anwendungsbeispiele. Zwar steigt die Zahl der Wissenschaftler, die Unterrichtsbeispiele vorlegen. Leider sind sie aber oft nicht unter alltäglichen Situationen getestet (z. B. nur in einer Versuchsschule mit unüblichen Freiheiten, mit einer bestimmten Gruppe von Schülerinnen und Schülern, unter unrealistischen Zeitverhältnissen), so dass sie im Schulalltag häufig nicht eingesetzt werden können. Weiter wird gerne übersehen, dass die Verbesserung des Unterrichtes mit neuen Ansätzen viel Weiterbildung für die Lehrkräfte bedingt, denn sie setzen bedeutend mehr praktische Erfahrung, Wis-

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sen und Können voraus als traditioneller Unterricht. Und schließlich benötigen neue Ansätze viel mehr Vorbereitungszeit für die Lehrkräfte als herkömmlicher Unterricht, eine Begrenzung für jede Neuerung im Unterricht, gar wenn geglaubt wird, sie könnte in Ausschließlichkeit und innert kürzester Zeit eingeführt werden.

4. Postulate Aufgrund der breiten Kritik wurden in den letzten zwei Jahrzehnten unendlich viele Vorschläge zur Verbesserung der Berufsbildung gemacht. Sie lassen sich wie folgt zusammenfassen: 1. Konzentration auf Grundsätzliches und Bleibendes: Die schulische und die betriebliche Berufsbildung sind so zu konzipieren, dass nur noch solches Wissen und solche Fertigkeiten und Fähigkeiten vermittelt werden, die einen großen Transfer für neue berufliche Anforderungen erbringen. Dadurch wird der Unterricht von vielen Einzelheiten und einem zu engen Alltags- und Aktualitätsbezug entlastet. 2. Orientierung an komplexen, lebens- und berufsnahen, ganzheitlich zu betrachtenden Problembereichen: Nicht vereinfachte (reduktionistische) Modelle, sondern die Realität (unstrukturierte Probleme) sind im Unterricht zu bearbeiten, denn verstehen lässt sich etwas nur, wenn es im komplexen Gesamtzusammenhang erfasst ist, dann Einzelheiten im Gesamtzusammenhang betrachtet und vertieft und schließlich wieder in den Gesamtzusammenhang gebracht werden (das Ganze ist mehr als seine Teile). 3. Verlagerung des Lernens auf die Person: Der Schwerpunkt der Bildung ist von der Situation auf die Person mit ihrer Persönlichkeit zu verlagern. Dies bedingt, dass bei den Lernenden Bereitschaften geschaffen werden, die sich auf alle menschlichen Lern-, Handlungs-, Gestaltungs- und Entfaltungsprozesse auswirken, damit sie gewillt sind, individuelle Erfahrungen zu gewinnen und nicht nur vermittelte Lerninhalte aufzunehmen. Entscheidend ist die aktive Auseinandersetzung mit Problemen und Inhalten, die alle Lernenden für sich verständlich machen müssen, und die sie in ihren bestehenden Wissens- und Könnensschatz einbauen müssen. 4. Lernen als aktiver Prozess: Ein solches Lernen ist nicht nur eine oberflächliche Aktivität (Aktionismus), sondern es geht um einen aktiven Prozess, indem das Lernen aus neuen, eigenen Erfahrungen das individuell vorhandene Wissen und Können als Ganzes (in seiner Struktur) verändert und personalisiert, d. h. auf das eigene Verstehen ausrichtet. 5. Lernen in Gruppen: Bei diesen Lernprozessen kommt dem kollektiven Lernen in Gruppen große Bedeutung zu. Dies nicht nur um die Teamarbeit, die im Berufsleben immer wichtiger wird, zu stärken, sondern vor allem um die Lernenden zu befähigen, individuelle Interpretationen von komplexen Lernsituationen, eigene Annahmen und Ideen zu Problemlösungen aus der Diskussion in Gruppen zu verbessern und in verstandene, eigene Strukturen zu bringen. Diese fünf Anforderungen entsprechen dem handlungsorientierten Lernen, bei welchem die Lernenden durch eigene Lernaktivitäten an komplexen Lernsituationen praktisches Handeln und Denken in einem Dreischritt vereinen: Handeln (aktiver, gestaltender Umgang mit der konkreten und abstrakten Umwelt) – Denken (ordnendes Tun) – Handeln (Anwendung in neuen Situationen).

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Mitte der achtziger Jahre entdeckte die breite Öffentlichkeit, dass der 1974 von Mertens entworfene Ansatz der Schlüsselqualifikationen diesen fünf Postulaten Rechnung tragen könnte. Deshalb stand er unvermittelt im Zentrum berufspädagogischen Denkens. Da Mertens stärker aus der Sicht der Arbeitsmarktpolitik argumentierte und kein konkretes pädagogisches Konzept vorlegte, seine Ideen aber Antworten auf die Schwachstellen der beruflichen Bildung zu geben schienen, ist es nur verständlich, dass viele „präzisierende“ Konzepte zum Schlüsselqualifikationsbegriff entwickelt wurden (vgl. die sehr sorgfältige Analyse bei Dörig 1994). Allerdings entstanden auch unzulässige Vereinfachungen, die unter Lehrkräften zu immer größeren schlagwortartigen Verwirrungen führen. In den Vereinigten Staaten wird die Diskussion über Schlüsselqualifikationen in der Berufsbildung nicht geführt. Im Mittelpunkt stehen immer noch schwergewichtig behavioristische Konzepte (siehe Goldstein 1993). Dies ist zweifellos darauf zurückzuführen, dass die USA über kein eigenständiges Berufsbildungssystem verfügen und die betriebliche Berufsausbildung stark kurzfristig und auf unmittelbare Nützlichkeit ausgerichtet ist. Hingegen werden die obigen fünf Postulate für die Verbesserung der Schule in nahezu gleichlautender Form von der Bewegung des Konstruktivismus vertreten (vgl. Duffy/Jonassen 1992; Grennon Brooks/Brooks 1993), wobei – ähnlich wie bei den Schlüsselqualifikationen – das Meinungsspektrum immer größer wird. Die Vertreter der WIG-Richtung (within information given) lassen sich in etwa von den obigen fünf Postulaten leiten, während die Vertreter des BIG-Ansatzes (beyond information given) viel weiter gehen. Für sie gibt es kein objektives Wissen, das vermittelt werden kann, sondern die Lernenden müssen durch kollektives und selbstgesteuertes Lernen an für sie interessanten Gegenständen ihr ganzes Wissen und Können selbst konstruieren – ein Ansatz, dem ich für die Berufsbildung überhaupt keine Zukunft gebe, so dass nicht weiter darauf eingegangen wird.

5. Wichtige Schlüsselqualifikations-Konzepte Im Folgenden werden die aus meiner Sicht wichtigsten vier Schlüsselqualifikationskonzepte dargestellt und mit den obigen fünf Kriterien verglichen.

5.1. Das Schlüsselqualifikations-Konzept von D. Mertens (1974) Mertens ging in seinen Überlegungen von der Situation der jungen Generation auf dem Arbeitsmarkt und in der Gesellschaft aus. Er bezweifelte, dass die bestehende Berufsbildung geeignet war, die Jugendlichen auf Beruf und Leben vorzubereiten. Deshalb bedeutete seine Idee der Schlüsselqualifikationen eine Erneuerung der gesamten Berufsbildung, indem er eine Entspezialisierung und eine höhere Abstraktheit der zu erwerbenden Kenntnisse und Fähigkeiten anstrebte, womit die angehenden Berufsleute besser auf den raschen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und technischen Wandel vorbereitet werden sollten. Deshalb schlug er vor, die gesamte berufliche Bildung auf vier verschiedene Typen von Schlüsselqualifikationen auszurichten: Basisqualifikationen, Horizontalqualifikationen, Breitenelemente, Vintage-Faktoren. Basisqualifikationen sind Qualifikationen höherer Ordnung oder „gemeinsame Dritte“ von Einzelfähigkeiten wie logisches Denken, kritisches Denken, kreatives Vorgehen, kontextuelles Denken usw. Horizontalqualifikationen dienen einer möglichst effizienten Nutzung der Informationshorizonte, d. h. die Lernen-

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den sollen Zugriffswissen zu Informationen haben (Wissen, was Informationen sind, wo sie gesucht und wie sie rasch verstanden und verarbeitet werden können). Breitenelemente sind spezielle Kenntnisse und Fertigkeiten der beruflichen Tätigkeiten am Arbeitsplatz, die immer wieder in gleicher Weise mit anderen Qualifikationselementen gebraucht werden (z. B. Kenntnisse in der Messtechnik oder in der Maschinenwartung). Die Vintage-Faktoren schließlich dienen der Beseitigung von intergenerativen Bildungsdifferenzen, also solcher Wissens- und Könnensunterschiede, die zwischen verschiedenen Absolventengenerationen einer Ausbildung bestehen. Solche Leistungsdifferenzen zwischen Generationen lassen sich etwa durch Basiswissen über die Relativitätstheorie und Nuklearphysik, Grundwissen über fremde Kulturen, Verfassungsrecht usw. verringern. Diese vier Gruppen von Schlüsselqualifikationen, die inhaltlich umfassend und detailliert zu bestimmen sind, stellen den Kern einer künftigen Schulungszivilisation dar, die auf drei Hypothesen beruht, die zugleich auch Beurteilungs- und Erfolgskriterien für eine schlüsselqualifikationsorientierte Ausbildung abgeben (Mertens 1989; Blaschke 1987; Bunk 1991): 1. Im Beruf später geforderte Anpassungsleistungen erfolgen später umso leichter, je größer das individuelle Flexibilitätspotential ist, das auf einem hinreichenden Ausmaß an verfügbaren Schlüsselqualifikationen beruht. 2. Das Obsoleszenztempo (Veralten von Bildungsinhalten) korreliert positiv mit der Praxisnähe. Schlüsselqualifikationen vermindern das Obsoleszenztempo. 3. Je dynamischer und unvorhersehbarer die gesamte Wirtschafts- und Technologieentwicklung abläuft, desto bedeutsamer werden die Schlüsselqualifikationen.

5.2. Schlüsselqualifikationen und Persönlichkeit nach L. Reetz (1990, 1993) Reetz hat früh die Gefahren des Ansatzes von Mertens (Rückfall in die funktionale Bildungstheorie) erkannt und seinen Ansatz als Persönlichkeitstheorie entwickelt. In den Mittelpunkt stellt er die menschliche Handlungsfähigkeit, die sich in drei Dimensionen aufgliedern lässt: (1) sacheinsichtiges Verhalten und Handeln (Sachkompetenz und intellektuelle Mündigkeit), (2) sozialeinsichtiges Verhalten (Sozialkompetenz und soziale Mündigkeit), und (3) werteinsichtiges Verhalten (Selbstkompetenz und moralische Mündigkeit). Diesem zentralen Handlungssystem sind fünf Systeme menschlicher Kräfte und Fähigkeiten, nämlich das Antriebssystem, das Wertungssystem, das Orientierungssystem, das Steuerungssystem und das Lernsystem vorgelagert. In dieser Systematik lassen sich drei Fähigkeitsgruppen unterscheiden: (1) persönlich-charakterliche Grundfähigkeiten (Einstellungen, normative Orientierungen, charakterliche Eigenschaften, Aktivität, Initiative, Lernbereitschaft; zusammenfassend die „Ich-Kompetenz“); (2) leistungstätigkeits-aufgabengerichtete Fähigkeiten (z. B. Problemlösen, Entscheiden, Konzepte entwickeln; zusammenfassend „sachbezogene Methodenkompetenz“) sowie (3) sozial gerichtete Fähigkeiten (z. B. Kooperationsfähigkeit, Konfliktbewältigung, Verhandlungsfähigkeit; zusammenfassend „Sozialkompetenz“). Diese Fähigkeiten (Schlüsselqualifikationen) sind als allgemeine Lernziele mit konkreten inhaltlichen Lernzielen in Beziehung zu bringen. Sie setzen Schlüsselsituationen voraus, in denen handlungsorientiertes Lernen erfolgt, d. h. Lernprozesse anvisiert werden, bei denen sich Persönlichkeitsbildung und Erkenntnisbildung auf der Grundlage tätiger Auseinandersetzungen mit der Umwelt vollziehen. Dazu eignen sich

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insbesondere Problemlöseprozesse anhand von Konfliktsituationen, die im Sinne des entdeckenden Lernens bearbeitet werden, so dass sich die Begrifflichkeit (Strukturen) aus tatsächlichen oder simulierten Handlungen entwickelt.

5.3. Der Schlüsselqualifikations-Ansatz nach U. Laur-Ernst (1990, 1991) Laur-Ernst orientiert sich am Bildungsziel der beruflichen Handlungsfähigkeit. Gefragt ist die konkrete Bewältigung von berufstypischen Problemen und Situationen, für die stets ein Bündel von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten integrativ angewendet werden muss. Deshalb bedarf es in der Berufsbildung entspezialisierter berufsübergreifender Qualifikationen. Sie unterscheidet dazu drei Kategorien: (1) Interdisziplinäres (zwischenberufliches) überlappendes Wissen (z. B. kaufmännisches Wissen für den Metalltechniker, grundlegende Kenntnisse zur Arbeitsorganisation); (2) methodisches, verfahrens- und „verhaltens“-technisches Können (z. B. Bedienung von PC, Arbeitsweisen) sowie (3) persönlichkeitsbezogene Fähigkeiten und Bereitschaften (z. B. Kreativität, Urteilsfähigkeit). Der Aufbau dieser berufsübergreifenden Qualifikationen darf weder zu einer Wiederbelebung einer inhaltsneutralen formalen Bildung noch zu einer Entberuflichung der Berufsbildung führen, sondern er muss an jenen Dingen und Situationen geschehen, welche für das berufliche Handeln konstitutiv sind. Methodisch sind jene Konzepte in den Mittelpunkt zu stellen, welche sich auf sozial- und kognitionspsychologische Handlungs- und Entwicklungstheorien gründen und die Persönlichkeit zum zentralen Anliegen haben (Projektunterricht, Erkundungen, Übungsfirmen usw.). Nur auf diese Weise gelingt es, die Sachlogik traditioneller Fächergliederungen zu überwinden und die berufsrelevante Realität zugrunde zu legen, die Entscheidungs- und Handlungsspielräume eröffnet und kooperative, aktiv-konstruierende Lernprozesse ermöglicht.

5.4. Das PETRA-Projekt der Siemens AG (Klein 1990) Im PETRA-Projekt steht eine transferorientierte Ausbildung im Vordergrund, bei der einmal Gelerntes auf veränderte oder neue Situationen angewendet oder bei neu zu Lernendem auf frühere Erfahrungen zurückgegriffen werden kann. Die Schlüsselqualifikationen bilden dazu die Voraussetzungen. Sie stellen wesentliche Merkmale der Einzelpersönlichkeit dar und sind Regulatoren für das menschliche Zusammenleben. Sie haben nicht nur im Arbeitsleben ihre Bedeutung, sondern sie prägen ganz allgemein auch das Zusammenleben in Familie und Gesellschaft. Individuell betonte Schlüsselqualifikationen beziehen sich auf die Einzelpersönlichkeit; mit ihrem sozialen Charakter sind sie Ausdruck der menschlichen Beziehungen. Als berufs- und fächerübergreifende Fähigkeiten ergänzen sie die beruflichen Qualifikationen. Diese Schlüsselqualifikationen werden im PETRA-Projekt in einer Taxonomie zusammengefasst, die horizontal nach fünf Dimensionen mit den entsprechenden Zielbereichen und vertikal nach vier aufeinander aufbauenden Lernstufen gegliedert ist. Die Dimensionen sind: (I) Organisation und Ausführung der Übungsaufgabe (mit den Zielbereichen Arbeitsplanung, Arbeitsausführung, Ergebniskontrolle); (II) Kommunikation und Kooperation (Verhalten in der Gruppe, Kontakt zu andern, Teamarbeit); (III) (Anwenden von Lerntechniken und geistigen Arbeitstechniken (Lernverhalten, Auswerten und Weitergeben von Informationen); (IV) Selbständigkeit und Verant-

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wortung (Eigen- und Mitverantwortung bei der Arbeit) und (V) Belastbarkeit (psychische und physische Beanspruchung). Diese fünf Dimensionen betreffen jeweils vier Lernstufen: Reproduktion, Reorganisation, Transfer und Problemlösen. Diese fünf Dimensionen und vier Lernstufen sind als Matrix dargestellt, in welcher umschrieben ist, was die Lernenden und die Ausbildner können bzw. tun müssen, wobei sich die Rolle des Ausbildners mit zunehmender Komplexität vom „Unterweiser“ zum „Lernberater“ verändert bzw. das eigenständige Lernen zum tragenden Faktor wird. Zu den einzelnen Feldern der Matrix (Schlüsselqualifikationen) sind ergänzend immer konkrete, auf die berufliche Tätigkeit ausgerichtete (fachliche) Lernziele festzulegen, die die Schlüsselqualifikationen mitberücksichtigen.

5.5. Gegenüberstellung und Vergleich mit den Postulaten Diese knappe Darstellung zeigt, dass diese vier Ansätze den fünf Anforderungen an eine moderne Berufsbildung Rechnung tragen wollen. Mertens Verdienst liegt darin, dass er den Anstoß zur Diskussion der Frage gegeben hat, wie die Berufsbildung auf das Grundsätzliche und Bleibende konzentriert werden kann. Seine Idee, sich auf zukunftsträchtige Schlüsselqualifikationen auszurichten, ist faszinierend. Seine Erkenntnisse bleiben aber beschränkt, weil sie sich mehr an der berufs- und beschäftigungsorientierten Verwertbarkeit und damit arbeitsmarktpolitischen Zielvorstellungen orientieren. Die Frage einer systematischen Entwicklung von zukunftsträchtigen Qualifikationen, deren Zusammenhang mit der inhaltlichen Seite sowie die Probleme des Transfers vernachlässigt er aber weitgehend. In dieser Hinsicht geht Reetz deutlich weiter, indem er mit dem Einbezug der Persönlichkeitstheorie die Verlagerung des Lernens auf die Person vornimmt (und damit konstruktivistische Elemente in das Schlüsselqualifikationskonzept hineinträgt) sowie das Lernen als aktiven Prozess definiert. Auch verweist er auf den Zusammenhang von Inhalten und Fähigkeiten, der eine Voraussetzung für einen wirksamen Transfer ist. Er überwindet auch die funktionalistische Ausprägung des Ansatzes von Mertens, indem er zeigt, wie mit dem einschlägigen Fachwissen eine berufliche Handlungskompetenz im Sinne einer Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz aufgebaut werden kann. Leider hat aber Reetz das Inhaltsproblem noch zu wenig analysiert, so dass auch bei ihm die Transferfrage noch der Lösung harrt. Ähnliches gilt für den Ansatz von Laur-Ernst. Auch sie begnügt sich mit einer Kategorisierung von Schlüsselqualifikationen ohne genügende Klärung des Zusammenhanges von Wissen und Fähigkeiten. Insbesondere fehlen Hinweise zum Stellenwert des fachspezifischen Wissens und notwendiger Fertigkeiten als Voraussetzungen zur Entwicklung von Schlüsselqualifikationen. Das PETRA-Projekt dient wahrscheinlich der Praxis in der beruflichen Bildung am meisten, weil seine Taxonomie als Anleitung oder Checkliste für einen Unterricht im Sinne der fünf Postulate dienen kann. Allerdings darf nicht übersehen werden, dass deren praktische Umsetzung sehr viel pädagogische Kreativität voraussetzt, andernfalls kommt es zu einer schematischen Abhandlung der verschiedenen Matrixfelder, was nicht der Sinn der anzustrebenden Ganzheitlichkeit ist. Meines Erachtens hat die „Schlüsselqualifikations-Bewegung“ für den Ausbildungsalltag noch nicht das erbracht, was sich viele Praktiker von ihr erhoffen. Dafür sind mehrere Ursachen verantwortlich: Erstens wird versucht, den komplexen Bildungsauftrag in ein „System“ hineinzuzwingen. Dies mag für ausgewählte Beispiele gehen; die ganze berufliche Bildung aber darauf auszurichten, überfordert ein einzelnes System. Wahrscheinlich kann

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der Bildungsauftrag nur in einer Vielfalt von Formen erreicht werden. Zweitens weckt der Schlüsselqualifikationsansatz viele Erwartungen zur Überwindung von Schwachstellen in der beruflichen Bildung. Bei genauerem Hinsehen kann er aber diese Erwartungen nicht einlösen, weil er die Inhaltsfrage nicht besser löst als traditionelle Curriculumansätze. Trotzdem übernehmen drittens Praktiker ohne Bezug zum Forschungsstand ihnen genehme Aspekte des Konzeptes und vertreten sie als letzte Wahrheit, was letztlich zu dessen Misserfolg führt. Deshalb sollen im Folgenden die offenen Fragen des Schlüsselqualifikations-Konzeptes angesprochen werden.

6. Offene Fragen des Schlüsselqualifikations-Konzeptes 6.1. Das Schlüsselqualifikations-Dilemma Der lernpsychologische Ausgangspunkt einer kritischen Betrachtung liegt im „Schlüsselqualifikations-Dilemma“ (Zabeck 1991), das aufzeigt, dass der Begriff Schlüsselqualifikation ein Problem erneut aufwirft, das die Pädagogik unter verschiedensten Titeln seit jeher beschäftigt hat:

> Je allgemeiner und unspezifischer die Schlüsselqualifikationen definiert werden, desto wahrscheinlicher ist es, dass der Transfer misslingt.

> Je enger und situationsspezifischer die Schlüsselqualifikationen gefasst werden, desto weiter entfernen sie sich von der ihr zugesprochenen Form. Dieses Dilemma verweist auf den alten, inzwischen gelösten Streit zwischen materialer und funktionaler (formaler) Bildung. Dort, wo Schlüsselqualifikationen ohne Bezug auf Inhalte nur im Sinne von Fähigkeitskatalogen umschrieben werden, findet kein Transfer statt. Fähigkeitskataloge stellen nur dann keinen Rückfall in die überholte Theorie der funktionalen Bildung dar, wenn auch gesagt wird, mit welchen Inhalten diese Fähigkeiten einzuüben sind. Damit muss die Frage nach den „richtigen“ Inhalten auch im Zusammenhang mit den Schlüsselqualifikationen gelöst werden. Oder anders ausgedrückt: Das Schlüsselqualifikationskonzept löst das Problem der Stoffüberfülle aus sich allein nicht.

6.2. Die Inhaltsproblematik Schlüsselqualifikationen wollen antizipativ sein, d. h. auch für die Zukunft gültige Fähigkeiten und Inhalte umfassen. Während sich abzeichnet, dass antizipative Fähigkeiten empirisch bestimmbar sind (Reetz 1993), ist es unmöglich, die künftig relevanten Inhalte zu erfassen, denn diese lassen sich nicht mit derjenigen Genauigkeit erfassen, die für didaktische Entscheidungen nötig ist. Weil für ein transferwirksames Lernen Fähigkeiten und Inhalte miteinander zu verbinden sind (vgl. die ausführliche Argumentation und Belegführung bei Dörig 1994), bleibt die Inhaltsfrage auch bei Schlüsselqualifikationen zentral. Die Antwort auf die Frage nach den geeigneten Inhalten gibt die Kognitionspsychologie. Zu entwickeln (konstruieren) ist ein geordnetes deklaratives Wissen, das als Basis den Zugang zu weiterem Wissen eröffnet, das später selbständig zu erarbeiten ist (vergleiche ausführlicher Dubs 1989). Dieses Wissen wird auch Erschließungswissen genannt, das in gut

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organisierten und elaborierten Wissensstrukturen die Basis für die Erschließung von Informationshorizonten bildet. Dieses Erschließungswissen umfasst wesentlich mehr Substanz als die Mertens’schen Horizontalqualifikationen: Es ist nicht nur eine Technik zur Erschließung von Informationsquellen; es bildet die Basis für die Assimilation und Akkomodation neuer Inhalte. Zum Aufbau dieses Wissens trägt die Idee der Schlüsselqualifikationen nichts bei, sondern es ist Rückgriff auf die herkömmlichen Prinzipien der Stoffauswahl zu nehmen, wobei die kategoriale Bildung von Klafki (1963) – stärker empirisch ausgerichtet – wichtige Anstöße geben kann. Allerdings ist dabei ein weiteres Problem zu bedenken: Unter welchen Voraussetzungen sind umfassende Strukturen im Sinne eines Erschließungswissens als Orientierungswissen zu entwickeln, und wann genügt eine exemplarische Stoffauswahl? Immer dann, wenn es darum geht, Einsichten zu vermitteln (häufig im allgemeinbildenden Unterricht), genügt das exemplarische Prinzip (allerdings mit dem Nachteil beschränkter Transfermöglichkeiten). Sobald hingegen auf die Lebensbewältigung und Berufsfähigkeit vorzubereiten ist, kann auf die Entwicklung eines breiteren Orientierungswissens nicht verzichtet werden, weil Fähigkeiten erst etwas nützen, wenn dank einem guten Strukturwissen überhaupt Probleme und Zusammenhänge erkannt werden.

6.3. Die Unterrichtsmethoden Falsch sind die in der Praxis oft anzutreffenden Meinungen, die glauben, Schlüsselqualifikationen und berufliche Handlungskompetenz seien verwirklicht, wenn ausschließlich Methoden der Schülerselbsttätigkeit und des selbstgesteuerten Lernens eingesetzt werden, und die Lehrkräfte nur noch eine Moderatorrolle übernehmen. Diese Auffassung ist eine unzulängliche Verkürzung der Schlüsselqualifikations-Idee. Erstens verunmöglichen es die Zeitverhältnisse an Berufsschulen, ausschließlich selbstgesteuertes Lernen einzusetzen. Zweitens ist zu bezweifeln, ob ausschließlich selbstgesteuertes Lernen optimal effektiv ist. Selbst vertrete ich beispielsweise die Auffassung, dass kritisches Denken in einem angeleiteten Unterricht, in welchem die Lehrkraft als Modell dient, besser gelernt wird (Dubs 1992). Drittens reagieren nicht alle Lernenden gleichermaßen auf die Ausschließlichkeit von selbstgesteuertem Lernen. Viertens ist die Frage, ob der Erwerb von Fähigkeiten (z. B. Probleme lösen, Ideen suchen, Sachverhalte präsentieren) wirksamer unter geschickter Anleitung oder selbstgesteuert erfolgt, noch umstritten. Aufgrund eigener Arbeiten (Dubs 1990) neige ich zu einem Mittelweg. Im Anfängerunterricht erscheint mir der angeleitete Weg zur Aufnahme von solchem prozeduralen Wissen (oder Generierungswissen) wirksamer; wesentlich ist aber, dass es später im eigenständigen Lernen angewandt und vor allem weiterentwickelt wird. Entgegen einer verbreiteten Meinung schließen sich Anleitung und handlungsorientiertes Lernen nicht aus, weil nicht die Methode an sich, sondern die Aufbereitung der Thematik (Problemorientierung) sowie die Art der Auseinandersetzung (aktiver, gestaltender Umgang und ordnendes Tun) für den langfristigen Lernerfolg entscheidend sind.

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6.4. Synthese Schlüsselqualifikationen müssen etwas Ganzheitliches bleiben: Dies ist nur der Fall, wenn sie erstens auf einem gut ausgewählten deklarativen und prozeduralen Wissen aufbauen und eine Metafunktion übernehmen, d. h. Wissen zu haben genügt nicht, sondern man muss es auch anwenden können. Die Anwendungsfähigkeit erschließt sich für den einzelnen Menschen aus der beruflichen und gesellschaftlichen Realität. Dabei lässt sich die Fähigkeit, das Wissen anzuwenden und sich damit die Welt beherrschbar zu machen, nicht formalisieren und direkt, d. h. vom Anwendungskontext losgelöst, vermitteln. Den vollen Wert erhalten diese Wissensformen erst im gegenseitigen Zusammenwirken in einem spezifischen Kontext (Dörig 1994, S. 333f.). In diese Richtung gehend hat auch Witt (1990, S. 95) den Begriff der Schlüsselqualifikationen umschrieben: „Schlüsselqualifikationen sind keine Alternativen zum Faktenwissen, sondern Meta-Wissen für den Umgang mit Faktenwissen“. Zweitens beinhaltet die Idee der Schlüsselqualifikationen ein ganzheitliches Bildungsverständnis, welches die Lernenden in lebens- und berufsnahen Lernsituationen zur Ich-Kompetenz, sachbezogenen Methodenkompetenz und Sozialkompetenz führt (Reetz 1993). In diesem Sinn sind Schlüsselqualifikationen eher eine Denkhaltung als ein Konzept einer neuartigen Inhaltsbestimmung für berufsbildende Lerngegenstände, wie es Bunk (1990) treffend umschreibt: „Schlüsselqualifikationen sind im Grunde nichts anderes als die Wiederentdeckung einer ganzheitlichen Lern- und Arbeitsqualifikation, die durch das schulisch organisierte Teillernen und die betrieblich organisierte Arbeitsteilung verloren gegangen ist.“

7. Die unterrichtliche Verwirklichung von Schlüsselqualifikationen 7.1. Voraussetzungen Das im Folgenden dargestellte Unterrichtsbeispiel für Auszubildende in Druckereiberufen zum Themenkreis Umweltschutz beruht auf folgenden Voraussetzungen: (1) Schlüsselqualifikationen sind definiert als (a) Metawissen für den Umgang mit Fachwissen (Kombination von deklarativem und prozeduralem Wissen), (b) Förderung der Ich-Kompetenz, der sachbezogenen Methodenkompetenz und der Sozialkompetenz an einem ganzheitlichen, mehrdimensionalen und relevanten (zukunftsträchtigen, längerfristig bedeutsamen und weite Kreise betreffenden) Problem. (2) Der Aufbau des Unterrichts orientiert sich an folgendem Modell: 1. Schritt: Vorlage und Analyse einer komplexen Problemsituation mit dem Ziel der Förderung von Motivation und Problembewusstsein sowie der Fähigkeit des ganzheitlichen Wahrnehmens und der Problemanalyse. Das Problem kann als Fall, als Projekt, als Planspiel, als Situationsschilderung oder als Simulation vorgelegt werden. – Weil das Schlüsselqualifikationskonzept die Inhaltsfrage nicht löst, muss mit den herkömmlichen Verfahren der Curriculumforschung (Inhaltsauswahl) entschieden werden, welche Problembereiche in welcher Sequenzierung bearbeitet werden.

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2. Schritt: Entwicklung des deklarativen Wissens (allenfalls in Kombination mit prozeduralem Wissen) als Grundlage für die Problemdurchdringung und die Problemlösung. Dabei kommt dem Aufbau guter Wissensstrukturen als Voraussetzung für die spätere Erschließung von weiterem Wissen besondere Bedeutung zu. Dieser Unterricht kann in traditionellem Klassenunterricht, selbstgesteuertem Lernen (z. B. mit der Leittextmethode) oder sozialkonstruktivistisch in selbsttätigen Gruppen erfolgen. Der Entscheid hängt von den Zeitverhältnissen, den Voraussetzungen der Lernenden und/oder dem Bestreben nach Abwechslung im Unterricht ab. 3. Schritt: Detaillierte Bearbeitung des Problems, bei der das Lernen zu einem aktiv-konstruktivistischen Gestaltungsprozess wird, in welchem neben der Wissenskonstruktion und der Anwendung den persönlichkeitsverpflichtenden Wertfragen sowie charakterlichen Grundfähigkeiten wie Belastbarkeit (Ich-Kompetenz) und Sozialkompetenzen (z. B. Teamarbeit, Diskussionsfähigkeit) über sinnvolle Problemstellungen alle Beachtung geschenkt wird. Durch geeignete Gestaltung der Ausgangslage in der Problemstellung können solche vielgestaltigen Unterrichtsarrangements indirekt gesteuert werden. – Auch hier ist zu entscheiden, welche Kompetenzen konkret gefördert werden sollen. Die vielen Fähigkeitskataloge, die von der „Schlüsselqualifikations-Bewegung“ entwickelt wurden, mögen dazu Anregungen geben (wobei nochmals zu betonen ist, dass sie mit den Inhalten zu verbinden sind). Zudem ist an die Methodenvielfalt zu erinnern. Es zeichnet sich nämlich bereits ab, dass zu viel selbstgesteuertes Lernen mit der Zeit als ebenso langweilig empfunden wird wie ständiger Frontalunterricht. 4. Schritt: Generalisierung und Einbau in größere Zusammenhänge. Dieser Aufbau bedingt drei wesentliche Änderungen im dualen System. Erstens muss die Aufgabenteilung zwischen Berufsschule und Lehrbetrieb neu überdacht werden. Das bisherige Konzept (Schule: Theorie / Betrieb: Praxis) lässt sich nicht mehr aufrechterhalten, da sich in ganzheitlichen Lernansätzen Praxis und Theorie immer mehr vermischen. Zweitens müssen in der Berufsschule Blockzeiten (wenigstens 2 bis 3 Lektionen in einem Block) zur Verfügung stehen. Und drittens muss die Fächergliederung überdacht werden, wobei die Gliederung in disziplinenorientierte Fächer und Integrationsfächer erfolgsversprechend ist (Capaul 1991).

7.2. Beispiel Tabelle 1 zeigt eine mögliche unterrichtliche Anordnung der Thematik Umweltschutz mit einem Schwergewicht auf Schlüsselqualifikationen. Dieses Beispiel versucht zu zeigen, wie durch eine gute Unterrichtsanordnung das Lernen von der Situation auf die Person verlagert wird, die nicht mehr nur passiver Träger von normiertem Wissen ist, sondern die sich zum selbständig handelnden und urteilenden Menschen entwickelt, der dank seinem Wissen und Können sowie seiner Persönlichkeit ein hohes Maß an Selbstbestimmung erreicht.

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Tabelle 1: Unterrichtsbeispiel Lernziele Daten der Umweltbelastung interpretieren und die Umweltpolitik zweier Druckerei-Unternehmungen analysieren.

Lehrform Die Lehrkraft gibt eine Datensammlung sowie zwei Beispiele ab. Gruppen- und Klassendiskussion mit dem Ziel, eine Problemliste zu erstellen

Denkhaltung der Schlüsselqualifikationen • Situationen analysieren • potentielle Probleme erkennen • Diskussionsfähig werden • persönliche Betroffenheit erkennen

Ziele und Maßnahmen der Traditioneller Klassenunterricht • Deklaratives Wissen staatlichen und privaten Um- mithilfe des Lehrbuches. • Prozedurales Wissen weltpolitik auf ihre Realisierbar(kognitive Leistungsfähigkeit) keit und Wirksamkeit hin beurteilen. Eine Umweltpolitik für den eige- Gruppenarbeit in Dreiergrupnen Betrieb entwerfen pen (jeweils in einem Betrieb durchgeführt): Aufgrund der theoretischen Einführung entwickeln die Lernenden selbst eine Umweltpolitik. Dabei haben sie das Augenmerk auch auf ihr eigenes Verhalten zu richten. Der Lehrbetrieb unterstützt diese Arbeit.

• Fähigkeit, eine eigene Arbeit zu planen und auszuführen • Teamarbeit • Ich-Kompetenz: Persönliche Betroffenheit, Einsicht in die Notwendigkeit des eigenen umweltbewussten Verhaltens • Durchstehen einer belastenden Arbeitssituation

Die eigene Umweltpolitik in der Klassendiskussionen nach Prä- • Präsentationstechnik Klasse präsentieren und recht- sentation der eigenen Arbeiten. • Überzeugungskraft fertigen. • Kritikfähigkeit • Selbstkritik • Bewältigen von Kritik

Nachwort Mit diesem Beispiel sollte deutlich geworden sein, was mit Schlüsselqualifikationen gewollt ist. Sie sind nicht eine neue pädagogische Lehre, die die Lernprobleme mit einem neuen, einfachen Schematismus bewältigen will. Sie lösen auch die Inhaltsproblematik nicht, sondern sie fordern die Lehrkräfte zu einer Denkhaltung des ganzheitlichen Lehrens und Lernens heraus. Dies ist umso leichter zu verwirklichen, je schneller die Lehrbuchautoren und die Prüfungsverantwortlichen diese Herausforderung annehmen.

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Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen Bildung Harald Geißler

Harald Geißler PersonalVorbemerkung und Organisationsentwicklung in der beruflichen Bildung Personalentwicklung (PE) und Organisationsentwicklung (OE) fokussieren in unterschiedlicher Weise auf den Einzelnen, auf die Gruppe, auf die Organisation und auf die Gesellschaft und begründen sich entsprechend subjekt- bzw. akteurstheoretisch, gruppentheoretisch, organisations- bzw. managementtheoretisch und/oder gesellschaftstheoretisch. Berufliche Bildung und die sie reflektierende Berufs- und Wirtschaftspädagogik lenken dabei ihren Fokus vor allem auf den Einzelnen und die Gesellschaft (und in Ansätzen auf die Gruppe), d. h. begründen sich vorrangig subjekt- und gesellschaftstheoretisch. Währenddessen blicken Personal- und Organisationsentwicklung in gegenläufiger und sich ergänzender Weise auf den Einzelnen und die Organisation und reflektieren sie mit Bezug auf akteurstheoretisch und organisations- bzw. managementtheoretisch akzentuierte Theoriebildungen. Hierbei hat die Gruppe eine vermittelnde Position, die unterschiedlich intensiv ausgestaltet ist. Stark vergröbert ergibt sich damit folgender Zusammenhang:

> Personalentwicklung: Einzelner ¡ Gruppe ¡ Organisation, > Organisationsentwicklung: Organisation ¡ Gruppe ¡ Einzelner Vom Standpunkt der Personal- und Organisationsentwicklung aus betrachtet weist die Berufs- und Wirtschaftspädagogik deshalb organisations- bzw. managementtheoretische Defizite auf. Blickt man hingegen von dort auf die Personal- und Organisationsentwicklung, muss man ihr subjekt- und gesellschaftstheoretische Defizite attestieren. In diesem Sinne können sich Personal- und Organisationsentwicklung auf der einen und Berufs- und Wirtschaftspädagogik (berufliche Bildung) auf der anderen Seite gegenseitig ergänzen, indem erstere die subjekt- und gesellschaftstheoretische und letztere die organisations- bzw. managementtheoretische Perspektive intensiviert. Zumindest im Ansatz soll das im Folgenden versucht werden. Schaut man mit einem solchen Interesse auf Organisationsentwicklung, wird erkennbar, dass sie mit ihrer Fokussierung auf eine zielgerichtete Veränderung der Organisation (d. h. Organisationsstruktur, -kultur, -strategie und in diesem Zusammenhang auch Personal) sich nicht nur organisations- bzw. managementtheoretisch, sondern zumindest in Ansätzen auch subjekt- und gesellschaftstheoretisch begründet. Der zentrale Ansatzpunkt hierfür sind die Aspekte der Partizipation (Becker/Langosch 1984; Pieper 1988) und Legitimität bzw. (Management-/Wirtschafts-)Ethik (siehe z. B. Steinmann/Löhr 1991). Diese im Einzelfall bzw. vor allem in der Praxis in der Regel defizitäre, grundsätzlich aber unver-

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zichtbare Mitberücksichtigung der subjekt- und gesellschaftstheoretischen Perspektive lässt sich auch in der Personalentwicklung finden. Sie ist ein Segment der Personalarbeit, auf die Organisationsentwicklung hinsichtlich der praktischen Umsetzung ihrer Ansprüche angewiesen ist. Auf einer übergeordneten Ebene geht es dabei um die Mitgestaltung der organisationalen Sozialordnung, d. h. Mitgestaltung (1) der Eigentumsverhältnisse (z. B. Vermögensbeteiligungen), (2) der Weisungs- und Entscheidungskompetenzen (z. B. Führungsrichtlinien), (3) der Wertschöpfungsverteilung (z. B. Lohn-/Gehaltssystem) und (4) der Arbeitsinhalte (z. B. Arbeitsorganisation). Auf dieser Grundlage hat Personalarbeit – auf einer untergeordneten Ebene – folgende Funktionen zu erfüllen: (1) quantitative und qualitative Personalbedarfsermittlung, (2) Personalbeschaffung/Personalmarketing, (3) Personalauswahl, (4) Personalentwicklung, (5) Vergütung und (6) Personalfreisetzung (vgl. Pullig 1999). Personalentwicklung als Element der Personalarbeit konstituiert sich dabei im Spannungsfeld zwischen Soll-Anforderungen und Ist-Qualifikationen. Diese Differenz definiert den Personalentwicklungsbedarf. Er ist für die Personalentwicklung von größter Bedeutung nicht nur deshalb, weil sich auf ihn argumentationslogisch alle Personalentwicklungsmaßnahmen on-the-job und off-the-job bzw. into-the-job und out-of-the-job beziehen und begründen müssen, sondern auch deshalb, weil es sich hierbei um eine höchst politische Größe handelt: Denn die Festlegung der gewünschten Soll-Anforderungen ist ein Politikum, weil in ihm gegensätzliche Interessen von Arbeitgeber- und Arbeitnehmerschaft und auch unterschiedliche Vorstellungen innerhalb dieser beiden Interessenlager aufeinander stoßen (vgl. Felsch 1996, S. 29ff.). In diesem Konflikt blickt die Berufsbildung zum einen auf den Einzelnen und engagiert sich für die Entfaltung seiner Entwicklungsmöglichkeiten und zum anderen bzw. gleichermaßen auf die Gesellschaft und ihre humaneren Entwicklungsmöglichkeiten. Mit dieser Fokussierung korrigiert sie die gesellschafts- und subjekttheoretisch verkürzte Perspektive der Personalentwicklung, von der sie allerdings ihrerseits lernen kann, sich verstärkt auch organisations- bzw. managementtheoretisch zu begründen. Solange die Berufsbildung ganz in der Tradition des Neuhumanismus mit ihrem Antagonismus von Allgemein- und Berufsbildung stand, fiel es ihr schwer, Vermittlungsmöglichkeiten zwischen ökonomischem und (berufs- und wirtschafts-)pädagogischem Denken zu erkennen, was zur Folge hatte, dass sie sich strikt gegen Personalentwicklung abgrenzte (z. B. Voigt 1986). Infolge des gewandelten Modernitätsverständnisses (vgl. Arnold 1991; Harney 1992) wird diese Position heute jedoch zunehmend weniger vertreten und stattdessen – nicht zuletzt auch mit Blick auf entsprechende Positionen der Wirtschafts- und Unternehmensethik (siehe z. B. Steinmann/Löhr 1991) – nach Vermittlungsmöglichkeiten zwischen ökonomischem und (berufs- und wirtschafts-)pädagogischem (ethischem) Denken gesucht. In diesem Zusammenhang kommt der Theorie und Praxis der Organisationsentwicklung eine besondere Bedeutung zu, und zwar vor allem für die betriebliche Bildung – und im weiteren Sinne auch für die über den einzelnen Betrieb hinausgehende und sich auf das gesamtgesellschaftliche Bildungssystem beziehende allgemeine (Berufs-)Bildung. Denn wie im Folgenden zu sehen sein wird, richtet sich zumindest die „klassische“ Organisationsentwicklung systematisch an einer doppelten Zielsetzung aus, nämlich der Förderung von Produktivität und Menschlichkeit (vgl. Becker/Langosch 1984). Mit Bezug auf diese Gedanken soll im Folgenden auf die Theorie und Praxis der Organisationsentwicklung und ihre Bedeutung vor allem für die betriebliche Bildung abgehoben und nur in diesem Rahmen auf Personalentwicklung eingegangen werden. Thema-

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tisch ausgeklammert wird damit erstens der Diskurs über Personalentwicklung, die nicht unmittelbar in Organisationsentwicklung einbezogen ist, und zweitens die Diskussion über Organisationsentwicklung als Schulentwicklung bzw. Berufsbildungssystementwicklung (siehe z. B. Beucke-Galm/Fatzer; Rutrecht 1999).

1. Geschichtlicher Überblick und erste Gegenstandsbestimmung von Organisationsund Personalentwicklung Der Begriff der Organisationsentwicklung geht auf Richard Beckhard zurück, der ihn zusammen mit seinen Mitarbeitern vom M.I.T in den 50er Jahren prägte und dabei konzeptionell an die durch Kurt Lewin begründete Gruppendynamik, Handlungsforschung und Survey-Feedback-Methode anschloss. Offiziell etablieren konnte sich der Begriff jedoch erst ab 1969, und zwar durch den Start der von Richard Beckhard und Edgar Schein im Verlag Addison Wesley herausgegebenen Reihe: „Series on Organizational Development“ (vgl. Fatzer 1999, S. 136f.). Seitdem ist der Begriff der Organisationsentwicklung mit Prozessen verbunden, bei denen es um die Veränderungen der Organisation geht, die nicht ohne korrespondierende Entwicklungen auf Seiten der Organisationsmitglieder möglich sind. In diesem Sinne ist Organisationsentwicklung auf Personalentwicklung angewiesen. Eine solche Verbindung ist jedoch nicht zwingend. Denn Personalentwicklung ist auch ohne Organisationsentwicklung möglich – und Organisationen lassen sich auch ohne Personalentwicklung umgestalten. Dann jedoch kann nicht von Organisationsentwicklung gesprochen werden. Bei dem Versuch, eine schlüssige Definition für Organisationsentwicklung vorzulegen, stößt man auf nicht unerhebliche Schwierigkeiten. Sie gründet in ihrer konzeptionellen Vielfalt und Unklarheit, die Karsten Trebisch in seinem Artikel „50 Definitionen der Organisationsentwicklung – und kein Ende. Oder: Würde Einigkeit stark machen?“ (Trebisch 2000) mit folgenden Worten umreißt: „Die Probleme einer Definition von OE liegen in der Neuheit, der vielfältigen Elternschaft und in der Popularität dieses interdisziplinären und sehr komplexen Konzepts“ (Trebisch 2000, S. 56). Trotz aller Unterschiede ist ihnen jedoch Folgendes gemeinsam:

> Oberstes Ziel von OE ist nicht Bildung bzw. Personalentwicklung, sondern eine gezielte Veränderung der Organisation. Organisationsentwicklung fokussiert damit primär auf die Organisation und organisations- bzw. managementtheoretische Begründungszusammenhänge (vgl. Götz 1997, S. 81). > Diese Veränderung der Organisation lässt sich jedoch nur mittels Personalentwicklung erreichen. Organisationsentwicklung wird deshalb systematisch auf das Lernen und die Entwicklung des Einzelnen und organisationaler Gruppen bezogen. > Bei alledem geht OE/PE normativ vor (Trebisch 2000, S. 56), indem ähnlich wie in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik die Entfaltung des Einzelnen und die Entwicklung einer humaneren Gesellschaft oberste Normen sind. Diese Gemeinsamkeiten können nicht über die Pluralität und den in vieler Hinsicht schillernden Charakter der Organisationsentwicklung hinwegtäuschen. Die Gründe hierfür liegen in ihrer Geschichte. Denn sie begründet sich nach Richter (1994) auf drei unter-

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schiedliche historische Wurzeln, nämlich auf eine existenzialistische, eine pragmatische und eine rationalistische Kompetente. Die erste dieser drei Komponenten ist aufs Engste mit der Gruppendynamik verbunden. Sie geht auf Forschungsarbeiten von Kurt Lewin und Jakob Moreno zur Gruppentherapie zurück und setzte sich nicht zuletzt aufgrund des Mangels von Psychiatern und Psychotherapeuten für Einzelgespräche 1946/47 (am Tavistock Institut of Human Relations in England) (Bion 1959/1971) und zeitgleich in den USA (vgl. Bradford/Gibb/Benne 1964) durch (vgl. Staehle 1999, S. 922). Diese Entwicklung führte 1947 zur Gründung der National Training Laboratories (NTL). Eines ihrer zentralen Ziele war, zur Demokratisierung der Gesellschaft beizutragen. Das hatte zur Folge, dass im Rahmen des Marshallplans dieser Ansatz in den deutschsprachigen Raum kam, wo erstmalig 1954 in Wien und dann 1963 am Schliersee in Bayern amerikanische NTLTrainer Sensitivity-Trainings (d. h. eine weiterentwickelte Form der Gruppendynamik) durchführten. Teilnehmer waren überwiegend Lehrer, deren Erziehungsstil von einem eher autoritären zu einem eher demokratischen verändert werden sollte (Staehle 1999, S. 925). Diese Erfahrungen mit Gruppendynamik verbanden sich bereits früh mit einer zweiten historischen Wurzel, die für Organisationsentwicklung grundlegend ist und mehr die pragmatische und rationalistische Komponente betont. Es ist die Aktionsforschung und hier besonders die Survey-Feedback-Methode. Auch sie geht auf Kurt Lewin zurück und meint ein Verfahren, das aus einer mehrfachen Sequenz folgender drei Schritte besteht: Mithilfe von Fragebögen werden zunächst organisationsumfassend die Einschätzungen der Organisationsmitglieder erfasst. Diese werden den Organisationsmitgliedern in aufbereiteter Form zurückgespiegelt. In Gruppengesprächen mit ihnen wird anschließend versucht, den Ursachen für vorliegende Probleme auf den Grund zu gehen. Auf dieser Basis werden dann in einem dritten Schritt gemeinsam Maßnahmen ihrer Behebung entwickelt und durchgeführt, was dann erneut zu einer entsprechenden Datenerhebung und -interpretation mit entsprechenden Verbesserungsmaßnahmen führen kann. Die Verbindung von Gruppendynamik und Aktionsforschung wurde erstmals Mitte der 50er Jahre in den USA bei Esso (Blake/Mouton 1964) erprobt und führte bis in die 80er Jahre mit den Arbeiten von Becker/Langosch (1984), Bennis (1969), Beckard/Harris (1987), Burke (1987), French/Bell (1973), Gebert (1974), Glasl/de la Houssaye (1975), Golembiewski/Eddy (1978) und Schein (1987) zur klassischen Organisationsentwicklung. Ihr euphorischer Aufschwung beruhte auf der Überzeugung, endlich einen pragmatischen Königsweg der Harmonisierung von Wirtschaftlichkeit und Menschlichkeit gefunden zu haben. Die sich mit dem Anspruch der wirtschaftlichen Effektivitätssteigerung verbindende ethische Selbstverpflichtung trat in den folgenden Jahren allerdings immer mehr in den Hintergrund. Auf diese Weise öffnete sich Organisationsentwicklung für sozialtechnologische Ansätze wie Change Management (Doppler/Lauterburg 1994), Lean Management (Glasl/Lievegoed 1993) oder systemisches Management (Häfele 1990; Baumgarten/Häfele/Schwarz/Sohm 1988). Wie Richter kritisiert (Richter 1994, S. 36), gelang dabei jedoch nicht, die konzeptionellen Grundlagen der Organisationsentwicklung neu zu überdenken und weiterzuentwickeln. Ähnlich äußert sich Rieckmann (1991, S. 129), der vor allem zwei Punkte kritisiert, nämlich das vorliegende Theoriedefizit und die Unterstellung einer Zielharmonie ökonomischer und personaler Interessen. Diese Schwachpunkte haben dazu beigetragen, dass die seit den späten 70er Jahren vorliegenden Arbeiten zum Organisationslernen von March/Olsen (1976), Duncan/Weiss

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(1979) und vor allem von Argyris/Schön (1978) zunehmend rezipiert wurden (siehe dazu die Darstellungen von Geißler 1994 und Wiegand 1996) und dass spätestens seit dem in den USA 1990 und in Deutschland 1996 erschienenen Bestseller „Die fünfte Disziplin“ von Senge der Begriff der Organisationsentwicklung weitgehend durch denjenigen des Organisationslernens ersetzt wurde. Auf diese Weise entstand in den 90er Jahren ein Boom an Literatur zum Organisationslernen. Er wurde (im deutschsprachigen Raum) von betriebswirtlich ausgerichteten Arbeiten von Baitsch (1993), Eberl (1996), Felsch (1996), Hennemann (1997), Probst/Büchel (1994), Reinhardt (1993), Sattelberger (1991), Wahren (1996), Wiegand (1996) und Wieselhuber & Partner (1997) dominiert. Gegenüber diesen betriebswirtschaftlich ausgerichtete Arbeiten sind die erziehungswissenschaftlichen Arbeiten von Arnold (2000), Arnold/Weber (1995), Dehnbostel/Erbe/Novak (1998) Geißler (1994, 1998) und Witthaus/Wittwer (1997) weniger pragmatisch ausgerichtet und orientieren sich mehr an der ethischen Selbstverpflichtung der klassischen Organisationsentwicklung. Trotz oder gerade wegen ihres Erfolgs geriet die Theorie und Praxis des Organisationslernens bald in eine ähnliche Lage wie seinerzeit die Organisationsentwicklung, und zwar infolge einer weitgehenden konzeptionellen Oberflächlichkeit und durch einen eklatanten Mangel an empirischen Studien. Diese Mängel führten Ende der 90er Jahre dazu, dass Wissensmanagement an die Stelle von Organisationslernen trat (siehe z. B. Pawlowsky 1994; Schüppel 1996). Sein Erfolg begründet sich einerseits auf die Faszination japanischer Innovationserfolge, die Nonaka/Takeuchi (1995) auf ein Wissensmanagement zurückführten, das die Bedeutung impliziten Wissens herausstreicht und Wege und Maßnahmen aufzeigt, wie es erschlossen und ökonomisch genutzt werden kann. Zum anderen nährte Wissensmanagement die Hoffnung, mithilfe von Informationstechnik die in den Organisationen vorherrschenden Kommunikationsprobleme lösen zu können (siehe z. B. Lehner 2000; Pawlowsky/Reinhardt 2002). Diese IT-Euphorie währte jedoch nicht lange, denn bereits schnell wurde in der Praxis deutlich, dass Wissensmanagement nicht auf Informationsmanagement reduziert werden darf und dass sich die „weichen“ Faktoren zwischenmenschlicher Kommunikation nicht durch Informationstechnologie ersetzen lassen. Diese Erkenntnis trägt zur Rehabilitation der Personen- und Lernzentrierung der Organisationsentwicklung und des Organisationslernens bei (siehe z. B. Choo/Bontis 2002; Krogh/Ichijo/Nonaka 2000) und öffnet Verbindungsmöglichkeiten zum Coaching als akzentuiert subjektbezogener Beratung (Geißler 2005, S. 94ff.; Höher 2006). Zusammenfassend wird deutlich, dass Organisationsentwicklung und ihre Weiterentwicklung in den Theorien des Organisationslernens und Wissensmanagements für die Berufs- und Wirtschaftspädagogik von Interesse sein muss, und zwar vor allem aufgrund ihres historischen Doppelanspruchs, sowohl zur wirtschaftlichen Effektivitätssteigerung wie auch zu mehr Menschlichkeit beizutragen. Im Gegensatz zur Betriebswirtschaftslehre ist sie damit sehr viel besser in der Lage, ökonomische, lernpsychologische und ethische Fragen miteinander zu verbinden und auf dieser Grundlage Organisationsentwicklung als einen Bildungsprozess bzw. – wie Bennis (1992, S. 16f.) betont – als eine Bildungsstrategie zu entfalten, die sie an folgenden Kriterien orientiert:.

> „Antizipation: d. h. Ausrichtung aller Bemühungen zur Lösung der Probleme an den Anforderungen der Zukunft (...),

> Partizipation, d. h. aktive Mitwirkung der Betroffenen an allen Problemen, die ihre betrieblich Arbeit betreffen (...)

Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen Bildung

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> und Emanzipation, d. h. wachsende Mündigkeit der Beteiligten durch den gemeinsamen Lernprozess im Sinne von verantwortungsbewusster Selbst- und Mitbestimmung“ (Becker/Langosch 1995, S. 19). Um diese Ansprüche in der Praxis erfolgreich umsetzen zu können, ist es nach Auffassung von Becker/Langosch notwendig, „1. daß die Menschen eigene Schwierigkeiten als Herausforderung erleben und als gemeinsames Problem erkennen (gemeinsames Problembewußtsein) 2. daß die Menschen durch einen Außenstehenden angeregt und ermutigt werden, diese Probleme aufzugreifen und selbständig zu lösen (Mitwirkung eines Beraters) 3. daß die Probleme gemeinsam aufgegriffen werden und die Betroffenen an der Erarbeitung von Maßnahmen zur Problemlösung aktiv mitwirken (Beteiligung der Betroffenen) 4. daß sämtliche das Problem bedingende Faktoren, die sachlichen Ursachen ebenso wie die persönlichen und zwischenmenschlichen Hintergründe und Konflikte geklärt und bearbeitet werden (Klärung von Sach- und Beziehungsproblemen) 5. daß durch die intensive Auseinandersetzung mit den sachlichen und persönlichen Problemen kreative Fähigkeiten geweckt, neue Erkenntnisse gewonnen und andere Einstellungen und Verhaltensweisen entwickelt werden (erfahrungsorientiertes Lernen) 6. daß dies alles in einem gemeinsamen Prozeß geschieht, der von allen getragen, immer wieder neu reflektiert und kontinuierlich weitergeführt wird (prozeßorientiertes Vorgehen) 7. daß ausdrücklich alle Einflußkomponenten im Systemzusammenhang berücksichtigt und die als wirksam erkannten Kräfte in den Problemlösungsprozeß einbezogen werden (systemumfassendes Denken)“ (Becker/Langosch 1995, S. 23f.). Damit werden die Ansprüche und grundlegenden Merkmale, aber auch die Grenzen des „klassischen“ OE-Verständnisses, die – wie oben ausgeführt – zum Anlass für die Weiterentwicklung durch Organisationslernen und Wissensmanagement wurden, deutlich. Das heißt:

> OE stellt den Change Agent stark in den Mittelpunkt und entwickelt keine Vorstellungen, wie Organisationsmitglieder möglicherweise auch ohne die systematische Anleitung durch einen Change Agent lernen und sich entwickeln können. > OE wird als ein zeitlich begrenzter Prozess betrachtet (mit einem klar definierten Anfang und Ende). Das heißt, es wird nicht die Frage gestellt, ob Lernen vielleicht ein konstitutives Phänomen einer jeden Organisation ist und deshalb immer und überall vorliegt und nicht erst durch Organisationsentwicklung zeitlich und räumlich beschränkt „eingeführt“ und „durchgeführt“ werden muss. Vor dem Hintergrund dieses geschichtlichen Überblicks soll im Folgenden die Erkenntnis, dass es für die berufliche und insbesondere betriebliche Bildung gute Gründe gibt, sich mit Organisations- und Personalentwicklung auseinander zu setzen, in zwei Schritten weitergehend entfaltet werden:,

> Zunächst soll versucht werden, mithilfe eines systematischen Strukturaufrisses einen Überblick über die wichtigsten Kategorien und Bedingungs- und Wirkfaktoren der betrieblichen Bildung bzw. PE/OE zu geben (Abschnitt 2).

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> Im Anschluss daran werden die drei grundlegenden Funktionen der beruflich-betrieblichen Bildung bzw. PE/OE vorgestellt, nämlich die Funktion der organisationalen Strategieumsetzung, der Strategiegestaltung und der Kulturgestaltung (Abschnitt 3).

2. Zur konzeptionellen Integration von PE/OE und beruflich-betrieblicher Bildung – ein Strukturaufriss Wie bereits angesprochen, gibt es in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik eine Tradition, die sich – ganz ähnlich wie die „klassische“ Organisationsentwicklung – dem Anspruch stellt, in Wirtschaft und Betrieb gleichberechtigt zwei Grundsatzkriterien zur Geltung zu bringen. Es ist auf der einen Seite die Effektivität wirtschaftlichen Erfolgs- und Gewinnstrebens und auf der anderen Seite die grundsätzliche und einzelfallbezogene Legitimitätsüberprüfung dieses ersten Grundsatzkriteriums durch ein zweites, nämlich durch dasjenige der Selbstbestimmung und Humanität. Arnold/Lipsmeier (1995) sprechen hier von der „Annäherung des ökonomisch Möglichen an das pädagogisch Nötige“ (ebd., S. 15). Mit Blick auf diese beiden Kriterien ist davon auszugehen, dass nur das erste, nicht jedoch das zweite als faktisch vorgegeben vorausgesetzt werden kann, d. h. dass Selbstbestimmung und Humanität nicht faktische, sondern kontrafaktische Ansprüche sind, die allererst systematisch entwickelt werden müssen, und zwar im Medium von Kritik, Selbstreflexion/Selbstbesinnung und Lernen. Orientiert sich beruflich-betriebliche Bildung (PE/OE) an jenen beiden Grundsatzkriterien, kommt der Bestimmung des Bildungsbedarfs bzw. des Personal- und Organisationsentwicklungsbedarfs eine zentrale Bedeutung zu. Er begründet sich mit Blick auf zwei Seiten, indem zum einen die vorliegende Arbeitsleistung (des einzelnen Organisationsmitglieds, aber auch von Gruppen, Organisationseinheiten und letztlich der gesamten Organisation) erfasst und mit Blick auf die sie bedingenden Kompetenzen der Organisationsmitglieder – d. h. mit Bezug auf das Zusammenspiel ihrer Fähigkeiten, Motivationen und Lernfähigkeit (Arnold 1997) – interpretiert wird. Dieser Ist-Zustand ist in Spannung zu setzen zu dem gewünschten Soll-Zustand. Er definiert sich durch die – wie auch immer begründeten – Ansprüche der Verbesserung der vorliegenden Arbeitsleistung. Dabei ist zu betonen, dass in beidem, d. h. in der Bestimmung dessen, was als Arbeitsleistung bewertet wird, wie auch in den Ansprüchen, in welcher Hinsicht und wie sie zu verbessern sei, die verschiedenen Interessen der am Arbeits- und Wertschöpfungsprozess Beteiligten aufeinander stoßen. Sie bedürfen der Vermittlung durch eine von allen Seiten anerkannte oder zumindest anerkennungswürdige Instanz. Hier kann bzw. sollte sich betriebliche Bildung bzw. PE/ OE engagieren und sich die Aufgabe zu Eigen machen, sich einerseits zu einer solchen Instanz zu entwickeln bzw. sie auszubauen und andererseits zur Umsetzung dessen, was vorgängig als berechtigter Anspruch identifiziert worden ist, beizutragen. Voraussetzung für eine erfolgreiche Vermittlung der in der betrieblichen Bildung (PE/ OE) aufeinander stoßenden Interessen ist die doppelte Erkenntnis, erstens dass das, was als Leistung bezeichnet wird, eine kontingente Qualitätszuschreibung ist, die ihrerseits selbst als eine – möglicherweise verbesserungsbedürftige – Leistung zu betrachten ist, und zweitens dass die Frage der Leistungsbewertung letztlich auf die Frage nach der Begründung bzw. Begründbarkeit oberster Bewertungskriterien hinausläuft. Bezüglich dieser Frage besteht kein einhelliger Konsens im Kreise der Betriebswirtschaftslehre, weil der Mehrheit derjeni-

Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen Bildung

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gen, die Betriebswirtschaftslehre als eine wertneutrale Wissenschaft begründen und betreiben wollen, eine Minderheit gegenüber steht, die den Aspekt des Normativen für konstitutiv hält (siehe z. B. Bleicher 1992; Kirsch 1990) – und zwar grundsätzlich und nicht nur mit Bezug auf den speziellen Aspekt der Wirtschafts- und Unternehmensethik. Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik nimmt deshalb nicht unbedingt eine Außenseiterposition ein, wenn sie – an der Seite der Organisationsentwicklung – neben das Grundsatzkriterium der Effektivität wirtschaftlichen Erfolgs- und Gewinnstrebens die Legitimitätsüberprüfung dieses Grundsatzkriteriums durch das konkurrierende Grundsatzkriterium der Selbstbestimmung und Humanität in den Mittelpunkt rückt und ein so ausgelegtes normatives (Personal-)Management (vgl. Bleicher 1992, S. 82ff.) zur Richtschnur eines begründungslogisch nachgeordneten strategischen und operativen (Personal-)Managements macht. Mit Bezug auf diese Gründe sollte betriebliche Bildung sich bei zwei Aufgabenkreisen engagieren, nämlich zum einen bei der Verbesserung der vorliegenden Arbeitsleistung und zum anderen bei der logisch vorgeordneten Aufgabe der Identifizierung berechtigter Leistungsansprüche. Mit Bezug auf den ersten dieser beiden Aufgabenkreise, der sich auf Effizienzsteigerung bezieht und hierfür operative und strategische Maßnahmen der Personalund Organisationsentwicklung in Anspruch nimmt, kann man von betrieblicher Bildung im engeren Sinne sprechen. Hiervon zu unterschieden ist das Aufgabenfeld der betrieblichen Bildung im weiteren Sinne, nämlich das normative, d. h. normenprüfende und -begründende PE/OE-Management. Eine so verstandene betriebliche Bildung im engeren und weiteren Sinne sollte dabei drei Zielgruppen im Auge haben, nämlich

> die Fachkräfte, > und die Führungskräfte und der Organisation und sich selbst, d. h. die Fach- und Führungskräfte der betrieblichen Bildung (PE/OE). Damit ergeben sich für die betriebliche Bildung im engeren und weiteren Sinne folgende sechs Aufgabenfelder: Tabelle 1: Aufgabenfelder der betrieblichen Bildung im engeren und weiteren Sinne Leistungsoptimierung (operatives und strategisches betriebliches Bildungsmanagement bzw. operatives und strategisches PE/OE-Management)

Legitimitätsüberprüfung (normatives betriebliches Bildungsmanagement bzw. normatives PE/OE-Management)

Bezugsfeld: Fachkräfte

Ermittlung von Möglichkeiten zur Ver- Überprüfung der Kriterien, die bei der besserung der Arbeitsleistung der Fach- Leistungserwartung und -bewertung der kräfte und Implementierung und Evalu- Fachkräfte zugrunde gelegt werden ierung entsprechender Maßnahmen

Bezugsfeld: Führungskräfte

Ermittlung von Möglichkeiten zur Ver- Überprüfung der Kriterien, die bei der besserung der Arbeitsleistung der Füh- Leistungserwartung und -bewertung der rungskräfte und Implementierung und Führungskräfte zugrunde gelegt werden Evaluierung entsprechender Maßnahmen

Bezugsfeld: Selbstreferenz

Ermittlung von Möglichkeiten zur Verbesserung der Arbeitsleistung der betrieblichen Bildung im weiteren Sinne und Implementierung und Evaluierung entsprechender Maßnahmen

Überprüfung der Kriterien, die die betriebliche Bildung im engeren und weiteren Sinne der eigenen Leistungserwartung und -bewertung zugrunde legt

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Harald Geißler

Bei der Bearbeitung dieser Aufgabenfelder kann die Personal- und Organisationsentwicklung arbeitsteilig vorgehen:

> Die Aufgaben der Personalentwicklung beziehen sich auf zwei Bereiche. Der erste fokussiert auf die Leistungsoptimierung der Fach- und Führungskräfte. Zu diesem Zweck sind geeignete Verfahren der Bildungsbedarfsermittlung, Maßnahmendurchführung und Erfolgsüberprüfung einzusetzen und zu optimieren. Der zweite Bereich bezieht sich darauf, konsensstiftende Verfahren zu planen, durchzuführen und zu evaluieren, mit deren Hilfe die Berechtigung von Leistungsansprüchen überprüft bzw. berechtigte Leistungsansprüche ermittelt werden können. > Die Aufgaben der Organisationsentwicklung sind entsprechend ähnlich angelegt. Sie fokussieren auf die organisationalen Rahmenbedingungen der Formulierung von Leistungserwartungen sowie der Leistungserbringung und -überprüfung. Auch hier lassen sich zwei Bereiche unterscheiden, und zwar ein engerer und ein weiterer. Ersterer besteht in Optimierungsaktivitäten, die sich auf die Ermittlung des Entwicklungsbedarfs und auf die Durchführung und anschließende Evaluation entsprechender Entwicklungsmaßnahmen beziehen. Flankierend hierzu sind konsensstiftende Verfahren zur Ermittlung berechtigter Ansprüche an die Entwicklung der organisationalen Rahmenbedingungen bzw. Organisation zu planen, durchzuführen und zu evaluieren. Tabelle 2: Aufgabenfelder der Personal- und Organisationsentwicklung Leistungsoptimierung

Legitimitätsüberprüfung

Personalentwicklung

Optimierung • der Ermittlung des operativen und strategischen Bildungsbedarfs • der Durchführung operativer und strategischer PE-Maßnahmen • formativer und summativer Erfolgsüberprüfung

Optimierung, Legitimation und Evaluation der • Planung, • Durchführung • und Überprüfung von konsensstiftenden Verfahren zur Ermittlung berechtigter Leistungsansprüche

Organisationsentwicklung

Optimierung der • Ermittlung des Entwicklungsbedarfs der organisationalen Rahmenbedingungen (Organisation) • Durchführung entspr. Entwicklungsmaßnahmen • Erfolgsüberprüfung

Optimierung, Legitimation und Evaluation der • Planung, • Durchführung • und Überprüfung von konsensstiftenden Verfahren zur Ermittlung berechtigter Ansprüche an die Entwicklung der organisationalen Rahmenbedingungen (Organisation)

Sowohl für die Personalentwicklung wie auch für die Organisationsentwicklung sind dabei die vorliegenden Motivationen der Einzelnen (d. h. ihre motivationalen Handlungs- und Entwicklungstreiber) von zentraler Bedeutung. Sie bestimmen im Zusammenspiel mit den Qualifikationen und der Lernfähigkeit des Einzelnen seine individuellen Kompetenzen (vgl. Arnold 1997) und sind der Ausgangs- und Bezugspunkt für alle Aktivitäten, die sich einerseits auf das Grundsatzkriterium der Effektivität wirtschaftlichen Erfolgs- und Gewinnstrebens und andererseits seiner Legitimitätsüberprüfung mit Blick auf das konkurrierende Grundsatzkriterium der Selbstbestimmung und Humanität beziehen. Die motivationalen

Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen Bildung

213

Handlungs- und Entwicklungstreiber des Einzelnen sind die Kräfte, die der Erstellung von Arbeitsleistungen und der Entwicklung der ihr zugrunde liegenden Fähigkeiten Energie, Richtung und Maß geben. Sie müssen deshalb in allen Überlegungen, die im Rahmen der Planung, Durchführung und Evaluierung von Bildungs- bzw. Personalentwicklungsmaßnahmen angestellt werden, einen zentralen Platz einnehmen. Aber auch für die Organisationsentwicklung sind die motivationalen Handlungs- und Entwicklungstreiber von entscheidender Bedeutung. Denn sie liefern die Energie, wenn es um die Entwicklung einer handlungsleitenden Organisationsvision geht. Dabei sind – immer mit Blick auf die beiden oben ausgeführten Grundsatzkriterien – vier Aspekte zu berücksichtigen, nämlich die Organisationsstrategie, -struktur und -kultur sowie die sachlichen/personalen Ressourcen. Eine so begründete kontrafaktische Organisationsvision tritt konkurrierend neben die faktisch herrschende Organisationspraxis und ermöglicht zusammen mit ihr eine begründete Erfassung und Bewertung der vorliegenden Arbeitsleistung und Ermittlung des vorliegenden Bildungsbedarfs bzw. Personal- und Organisationsentwicklungsbedarfs. Dieser strukturelle Aufriss der Personal- und Organisationsentwicklung soll im Folgenden in drei Schichten abgetragen werden, indem drei grundlegende Funktionen der betrieblichen Bildung unterschieden werden, nämlich diejenige der Strategieumsetzung, diejenige der Strategiegestaltung und diejenige der Kulturgestaltung.

3. Die drei grundlegenden Funktionen der betrieblichen Bildung bzw. PE/OE: Strategieumsetzung, Strategiegestaltung und Kulturgestaltung Genauso wie auch bei anderen Managementfeldern lassen sich auch beim (betrieblichen) Bildungs- bzw. PE/OE-Management drei grundlegende Funktionen unterscheiden, nämlich das operative (strategieumsetzende), das strategische (strategiegestaltende) und das normative (kulturgestaltende) PE/OE-Management (vgl. Bleicher 1992). Entsprechend kann man von einer operativen, strategischen und normativen bzw. strategieumsetzenden, strategiegestaltenden und kulturgestaltenden Funktion betrieblicher Bildung (PE/OE) sprechen. Jede dieser drei Funktionen präferiert ein bestimmtes Paradigma (vgl. Geißler 2000):

> Für die operative bzw. strategieumsetzende Funktion ist das Paradigma der linearen Kausalität bzw. Zweckrationalität angemessen. Es beruht auf einem Handeln, das sich allein auf linear-kausales Denken, d. h. weder auf systemisches, noch auf moralisch mitfühlendes bzw. ethisch sich reflektierendes Denken stützt. > Die strategische bzw. strategieumsetzende Funktion korrespondiert mit dem Paradigma der zirkulären Kausalität bzw. systemischen Funktionalität, die auf einem Handeln beruht, dem strategisch-systemisches, nicht aber zusätzlich auch moralisch mitfühlendes bzw. ethisch sich reflektierendes Denken zugrunde liegt. > Die normative bzw. kulturgestaltende Funktion schließlich lässt sich am besten auf der Grundlage des Paradigmas hermeneutischer Selbstreferenzialität bzw. systemischer Wertrationalität entfalten. Sie gründet sich auf ein Handeln, das sich auf ein selbstreflexives, moralisch mitfühlendes bzw. ethisch reflektierendes Denken begründet.

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Harald Geißler

Mit Blick auf die betriebliche Bildung (PE/OE) lassen sich diese drei Paradigmen zum einen subjekt- bzw. akteurstheoretisch mit Blick auf den Einzelnen (siehe. z. B. Arnold 2000, S. 133) und zum anderen organisations- bzw. managementtheoretisch mit Bezug auf soziale Systeme, also Gruppen und das Organisationsganze auslegen (siehe. z. B. Argyris/Schön 1978). Subjekt- bzw. akteurstheoretisch betrachtet lassen sich die drei Ebenen

> des operativ-reaktiven Zielerreichungslernens, > des strategisch-proaktiven Ressourcenerschließungslernens > und des normativ-persönlichkeitsbildenden Identitätslernens unterscheiden. Organisations- bzw. managementtheoretisch entsprechen diese drei Ebene den organisationalen Lernformen des

> single-loop learning, > double-loop learning > und deutero learning (Argyris/Schön 1978) bzw. loop reflecting learning (Petersen 2003) unterscheiden. Setzt man diese drei Paradigmen zum berufs- und wirtschaftspädagogischen Diskurs in Beziehung wird erkennbar, dass

> operativ-reaktives Zielerreichungslernen bzw. single-loop learning sich vorwiegend auf fachliches Wissen und Können bezieht,

> während strategisch-proaktives Ressourcenerschließungslernen bzw. double-loop learning die Schlüsselqualifikationen der Methoden- und Sozialkompetenz in den Mittelpunkt stellt > und normativ-persönlichkeitsbildendes Identitätslernen bzw. deutero learning den Blick auf die existenzielle bzw. spirituelle Dimension der Selbstklärung bzw. Selbsterkenntnis richtet und deshalb die emotionale Kompetenz bzw. Selbstkompetenz (vgl. Arnold 2001; Reetz 1990) in den Vordergrund rückt.

3.1. Strategieumsetzende betriebliche Bildung bzw. PE/OE Das heute zumindest in der Praxis immer noch vorherrschende Paradigma der Unternehmensplanung und -führung beruht auf den Vorannahmen der linearen Kausalität und Zweckrationalität bzw. Kybernetik erster Ordnung. Denn es wird davon ausgegangen, 1. dass es eine objektive Wirklichkeit gibt und diese zumindest annäherungsweise erkannt werden kann, 2. dass die Phänomene und Prozesse der Wirklichkeit durch Ursachen bedingt werden, die man identifizieren kann, 3. wobei diese Erkenntnis anschließend genutzt werden kann, um Mittel und Maßnahmen zu finden bzw. zu entwickeln, um die Wirklichkeit intentional zu gestalten und so bestimmte Ziele zu erreichen, 4. und dass Abweichungen der Zielerreichung im Sinne des ersten Schritts objektiv erfasst, anschließend dem zweiten Schritt folgend die Ursachen hierfür analysiert werden können und schließlich gemäß dem dritten Schritt Maßnahmen gefunden und entwickelt werden können.

Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen Bildung

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Im Diskurs über Organisationslernen wird dieser Modus der Personal- und Organisationsentwicklung als single-loop learning (Argyris/Schön 1978) bezeichnet. Ihm entspricht eine berufs- und funktionsbezogene betriebliche Bildung (vgl. Baethge/Schiersmann 1998), die sich auf die zweckrationale Vermittlung fest umschriebenen fachlichen Wissens und Könnens fokussiert. Letzteres muss so ausgewählt sein, dass es der Erreichung der ins Auge gefassten Unternehmensziele optimal dient. Eine Beteiligung der Lernenden ist dabei nicht vorgesehen, denn sie werden als eine Humanressource betrachtet, deren Sinn es ist, zweckdienlich eingesetzt und gestaltet zu werden. Entsprechend liegt die Verantwortung für alles, was mit der betrieblichen Bildung zu tun hat, in den Händen derjenigen, die ihr ihre Vorgaben machen – und das ist letztlich das Topmanagement. Diejenigen, die die betriebliche Bildung operativ managen, können deshalb nur für das Grundsatzkriterium der Effektivität wirtschaftlichen Erfolgs- und Gewinnsstrebens Verantwortung übernehmen und müssen die Legitimitätsüberprüfung ihrer Effektivitätsbemühungen an diejenigen delegieren, die in der Organisation letztlich Verantwortung haben. Voraussetzung dafür, das erste Grundsatzkriterium erfüllen zu können, ist, dass den für betriebliche Bildung bzw. PE/OE Verantwortlichen Ziele vorgegeben werden, die so eindeutig sind, dass sie für keinerlei Interpretationen Spielräume geben. Das wiederum setzt seinerseits voraus, dass diejenigen, die in der und für die Organisation letztlich Verantwortung haben, nicht nur aufgrund ihrer Fähigkeiten, sondern vor allem aufgrund der objektiven Merkmale des Organisationsumfeldes in der Lage sind, diese objektiv zu erfassen und ihre zukünftige Entwicklung sicher zu prognostizieren. Dieser Ansatz entspricht dem Managementparadigma des market-based approach (vgl. Hennemann 1998, S. 52ff.; Pawlowsky/Bäumer 1996, S. 42; Staudt 1995a, S. 183). Es stützt sich auf eine Argumentationskette, die aus fünf aufeinander folgenden Schritten besteht:

> Der erste und grundlegendste Schritt besteht darin, die zukünftigen Marktbedarfe und organisationalen Umfeldbedingungen sicher zu kalkulieren.

> Der zweite Schritt ist, entsprechend günstige Produkte bzw. Dienstleistungen zu definieren, mit denen die Organisation sich gut entwickeln kann.

> In einem dritten Schritt sind die technischen Bedingungen zu bestimmen und herzustellen, die notwendig sind, um jene Produkte bzw. Dienstleistungen günstig produzieren zu können. > Auf dieser Grundlage sind im vierten Schritt – im Rahmen von Organisationsentwicklung – die organisatorischen Bedingungen zu bestimmen und herzustellen, die für die im dritten Schritt identifizierte technische Entwicklung notwendig bzw. günstig sind. > Der fünfte und letzte Schritt besteht schließlich darin, mithilfe von beruflicher Bildung bzw. Personalentwicklung diejenigen Qualifikationen und Einstellungen herzustellen, die notwendig sind, damit das Personal mit der im dritten Schritt ins Auge gefassten Technik und angesichts der im vierten Schritt bestimmten Arbeitsorganisation eine optimale Arbeitsleistung erbringen kann. Wenn in solchen Ableitungszusammenhängen gedacht und gehandelt werden soll, ist eine Organisationsform zu empfehlen, die sich durch eine hochgradige Segmentierung und Hierarchisierung auszeichnet. Beziehungsweise umgekehrt: Wenn eine hochgradige organisationale Segmentierung und Hierarchisierung vorliegt, bietet sich das Paradigma der linearen Kausalität bzw. Zweckrationalität und der market-based approach an. Hochgradige organisationale Segmentierung und Hierarchisierung bedeutet für die betriebliche Bildung

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erstens die strikte Trennung von beruflich-betrieblicher Ausbildung und Weiterbildung/ Personalentwicklung und zweitens Unterordnung von Aus- und Weiterbildung unter eine Personalarbeit, die die Anweisungen des Linien- und Topmanagements zu exekutieren hat. Auf diese Weise wird zwischen Arbeiten und Lernen strikt unterschieden: Denn für Ersteres sind die Vorgesetzten der Linie zuständig und für Letzteres die betriebliche Bildung bzw. Personalentwicklung. Um Kompetenzstreitigkeiten zu vermeiden, konzentriert sich Personalentwicklung deshalb in der Regel auf Maßnahmen off-the-job. Für den Umgang mit dem Einzelnen bedeutet das, dass nur diejenigen Qualifikationen und Motivationen interessieren bzw. nur dasjenige Personal interessiert, das Qualifikationen und Motivationen aufweist, die zur Zeit oder mit Blick auf die prognostizierte Zukunft produktiv verwertbar sind. Personal mit anderen Qualifikationen und Motivationen ist nicht nur unnütz, sondern auch störend und muss deshalb auf entsprechend geeignete Arbeitsplätze verlagert bzw. entwickelt oder freigesetzt werden. Denn Personal mit Qualifikationen und Motivationen, die nicht einigermaßen genau den Anforderungen des betreffenden Arbeitsplatzes entsprechen, werden als Gefahrenquelle für Spannungen und Konflikte betrachtet. Ähnliches gilt auch für die Lernfähigkeit. Sie wird zweckrational für Qualifizierungsprozesse genutzt, mit deren Hilfe diejenigen Qualifikationen „produziert“ werden, die für die gegenwärtige bzw. geplante Arbeit benötigt werden. Das pädagogische bzw. didaktische Paradigma eines solchen Lernens ist das operativ-reaktive Zielerreichungslernen. Es verlangt vom Personalentwickler bzw. Weiterbildner, ohne Beteiligung der Betroffenen Lernziele zu fixieren, die der Entwicklung derjenigen Qualifikationen zweckrational dienen, die für die Produktion der gewünschten Produkte bzw. Dienstleistungen benötigt werden. Diese Lernziele werden detailliert geplant und – wiederum zweckrational – mit geeigneten Vermittlungsmethoden unterlegt. Die Lernenden erscheinen dabei nur als Personal und nicht als Persönlichkeiten und werden, um die Komplexität der Qualifizierungsmaßnahmen überschaubar zu halten, virtuell zu einem Einzelsubjekt zusammengeführt. Denn gruppendynamische und organisationsdynamische Aspekte können wegen ihrer Komplexität und der dadurch bedingten reduzierten Steuerbarkeit der Qualifizierungsprozesse in diesem Paradigma nicht berücksichtigt werden. Das Paradigma der linearen Kausalität bzw. Zweckrationalität tut sich deshalb mit Teamentwicklung und Organisationsentwicklung schwer. Seine Stärke ist die sozialtechnologische Qualifizierung von Einzelnen mit Bezug auf klar vorgegebene Ziele (siehe z. B. Dedering/ Feig 1993; Faix/Buchwald/Wetzler 1991) sowie die sozialtechnologische Durchführung von Reorganisationsmaßnahmen.

3.2. Strategiegestaltende betriebliche Bildung bzw. PE/OE Wie Baethge/Schiersmann (1998) in einem Gutachten des Soziologischen Forschungsinstituts Göttingen materialreich darlegen, erweist sich aufgrund der fortschreitenden Globalisierung der Produkt- und Arbeitsmärkte seit Ende der 80er Jahre das zweckrationale Paradigma als zunehmend dysfunktional. Es wird deshalb seitdem Schritt für Schritt abgelöst durch das Paradigma der systemischen Funktionalität (siehe z. B. Backhausen/Thommen 2003, S. 29ff.). Für die PE/OE bzw. betriebliche Bildung bedeutet das den Wechsel von einer strategieumsetzenden bzw. funktions-/berufsorientierten zu einer strategiegestaltenden bzw. prozessorientierten Arbeits-/Betriebsorganisation und betrieblichen Bildung.

Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen Bildung

217

Tabelle 3: Wandel der betrieblichen Bildung von der strategieumsetzenden (berufsund funktionsbezogenen) zur strategiegestaltenden (prozessorientierten) betrieblichen Bildung

Dimensionen

Strategieumsetzende bzw. berufs- und funktionsbezogene beruflich-betriebliche Bildung

Strategiegestaltende bzw. prozessorientierte beruflich-betriebliche Bildung

OE-Funktion

Single-loop learning

Double-loop learning, Wissensmanagement

Lernarrangements

Interne und externe Kurse und Semi- Arbeitsbezogenes bzw. arbeitsintenare griertes Lernen, selbstorganisiertes Lernen, Einbezug neuer Medien

Lernziele und -inhalte

Operativ-reaktives Zielerreichungs- Strategisch-proaktives RessourcenMethodenlernen, Vermittlung fachlichen Wis- erschließungslernen, und Sozialkompetenz sens und Könnens

Zielgruppen

Individueller Nachfrager

Neben individuellen Nachfragern innerbetriebliche Teams bzw. Projektgruppen sowie die gesamte Organisation

Qualitätssicherung Inhaltsbezogene Qualitätskonzepte, Prozessbezogene Qualitätskonzepangebotsorientierte Planung te, nachfrageorientierte Planung, Inund -entwicklung tensivierung der Bedarfsermittlung, Transfersicherung Zentrale Weiterbildungsabteilung oder Weiterbildungsbeauftragte

Dezentralisierung und Verlagerung auf Fachabteilungen und Führungskräfte, Einrichtung von Cost-Centern oder Auslagerung als Profit-Center, Neue Kooperationsformen mit externen Anbietern

Rolle/Funktion des Trainer bzw. Dozent, Organisator Weiterbildners

Moderator, Coach, individueller und unternehmensbezogener Berater und Prozessgestalter

Betriebliche Organisation der Weiterbildung

Einbau in betriebliche Gesamtstrategien (Weiterbildungscontrolling und -finanzierung)

Ohne systematisches Controlling, Fi- Detailliertes Kosten- und Effizienznanzierung über Gemeinkosten controlling, Verlagerung der Kosten auf Fachabteilungen bzw. individuelle Nachfrager

Quelle: in Anlehnung an Baethge/Schiersmann (1998, S. 30).

Während die strategieumsetzende betriebliche Bildung sich auf den market-based approach stützte, geht das Paradigma der systemischen Funktionalität und der strategiegestaltenden prozessorientierten betrieblichen Bildung von einem „resource-based approach“ (vgl. Hennemann 1997, S. 55ff.) bzw. von einer Potenzialorientierung der Personal- und Organisationsentwicklung (Staudt 1995a, S. 189ff.) aus. Die wichtigsten Argumente für diesen Wandel sind zum einen die Schwäche des market-based approach, sichere Zukunftskalkulationen erstellen zu können, und zum anderen die gesteigerte arbeitsorganisatorische Flexibilität der informationsgesteuerten Technik mit ihrer Fähigkeit, alternative arbeitsorganisatorische Strukturen anzubieten (vgl. Staudt 1995b). Auf diese Weise wird die starre Schrittfolge des market-based approach (Markt ¡ Technik/Organisation ¡ Qualifikation) gelockert, was zur Aufwertung von betrieblicher Bildung bzw. PE/OE führt und ihr die Möglichkeit bietet, nicht nur strategieumsetzend, sondern auch – der Tradi-

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tion der Organisationsentwicklung folgend – strategiegestaltend aufzutreten. Damit nun treten folgende Fragen in den Vordergrund:

> „Welche genutzten und ungenutzten Qualifikationen liegen bei dem vorliegenden Personal vor?

> Welche Anlagen, Interessen, Bedürfnisse zur Erreichung welcher Fähigkeiten existieren bei den Mitarbeitern?

> Welche organisatorischen Konfigurationen und Abläufe sind mit den vorhandenen Potentialen sinnvoll zu gestalten?

> Welche Produktionsverfahren sind qualifikatorisch möglich, effektiv und effizient? Und in letzter Konsequenz:

> Welche Güter und Dienstleistungen sind von dem Betrieb mit den gegebenen und – mittels Personalentwicklung und Veränderung von Organisationsstrukturen – entwickelbaren Potentialen überhaupt erstellbar?“ (Staudt 1995a, S. 190). Das bedeutet nicht, dass die Schrittfolge des market-based approach (Markt ¡ Technik/ Organisation ¡ Qualifikationen) völlig obsolet wird, denn auch im resource-based approach muss vom Markt her gedacht werden, ebenso wie der market-based approach in der Praxis immer auf eine bestimmte Flexibilisierungsreserve des Personalfaktors setzt, ohne sie allerdings systematisch zu pflegen und zu entwickeln. Das heißt: Das sozialtechnologische Paradigma der Zweckrationalität und des market-based approach wird durch dasjenige der systemischen Funktionalität und den resource-based approach bzw. der Potenzialorientierung nicht grundlegend ersetzt, sondern ergänzt (Staudt 1995a, S. 190). In diesem Sinne spricht Staudt (1995a, S. 190) von einer Integration der Personal- und Organisationsentwicklung in die strategische Unternehmensführung. Voraussetzung für eine solche Integration ist jedoch die Öffnung für die systematische In-Frage-Stellung der obersten Organisationsziele, d. h. für „double-loop learning“. Betriebliche Bildung (PE/OE) wird damit vom Auftragsempfänger zu einem Mitgestalter der Organisationsstrategie. Für Pawlowsky/Bäumer sind diese Überlegungen ein Grund, betriebliche Bildung mit Wissensmanagement zu verbinden. Denn für sie ist offensichtlich, „dass Unternehmen ein brachliegendes Informationsverarbeitungs- und Problemlösungspotenzial sowie über nicht genutzte Fähigkeiten, Kenntnisse und Ideen verfügen, die es gilt, in Unternehmen aufzuspüren, zu entfalten und sinnvoll zu nutzen“ (Pawlowsky/Bäumer 1996, S. 47f.). Das Lernen und die vorliegenden Personalressourcen sollten deshalb möglichst frühzeitig in die Strategieentwicklung der Organisation integriert werden, und angesichts der Unmöglichkeit, sichere Zukunftsprognosen zu erstellen und von ihnen organisationale Entscheidungen ableiten zu können, sollten die vorliegenden Fähigkeiten der Organisationsmitglieder und vor allem ihre Lernfähigkeit, neue Fähigkeiten zu entwickeln, als organisationale Ressourcen von höchstem Wert anerkannt und systematisch gepflegt und entwickelt werden (vgl. Hennemann 1997; Staudt 1995b). Mit der Integration des Paradigmas der Zweckrationalität in dasjenige der systemischen Funktionalität wird das Prinzip organisationaler Segmentation und Hierarchisierung obsolet. Denn es gewinnt die Erkenntnis an Bedeutung, dass dezentralisierte Organisationen flexibler sind, dass Personal- und Organisationsentwicklungsfunktionen im Wesentlichen von den Fachabteilungen getragen werden müssen und dass der Personalfunktion ein sicherer Platz in der Unternehmensleitung gebührt (vgl. Staudt 1995a, S. 187 und 193f.). Auf dieser Grundlage gehören Arbeiten und Lernen/Weiterbildung eng zusammen (vgl. Harney 1998, S. 46ff.; Peters 1996; Severing 1994), was bedeutet, dass diejenigen, die für

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das Arbeiten und Lernen der Organisationsmitglieder verantwortlich sind, möglichst eng kooperieren sollten. Die Führungskräfte der Linie werden auf diese Weise zu den engsten und wichtigsten Kooperationspartnern derjenigen, die für berufliche Bildung bzw. PE/OE verantwortlich sind (siehe z. B. Gaugler 1987) und damit zu den entscheidenden Promotoren für Organisationslernen (Geißler 2000). Damit geht einher, Lernen nicht mehr im Wesentlichen nur mit Bezug auf formales Lernen in Personalentwicklungsmaßnahmen off-the-job zu diskutieren, sondern auch als informelles Lernen im Prozess der Arbeit (vgl. Wittwer/Kirchhof 2003) zu verstehen und entsprechend das dort gewonnene implizite Wissen (tacit knowledge), das sich im Können des Arbeitsvollzugs zeigt und in der Regel nicht explizit in Worte gefasst werden kann, gegenüber dem expliziten Wissen aufzuwerten. Damit schließt die Diskussion um betriebliche Bildung an den im ersten Abschnitt erwähnten Diskurs über Wissensmanagement an, und in diesem Zusammenhang wird Personalentwicklung zunehmend auch eine Aufgabe der Führungskräfte und fordert sie auf, sich als Coach zu qualifizieren (vgl. Brinkmann 1994). Vor diesem Hintergrund wird erkennbar, dass betriebliche Bildung bzw. PE/OE auf der Grundlage des Paradigmas systemischer Funktionalität bzw. im Rahmen des resourcebased approach sich auf ein Lernen konzentriert, das man als strategisch-proaktives Ressourcenerschließungslernen bezeichnen kann und sich dabei nicht nur auf den Einzelnen beschränkt, sondern ihn systemisch wahrnimmt, d. h. ihn – nicht nur im Rahmen von Teamentwicklung und Organisationsentwicklung – in seinen verschiedenen sozialen Zusammenhängen sieht und anspricht. In diesem Kontext kann es sinnvoll sein, auch auf operativ-reaktives Zielerreichungslernen zurückzugreifen, und zwar in Phasen und Situationen, wenn klar definierte Lern- und Entwicklungsziele vorgegeben sind und eine Beteiligung der Betroffenen dysfunktional erscheint. Oberstes Kriterium bei alledem ist die Effektivität wirtschaftlichen Erfolgs- und Gewinnstrebens. Im Gegensatz zum Paradigma der Zweckrationalität wird dabei größter Wert auf die Beachtung systemischer Zusammenhänge und win-win-Beziehungen gelegt (Backhausen/Thommen 2003; Geißler/Sattelberger 2003). Fraglich ist jedoch, ob die Bindung an bzw. Selbstverpflichtung auf win-win-Beziehungen grundsätzlich ausreicht, um auch dem zweiten Grundsatzkriterium Rechnung zu tragen, nämlich der Legitimitätsüberprüfung des auf Effektivität zielenden wirtschaftlichen Erfolgs- und Gewinnstrebens durch systematische Bezugnahme auf das Grundsatzkriterium der Selbstbestimmung und Humanität. Es ist deshalb zu bezweifeln, ob auf der Grundlage dieses Paradigmas eine Persönlichkeitsentwicklung denkbar und praktizierbar ist, der es nicht nur um die strategische Erschließung von Ressourcen geht, sondern – im Rahmen von normativem Identitätslernen – auch der ethischen Frage nachgeht, an welchen übergeordneten Zielen und Kriterien sich diese Erschließung orientieren sollte.

3.3. Kulturgestaltende betriebliche Bildung bzw. PE/OE Auf die zuletzt gestellten Fragen verspricht das Paradigma der hermeneutischen Selbstreferenzialität bzw. systemischen Wertrationalität (Geißler 2000, S. 24ff.) eine Antwort zu geben. Im Gegensatz zum Paradigma der zirkulären Kausalität bzw. systemischen Funktionalität spiegelt es (noch) nicht die heute vorliegende bzw. sich entfaltende Praxis der betrieblichen Bildung (PE/OE), sondern markiert mehr die Ansprüche einer wünschenswerten humaneren Zukunft. Denn sie wendet sich einem Problem zu, das auf der Grundlage

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systemischer Funktionalität unlösbar ist, nämlich die systematische Erzeugung und Pflege von Vertrauen und Verantwortung (vgl. Geißler 2003). Der Grund hierfür ist, dass Vertrauen und Verantwortung Moral bzw. Ethik voraussetzen, dieses aber im Paradigma systemischer Funktionalität nicht thematisierbar ist (siehe z. B. Luhmann 1990, S. 7f.). Mit dieser Anmerkung wird an den Diskurs angeschlossen, der in den 70er Jahren zwischen Jürgen Habermas (1991) als Vertreter der sogenannten kritischen Theorie und dem Soziologen und Systemtheoretiker Niklas Luhmann geführt wurde und in dem ersterer nicht nur gegen Luhmann, sondern gegen die gesamte Systemtheorie den Vorwurf erhob, sie sei einseitig funktionalistisch und lasse keinen Raum für die Kategorie des Subjekts und die Dimension ethischer bzw. moralischer Verantwortung. Dieser Vorwurf galt auch der damaligen systemischen Psychologie und Psychotherapie, die im Umfeld von Paul Watzlawick in den späten 60er Jahren in den USA (Palo Alto) und in den späten 70er Jahren mit der sogenannten Mailänder Schule entstand und von dem Grundsatz ausging, nicht mehr auf den Einzelnen und seine Problemgeschichte zu blicken, sondern einzig und allein auf die Reproduktion und Veränderung der Kommunikationsregeln, die ihn mit den anderen verbindet. Diese Position konnte in ihrer Radikalität allerdings nicht lange durchgehalten werden. Vor allem Fritz B. Simon (1988) und Jürgen Kriz (1990) ist zu verdanken, die zuvor exkommunizierten intrapsychischen Prozesse des Einzelnen in die systemische Psychologie wieder integriert zu haben. Gleichwohl konnte dadurch der Vorwurf von Habermas nur teilweise entkräftet werden. Denn der neueren systemischen Psychologie und Psychotherapie ist die Reintegration des Subjekts nur partiell gelungen, indem sie sich für die intrapsychischen Prozesse des Einzelnen interessiert. Ausgeblendet bleibt dabei allerdings die ethische Dimension und Verantwortung des Subjekts. Dieses Defizit will das Paradigma der systemischen Wertrationalität überwinden, indem es Erkenntnisgewinnung nicht nur als ein kognitives, sondern zusätzlich auch als ein emotional-moralisches Unternehmen betrachtet. Der Grund hierfür ist in der Erkenntnistheorie des radikalen Konstruktivismus und seiner grundlegenden Entscheidung angelegt, sich als eine Theorie der Beobachtung bzw. des Beobachters auszulegen, was zur Folge hat, dass jede Beobachtung sich selbst beobachten muss und jede Beobachtung von dem Standpunkt des Beobachters abhängt. Die Qualität der Erkenntnis der Wirklichkeit hängt deshalb davon ab, wie sorgfältig sich der Beobachter dieser Wirklichkeit bei seiner Beobachtung selbst beobachtet. M. a. W.: Selbsterkenntnis ist die Voraussetzung für die Erkenntnis von Fehlern und Verzerrungen der Wirklichkeitserkenntnis. In diesem Zusammenhang tritt das Problem der Selbsttäuschung bzw. Selbstverblendung (vgl. Geißler 2003) auf. Sie wird einerseits verursacht durch Übertragungen, d. h. durch die unerkannte Nutzung von Deutungen, die in der Vergangenheit in anderen Situationen entwickelt worden sind und dort durchaus realitätsangemessen gewesen sein mögen, und andererseits durch Projektionen, die dadurch entstehen, dass das Subjekt sich emotional unangenehmer Selbsterkenntnis nicht stellen mag und diese Merkmale des eigenen Selbst anderen zuschreibt. Das aber ist ein moralisches Problem. Denn das, was man anderen – fälschlicherweise – zuschreibt, sind häufig negative Eigenschaften, die mit negativen bzw. destruktiven eigenen Emotionen verbunden sind (vgl. Goleman 2003). Auf diese Weise tut man anderen Unrecht bzw. fügt ihnen – unnötig – Schaden zu. Zu dieser Fremdschädigung kommt eine korrespondierende Selbstschädigung hinzu, denn dadurch, dass man sich – aus Angst vor eigenen unangenehmen Emotionen – davor bewahrt, bestimmte negative Züge des eigenen Selbst zu erkennen, fügt man sich auch selbst – unnötig – Schaden zu. Dieses Problem ist nicht nur für Projektionen typisch, sondern eine Gefahr jeder

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Erkenntnis und Selbsterkenntnis. Das Kernstück des Paradigmas der systemischen Wertrationalität, durch das sie sich von demjenigen der systemischen Funktionalität unterscheidet, ist deshalb die moralische Aufforderung, Mut zu entwickeln und die Ängste zu überwinden, die zu Selbstverblendungen führen bzw. führen könnten (vgl. Geißler 2003). In diesem Sinne geht das Paradigma der systemischen Wertrationalität über das strategischproaktive Ressourcenerschließungslernen hinaus und lenkt den Blick auf das normativ-persönlichkeitsbildende Identitätslernen und schließt damit einerseits an die moralischen Ansprüche und Selbstverpflichtungen der „klassischen“ Organisationsentwicklung und andererseits an die Traditionslinien der Berufs- und Wirtschaftspädagogik an, die den Begriff einer normativ ausgelegten Bildung zu ihrem zentralen Bezugspunkt machen (vgl. Arnold/ Lipsmeier 1995, S. 16f.; Blankertz 1969). Im Mittelpunkt einer so verstandenen systemisch wertrationalen betrieblichen Bildung (PE/OE) müsste die Entwicklung der Selbstkompetenz bzw. Selbsterkenntnis stehen, d. h. die Überwindung von Selbsttäuschungen und Selbstverblendungen durch existenzielle Selbstbesinnung vor allem auf die zugrunde liegenden eigenen motivationalen Handlungs- und Entwicklungstreiber (vgl. Geißler 2000, 2003, 2004; Goleman 2003). Dieser Anspruch korrespondiert mit der Forderung nach emotionaler Kompetenzentwicklung (Arnold 2001) und einem so fundierten Dialog/Diskurs (vgl. Geißler/Sattelberger 2003, S. 138ff.; Habermas 1991; Oser/Althof 1992; Senge 1991). Als besonders fruchtbar könnte sich dabei der interkulturelle Dialog mit bisher fremden Ethikvorstellungen, wie zum Beispiel mit dem tibetischen Buddhismus (siehe z. B. Seine Heiligkeit der XIV. Dalai Lama 2002) herausstellen. Auf einer so veränderten Grundlage ist nicht zuletzt auch Führung neu zu überdenken, und zwar mit Bezug auf das Konzept der „stellvertretenden Führung“ (Arnold 2000, S. 17ff.) bzw. „dienenden Führung“ (Reinhardt 2003). Es ist ein Konzept, dass sich an den beiden Grundsatzkriterien der Effektivität und Legitimitätsüberprüfung orientiert und eine Selbstführung voraussetzt, die auf ungeschminkter Selbsterkenntnis beruht. In diesem Sinne ist zu fordern, dass sich nicht nur Fach- und Führungskräfte, sondern auch Personal- und Organisationsentwickler mit ihren neurotischen Anteilen auseinander setzen sollten. Arnold (2000, S. 22; 2005) denkt hier vor allem an die weit verbreiteten Machbarkeits – und Dominanz- bzw. Allzuständigkeitsansprüche, während Kets de Vries und Danny Miller (1985) auf die paranoiden, zwanghaften, dramatisch, depressiven und schizoiden Persönlichkeitsanteile vor allem der Unternehmensleitung blicken und entsprechend paranoide, zwanghafte, dramatische, depressive und schizoide Organisationskulturen rekonstruieren. Diesen Gefahren kann durch Supervision (Fatzer/Rappe-Giesecke/ Looss 1999; Fatzer 2005) entgegengetreten werden. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass stellvertretende Führung nicht mit Nicht-Führung verwechselt werden darf. Sie folgt vielmehr zum einen dem Subsidiaritätsprinzip, „nur in den Bereichen tätig zu werden, in denen die Eigenkräfte der Teams nicht ausreichen“ (Arnold 2000, S. 19); – und zum anderen tritt sie der Gefahr der „Kompetenzsaturierung“ (ebd., S. 32) durch die Konfrontation mit ungenutzten Verbesserungsmöglichkeiten entgegen. Eine sich so verstehende betriebliche Bildung im weiteren Sinne hat durch Prozessberatung (Schein 1999) zur Weiterentwicklung der Organisationskultur (siehe Schein 1986) und Förderung „stellvertretender Führung“ beizutragen. Auf diese Weise vermag sie der Strategieentwicklung eine sinnhafte Grundlage zu geben, die sich nicht nur am Kriterium der Effektivitätssteigerung orientiert, sondern dieses auch hinsichtlich seiner Legitimität hinterfragt. Systemisch wertrationale betriebliche Bildung müsste dementsprechend vor allem auf die normativ-persönlichkeitsbildende Identitätsentwicklung des Einzelnen, von

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Gruppen/Teams und der gesamten Organisation (d. h. auf die Entwicklung ihrer Organisationskultur) blicken und sich auf dieser Grundlage je nach Situation um entsprechende Beiträge zum strategisch-proaktiven Ressourcenerschließungslernen oder operativ-reaktiven Zielerreichungslernen bemühen. Mit Bezug auf den Diskurs über Organisationsentwicklung, Organisationslernen und Wissensmanagement bedeutet das: Systemisch wertrationale betriebliche Bildung bzw. PE/ OE sollte auf kulturgestaltendes deutero learning bzw. loop-reflecting learning (Petersen 2003) als Rahmensetzung für strategieerschließendes double loop-learning zielen, das seinerseits den Rahmen setzt für anpassungsorientiertes single-loop learning (vgl. Argyris/ Schön 1978, 1999). In diesem Sinne geht es um die Entwicklung und Vermittlung der drei Ebenen der organisationalen Wissensbasis, nämlich um das Management des vorliegenden expliziten Wissens (vgl. Probst/Raub/Romhardt 1997), um die Erschließung des impliziten Wissens hinsichtlich des Umgangs mit Inhalten und Aufgaben (Nonaka/Takeuchi 1995) und um die Selbstaufklärung des impliziten Wissens der Organisationssubjekte hinsichtlich ihres Umgangs mit sich selbst und mit anderen.

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4. Lehr- und Lerninhalte der Berufsbildung

Curriculare Strukturen beruflicher Bildung Lothar Reetz / Wolfgang Seyd

Lothar Curriculare 1. Begriffliche ReetzStrukturen / Wolfgang Abgrenzung beruflicher Seyd Bildung und Problemstellung Der vorliegende Beitrag befasst sich mit den strukturellen Merkmalen von Curricula in der beruflichen Bildung. Dabei werden diese strukturellen Merkmale vor allem unter dem Gesichtspunkt der Veränderungstendenzen erörtert, die sich in den letzten Jahrzehnten ergaben und die gegenwärtig fortwirken. Der in Anspruch genommene Curriculumbegriff betrifft schwerpunktmäßig Inhalte und Ziele beruflicher Bildung, umfasst aber auch Aspekte der Organisation/Planung, Realisation und Evaluation von Lehr-/Lernprozessen in Betrieb und Schule. Er umgreift damit sowohl Makro- als auch Mikroebene curricularer Planung, Durchführung, Kontrolle und Reflexion. Der Begriff der „curricularen Strukturen“ wird hier verstanden als Aufbau, Anordnung und innere Beziehung von Curriculumelementen gemäß bestimmten curricularen Gestaltungsprinzipien (vgl. Hameyer 1983). Curricula für die berufliche Bildung zeigen sich in konkreter Form auf der Ebene der Planung und Steuerung als Ordnungsmittel (Berufsbild, Ausbildungsrahmenplan, Ausbildungsplan, Rahmenlehrplan und Lehrplan) einschließlich didaktischer Hinweise zur Lernprozessgestaltung sowie als Prüfungsanforderungen. Auf den Ebenen der Realisation und Kontrolle manifestieren sich Curricula als Dokumente, Berichte usw. über betriebliche und schulische Prozesse beruflichen Lernens und Lehrens, über die Verwendung von Schulbüchern, den Einsatz von Medien, über Prüfungsmodalitäten und -ergebnisse sowohl in regulären Berufsbildungsprozessen als auch in Modellversuchen. Gegenstand der vorliegenden Abhandlung sind vorrangig die strukturellen Merkmale von Curricula auf der Ebene der Planung und Steuerung von Berufsbildungsprozessen durch die Ordnungsmittel der Ausbildungsordnungen und berufsschulischen Rahmenlehrpläne (Makroebene). Gleichwohl ist auch die Ebene der Realisation und Kontrolle verstärkt in die Betrachtung einzubeziehen, seitdem Lerninhalte und Lernprozesse gemäß KMK-Beschluss aus dem Jahre 1996 nach Lernfeldern strukturiert werden. Mit der Lernfeldorientierung ist eine stärkere Beteiligung der Lehrenden an der curricularen Gestaltung verbunden (vgl. Kremer/Sloane 2001, S. 99). Diese betrifft sowohl die Auswahl als auch die Strukturierung und Präzisierung von Inhalten. Während bis in die 90er Jahre hinein die Hauptaufgabe der Lehrenden in der Initiierung von Lehr-Lern-Prozessen vor dem Hintergrund differenzierter lernzielbetonter Rahmen- und Fachlehrpläne bestand, erfordern die strukturellen Eigenheiten des Lernfeldkonzeptes, dass die Lehrenden nunmehr auch Strukturierungsaufgaben übernehmen, die früher bereits auf der Ebene der Lehrpläne entschieden wurden. Betrachtet man nämlich die betrieblichen Ausbildungsrahmenpläne und die berufsschulischen Rahmenlehrpläne, so enthielten diese Ordnungsmittel bis in die jüngste Vergangenheit in der Regel jeweils einen Katalog von Lernzielen, deren Erreichen für den Erwerb

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bestimmter beruflicher Qualifikationen für erforderlich gehalten wurde. Auf der theoretischen Grundlage, die mit der Lernzieldiskussion in den 70er Jahren geschaffen worden war, gaben die Lernzielkataloge bis Mitte der 90er Jahre Auskunft darüber, welche Lerninhalte (Themen) mit welchem Intensitätsgrad des Wissens und Könnens vom Auszubildenden bewältigt werden sollten, um die aus der Perspektive der künftigen Arbeitsplatzanforderungen erforderlichen beruflichen Fähigkeiten zu erlangen (vgl. Sievers 1984, S. 69). Seitdem die Lernzielprogrammatik Anfang der 70er Jahre in die Entwicklung beruflicher Curricula Eingang gefunden hatte, erhielten Lernzielkataloge ihre formale Struktur durch Konzepte der vertikalen Gliederung nach Abstraktionsgraden (Möller 1971), nach Operationalisierung (Mager 1972) und nach Taxonomisierung und Dimensionierung (Bloom 1973). Da Lernziele als Verbindung (formaler) Verhaltenskomponente und (materialer) Inhaltskomponente definiert sind, war die formale Lernzielstruktur immer auch auf eine inhaltliche Komponente bezogen. Diese ließ sich als thematische Inhaltsstruktur bezeichnen (vgl. Posch/Schneider/Mann 1977, S. 9f.). Sie konnte von unterschiedlicher Beschaffenheit sein, je nachdem, ob eine Themenstruktur z. B. unmittelbar aus einer wissenschaftlichen Systematik bezogen wurde (vgl. Reetz 1984, S. 174), ob sie z. B. psychologisch ermittelten Formen des Wissens und seines Erwerbs nachgebildet wurde (vgl. Spada 1983) oder ob sie von Situationen und Abläufen praktischen Handelns z. B. an betrieblichen Arbeitsplätzen bestimmt wird (vgl. Achtenhagen/Schneider 1993, S. 86ff.). Bereits vor mehr als 20 Jahren konnte ermittelt und dargelegt werden, dass „Curriculare Strukturen beruflicher Bildung“ durch die gleichen Prinzipien geprägt sind, die schon bei der Auswahl und der Legitimation von Lernzielen und -inhalten als maßgebend erkannt worden waren (Reetz/Seyd 1983; 1995, vgl. Lipsmeier 2000), nämlich durch

> das Wissenschaftsprinzip mit der Strukturierung aufgrund von Wissenschaften und ihren Strukturen,

> das Situationsprinzip mit der Strukturierung aufgrund von objektiven und subjektiven Situationsbedingungen und Handlungsfeldern,

> das Persönlichkeitsprinzip mit der Strukturierung aufgrund von Bildungsbedürfnissen, Leitideen und Kompetenzen der Persönlichkeit (vgl. Hameyer 1983, S. 75; Reetz/Seyd 1983, 1995; Reetz 1984, 1996, 2003). Solange wir dabei das Curriculum als ganzes oder in größeren Abschnitten betrachten, sprechen wir – wie bereits angedeutet – von makrostruktureller Betrachtung. Geht es um einzelne Lehr-Lern-Situationen in der Ebene von Unterweisung und Unterricht, so sprechen wir von mikrostruktureller Betrachtung. Ein weiterer wichtiger Aspekt curricularer Strukturierung ergibt sich, wenn man die – bisher unterstellte – zeitpunktbezogene Betrachtung durch die zeitablaufbezogene Betrachtung ergänzt: Auch hier kann man sich bei der Gestaltung der zeitlichen Anordnung der Curriculumelemente entweder an Wissenschaftssystematiken, an situations- und handlungsbezogenen Abfolgen oder mehr an den Lernbedürfnissen des Individuums orientieren. Wiederum lassen sich auch hier Makro- von Mikrosequenzierungen unterscheiden. Es handelt sich um zwei ineinandergreifende Typen der Sequenzbildung. Werden ganze Zielkomplexe, Fächer, Kurse, Abfolgen von Lehrgängen usw. thematisiert, so ist von Makrosequenzierung zu sprechen. Die mikrostrukturelle Ebene der Sequenzierung betrifft den Ablauf innerhalb kleinerer Sequenzen wie Unterrichts- oder Unterweisungseinheiten (vgl. Eigenmann 1975, S. 224; Sievers 1984, S. 17).

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In der maktostrukturellen Ebene machen sich gegenwärtig – im Kontext internationaler Vergleiche von beruflicher Aus- und besonders Weiterbildung – verstärkt Tendenzen einer Modularisierung geltend (Kloas 1997). Unter dem Aspekt der Curriculumentwicklung geht es dabei um Zerlegung des Curriculums in unterschiedliche, in sich mehr oder weniger abgeschlosssene Lehr-Lern-einheiten. Dabei entsteht besonders in der Ausbildung das Problem, das Prinzip der Ganzheitlichkeit und Beruflichkeit durch die Segmentierung und Flexibilisierung nicht zu verletzen und kontinuierliche berufliche Sozialisationsprozesse zu bewahren (vgl. Deißinger 2001; Gonon 2001; Münk 1999; Rottmann 2003). Wir behalten die Flexibilisierungserfordernisse der beruflichen Bildung im Blick, konzentrieren uns aber auf die curricularen Strukturen (ganzheitlicher) Berufsausbildung, wie sie im dualen System organisiert ist. Dessen Bedeutung zeigt sich u. a. darin, dass dieser Weg nach wie vor für die Absolventen der Haupt- und Realschulen den „Königsweg“ in das Arbeitsleben darstellt (Baethge 2003, S. 525). Der Blick ist sowohl auf die betrieblichen als auch auf die berufsschulischen Curricula gerichtet. Mit dem Beschluss der KMK und ihren „Handreichungen“ vom 9.5.1996 sind nun alle schulischen Rahmenlehrpläne lernfeldorientiert zu gestalten, während alle Ausbildungsrahmenpläne sich nach dem Ordnungsprinzip der „Arbeitsfelder“ richten sollen. Nimmt man beispielsweise die Neuordnung für die Elektroberufe aus dem Jahre 2003 zum Maßstab, so werden parallel in der Ausbildungsordnung 12 Arbeitsfelder für den betrieblichen Teil der Ausbildung und im Rahmenlehrplan 13 Lernfelder für den berufsschulischen Unterricht ausgewiesen (Borch/Weissmann 2003; Bachmann u. a. 2003). Mit Blick darauf, dass Lernfelder „an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind“, verstärkt sich die Vermutung, dass damit das Situationsprinzip mit seiner Orientierung an Handlungsfeldern eine dominierende Funktion bei der curricularen Strukturierung erhält.

> Wir werden dieser Vermutung prüfend nachgehen (erste Hypothese), wenn wir in Kapi>

> >

>

tel 3 die drei Strukturierungsprinzipien und ihre Wirksamkeit in chronologisch-historischer Perspektive zu klären versuchen. Darüber hinaus wird als zweite Hypothese im 4. Kapitel prüfend zu erörtern sein, inwieweit und mit welcher Gewichtung die Strukturierungs- und Konzeptionierungs-Prinzipien generell weiterhin zentrales Thema der Curriculumdiskussion in der beruflichen Aus- und Weiterbildung sind. In diesem Zusammenhang ist dem häufig geäußerten Verdacht nachzugehen (dritte Hypothese), dass das Situationsprinzip in seiner funktionalistischen Variante für die gegenwärtige Curriculumentwicklung in der Berufsbildung prägend sei. Als 4. Hypothese wird uns die Vermutung beschäftigen, dass die bisherige Unterscheidung von curricularer Makro- und Mikro-Struktur nicht mehr weiterhin als zu trennende unterschiedliche Funktionsbereiche der Curriculumentwicklung und -realisation aufzufassen sind. Schließlich wäre als 5. Hypothese prüfend zu erörtern, ob Gestaltungschancen von Lehrenden und Ausbildenden durch die Einflüsse des zentralen Prüfungssystems in Frage gestellt sind.

Zuvor sollen jedoch in Kapitel 2 als Basis für die weitere Argumentation die Institutionen und Lernorte der beruflichen Bildung unter dem Aspekt ihrer curricularen Strukturen analysierend skizziert werden.

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2. Zur Manifestation curricularer Strukturen in normativen Regelungen und in Institutionen beruflicher Bildung Curriculare Strukturen beruflicher Bildung finden ihren Niederschlag in Manifestationen normativer und institutioneller Art. Übersicht 1 zeigt, welche Ebenen „curricularer Strukturen“ im Gesamtfeld beruflicher Bildung ausgemacht werden können. Berufliche Erstausbildung und Umschulung werden auf der Makroebene didaktischer Planung über Curricula zu steuern gesucht, die zentral von Ausschüssen des Bundesinstituts für Berufsbildung entwickelt werden:

> die für den betrieblichen Teil der Ausbildung maßgebliche Ausbildungsordnung mit ihren Kernstücken Berufsbild und Ausbildungsrahmenplan und

> der für den berufsschulischen Part bestimmende Rahmenlehrplan, der inzwischen von den meisten Bundesländern ohne Änderungen als verbindlicher Zielkatalog für den Berufsschulunterricht übernommen wird. Seit 1997 ist der berufsbezogene Teil in Lernfelder gegliedert; mindestens vier Stunden allgemeinbildender Unterricht sind gemäß KMK-Beschluss weiterhin vorgesehen. Auf der Mikroebene didaktischer Planung finden sich Unterweisungs- und Unterrichtsentwürfe; eine Zwischenebene bilden Fachlehrpläne der Kultusbehörden. Die curricularen Vorgaben für den betrieblichen Teil der Ausbildung liegen gemäß § 4 und § 5 BBiG und § 25 HwO im Entscheidungsbereich des Bundesministers für Wirtschaft und Arbeit oder eines sonst zuständigen Fachministers (für Gesundheitsberufe bspw. die Bundesministerin für Gesundheit), der/die sie im Einvernehmen mit dem Bundesminister für Bildung und Forschung „verordnet“. Diese Rechtsordnungen stellen für den Ausbildungsbetrieb und die Wirtschaftskammern als für die Abschlussprüfungen zuständige Stellen unmittelbar geltendes Recht dar, indem sie die Mindestnormen der Ausbildung und die Maximalnormen der Prüfung setzen. Die curricularen Vorgaben für den berufsschulischen Teil der Ausbildung liegen im Kompetenzbereich der Länder, hier auf die Ebene der Ständigen Konferenz der Kultusminister und -senatoren der Länder der Bundesrepublik Deutschland (KMK) gehoben. Die KMK kann zwar wegen der Kulturhoheit der Länder keine zentralen Vorgaben für den Berufsschulunterricht beschließen; sie kann aber Empfehlungen verabschieden, die einstimmig beschlossen werden und deshalb für die Kultusbehörden in der 16 Bundesländern eine relativ starke Bindungswirkung besitzen. Die Vereinheitlichung findet allerdings dort ihre Grenze, wo regionale wirtschaftliche Besonderheiten bei der Umsetzung der Rahmenlehrpläne beachtet werden müssen. Auf der Makroebene curricularer Planung hat sich in den Jahren seit Inkrafttreten des Berufsbildungsgesetzes im Jahre 1969 ein stark systematisiertes Verfahren der Entwicklung curricularer Vorgaben herauskristallisiert, in das vor allem die Sozialpartner ihr spezifisches Know how, aber auch ihre Gruppeninteressen einbringen (vgl. Hardenacke 1992, S. 51; vgl. auch die Kontroverse zwischen Wiemann 2001 und Pütz 2001 über die Einflussnahme der Tarifparteien auf die Neuordnungen). Verantwortlich für die pragmatische und wissenschaftliche Fundierung der Neuordnungsarbeit ist das Bundesinstitut für Berufsbildung in Bonn. Mittlerweile ist die Zahl staatlich anerkannter Ausbildungsberufe auf ca. 350 reduziert worden; für die meisten dieser Berufe liegen neue Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne vor. Für einen großen Teil waren diese curricularen Vorgaben in

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Übersicht 1: Ebenen der Manifestation curricularer Strukturen beruflicher Bildung im dualen System* Duales System Betrieb

Berufsschule

Betriebliche Weiterbildung

Außerbetriebliche Weiterbildung

Institutionelle Ebene

Ausbildungsbetrieb Berufsschule, ggf. mit Ausbildungsplan mit Lehrplankonkretisierung

Ordnungsmittel

Ausbildungsrahmen- Rahmenlehrplan plan

Gesetzliche Grundlagen/ normative Ebene

BBiG § 25

Entwicklungsebene

Berufsbildung + Rahmenlehrplan Ausbildungsrahmenplan

Eigenkonzept/ AusbildungsrahmenWirtschaftskammern und Rahmenlehrplan

Normative Ebene

Fachlich zuständiger KMK BuMin + BMBF

Geschäftsführung

= Duales System

Aufsichtsebene

Zuständige Stelle/ Wirtschaftskammer (mit Prüfungsordnung)

Schul-/ Kultusbehörde mit Fachlehrplänen

Vorstand/ Aufsichtsrat

Bundesanstalt für Arbeit

Lernortebene

Ausbildungsplatz: Unterweisungsentwurf

Unterricht: Stundenentwurf

Kurs: Konzept

Lehrgang: Stundenentwurf

Schulgesetze der Länder

Weiterbildungsabtei- halbstaatliche und lung mit Konzepten private Träger mit und Programmen Konzepten

BBiG/SGB IX, HwO/SGB IX

BBiG/SGB IX, HwO/SGB IX

* Ohne Sonderformen beruflicher Bildung, ohne vorberufliche Bildung, ohne Sonderregelungen für Menschen mit einer Behinderung. Mischformen bei den Lernorten und Kooperationsmodelle sind hier nicht erfasst. BBiG – Berufsbildungsgesetz; HwO – Handwerkordnung; BiBB – Bundesinstitut für Berufsbildung; SGB – Sozialgesetzbuch; BMBF – Bundesminister für Bildung und Forschung.

den Jahren seit 1969 bereits revidiert und reformiert worden (zur Genesis und Kritik des Neuordnungsverfahrens vgl. Stratmann 1975). Jedenfalls kann man davon ausgehen, dass sich das Verfahren der Neuordnung von Ausbildungsberufen in den 30 Jahren seit seiner Implementation als durchsetzungsfähiger Beitrag zu berufspädagogischen Innovationen (Handlungsorientierung, Lernfeldorientierung, Modularisierung) erwiesen hat (Kuklinski 2001). Trotz mannigfacher berufspädagogischer Kritik hat sich das Berufsprinzip als struktureller Ordnungsrahmen erhalten, wobei die Zuordnung zu Berufsfeldern im Zuge der Neuordnung verwandter Berufe (z. B. im Kfz-Handwerk) auch gelegentlich zu Neuschneidungen geführt hat. Eine weitere wesentliche konzeptionelle Entwicklung findet in sogenannten Hybrid-Berufen ihren Niederschlag: So wurden 1994 der Mechatroniker (als Synthese aus Mechaniker und Elektroniker) und 2003 der Kfz-Mechaniker (mit identischer Quelle) neu geschaffen (Bertram 2003), dies als Reaktion auf die sich im Maschinenbau und in der Fahrzeugbranche niederschlagenden technischen Entwicklungen. Nach wie vor findet man allerdings zwei Kategorien von Berufen: Monoberufe, die sich nur auf einen speziellen Ausbildungsberuf richten, und Verbundberufe, bei denen eine Reihe von Berufen eine gemeinsame Grundlage („Sockel-“ oder „Kernqualifikationen“) hat. Ein Teil der Ausbildungsbetriebe, insbesondere Mittel- und Großbetriebe, hat auf der Grundlage der Ausbildungsrahmenpläne differenziertere Ausbildungspläne oder Lernpläne als curriculare Vorgaben für die Ausbilder in den einzelnen Abteilungen entwickelt. Neben den Curricula für die berufsbezogenen Fächer bestehen Lehrpläne für die allgemeinbildenden Fächer, erarbeitet von Lehrplankommissionen, die von den Kultusbehörden eingesetzt

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worden sind. Die Verantwortung für die inhaltliche Gestaltung der einzelnen Unterrichtsstunde liegt nach wie vor bei den Lehrkräften, die für sich anhand von Rahmenlehrplan und Lehrplan zusätzliche eigene Vorgaben entwickeln können, insbesondere im Hinblick auf die individuellen Voraussetzungen der Lernenden, ihren Kenntnisstand, ihre Vorerfahrungen, Neigungen, Interessen und intellektuellen Fähigkeiten (Dubs 1996). Die auf der Makroebene bundesweiter, zentralisierter Ordnungspolitik vorgegebenen curricularen Strukturen kehren nur teilweise auf der Mikroebene wieder; für die allgemeinbildenden Fächer in den Berufsschulen liegen ohnehin keine länderübergreifenden Curricula vor. Die Ausbildungsbetriebe müssen die universellen Pläne mit ihren organisatorischen und personellen Möglichkeiten abgleichen. Teilweise ergänzen sie die Ausbildung am Arbeitsplatz durch betriebliche Seminare und Kurse, teilweise werden sie von überbetrieblichen Bildungsstätten unterstützt, die Innungen oder Wirtschaftskammern eingerichtet haben. Noch differenzierter liegen die Dinge in den Bereichen der außerschulischen, vorberuflichen Bildung Jugendlicher und der beruflichen Weiterbildung Erwachsener. Sie sind in der Bundesrepublik Deutschland zum großen Teil sogenannten freien Trägern überlassen; staatliche Angebote, z. B. in Berufsfachschulen und Fachschulen, haben lediglich ergänzende Funktion. Allerdings sind starke Bemühungen erkennbar, Berufsschulen zu regionalen Kompetenzzentren weiter zu entwickeln, die entweder selbst Weiterbildungsangebote unterbreiten oder auch Angebote anderer Weiterbildungsträger koordinieren. Der Tertiäre Bereich mit Fachhochschulen und Universitäten wird im Gegensatz zur Gepflogenheit vergleichbarer Industrieländer mit durchaus höheren Studentenzahlen (Mayer 2003, S. 588) bislang nicht dem Berufsbildungsbereich zugerechnet. Weiterbildung wird gemäß Berufsbildungsgesetz in Fortbildung (auf der Grundlage einer abgeschlossenen beruflichen Erstausbildung) und Umschulung gegliedert, letztere noch einmal in Umschulung im engeren Sinne (aus arbeitsmarktstrukturellen Gründen) und berufliche Rehabilitation (aus gesundheitlichen Gründen einzelner Betroffener) unterteilt. Für Umschulungsmaßnahmen gelten dieselben curricularen Grundlagen wie für die berufliche Erstausbildung. Berufliche Rehabilitation hebt allerdings in einem weitaus größeren Ausmaß als berufliche Erstausbildung auf (einen Teil der inzwischen mehr als 1.000) Sonderberufe ab, die gemäß § 65 BBiG oder § 42b HwO ausnahmsweise für behinderte Menschen (von den zuständigen Stellen) in Form von Sonderregelungen konzipiert werden können. Aus institutionellem Blickwinkel stellt die betriebliche Weiterbildung den größten Bereich der Erwachsenenbildung dar (Faulstich 2003, S. 631). In ihm finden sich von der Erstausbildung und Umschulung weitgehend disparate curriculare Strukturen: Die Betriebe sind frei in der Ziel- und Themenwahl, in der Methodik und Medienwahl ohnehin, zudem sind sie an zeitliche Vorgaben nicht gebunden und verfügen oft über hocheffiziente räumliche und apparative Ausstattungen sowie angemessene Gruppengrößen. Betriebliche Weiterbildung in der Bundesrepublik Deutschland (abgesehen von der meist fachlich orientierten Anpassungsfortbildung) hat sich nach dem Zweiten Weltkrieg aus der Führungskräfteschulung entwickelt. Handlungsorientierung und Kompetenzförderung sind, lange bevor diese in der beruflichen Erstausbildung zu zentralen Themen didaktischer Diskussion wurden, in Seminaren und Lehrgängen angestrebt worden (Wittwer 1981; Seyd 1997), auch unter dem Anspruch erwachsenengerechten Lernens. Dieser Bildungsbereich bot hinreichend Erfahrungsraum für innovative Lehr/Lernstrategien auf der Grundlage eigenverantwortlicher, allerdings auf die Betriebsziele ausgerichteter curricularer Strukturen.

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3. Die Strukturierungsprinzipien und ihre Wirksamkeit in historischer Perspektive Bevor wir die oben genannten Hypothesen über die Strukturierungsprinzipien der Wissenschafts-, Situations- und Persönlichkeitsorientierung und ihre Ausprägungen in der Lernfeld-Praxis und -Theorie der Gegenwart näher prüfend betrachten, soll dargelegt werden, wie die Strukturierungsprinzipien ihre Wirksamkeit in den letzten Jahrzehnten entfalteten.

3.1. Kritische Analyse der Curriculumstrukturen beruflicher Bildung unter dem Aspekt der Wissenschaftsorientierung Auskünfte über Curriculumstrukturen beruflicher Bildung lassen sich am ehesten gewinnen, wenn man die jeweils zugrunde liegenden Curriculumansätze und ihre strukturbildenden Prinzipien betrachtet. So lassen sich in der Berufsausbildung bis in die 90er Jahre des vergangenen Jahrhunderts hinein in kaufmännisch-verwaltenden wie in hauswirtschaftlichen und gewerblichtechnischen Berufen bei Auswahl und Anordnung der Ziele und Inhalte Muster der Wissenschafts- und Disziplinorientierung erkennen. Dabei wirkte das Postulat der Wissenschaftsorientierung des Deutschen Bildungsrates (1970) auf das tradierte Didaktikverständnis der gewerblichen Berufspädagogik und der (kaufmännischen) Wirtschaftpädagogik zunächst unterschiedlich: In der berufspädagogischen Didaktik wurden die vorwiegend aus der Berufspraxis abgeleiteten Inhalte zunehmend aus relevanten Wissenschaften generiert (Bruchhäuser 2001, S. 326f.), ehe sich das didaktische Verständnis im Zuge der Diskussion um die Handlungsorientierung von dieser Art der Wissenschaftsorientierung wie von dem der sog. Frankfurter Methodik löste (Reier 1995, S. 186). In der wirtschaftspädagogischen Didaktik zeigt sich eine zum Teil gegenläufige, im Ergebnis gleichwohl konvergente Tendenz (Bruchhäuser 2001). Hier wurde dem Wissenschaftspostulat kritisch begegnet mit dem Hinweis auf die Transferdefizite eines „verelementarisierten“ Wissenschaftsbezuges, der einer kulturpädagogischen Tradition der Berufsbildung folgte (Reetz 1970a, 1970b, 1976; Zabeck 1984). Das heißt, die curricularen Manifestationen in Lehrplänen und Lehrbüchern, in Medien und Prüfungsaufgaben (vgl. Krumm 1973; Reetz/Witt 1974) waren sowohl in ihrer Lernzielstruktur, ihren thematischen Strukturen als auch in der Sequenzierung geprägt durch ihre Orientierung an den jeweiligen Bezugswissenschaften. Lehrplanuntersuchungen zeigten, dass die thematischen Strukturen (= Inhaltskomponente der Lernziele) von der sogenannten Sachlogik der Disziplin bestimmt waren (vgl. Dedering 1976). Vergleiche von Lehrplänen mit einschlägigen wissenschaftlichen Lehrbüchern (Reetz 1984; Sievers 1984, S. 83f.; Gerdsmeier 1979) ließen erkennen, dass sich die Wissenschaftssystematik in Form von Abstraktions- und Komplexionshierarchien geltend machte. Knotenpunkte der Strukturierung bildeten dabei die strukturbildenden Begriffe, die sich zwar etabliert hatten und oft als Sachgesetzlichkeiten aufgefasst wurden, deren „Werkzeugcharakter“, Situationsbezug und Veränderbarkeit aber verloren gegangen waren. Struktur-

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bildende Begriffe in den Wirtschaftswissenschaften als dominante Bezugswissenschaften wirtschaftsberuflicher Curricula sind z. B. die sogenannten Produktionsfaktoren Kapital, Arbeit und Boden; ihnen wurden in Lehrplänen jeweils konkretisierend die zugehörigen Theorieteile subsumiert. Auch die so generierte Abstraktionshierarchie verstärkte den Eindruck der Sachgesetzlichkeit. In der Betriebswirtschaftslehre werden neben den Produktionsfaktoren die betrieblichen Funktionen, nämlich Beschaffung – Lagerung – Produktion – Absatz – Finanzierung – Verwaltung usw. als strukturbildende Oberbegriffe verwendet. Da diesen Funktionen meist in der Betriebsrealität vorzufindende Tätigkeitsbereiche (Abteilungen) entsprechen, enthielten die daraus entwickelten Hierarchien neben der Subsumtion von thematisch zusammengehörenden Begriffen auch Themenabfolgen, die sich am Handeln in Situationen orientierten (vgl. Sievers 1984, S. 82). Damit war zugleich die Tendenz zu systematischer Vollständigkeit verbunden; Vollständigkeit kann aber im Rahmen vorgegebener knapper Ausbildungs- und Unterrichtszeiten nur erreicht werden, wenn zeitintensivere Lernformen auf anspruchsvolleren Reflexionsebenen zugunsten ökonomischer Vermittlungsformen rezeptiver Lehr-Lernprozesse unterbleiben. Ähnliche Tendenzen machten sich geltend, wenn man die Planung der zeitlichen Abfolge der Themen (Sequenzierung) betrachtet: „Die tatsächlichen Reihenfolgen in den untersuchten wirtschaftsberuflichen Lehrplänen sind bestimmt durch die Orientierung an fachwissenschaftlichen Strukturen, die durch die Berücksichtigung entweder von lernpsychologischen Aspekten oder von handlungsorientierten Überlegungen relativiert werden“ (Sievers 1984, S. 82, 105). Die Sequenzierung folgte auf der Makroebene in der Regel dem „Epochenprinzip“, also der Reihung von Themenbereichen, die in sich relativ geschlossen sind. Auf der mikrosequenziellen Ebene des Unterrichts zeigte sich die Tendenz der Wissenschaftsorientierung in der Strukturierung der Lehr-/Lernprozesse nach den Grundideen der Anschauungspädagogik, was auf eine Veranschaulichung der zur Wissenschaftssystematik gehörenden Begriffe hinausläuft (vgl. Reetz 1984). Dies wiederum ist weder sonderlich lernergiebig noch steuert es Wesentliches zur Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz bei. Auch im Bereich der gewerblich-technischen Curricula zeigten empirische Untersuchungen Tendenzen zur „Dominanz spezialisierter Fächerlehre“ und zu „Konditionierungen des Wissenserwerbs in Richtung vorgegebener Spezialdisziplinen“ (Nölker 1975, S. 115f.). Noch Ende der 80er Jahre kritisierten z. B. Pahl/Vermehr (1988, S. 436) den einseitigen Objektbezug im (metall-)beruflichen Lernen, bei dem sich Technik disziplinorientiert auf der Makroebene „vorwiegend in einem fachsystematischen Lehrgang“ finde und auf der Mikroebene „durch das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch“ vermittelt werde. Die wissenschaftsorientierte Strukturbildung wurde ergänzt durch die Anwendung der Lernzielprogrammatik. Sie hatte große Resonanz in der Berufsbildung gefunden. Besonders in der schulischen, aber auch in der betrieblichen Praxis der Berufsausbildung war die behavioristisch fundierte Lernzielprogrammatik schon in den 70er Jahren auf zumeist zweckrational begründete technische und ökonomische Inhalte gestoßen. Die zieladäquate Umformulierung wissenschaftsorientierter Inhalte hatte auf der makrostrukturellen Ebene der Lehr- und Ausbildungspläne zwar zu größerer Klarheit über die vertikale Gliederung der Curricula gemäß den von Christine Möller dargelegten Abstraktionsstufen geführt. Andererseits ließ jedoch gerade diese vertikale Stufung transparent werden, dass die Ansprüche der „höheren“, d. h. komplexeren und abstrakteren Lernziele auf den unteren Stufen oft nicht hinreichend eingelöst werden konnten (vgl. Reetz 1989, S. 25).

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Formulierungen auf den unteren Lernzielebenen beschrieben fast ausschließlich reproduktive Verhaltensweisen, die sich auf das Fachwissen beziehen (beschreiben, erkennen, aufzeigen, erläutern). Nimmt man die beiden Aspekte der Lernzielformulierung – Inhaltsund Verhaltensaspekt – in den Blick, so entsprach die Reduktion auf der Verhaltensebene einer Komplexion auf der Inhaltsebene. In den Lehrplänen nahmen die „Lernziele zweiter Ordnung“ (als Verhalten gegenüber Lehrern) den breitesten Raum ein. Ein Zusammenhang mit den höheren allgemeinen „Lernzielen erster Ordnung“ (Qualifikation als Verhalten gegenüber beruflicher Praxis) erschien eher zufällig als geplant und war angesichts der Stofffülle und entsprechender Prüfungsmodalitäten wohl nur schwer zu realisieren (vgl. Reetz 1984, S. 146f.). Dementsprechend wurde in der mikrostrukturellen Ebene des Unterrichts und der Unterweisung anhand einschlägiger Dokumente (veröffentlichte Unterrichtsentwürfe, Lehrpläne usw.) oder an empirischen Erhebungen (Holzmann 1978, Manstetten 1978, Czycholl 1978, Reetz/Witt 1984) deutlich, dass die makrostrukturellen Vorgaben die Art der Vermittlung und die Interaktionen in beruflichen Lehr-Lernprozessen prägten: Einseitige Wissenschaftsorientierung hatte rigide didaktische Reduktion im Gefolge, die zusammen mit der Lernzielkleinarbeitung zur Inhaltszerstückelung, zu methodischen Einseitigkeiten (Frontalunterricht, Vier-Stufen-Methode) und zu kommunikativen Beschränkungen mit reproduktivem Lernen führte (vgl. Reetz/Seyd 1983, S. 177), die – wie eine neuere Untersuchung bestätigt – bis heute anhält (Pätzold u. a. 2003). Damit die fachwissenschaftliche Fülle von Begriffswissen überhaupt vermittelt werden konnte, dominierte eindeutig ein niedriges lerntheoretisches Anspruchsniveau bei Formen rezeptiven Lernens: Da in der behavioristischen Tradition Lernziele als (möglichst messbares) Verhalten formuliert und der Erfolgskontrolle zugänglich sein sollten, führte ein derartiges Verständnis von Zielen intentionalen Lernens zu einseitiger Betonung isolierter, aus ihrem (Handlungs-)Zusammenhang gelöster Produkte von Lernprozessen, während die Lernwege und das eigentliche Lernen selbst vernachlässigt und dem jeweiligen methodischen Geschick des Lehrers überantwortet wurden. Curricula dieser Art tendieren zur Geschlossenheit. Sie zeitigen zweckrationale Unterrichtsmodelle, die auch in der technikdidaktischen Diskussion und Curriculumentwicklung auf Kritik stießen (Rauner/Wenzel 1974, S. 890f.). Verstärkt wurde die genannte Entwicklung durch eine technokratische Prüfungspraxis, die den Tendenzen der Zentralisierung von Zwischen- und Abschlussprüfung mit dem Einsatz programmierter Aufgaben folgte (Lennartz 1978, 1984; Schmidt 1998, 2000). Ein anderes Bild von wissenschaftsorientierter Strukturierung ergibt sich bei Betrachtung des Kollegstufenmodells Nordrhein-Westfalen. Dieser prominenteste Versuch curricularer Erneuerung beruflicher Bildung wirkt noch heute fort und gewinnt neue Aktualität im Kontext von Verbesserungsvorschlägen zur Verbindung von Allgemein- und Berufsbildung im dualen System (Adler/Dybowski/Schmidt 1993, S. 5f.). Wie bereits vor Jahren im „Strukturplan für das Bildungswesen“ (Deutscher Bildungsrat 1970) wird hier das Wissenschaftlichkeitspostulat eigens zum didaktischen Prinzip erhoben (Blankertz 1972). Dem Vorwurf des Szientismus begegnete dieser Ansatz damit, dass Wissenschaftsorientierung in einen bildungstheoretischen Begründungszusammenhang gestellt wurde, demzufolge neben dem Prinzip der Wissenschaftsorientierung ergänzend das Prinzip der Kritik hervorgehoben wurde, die beide die moderne Form der schon bei Wilhelm von Humboldt emanzipatorisch gedachten „Bildung“ repräsentieren sollten (vgl. Kollegschule NW; Blankertz 1972; Wulf 2001, S. 31f.).

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Die Verbindung der Prinzipien von Wissenschaft und Kritik im Prozess curricularer Gestaltung und Anwendung wurde mit dem Instrument der „didaktischen Strukturgitter“ herbeizuführen gesucht (Kollegschule NW 1972, S. 166ff. und 184). Diese bieten besonders in den Fassungen ab 1976 einen neuen Ansatz zur thematischen Strukturierung beruflicher Curricula, bevorzugt demonstriert am wirtschaftswissenschaftlichen Curriculum (vgl. Kutscha 1976, S. 128; Kell/Kutscha 1978; Sievers 1984, S. 166f.). Gegenüber bloßer Abbildung (wirtschafts-)wissenschaftlicher Systematik werden die Inhalte durch Zusammenfassung in die „Transaktionsmedien“ „Ware“, „Geld“ und „Information“ und durch deren matritzielle Inbeziehungsetzung zu den drei Formen kognitiver Kompetenzen bildungstheoretisch und fachdidaktisch neu arrangiert, indem die wissenschaftliche Struktur aus ihren wissenschafts-immanenten Bezügen gelöst und für Bildungsprozesse aufgeschlossen wird. Zugleich werden Kriterien für die makrostrukturelle Sequenzierung dargelegt und der didaktischen Struktur unterlegt: Vermittlung von Orientierungsfähigkeit – Vertiefung gemäß zweckrationalem Handeln – Reflexion der volkswirtschaftlichen und politischen Dimension. In der mikrostrukturellen Konkretisierung dieses Ansatzes wird dann das Problem der didaktischen Sequenzen ausdrücklich thematisiert als Bereitstellung und zeitliche Anordnung von Lernerfahrungen (Kutscha/Looss/Sadowski 1979, S. 84f.). Ihren Niederschlag fanden diese Strukturierungsvorschläge z. B. in neueren Materialien zur Lehrplangestaltung in Bildungsgängen der Kollegschule (vgl. z. B. Cromme/Hildebrandt/Thoma 1988). Die Betonung des Bildungsbegriffs in der frühen, des Kompetenzbegriffs in der späteren Phase des Modellversuchs signalisiert die Relativierung des Wissenschaftsprinzips durch das Persönlichkeitsprinzip. Eine andere Relativierung und Weiterentwicklung erfuhr der wissenschaftskritische Curriculumansatz der Kollegschule NW in der Technikdidaktik. Am Beispiel der Maschinenbautechnik zeigte Schilling die Revisionsbedürftigkeit der didaktisch-curricularen Strukturierung in diesem Ausbildungsbereich, der in Deutschland über mehr als ein Jahrzehnt von der sog. Frankfurter Methodik beeinflusst worden war (Schilling 1983, S. 583; vgl. dazu auch Pukas 1989; Reetz 1991, S. 276ff.). Die hierauf gegründeten didaktischen Strukturierungskonzepte gingen von einem Berufsverständnis aus, für das vornehmlich „objektive“ naturwissenschaftlich-technische Gesetzmäßigkeiten von Bedeutung sind. Dem setzte Schilling einen differenziert ausgearbeiteten didaktisch-curricularen Strukturierungsansatz entgegen (Schilling 1981), der in seiner Makrostruktur systemtechnisch und „konstruktionswissenschaftlich“ als Phasenfolge konzipiert ist, in der sowohl die Ablaufstruktur eines Handlungssystems als auch die „Genetik“ eines beliebigen Maschinensystems eingefangen ist. Mikrostrukturell war den einzelnen Haupthandlungsfolgen (Kategorien) jeweils für die weiter detaillierende Auslegung eine Mikro-Handlungsstruktur des Unterrichts zugeordnet (Schilling 1983, S. 584f.; vgl. auch Schilling/Bader 1978). Während der ursprüngliche Kollegschulansatz gemäß Blankertz die Situationslegitimation durch das Wissenschaftsprinzip als These von der Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche behandelt hatte, kamen hier situations- und persönlichkeitsorientierte Faktoren („Handlungskompetenz“) bei der Auswahl und Vorstrukturierung des beruflichen Curriculums zum Zuge (Schilling 1981, S. 82). In einer neueren Untersuchung pflegedidaktischer Konzepte nutzt Greb den Strukturgitteransatz zur curricularen Strukturierung und setzt dabei die Felder der Matrix wirksam zur kritischen Analyse von Widersprüchen bestehender Positionen ein (Greb 2003).

Curriculare Strukturen beruflicher Bildung

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3.2. Curriculare Strukturen beruflicher Bildung unter dem Aspekt der Situationsorientierung Die Verbindung von (Berufs-)Situation und (Ausbildungs-)Qualifikation hatte schon immer das Denken in der Berufsbildung bestimmt. Somit fand der von S. B. Robinsohn (1967) geprägte Situationsansatz Anfang der 70er Jahre eine breite Resonanz in der curriculumtheoretischen Diskussion zur Berufsbildung. Befunde der Qualifikationsforschung hatten deutlich werden lassen, dass manche Profile von Erwerbsberufen sich schneller änderten, als dies in einer auf sie gerichteten Ausbildung nachvollzogen werden konnte (Mertens 1974; Stratmann 1975). Das curriculare Revisionsinteresse richtete sich folglich schwerpunktmäßig auf die Überprüfung von Praxisvalidität bisheriger Lern- und Ausbildungsziele und -inhalte (vgl. Reetz/Witt 1974; Krumm 1973). Es ging vor allem darum, die aktuelle Relevanz der Berufsbildungsziele und -prozesse im Hinblick auf die tatsächlichen beruflichen Qualifikationen zu erweisen (vgl. Seyd 1983). Einerseits resultierten daraus funktionalistische Konzepte enger Anbindung an die z. B. per Expertenbefragung ermittelten Qualifikationsanforderungen des Beschäftigungssystems. Soweit man dabei zur Strukturierung ein behavioristisches Lernzielkonzept (Mager/ Beach 1973) in Anspruch nahm, wurden die thematischen Vollzüge wiederum auf beobachtbare Verhaltenskomponenten reduziert, so dass komplexe Handlungsfähigkeiten aufgrund dieses eingeschränkten Praxisbegriffs aus dem Blick gerieten. Andererseits wurden aus der Kritik an funktionalistischer Anpassung heraus in jenen Jahren die Lern- und Sozialinteressen der Lernenden stärker thematisiert (vgl. Reetz/Seyd 1983, S. 175). In der Technikdidaktik wurden dem Wissenschaftsprinzip regulierend das Prinzip der „Berufs- und Lebenssituation“ und das persönlichkeitsbezogene Prinzip der „Bildungspotentiale“ an die Seite gestellt (Nölker 1979, S. 46f.) und zu einem Konzept der Planung und Strukturierung beruflicher Curricula schlechthin ausdifferenziert (Nölker/Schönfeld 1979). Ähnliche Tendenzen waren im Bereich wirtschaftsdidaktischer Innovationen erkennbar. So wurde z. B. neben den situativen Anforderungen die Bedingungslage der Lernenden als Grundlage einer zweistufigen Curriculumentwicklung im St. Gallener Modell akzentuiert (Dubs u. a. 1974, 1977; Dubs 1976). Während diese auf Erstellung von Lehrplänen zielte, versuchte die Hamburger Gruppe zur Entwicklung wirtschaftsberuflicher Curricula den situationsorientierten und gleichwohl normkritischen Ansatz mithilfe von Fallstudiensequenzen bis in den Unterricht zu transformieren (Reetz u. a. 1978). Diese Tendenzen standen im Kontext zahlreicher anderer Versuche, dem Situationsprinzip in einer neuen Variante im Konzept des handlungsorientierten Lernens Geltung zu verschaffen. Lernprozesse gelten als handlungsorientiert, wenn der Unterricht bzw. die betriebliche Unterweisung so organisiert sind, dass sie dem Lernenden überlegtes und systematisches Handeln erlauben. Leitbild ist die – seit 1987 auch in den Ausbildungsordnungen verankerte – „berufliche Handlungskompetenz“, die sich konkretisiert in der Verhaltensanforderung „selbstständig planen, ausführen und kontrollieren“. Handeln als zielgerichtetes Tun hat zur Voraussetzung, dass der Lernprozess sinnvolle Ziele in Form von Aufgaben und Problemen enthält, von denen her der Lernende seine Aktivitäten zunehmend selbstständig organisieren kann. Das Konzept basiert auf der kognitionstheoretischen Erkenntnis, dass Denken und praktisches Handeln eng aufeinander bezogen sind, weil sie die gleiche Struktur besitzen.

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Denn das Denken, die Begriffe, gehen genetisch betrachtet aus dem Handeln und der Wahrnehmung hervor und können hernach wiederum Handeln strukturieren: „Begriffe sind Abkömmlinge und Werkzeuge des Handelns“ (Aebli 1981, S. 97). Daraus resultiert ein integratives Lernkonzept mit dem Rhythmus Handeln – Lernen (Reflexion und Abstraktion) – Handeln. Es unterscheidet sich von dem dualistischen Konzept des Vorratslernens (mit dem langphasigen Rhythmus Wissenserwerb – Anwendung) vor allem dadurch, dass dem Handeln nicht erst beim Anwenden, sondern bereits beim Erwerb von Wissen große Bedeutung zukommt (vgl. Tramm 1992). Wichtig ist dabei auch die hierarchische Struktur des Handelns. Sie verlangt, Lernende an höheren Formen der Handlungsregulierung (Hacker 1973; Volpert 1974) in der Weise teilhaben zu lassen, dass sie z. B. auch an weiterreichenden Planungen, an der Steuerung, der Durchführung und an der Kontrolle mitwirken und ihr berufliches Handeln an der Gesamtaufgabe orientieren können. Für berufliche Curricula ergibt sich daraus die Forderung einer handlungsorientierten Strukturierung in folgender Weise: 1. Erfahrungsbezogene Handlungsorientierung („Konkretion“), beispielsweise anhand von Arbeitsaufträgen, 2. Analyse und Reflexion („Abstraktion“) der immanenten Sachgesetzlichkeiten, 3. handlungsbezogene Anwendung und Auswertung („Rekonkretisierung“) mit dem Ziel, Problemlösungs- und Auftragsbearbeitungsstrukturen auf subjektiv neue, gleichartige Anforderungen zu übertragen. Dieser Ansatz zeitigte Innovationen curricularer Strukturen in betrieblichen wie in schulischen Qualifizierungsprozessen.

Innovationen curricularer Strukturen in berufsschulischen Qualifizierungsprozessen So zeigen sich seit Beginn der 80er Jahre in den Berufsschulen beachtliche Tendenzen in Richtung handlungsorientierten Lernens und Lehrens. Exemplarisch für berufsschulische Innovationen seien in diesem Zusammenhang genannt:

> die Übungsfirma und das Lernbüro (Kaiser 1987; Benteler 1988; Söltenfuß 1983; Half> > > >

>

pap 1987; Kaiser/Weitz 1990; Achtenhagen/Tramm 1992; Achtenhagen/Schneider 1993); das Werkstattlabor (Halfpap/Marwede 1992); Fallstudien (Kaiser 1972, 1978; Reetz u. a. 1978; Reetz/Beiler/Seyd 1986); Planspiele (z. B. Getsch 1990 für Industriekaufleute; Achtenhagen/Tramm 1992 für die kaufmännische Ausbildung); Projekte (z. B. Wilbert/Brink 1988 zum Bauhandwerk; Breyde/Reetz 1992 zum Einzelhandel; Jantzen/Steiner 1993 zum „Projektlernen an Beruflichen Schulen in Hamburg“; Baron/Meyer 1987 zur Metallausbildung, Pahl/Schulz 1989 zu diversen Projekten und Fallstudien in den neugeordneten Metallberufen; Hahne 1993 zur Tischlerausbildung); Leittexte (Höpfner u. a. 1992; Bürotechnologien: Koch/Schneider 1985; Industriekaufleute-Ausbildung: Selka 1992).

Curriculare Strukturen beruflicher Bildung

239

Wenn auch diese Innovationen zunächst vorwiegend den mikrostrukturellen Bereich des Unterrichts betrafen, so machten einschlägige Modellversuche doch deutlich, dass bestimmte, besonders wirkungsvolle Formen handlungsorientierten Lernens Veränderungen der Lernorganisation zur Folge haben, die auch die Makrostruktur (z. B. Integration von Fächern) und die gesamte Schulorganisation betreffen (Breyde 1995; Gadow 1994, Gadow/Grigat 2003; Pahl/Ruppel 1993). Makrostrukturelle Änderungen zeigten sich auch bereits in den Ordnungsmitteln sog. neugeordneter Berufe, z. B. bei der Integration von Fächern zu „Lerngebieten“ (Pahl/Vermehr 1989).

Innovationen curricularer Strukturen in betrieblichen Qualifizierungsprozessen Auch in betrieblichen Qualifizierungsprozessen gewannen handlungsorientierte Formen des Lehrens und Lernens an Bedeutung. Dabei lassen sich in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung zwei Strategien unterscheiden: 1. Anreicherung des Arbeitsplatzes mit Lernmöglichkeiten; 2. Anreicherung des Lernplatzes mit Arbeitsmöglichkeiten. Im ersten Falle der Anreicherung des Arbeitsplatzes wird eine Lernorganisation angestrebt, in der die betrieblichen Arbeitplätze als Lernplätze erschlossen werden (Brater/Büchele 1986; Herz/Brater/Voss 1990; Franke/Kleinschmitt 1987). Entsprechenden Modellversuchen zufolge fördert die Bewältigung realer Arbeitsaufgaben am Arbeitsplatz durch selbstständige Problemlöser im Betriebsalltag beim Umgang mit Störungen, Sonderfällen, Reklamationen usw. den Erwerb von Erfahrungswissen, den Lerntransfer, das Verantwortungsbewusstsein, die Selbstständigkeit und Sozialkompetenz der Mitarbeiter. Die aufgaben- und arbeitsplatzbezogene Ausbildung wird nach folgenden Grundsätzen gestaltet:

> Die Arbeitsplätze werden systematisch als Lernplätze erschlossen, z. B. durch Einsatz von arbeitsplatzbezogenen Leittexten. Damit korrespondiert eine didaktische Grobstruktur, in der zunächst eine mehrjährige Grundstufe durchlaufen wird (mit gemeinsamen Kernqualifikationen bei fachrichtungsdifferenzierten Berufen – vergleichbar sind die Sockelqualifikationen in den Büroberufen). Anschließend folgt eine berufs- und fachrichtungsspezifische Fachbildungsstufe (Borch/Weissmann 2003, S. 10). > Das Lernverhalten des Auszubildenden wird im Sinne des selbstgesteuerten, kooperativen Lernens gefördert. Seit 1987 ist in jeder neuen Ausbildungsordnung die Anforderung des selbstständigen Planens, Durchführens und Kontrollierens enthalten. Dem Ausbilder wird durch den Zusatz „unter Berücksichtigung des betrieblichen Gesamtzusammenhangs“ eine kontextuelle Einbettung der Ausbildungsinhalte abverlangt (Borch 2003, S. 8). > Die Rolle des Ausbilders wandelt sich von der des alleinigen Vermittlers zu der eines Lernhelfers, Begleiters, Beraters, Organisators und Moderators (Arnold 1990, S. 118; Brater/Büchele 1986; Höpfner/Meerten 1992; Reetz 2002). Insgesamt erfährt der Arbeitsplatz als Lernort eine Renaissance (Dehnbostel 1993), auch in der Kombination mit außerbetrieblichen Lernorten (Zimmermann 2002) oder in der Ausprägung didaktischer Netzwerke mit anderen regionalen Berufsbildungseinrichtungen, darunter auch Berufsschulen (Dehnbostel/Uhe 2002; Wilbers 2003). In den Betrieben ge-

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winnen dezentrale Konzepte der Berufsbildung, besonders auch im gewerblich-technischen Bereich, eine besondere Bedeutung, z. B. in der Form von Lerninseln. Dabei handelt sich um mit Lernausstattungen angereicherte Arbeitsplätze in der Produktion, an denen Auszubildende verschiedener Berufe selbstständig und im Team Arbeitsaufträge durchführen. Das Programm folgt Tendenzen der Organisationsentwicklung größerer Betriebe, in deren Konsequenz eine Verlagerung von Verantwortung und Planungskompetenz nach „unten“, in den unmittelbaren Arbeitsprozess, liegt (Dehnbostel 1993, S. 6, 9; Reetz 1993a). Auch im Handwerk liegen die Innovationsschwerpunkte offenbar im auftragsorientierten Lernen am Arbeitsplatz (Stratenwerth 1991; Bertram 2003). Die Strategie der Arbeitsanreicherung von Lernplätzen zeigt sich z. B. in den Lehrwerkstätten der gewerblich-technischen Ausbildung in der Industrie. Hier machen sich Tendenzen geltend zur Umgestaltung lehrgangsmäßiger arbeitsteiliger Lernorganisation zugunsten ganzheitlicher handlungsorientierter Lernformen z. B. in Projekten und durch Erteilung produktionsrelevanter Arbeitsaufträge (vgl. Boretty u. a. 1988, S. 47ff.; Friede 1988). Eine besondere Rolle wird dabei der Leittextmethode zugeschrieben (Höpfner/ Meerten 1992; Höpfner u. a. 1992), wenngleich gerade hierbei die Unterschiede zwischen Programmatik und Realität deutlich werden können (Mintken 1990). Auch im Handwerk gewinnt das Projektlernen mit konkreten Arbeitsergebnissen an Bedeutung, besonders im Hinblick auf überbetriebliche Lehrwerkstätten und Kooperationen zwischen Betrieb und Schule (Hahne 1993). Im kaufmännischen Bereich betrieblicher Berufsausbildung repräsentieren vor allem die Juniorfirmen handlungsorientierte Formen des Projektlernens (Just 1991). Daneben haben simulative Lernformen eine besondere Funktion bei der Stiftung von Transparenz und Ganzheitlichkeit (Fix 1988; Reetz 1989; Lipsmeier 1989). Insgesamt ergeben sich Veränderungen der curricularen Strukturen von Lehr-Lernprozessen vor allem daraus, dass Inhalte verstärkt aus Arbeitsprozessen heraus handelnd erworben werden. Dabei kann Erfahrungswissen aktiviert und explizit gemacht werden, so dass organisationales Lernen ermöglicht wird, das zunehmend ein entsprechendes Wissensmanagement durch die Ausbilder erfordert. Diese Entwicklung geht konform mit modernen betrieblichen Organisations- und Personalentwicklungsstrategien, die unter den Begriffen „lean production“ und „lean management“ eine Aufwertung und Anreicherung von Qualifikationen mit sich bringen und in deren Folge ganzheitliche Bearbeitungsprozesse deutlich in den Vordergrund rücken. Dies wiederum verlangt eine verstärkte Partizipation der Lernenden bei der Gestaltung der Lernsituationen. Allerdings verbleiben diese Veränderungen curricularer Strukturen aufgrund der Situations- und Handlungsorientierung zunächst nur auf der Mikroebene der betrieblichen Ausbildung. Dies gilt verstärkt für den berufsschulischen Teil der Ausbildung, wo in der Themenstruktur wie in der Sequenzierung vorerst nur die Mikroebene des Unterrichts zum Zuge kommt, während auf der Makroebene – von Ausnahmen abgesehen (Seyd 1987; Reetz/Beiler/Seyd 1987) – weiterhin das Wissenschaftsprinzip vorherrschend bleibt.

Curriculare Strukturen beruflicher Bildung

241

3.3. Kritik curricularer Strukturen beruflicher Bildung unter dem Aspekt des Persönlichkeitsprinzips Argumente gemäß dem Persönlichkeitsprinzip tauchen in der curricularen Diskussion zumeist dann verstärkt auf, wenn es darum geht,

> die Rechte und Bedürfnisse des heranwachsenden Individuums gegen Zumutungen der Erwachsenen und der Gesellschaft zu schützen,

> bestimmte Persönlichkeitsmerkmale als Erziehungsziele, „Bildungsideale“ oder Akzente in der Persönlichkeitsentwicklung zu betonen oder zu berücksichtigen,

> motivationale und intellektuelle Vorraussetzungen der Lernenden zu identifizieren, um didaktische Entscheidungen adressatengerecht zuzuschneiden (Seyd 1976). Rousseaus Grundgedanke vom Eigenwert des Kindseins hat in der Geschichte der Pädagogik vielfältig seinen Niederschlag gefunden. Besonders die Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts nahm Rousseaus Thesen auf in ihre – auch kulturkritisch gemeinte – Programmatik einer „Pädagogik vom Kinde aus“ (vgl. Blättner 1958, S. 223ff.). In der Curriculumdiskussion der 70er Jahre erscheinen wiederum ähnliche Gedanken in der Programmatik „offener Curricula“, die sich gegen die Zielverplanung des Individuums und seine Behandlung als Objekt von Bildungsplanung richtet. Weiterhin gewannen subjektive Situationsbedingungen, die sich dem Persönlichkeitsprinzip subsumieren lassen, an Bedeutung, als in den 70er Jahren zunehmend Befunde der Berufsbildungs- und Sozialisationsforschung in die curricularen Gestaltungsüberlegungen einbezogen wurden. Besonders die Theorien und Befunde zur Humanisierung der Arbeit (Feuerstein 1978, 1980, 1983; Dürr 1973, 1975), zur beruflichen Autonomie (Lempert 1971) wie allgemein zum Verhältnis von Arbeiten und Lernen können als sozialisationsund persönlichkeitsorientierte Ausdifferenzierung des Situations- bzw. Qualifikationsbegriffs in Anspruch genommen werden (Lempert 1973, S. 109ff.; vgl. Reetz/Seyd 1983, S. 175). Die Berücksichtigung dieser Variante des Persönlichkeitsprinzips bedeutet über die Ablehnung einer rigiden Lernzielorientierung hinaus, dass die Lerninhalte in Repräsentationsformen und in curricularen Sequenzen (z. B. Geschehensabläufe vor Begriffssystem) vermittelt werden, die den Lernbedürfnissen der Schüler, dem Entwicklungsstand ihrer kognitiven und allgemeinen psychischen Struktur sowie ihrer bisherigen Sozialisation angemessen sind. Insbesondere tendierten wissenschaftskritische Ansätze beruflicher Curricula im Kollegstufenmodell NW – wie schon angedeutet – dazu, Wissenschaftsorientierung zu relativieren durch persönlichkeitsorientierte Akzentsetzungen im Zielsystem kognitiver Kompetenzen, wie z. B. Orientierungsfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit, Kritikfähigkeit (vgl. Sievers 1984, S. 164ff.). Einen besonders deutlichen Niederschlag fand diese Tendenz im Curriculum des Schwerpunktes „Erziehung und Soziales“ der Kollegschule NW (Heursen u. a. 1978; Gruschka u. a. 1981). Anstelle bloßer Disziplinorientierung wurde hier versucht, die Entwicklung von Fähigkeiten zu strukturieren, also eine kompetenzorientierte Sequenzierung vorzunehmen. Damit zeigte sich eine Möglichkeit, die fachwissenschaftlich-gegenstandsbezogene Anordnung aufzuheben zugunsten einer verstärkt handlungs- und lernpsychologisch orientierten Sequenzierung (Sievers 1984, S. 200). Die zweite – darüber hinausgehende – Variante des Persönlichkeitsprinzips kommt dann zum Zuge, wenn bestimmte Persönlichkeitsmerkmale als Erziehungsziele betont werden,

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die früher z. B. als Bildungsideale bezeichnet wurden und heute vorwiegend im Sinne von Kompetenzen verstanden werden. Dass es sich hierbei nicht allein um normativ gesetzte Orientierungen handelt, zeigen z. B. lern- und transfertheoretische Forschungen. Diese lassen die Annahme zu, dass Ausprägungen persönlicher Fähigkeiten und Kompetenzen zwar hauptsächlich bereichsspezifisch erworben werden, dass sie aber – unter bestimmten curricularen und lernbezogenen Voraussetzungen – durchaus bereichsübergreifend – also allgemein – wirksam werden (Bergius 1969; Montada 1972; Reetz 1999). Damit ergibt sich eine lern- und transfertheoretische Legitimation für solche curricularen Ansätze, die bestimmte Persönlichkeitsaspekte in Form besonders ausgeprägter Kompetenzen als „Metafähigkeit“ betonen, wie z. B.

> > > >

Entscheidungsfähigkeit, Mündigkeit, Problemlösefähigkeit, Kreativität,

die im Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung – aber auch unter dem Aspekt gesellschaftlicher Bedeutsamkeit – für wünschenswert angesehen werden. So wird im Zusammenhang mit der curriculumtheoretischen Rezeption des Problemlöse- und Kreativitätskonzeptes bereits gegen Ende der 60er Jahre des vorigen Jahrhunderts gefordert, die Lehrstoffe, -materialien und -methoden in umgrenzten Fachgebieten sollten so revidiert werden, dass nicht nur bloße Anwendnung, sondern der Prozess der Erkenntnisgewinnung stärker zur Geltung kommt. Zum anderen aber sollte über die fachspezifische Orientierung hinaus allgemein die Fähigkeit, Probleme zu lösen angestebt werden in der Absicht, dass diese Meta-Fähigkeit sich in speziellen fachgebundenen Leistungen auswirkt (Skowronek 1969, S. 164). Der Gedanke der Meta-Fähigkeit erscheint auch im Bereich der vorberuflichen Bildung zur Arbeits- und Wirtschaftslehre im Ansatz von F. J. Kaiser als Lernzielkonstrukt der Entscheidungsfähigkeit und wurde dort mit einem Unterrichtskonzept des Lernens in und durch Konflikt- und Entscheidungssituationen anhand didaktischer Fallstudien verbunden (Kaiser 1976, 1983). Damit wurde dem Gedanken der Meta-Fähigkeit in der wirtschaftsberuflichen Curriculum-Entwicklung der Weg bereitet, der dann unter dem Terminus der Schlüsselqualifikationen in den 80er und 90er Jahren wesentliches Merkmal der curricularen Diskussion um die Ziele in der beruflichen Bildung geworden ist (vgl. auch Witt 1990; Arnold 1996). Schlüsselqualifikationen gehören inzwischen zur öffentlichen Semantik und haben als Zielformel vielfältig Eingang gefunden in Ordnungsmittel und Lehrpläne zur beruflichen und zur allgemeinen Bildung. Im Unterschied zu situations- und fachbezogenen Qualifikationen sind Schlüsselqualifikationen eher situationsübergreifend und persönlichkeitsbezogen definiert. Dabei wird der Kern der Schlüsselqualifikation kompetenztheoretisch gesehen als persönliche bereichsübergreifende Fähigkeit, konkrete Handlungen (als Tun, Sprechen, Denken) jeweils neu und situationsgerecht zu generieren. Schlüsselqualifikationen finden deshalb ihren Ausdruck in fachübergreifenden und personenbezogenen Beschreibungen von Kompetenzen zur Sicherung von (beruflicher) Handlungsfähigkeit.

Curriculare Strukturen beruflicher Bildung

243

In einem persönlichkeitsorientierten Konzept der Schlüsselqualifikationen (Reetz 1990, 1999) kann z. B. auf Grundlage der „Pädagogischen Anthropologie“ Heinrich Roths (1966, 1971) unterschieden werden in:

> Selbstkompetenz als zusammenfassendes Konstrukt für persönlich-charakterliche Grundfähigkeiten (z. B.: Einstellungen/Haltungen, Wertorientierungen: Ausdauer, Initiative, Lern- und Leistungsbereitschaft, moralische Urteilsfähigkeit) > Sach-/Methodenkompetenz als zusammenfassendes Konstrukt für allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit (z. B.: Problemlösungsfähigkeit, vernetztes Denken, strategisches Denken) > Sozialkompetenz als zusammenfassendes Konstrukt für kommunikative Fähigkeiten (z. B.: Kooperationsfähigkeit, Konfliktregelungsfähigkeit, Moderationsfähigkeit, Verhandlungsfähigkeit). Schlüsselqualifikationen sind keine kurzfristig erreichbaren Lernziele. Es sind mit fachlicher Kompetenz verknüpfte auf Handeln gerichtete Kompetenzen, die eher den Charakter von Entwicklungszielen aufweisen und deren Förderung einer curricularen Struktur und einer Lernorganisation bedarf, die Spielraum lässt für aktive Lernformen, situative Verankerung der Lerninhalte (Flammer 1988; Havighurst 1948; Kaiser/Kaminski 1994; Reetz 1996, 1999). Die Konzipierung von Schlüsselqualifikationen respektive -kompetenzen als Elemente der Persönlichkeitsentwicklung legt einen Entwicklungsbegriff nahe, der in analoger Beziehung zum „Lebenslangen Lernen“ gesehen wird (Reetz/Tramm 2000). Ähnlich wird in der neueren bildungstheoretischen Diskussion (Koch/Marotzki/Schäfer 1997) wieder der prozessuale Charakter von Bildung hervorgehoben und im Rahmen einer bildungstheoretisch-prozessualen Lerntheorie skizziert (Bauer 1997; Reetz 1999). Bildung, Kompetenz und Schlüsselqualifikationen signalisieren Akzentuierungen des Persönlichkeitsprinzips. Dieses Prinzip wird bei der curricularen Strukturierung im Zusammenhang von Situations- und Wissenschaftsprinzip regulierend wirksam. Dabei sind es letztlich die normativen Vorstellungen über die Persönlichkeit des Lernenden, seine Bedürfnisse und Entwicklungsmöglichkeiten, die der Anwendung des Situations- wie des Wissenschaftsprinzips als regulierenden Bestandteilen der curricularen Gestaltung z. B. als Prinzipien von „Ganzheitlichkeit“ und „Handlungsorientierung“ Sinn und Richtung geben (vgl. Seyd u. a. 2000; Seyd/Brand 2002). Die Frage, inwieweit dieser Anspruch in der gegenwärtigen Theorie und Praxis zur Gestaltung curricularer Strukturen eingelöst wird, soll im folgenden Abschnitt behandelt werden.

4. Curriculare Strukturen beruflicher Bildung unter dem Einfluss des Lernfeld-Konzeptes 4.1. Das Lernfeld-Konzept Die gegenwärtige Gestaltung der curricularen Strukturen beruflicher Bildung wird geprägt durch das sog. Lernfeld-Konzept. Mit ihm und seiner verordneten Einführung durch KMK-Beschlüsse sowie deren Verdeutlichung in entsprechenden „Handreichungen“

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(1996; 1999) wurde eine berufs- und wirtschaftspädagogische Diskussion ausgelöst, in deren Verlauf sich erst die Konturen dieses Konzeptes herausbildeten, das die gewohnten curricularen Strukturen der Berufsbildung teilweise erheblich verändert. Was sich – wie oben in Abschnitt 3 dargelegt – schon seit längerem auf der curricularen Mikroebene des Unterrichts und der Unterweisung als Handlungsorientierung Geltung verschafft hatte, hat hier offenbar sein Pendant auf der Makroebene der Lernorganisation und Lehrplanung als Handlungsfeldorientierung gefunden. Lernfelder sind demgemäß „durch Zielformulierung, Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind“ (Handreichungen 1999, S. 14). Lehrplanersteller und -nutzer erhalten des Weiteren die normative Vorgabe: „Soweit das Ausbildungsberufsbild in Ausbildungsordnungen die Tätigkeitsfelder der ausgebildeten Fachkraft nach den betrieblichen Arbeits- und Geschäftsprozessen wiedergibt, kann es die Grundlage für die Struktur der Lernfelder in Rahmenlehrplänen sein.“ Damit bestimmen i. d. R. die Arbeits- und Geschäftsprozesse die curriculare Struktur der Lernfelder. Demgegenüber wird den bisherigen Fächern mit den dahinter stehenden Bezugswissenschaften eine allenfalls subsidiäre Funktion zugewiesen: „In besonderen Fällen können innerhalb von Lernfeldern thematische Einheiten unter fachwissenschaftlichen Gesichtspunkten vorgesehen werden“; andererseits sei es bei handlungsorientiertem Unterricht aber „unverzichtbar“, „die jeweiligen Arbeits- und Geschäftsprozesse in den Erklärungszusammenhang zugehöriger Fachwissenschaften zu stellen“ (ebd.). Die Zitate signalisieren die neue Programmatik der curricularen Gestaltung: Vorrang des Situationsprinzips in Form von Tätigkeitsfeldern vor dem Wissenschaftsprinzip bzw. dem mit ihm verbundenen Prinzip einer nach Fachsystematiken organisierten Inhaltsstruktur. Die Behandlung des Persönlichkeitsprinzips findet in zweierlei Hinsicht Berücksichtigung: Zum einen wird es präambelhaft vorangestellt im Zusammenhang mit dem „Bildungsauftrag der Berufsschule“, der auf die Entwicklung von Handlungskompetenz gerichtet ist, die sich konkretisiert in den Dimensionen Fach-, Personal-, Sozial- und Methodenund Lernkompetenz (1999, S. 8f.). (Diese Terminologie verdeutlicht einmal mehr, dass die Begriffe des Schlüsselqualifikations-Konzeptes in der oben skizzierten Form Bestandteil der offiziellen öffentlichen Semantik geworden sind.) Zum anderen enthalten die einzelnen Lernfelder jeweils Zielbestimmungen als vom Individuum zu erwerbende Kompetenzen, denen ein Katalog von Inhalten angehängt wird. Die präambelhafte Voranstellung der Dimensionen von Handlungskompetenz zeigt, dass das Persönlichkeitsprinzip in der Frage der curricularen Strukturierung hier eine eher normative Funktion erlangt hat. Dem entspricht die Auffassung, dass das Persönlichkeitsprinzip im Unterschied zu den beiden anderen Relevanz- und Gestaltungsprinzien letztlich weniger einen empirischen Begründungszusammenhang liefert, aus dem heraus Bildungsinhalte identifiziert werden können, als vielmehr einen pägagogisch-normativen Rechtfertigungszusammenhang zur Klärung von Autonomie und Individualität der Schüler gegenüber gesellschaftlichen Anforderungen (Tramm 2003, S. 11). Die Formulierungen der Kompetenzen bzw. Lernziele innerhalb der Lernfelder weisen dagegen auf Tätigkeitsbeschreibungen hin.

Curriculare Strukturen beruflicher Bildung

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Beispiel: Verordnung über die Berufsausbildung Versicherungskaufmann/Versicherungskauffrau v. 22. Juli 2002 nebst Rahmenlehrplan Rahmenlehrplan Teil V: Lernfelder Übersicht über die Lernfelder für den Ausbildungsberuf Versicherungskaufmann/Versicherungskauffrau Lernfelder Nr.

Zeitrichtwerte 1. Jahr

1 Die Berufsausbildung selbstverantwortlich mitgestalten

40

2 Grundzüge des Versicherungsmarktes darstellen

60

3 Verträge anbahnen 4 Verträge der Hausratversicherung bearbeiten 5 Verträge der Wohngebäudeversicherung bearbeiten

2. Jahr

3. Jahr

60 100 60

6 Eine Versicherungsagentur gründen

80

7 Verträge der Lebens- und Unfallversicherung bearbeiten

80

8 Privatkunden über Finanzprodukte beraten

60

9 Verträge der privaten Krankenversicherung bearbeiten

60

10 In einer Versicherungsagentur arbeiten

120

11 Verträge der Haftpflicht- und Rechtsschutzversicherung 11 bearbeiten

80

12 Verträge der Kraftfahrversicherung bearbeiten

80

Summe (insgesamt 880 Stunden)

320

320

280

Lernfeld 3: Verträge anbahnen 1. Ausbildungsjahr Zeitrichtwert: 100 Stunden

Zielformulierung Die Schülerinnen und Schüler beraten Kunden am Beispiel der Hausratversicherung über die Rechte beim Abschluss von Versicherungsverträgen und über Versicherungsbeginne. Sie analysieren bei unterschiedlichen Vertragskonstellationen Rechte und Pflichten der Kunden und zeigen die Folgen bei Verletzung der gesetzlichen und vertraglichen Regelungen auf. Dazu wenden sie Gesetzestexte und Kommentare an. Sie entwickeln Strategien der Gesprächsführung, berücksichtigen die Interessen der Kunden und des Versicherers und arbeiten mit Antragsformularen. Zur selbstständigen Informationsbeschaffung setzen sie zielgerichtet Informations- und Kommunikationssysteme ein und präsentieren ihre Ergebnisse.

Inhalte Rechts- und Geschäftsfähigkeit Willenserklärung Annahmefristen Informationspflicht des Versicherers, Widerruf, Widerspruch Einlösungsklauseln, vorläufige Deckungszusage Prämienzahlung Vorvertragliche Anzeigepflicht Datenschutz Gesprächsleitfaden

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Das Beispiel „Teil V Lernfelder“ zeigt zunächst, dass dem Situationsprinzip in besonderer Weise entsprochen wird, indem das von der KMK betonte Konstrukt der „Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung“ hier – mit Betonung der Arbeitsprozesse – als grundlegendes Strukturierungsmodell verwendet wird. Nähere Untersuchungen wären erforderlich, um zu bestätigen, dass hier zu eng auf das Prozesswissen des Versicherungskaufmanns zugegriffen wird, so dass Bereiche mit mittel- und langfristigen betrieblichen Wirkungen wie z. B. Personalwirtschaft, betriebliche Informatik und Organisation zu kurz kommen bzw. außerhalb der Optik der Lernfelder bleiben. Das Beispiel „Lernfeld 3“ zeigt zudem ein weiteres generelles Gestaltungsproblem, nämlich das eher theorielose Nebeneinander von Kompetenzen in Form von Tätigkeitsbeschreibungen und separatem Inhaltskatalog (vgl. dazu die Beispiele Bankkaufmann/Bankkauffrau und Zimmerer/Zimmerin bei Tramm 2003). Vor diesem – hier nur exemplarisch-punktuell skizzierten – Hintergrund ist die Kritik am Lernfeldkonzept zu sehen.

4.2. Zur Kritik der Überbetonung des Situationsprinzips und der Vernachlässigung des Wissenschaftsprinzips Grundsätzliche Erwägungen zum Situationsprinzip in der Wirtschaftsdidaktik haben bereits seit langem auf die Tendenz der „funktionalistischen Verengung“ von Curricula hingewiesen, wenn Auswahl und Strukturierung der Curricula sich einseitig an einem Situationsbegriff orientieren, der weitgehend auf aktuelle Arbeitsanforderungen reduziert wird (Reetz 1984, S. 100). Eine solche Tendenz wird auch den Autoren der „Handreichungen“ zum Lernfeldkonzept zugeschrieben (Reinisch 1999, S. 101). Auch führe die bloße Orientierung der Lernfelder an Handlungsfeldern zu einer „neuen Form von Utilitarismus und damit ... zu einer funktionalen Verengung des Unterrichtes“ (Dubs 2000, S. 21; ähnlich Czycholl/Reinisch 1996; Pätzold 1999, S. 141f.). Die KMK-Handreichungen suggerierten aber mit dem Begriff der „Tätigkeitsfelder“ vordergründig eine Deckungsgleichheit mit betrieblichen Anwendungsfeldern. Wenn jedoch der auch in den „Handreichungen“ (1999, S. 14) betonte „Bildungsauftrag der Berufsschule“ erfüllt werden solle, seien eine „Verengung auf betriebliche Anwendungsfelder und die funktionale Bewältigung dieser Felder“ nicht ausreichend (Kremer/Sloane 2000; S. 171; Dörig 2004, S. 354f.). Im Zusammenhang mit der Kritik an einer Ausrichtung des Lernfeld-Konzepts an einem utilitaristisch verengten Praxisverständnis wird dann vermehrt auf die Vernachlässigung des Wissenschaftsprinzips verwiesen (Elbe/Galetzka 1999, S. 70; Huisinga 1999, S. 63). Letztlich zeigt sich diese in der Abschaffung einer Wissensorganisation nach Fächern zugunsten von Lernfeldern. Fächer aber seien „Ordnungsschemata für die sozial geregelte Aneignung von Wissen“ und ihr Verzicht beruhe auf einem falschen Verständnis von situationsorientierter Curriculumentwicklung (Reinisch 1999, S. 111). Ferner: In der kaufmännischen Berufsbildung sei im Lernfeldkonzept eine deutliche Verschlechterung gegenüber bisherigen Lehrplänen zu sehen. Es werde Abbau und Verflachung theoretisch orientierter Reflexion nahegelegt und insgesamt den kaufmännischen Schulen ein „Weg in die Theorielosigkeit“ vorgezeichnet. Dabei richtet sich dieser Vorwurf nicht generell gegen das Situationsprinzip, sondern dagegen, dass offenbar begonnen wurde, „das Situationsprinzip

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monotheistisch zu überhöhen“ (Gerdsmeier 1999, S. 276f.; vgl. auch Huisinga 1999, S. 65, 79). Ganz grundsätzlich jedoch wird – aus Sicht kaufmännischer Berufe – die mit dem Lernfeldkonzept verbundene Absicht kritisiert, betriebliche Praxis- bzw. deren Handlungsfelder zum normativen Ausgangspunkt schulischer Berufsbildung zu machen und darauf zu vertrauen, dass „über die Handlungsfeld- bzw. Lernfeldorientierung auf curricularer Ebene bereits die Situationsorientierung für die Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements ,mitgeliefert‘ wird“ (Dörig 2004, S. 494f.). Insofern werde die Leitidee, dass Handlungskompetenzen auf Situationen zu münzen seien, „auf der falschen Ebene“, eben auf der curricuren (Makro-)Ebene vorgenommen. Demgegenüber seien – und das wird ausführlich begründet – Handlungskompetenzen erst auf der (Mikro-)Ebene der Gestaltung von Lehr-LernArrangements auszuformulieren, während für die (Makro-)Ebene das nach Fächern gegliederte „traditionelle Curriculummodell“ Geltung beanspruchen könne (Dörig 2004, S. 494f.).

4.3. Balance zwischen Wissenschafts- und Situationsorientierung Kritiker aber auch Befürworter des Lernfeldkonzeptes weisen darauf hin, dass die dominante Rolle des Situationsprinzips das bisherige Selbstverständnis des Dualen Systems der Berufsausbildung tangiert. Die Berufsschule gerate durch die Handlungsfeldbezogenheit in den Sog der Betriebe und verliere den Status eines gleichwertigen Partners. Ein derartiges „Über- oder Unter-Ordnungsverhältnis zwischen Beschäftigungs- und Bildungssystem“ sei theoretisch nicht zu rechtfertigen und bildungspolitisch auch nicht erwünscht (Dörig 2004, S. 404f.; Heid 1977). Mithin dürfe der curriculare wie bildungpolitische Paradigmenwechsel von der Wissenschaftsorientierung (KMK 1970) zur Situations- und Handlungsorientierung (KMK 1996; 1999) nicht dazu führen, dass das in Fächern organisierte Wissen nur einen „Randplatz“ zugewiesen bekomme (Rössler 2000). Das „Inhaltliche, das Fachliche, das Systematische ...“ werde damit zur „Zweitrangigkeit degradiert“ (Lipsmeier 1998, S. 487). Der oft zitierte Hinweis auf die Entstehung „trägen Wissens“ sei kein Argument gegen fachsystematisches Wissen schlechthin, sondern beruhe vornehmlich auf verkürzter didaktischer Reduktion und unzulänglicher „exemplarisch-situativer Transformation“.auf der nachfolgenden (Mikro-)Ebene der Generierung von Lehr-lern-Arrangements (Reetz 1998). Demgegenüber sei der mit Lernfeldern beabsichtigte Erwerb situationsunabhängigen Wissens über die Induktion aus Handlungsfeldern nicht ohne weiteres zu leisten (Bruchhäuser 2000, S. 334f). Angesichts derartiger Probleme behält die Frage nach der Bedeutung und dem Zusammenhang von Situationsprinzip (im Sinne von Handlungssystematik) und Wissenschaftsprinzip (im Sinne von Fachsystematik) weiterhin besondere Aktualität. Pätzold (2000, S. 83) plädiert in diesem Zusammenhang für eine „Verknüpfung von Handlungs- und Fachsystematik“ und verweist dabei auf Baumert (1997), der auf Basis seiner Forschungen feststellt: „Eine Balance zwischen enggeführtem, systematischem Lernen in definierten Wissensdomänen und situationsbezogenem Lernen im praktischen Umgang mit lebensweltlichen Problemen zu finden, ist konstitutiv für die Schule“ (zit. nach Terhart 1999, Hervorhebung L.R./W.S.; vgl. dazu auch Baumert 1996).

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Um eine derartige Balance der Prinzipien herzustellen, lassen sich zwei unterschiedliche Strategien nutzen (Bruchhäuser 2000, S. 338), nämlich

> die Strategie des pluralistischen Nebeneinanders oder > die Strategie der weitgehenden curricularen Integration. Eine begründete Option für die pluralistische Variante ergibt sich nach Bruchhäuser aus der Auffassung, dass es sich hier – gemäß erkenntnistheoretischer Befunde (Welsch 1995) um zwei paradigmatisch gebundene und deshalb unvereinbare Optionen handele. Damit werde die Differenz von Wissen und Handeln als modus vivendi aber auch als permanente didaktische Herausforderung begriffen und dem Lernenden erfahrbar gemacht. In der Linie dieser Argumentation, wenn auch eher pragmatisch, plädiert z. B. der Verband der Lehrer an Wirtschaftsschulen (VLW) für eine „Verknüpfung von Handlungsund Fachsystematik“ (Hansis/Lohre/Manfras o. J.), um die „Vorzüge“ beider Systematiken zusammenzuführen (z. B. „Fach- und Handlungssystematik begründen zusammen Stoffauswahl“). Diese Art der Herstellung einer „Balance“ wird besonders in Versuchen zur praktischen Umsetzung des Lernfeldkonzeptes bereits offenkundig bei der Frage, ob die für einen Berufsbildungsgang formulierten Lernfelder auch alle relevanten Themen und Aspekte abdecken (vgl. z. B. Müller 2001; Petersen 2000). Das Problem steht im Zusammenhang mit der grundsätzlicheren Frage, ob die damit ausgewählten Inhalte den Grundsätzen einer Exemplarik relevanter Inhalte entsprechen, die wiederum den Horizont enger Situiertheit überschreitet (vgl. Huisinga/Lisop 1999; Lipsmeier 2000). In der Ebene der praktischen Curriculumentwicklung bzw. -umsetzung trat das Problem z. B. auf im Zusammenhang mit dem Europa-Modellprojekt „Bürokaufmann/Bürokauffrau in der beruflichen Rehabilitation“ (Hofmeister/Reetz/Wicher 2002). Hier zeigte sich, dass die über ein Lernfirmenmodell generierten Handlungs- bzw. Lernfelder nicht ausreichten, um das zu dieser Berufsausbildung gehörige Curriculum zu repräsentieren. Derartige Themenbereiche bezogen sich auf Ziele und Inhalte, die nicht ohne weiteres unmittelbar aus den Handlungssituationen zu erschließen waren. Sie betrafen eher die weiteren Rahmenbedingungen des beruflichen, sozialen und unternehmerischen Handelns im Betrieb und im Markt, also z. B. unternehmensstrategische, volkswirtschaftliche und wirtschaftspolitische Inhalte. Derartige „Restgrößen“ wurden anhand der Fachsystematik als Orientierungswissen exemplarisch reduziert und mit der Lernbüroarbeit verknüpft (Reetz/Hofmeister 2002, S. 103ff.). Wollte man auch sie einem handlungs(feld)orientierten Lernen zugänglich machen und damit dem Ziel der „Vermittlung von handlungs- und wissenschaftsorientiertem Lernen in einem integrierten Prozess“ (Lipsmeier 1998) näher kommen, so wären zwei Voraussetzungen zu schaffen:

> Erstens: Die handlungsorientierte Einbindung von z. B. volkswirtschaftlichen und managementbezogenen Themen in das betriebswirtschaftlich-soziale Handeln des Lernenden macht (auf der Mikroebene) neue Lernarrangements erforderlich, die den Lernenden über die operative Ebene des Handelns hinaus mit den höheren Regulations-Ebenen des betriebswirtschaftlichen Handelns vertraut machen und ihm so den Zugang zu den betriebs- und volkswirtschaftlichen Rahmenbedingungen des Handelns eröffnen. > Zweitens: Auf der Makroebene (Lernfelder) ließen sich die genannten Inhalte leichter in ein lernfeldstrukturiertes Curriculum integrieren, wenn die Theorie des Wirtschaftens und der Organisation, die dem Curriculum als Wissensbasis dient, – ökonomisch-so-

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zialen Entwicklungen in der Realität folgend – bereits in stärkerem Maße den Prozesscharakter und die organisatorischen Abläufe thematisierten. In einer solchen Strategie der curricularen Integration gewinnt das in den KMK-Handreichungen herausgestellte Konstrukt der „Arbeits- und Prozessorientierung“ eine zentrale Funktion. Diese betrifft in der kaufmännischen Berufsausbildung bzw. wirtschaftspädagogischen Didaktik schwerpunktmäßig die „Geschäftsprozessorientierung“ und in der gewerblich-technischen Ausbildung die „Arbeitsprozessorientierung“ (Borch/Weissmann 2003). Die Geschäftsprozessorientierung erhält ihre Relevanz zunehmend aus der Tatsache, dass dieses Prinzip auch in der ökonomischen Realität gegenüber tayloristisch-funktionalen Strukturprinzipien an Geltung gewinnt (Gaitanides u. a. 1994; Hammer/Champy 1994; Lumpe/Wagner 1997; Reetz 1997). Es bedeutet für den Handelnden auf der operativen Ebene, dass er nicht mehr nur nach formalisierten bürokratischen Regeln stereotyp agiert, sondern flexibel im Rahmen und in Kenntnis des betrieblichen Ziel- und Strategiesystems am Markt bzw. im Hinblick auf den Markt operieren soll. Von diesen Voraussetzungen her begründet Tramm seinen „Situation“ und „Wissenschaft“ integrierenden Lernfeldansatz, in dem die Prozessorientierung kaufmännischer Curricula unter der Leitidee qualifizierter Fallbearbeitung und wissensbasierter Kompetenzen sich nicht auf die operative Ebene beschränkt. Vielmehr besteht das entscheidende Merkmal dieser Geschäftsprozessorientierung darin, dass die operativen Tätigkeiten eingebettet sind in den flexibel mitzubedenkenden Gesamtzusammenhang betrieblicher Zielorientierungen und Strategieentscheidungen einschließlich der dabei tangierten volkswirtschaftlichen Rahmenbedingungen (Tramm 2003, S. 20f.). Ein charakteristisches Beispiel für die Umsetzung dieser Maximen in der berufsschulischen Curriculumentwicklung für den Beruf Industriekaufmann/Industriekauffrau findet sich in dem Bericht der Göttinger Lehrergruppe zur Binnengestaltung des Lernfeldes 9 „Das Unternehmen im gesamt- und weltwirtschaftlichen Zusammenhang einordnen“ (Lotz/Nolte/Rischmüller/Ständer 2003). Offenbar wird diese Art der Integration von Situations- und Wissenschaftsprinzip begünstigt durch die Tatsache, dass die kaufmännische Berufsbildung auf eine Bezugswissenschaft zurückgreifen kann, deren kategoriales System und empirische Aktualität eine transferierbare Wissensbasis für die vielen Varianten kaufmännischer Berufe bietet. Im Bereich der gewerblichen Berufe verlangt deren Vielfalt demgegenüber die Berücksichtigung von Bezugswissenschaften, die hinsichtlich ihrer Objekte wie ihrer Relevanz recht unterschiedlich sind. Auch hier wird – angeregt durch den Lernfeldansatz – versucht, die Polarität von Fachsystematik und Handlungssystematik zu überwinden mithilfe einer curricularen Gestaltung über Arbeitsprozesse (auf der Makroebene) und ihnen zugrunde liegende berufliche Lern- und Arbeitsaufgaben (im Übergang auf die Mikroebene). Dabei ist von dem Befund auszugehen, dass es z. B. vielen Facharbeitern und Auszubildenden Schwierigkeiten bereitet, einen Bezug zwischen Fachtheorie und praktischem Handeln herzustellen (Feller 1995). Einer der Wege, wie praktisches und theoretisches Wissen dabei ein produktives Verhältnis eingehen können (Fischer 2003, S. 13) , besteht in dem Bremer Konzept der Gestaltung von Arbeitsprozessen bzw. Arbeitsprozesswissen im betrieblichen Handlungssystem, deren Struktur und Sequenzierung sich am Entwicklungsgedanken (Engeström 1987) und dem Experten-Novizen-Paradigma (vgl. auch Klauser 2000,) orientiert (Fischer 2003; Rauner 1995, 2002). Gleichwohl führt die Vernachlässi-

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gung der für Arbeitsprozesse relevanten Fachsystematik des Lernfeldansatzes offenbar bei den Auszubildenden zu Problemen, wenn es darum geht, in der Berufsschule Vielfalt und Komplexität der betrieblichen Wirklichkeit verstehen zu lernen.

4.4. Lernfeldkonzept und Lehrerrolle Mit der Einführung des Lernfeldkonzeptes in den Berufsschulen sind den Lehrenden neue Funktionen zugewachsen. Und zwar sowohl auf der mikrocurricularen Ebene der Unterrichtsgestaltung als auch darüber hinaus auf der „Mesoebene“ der Schulorganisation wie auch der der Auswahl und Anordung von Zielen und Inhalten, also der curricularen Makroebene. Auf der Makroebene ist die Überführung von Handlungsfeldern in Lernfelder wesentlicher Bestandteil der Curriculumentwicklung. Dabei sind zum Teil Funktionen der Inhaltsauswahl und der curricularen Präzisierung, die bisher außerhalb der Schulen vorgenommen wurden, von den Lehrenden auszuführen. Damit erhalten die Lehrenden curriculare Aufgaben, deren Konsequenzen die Schulorganisation tangieren und verändern (Kremer/ Sloane 2001, S. 103). Auf der Mikroebene ist die Umsetzung von Lehrplanvorgaben mit der Aufgabe der Transformation der Handlungs- und Lernfelder in Lernsituationen bzw. in entsprechende Lehr-Lern-Arrangements verbunden (Bader 2000; Kremer/Sloane 2001, S. 103). Das schließt zwingend eine Revision auf curricularer und schulorganisatorischer Ebene ein, in der die Lehrenden auf allen drei Ebenen wichtige Gestaltungs- und Entscheidungsfunktionen übertragen bekommen, die sie nur im Team zureichend erfüllen können. Der damit erweiterte curriculare Gestaltungsspielraum stellt erhöhte Anforderungen an die (fach-)didaktische und curriculare Kompetenz der Lehrenden. Ihre Wahrnehmeung bedeutet erhöhten Einsatz und pädagogisches Engagement. Auf der anderen Seite werden diese Gestaltungsmöglichkeiten konterkariert durch die Tatsache, dass sich das herrschende Prüfungssystem als heimlicher Lehrplan geltend macht (Gadow/Grigat 2003). Vielfach bestehen in den Schulen erhebliche Unsicherheiten bei der Umsetzung der KMK-Lernfeld-Richtlinien in Lernsequenzen und in unterrichtliche Prozesse sowie bei der Abstimmung dieser Prozesse mit den erwarteten Kompetenzen und deren Überprüfung in Abschlussprüfungen der Kammern. Um diese Unsicherheiten zu beheben, erlangen Stoffkataloge der zentralen Prüfungsaufgaben-Ersteller eine normierende Funktion für das Curriculum (Rischmüller 2004). Der Gefahr der damit verbundenen Zementierung herkömmlicher Curricula kann erst begegnet werden, wenn Prüfungsrecht und Prüfungsmodalitäten mit den Innovationsabsichten des Lernfeldkonzeptes in Einklang gebracht werden.

5. Zusammenfassende Schlussbemerkung Anfang der 1970er Jahre entsprach es dem seinerzeit bedeutsamste bildungspolitischen Postulat der Chancengleichheit, die Gleichwertigkeit von Berufs- und Allgemeinbildung über die Wissenschaftsorientierung der beruflichen Lerninhalte herzustellen (Deutscher Bildungsrat 1970). Der berechtigte Anspruch, in beruflichen Lehr- und Lernprozessen dem Wissenschaftsprinzip in didaktisch sinnvoller Weise zu folgen, wurde jedoch in der

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Praxis vielfach nicht erfüllt. Vielmehr folgte man hier vorwiegend einem didaktischen Konzept, das die Wissenschaftsorientierung durch didaktische Begriffs-Reduktion mit punktueller Veranschaulichung einzulösen suchte, wobei das Konzept eines „Lernens auf Vorrat“ maßgebend war und sich mit einer behavioristischen Lernzielprogrammatik verband. Im Gegenzug gewannen didaktische Argumente an Bedeutung, die auf die Vernachlässigung der situativen Basis induktiven beruflichen Lernens verwiesen. Diese Vernachlässigung war Ursache für die Entstehung „trägen Wissens“ wie auch für die Mängel der Motivation und des Wissenstransfers sowie für Defizite des Handlungswissens bei den Lernenden. Nachdem diese Argumente mit Fortentwicklung und Verbreitung der kognitiven Psychologie und der Handlungstheorie ihre lerntheoretische Fundierung erhalten hatten, übernahm ein auf Handlungskompetenz gerichtetes handlungsorientiertes Lernen die didaktische Leitfunktion in der deutschen Berufsbildung. Damit war die Voraussetzung dafür geschaffen, dass das Situationsprinzip und in Ansätzen auch das Persönlichkeitsprinzip als curriculare Auswahl- und Gestaltungsprinzipien eine dominierende Funktion bei der curricularen Gestaltung zunächst auf der Mikroebene und seit den KMK-Entscheidungen von 1996 auch auf der Makroebene erhielten. Der von uns zu dieser Problematik dargelegte berufs- und wirtschaftpädagogische Diskurs bestätigt die hierzu eingangs formulierte „erste Hypothese“. Zuvor hatte allerdings die Novellierung der Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne in den Metall- und Elektroberufen im Jahre 1987 dieser Entwicklung den Boden bereitet. Gleichwohl enthält der Diskurs auch von Anfang an kontroverse Auffassungen zur curricularen Berücksichtigung des Wissenschaftprinzips und des Situationsprinzips (Reetz 1976). Im Kapitel 4 konnte im Zusammenhang mit dem Lernfeldkonzept verdeutlicht werden, dass der Streit um die Gewichtung dieser Auswahl- und Strukturierungsprinzipien wie auch des Persönlichkeitsprinzips ein zentrales Thema der Curriculumdiskussion in der beruflichen Bildung darstellt. Damit bestätigt sich die „zweite Hypothese“. Die Vermutung, dass dabei das Situationsprinzip in seiner funktionalistischen Variante für die Praxis der gegenwärtigen Berufsbildung prägend sei, – so unsere „dritte Hypothese“- kann allein aus der Diskussion weder bestätigt noch widerlegt werden. Dagegen spräche, wie dargelegt wurde, dass durchaus auch höhere Stufen der Handlungsregulation und entsprechendes kategoriales Verstehen beruflicher, ökonomischer und politischer Zusammenhänge als Bestandteile von Handlungskompetenz erreichbar sind. Die Analyse des Lernfeldkonzeptes hat gezeigt, dass dieses Konzept in der Tat dazu führen kann, die bisherige Trennung von curricularer Mikro- und Makro-Struktur teilweise aufzuheben („vierte Hypothese“). Dies gilt jedoch nur, sofern den beteiligten Lehrkräften und Berufsschulen die mit dem Lernfeldkonzept gewährte Autonomie belassen wird. Diese ist allerdings gefährdet, wenn zentral erstellte Stoffkataloge mit Taxonomien sowie entsprechende PrüfungsaufgabenTypen an Stelle der Lernfelder die curriculare Leitfunktion übernehmen („fünfte Hypothese“). Dies bahnt sich an, wenn „Programmierte Aufgaben“ im Gewand von Situationsaufgaben als das „Instrument zur Erfassung ,beruflicher Handlungskompetenz‘ ausgegeben werden“ (Blum/Hensgen/Kloft/Maichle 2003; vgl. Reetz 2005). Abschließend wird dafür plädiert, künftig die drei curricularen Gestaltungsprinzipien in ausgewogenem Verhältnis zur Geltung zu bringen, da sich gezeigt hat, dass mit der Überbetonung einer Dimension (z. B. des Situationsprinzips) eine unmittelbare Vernachlässigung der jeweils anderen einhergeht.

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Curriculare Strukturen beruflicher Bildung

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Curricula für die berufliche Bildung – Fächersystematik oder Situationsorientierung? Ute Clement

Ute Curricula Curricula 1. Clement für die berufliche und dieBildung Ordnung des Wissens Bis auf wenige Ausnahmen findet schulischer Unterricht, wie die meisten von uns ihn kennen, in Form von Schulfächern statt. Nicht nur das in der Schule übermittelte Wissen ist in Fächern geordnet, sondern auch Zuständigkeiten der Lehrkräfte, Schulbücher und Stundenpläne, Fachräume sowie – in weiterem Sinne gesellschaftlicher Wissensorganisation – Bibliotheken, Datenbanken oder Forschungsprogramme. Dieser umfassenden Ordnung gesellschaftlicher Wissensbestände in Fächern steht andererseits eine jahrhundertlange Tradition der Kritik an eben dieser Form der Wissensorganisation entgegen: Die zergliederte Repräsentation von Wissen bilde Realität nur unvollständig ab, da letztere eben nicht in Fächer aufgeteilt sei. Der Thematisierung bestimmter Wissensbereiche entspreche eine Dethematisierung anderer, die nicht unterrichtet, ja nicht einmal erforscht würden, weil sie in Grenzbereichen der Disziplinen angesiedelt seien. Und schließlich befördere die fächerorientierte Wissensvermittlung eine schematisierte und wirklichkeitsfremde Form des Unterrichts, bei dem Bezüge zur Erfahrungswelt der Lernenden kaum herstellbar seien, so dass deren Motivation ebenso Schaden nehme wie ihre Fähigkeit, das Gelernte in der Realität anzuwenden. Mit immer wieder aufflammendem Nachdruck werden daher Ansätze fächerübergreifenden Unterrichts in allgemein- wie in berufsbildenden Schulen vertreten. Die inhaltliche Organisation des Lehrens in Fächern wird hier durch die Konfrontation mit Fallbeispielen, komplexen Handlungssituationen oder Problemstellungen, kurz mit Lebens- und Handlungssituationen abgelöst. Die Vertreter des fächerübergreifenden Unterrichts argumentieren, das Lernen in zeitlich und inhaltlich nicht segmentierter Form komme den Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler in besonderer Weise entgegen, da Bezüge zwischen schulischen Inhalten und lebensweltlichen Erfahrungen leichter hergestellt werden könnten. Methodisch biete der fächerübergreifende Unterricht mehr Ansatzpunkte für handlungsorientiertes, aktives Lernen als dies unter den Bedingungen des in Einzelstunden getakteten Unterrichts möglich sei. Die Lehrerzentrierung könne schrittweise zurückgenommen werden und Schülerinnen und Schüler, die im rein kognitiv-sprachlich orientierten Unterricht weniger erfolgreich seien, erhielten hier eine zusätzliche Chance. Und schließlich entspreche der interdisziplinäre, expertengemischte Unterricht der Struktur vieler Handlungsprobleme in der modernen Welt, so dass hier Vorgehensweisen (z. B. problemlösendes Denken) geübt werden könnten, die im Erwachsenenleben von hoher Relevanz seien. Interdisziplinäre Umgangsweisen mit Problemen seien die Voraussetzung dafür, den komplexen Handlungsanforderungen unserer Zeit adäquat begegnen zu können (vgl. Hutter 1999, S. 9f.; Lange 1997, S. 155f.).

Curricula für die berufliche Bildung

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Im Resümee lassen sich auch für den berufsschulischen Unterricht zwei grundsätzliche Prinzipien curricularer Gestaltung unterscheiden, die nicht nur für die Definition von Lehr-/Lerninhalten in Lehrplänen, sondern auch für die Organisation von Schule und Unterricht sowie die methodische Gestaltung des Lehr-/Lernprozesses Relevanz besitzen: die Fächersystematik und die Situationsorientierung.

2. Schulfächer als Organisationsprinzip berufsschulischer Bildung Fächersystematisch geprägte Curriculumkonstruktion meint – so soll hier vorläufig festgehalten werden – ein curriculares Prinzip, bei dem sich Lehrplanautoren und Lehrkräfte an einer innerhalb der Berufsgruppe konsensfähigen Vorstellung davon orientieren, welche Inhalte einer bestimmten Fachdisziplin für eine Zielgruppe Relevanz besitzen.

> Die Auswahl der Lehrinhalte orientiert sich an Wissenselementen, die a) Bestandteil des Kanons eines bestimmten Schulfachs sind, b) konsensual als relevant für eine bestimmte Berufsgruppe eingestuft werden und c) die in Abstraktions- und Schwierigkeitsgrad als angemessen für die betreffende Schülerklientel bzw. den zu erreichenden Abschluss empfunden werden. > Die Unterrichtsorganisation (Raumverteilung, Stundenpläne etc.) und die Notengebung folgen dem Fächerprinzip. Und auch die Qualifikation, Lehrbefähigung und Deputatsverteilung der Lehrkräfte ist an der Vorstellung akademisch verankerter Fachdisziplinen ausgerichtet. > Schließlich folgt auch die Sequenzierung und Vermittlung der Lehr-/Lerninhalte der Fächersystematik, wenn die Inhalte nach in der Regel abstrakten, lernpsychologisch begründeten Prinzipien (vom Einfachen zum Schwierigen, vom Einzelnen zum Komplexen, vom Spezifischen zum Allgemeinen o. ä.) angeordnet werden. Schulfächer lassen sich dabei als relativ stabile Konstrukte der Wissensorganisation verstehen, die sich mithilfe von drei Bezugspunkten konstituieren.

> Schulfächer definieren sich inhaltlich über besondere Gegenstandsbereiche, Zugangsweisen, Verfahren, Begrifflichkeiten und Methoden ihrer Arbeit. Wie auch akademische Disziplinen je unterschiedliche, untereinander häufig kaum mehr kompatible Formen von Welterschließung entwickelt haben, so erhellen auch Schulfächer nur bestimmte Teilausschnitte der Realität und vermitteln unter Zuhilfenahme spezifischer Methoden auch nur besondere Zugangsweisen zum Umgang mit dieser. > Zugleich bilden Fächer jedoch auch institutionelle Gebilde. Analog zu wissenschaftlichen Disziplinen, bei denen (wie Lenoir 1992 nachweist) strukturelle und interessengebundene Einflüsse eine maßgebliche Rolle spielten, konstituieren sich auch Schulfächer über formale und institutionelle Faktoren. Schon die universitäre, disziplinorientierte Lehrerausbildung der Sekundarstufe II und das mit dieser Ausbildung verbundene Selbstverständnis der Lehrenden reproduzieren den Fortbestand und die Entwicklung des Schulfaches selbst. Als weitere Strukturmerkmale eines Schulfachs können fachbezogene Lehrbücher, Unterrichtstexte und -materialien gelten, die fachspezifische Wissensbestände tradieren und ausdifferenzieren, auf diesem Wege aber zugleich Standards bezüglich erwartbaren Wissens innerhalb eines Faches transportieren.

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> Und schließlich zählt auch das Vorhandensein einer fachspezifischen Metadiskussion (z. B. im Rahmen einer eigenen Fachdidaktik mit entsprechendem universitären Überbau, in entsprechenden Publikationsorganen und Fachzeitschriften, in Fachgremien und -kommissionen bis hin zu einer gemeinsamen Interessensvertretung) zu den wichtigen Konstitutionsfaktoren eines Schulfachs. Nun wird bei genauerer Betrachtung deutlich, dass die Mehrzahl dieser als konstitutiv angenommenen Determinanten für die Schulfächer an beruflichen Schulen gar nicht zutreffen. Lässt man die allgemeinbildenden Fächer an beruflichen Schulen einmal außer Acht, deren Systemreferenz tendenziell im allgemeinbildenden Schulwesen zu verorten ist, dann fällt auf, dass die theoretischen Fächer der Berufsschule inhaltlich unscharfe, häufig bewusst und künstlich gesetzte Grenzen zu ihren Nachbarfächern aufweisen und dass ihnen weder eine spezifische akademische Bezugsdisziplin, noch eine besondere Lehrerausbildung und auch keine Fachdidaktik zugeordnet ist.1 Die relative Labilität der Fächerkonstruktion an beruflichen Schulen und die Durchlässigkeit der Fachgrenzen spiegelt sich seit jeher auch in mehr oder minder unterschwelligen Abstimmungsproblemen des Schulalltags wider. Der fächerübergreifende Einsatz von Gewerbelehrerinnen und Gewerbelehrern ist in diesem Zusammenhang ebenso zu nennen wie die inhaltlichen Abgrenzungsprobleme zwischen einzelnen Fächern. Die Trennungslinie zwischen fachpraktischem und fachtheoretischem Unterricht ist nur schwer zu ziehen und auch zwischen allgemeinbildenden (etwa naturwissenschaftlichen) und fachtheoretischen Unterrichtsstunden gestaltet sich die Grenzziehung mitunter schwierig (vgl. Grüner 1981, S. 73). Neben den historisch-institutionellen Gründen ist die Labilität der berufsschulischen Fächerkonstrukte auch inhaltlich bedingt: Anders als an allgemeinbildenden Schulen, an denen das Argument, ein bestimmter Bildungsinhalt „gehöre nun einmal dazu“ an Überzeugungskraft erst in den letzten Jahrzehnten eingebüßt hat, existiert in der beruflichen Bildung ein solcher Grundbestand an unabdingbaren Kenntnissen eher nicht. Ein Lehrinhalt erhält seine Legitimation – jedenfalls in den technischen Fächern – im Wesentlichen dadurch, dass er für das spätere Berufsleben Relevanz besitzt. In Abhängigkeit vom technischen Wandel müssen im Laufe der Zeit mehr Inhalte revidiert werden, als dies bei der allgemeinen Bildung der Fall ist. Nur wenige Themenbereiche (wie etwa die Werkstoffkunde) können universell und langfristig als unverzichtbar gelten. Warum die Berufsschule Unterricht überhaupt in Form von Fächern ordnet, erklärte Blättner schon 1947 vor allem mit drei historischen Strukturbedingungen schulischer Berufsbildung:

> Tradition: Die Form bzw. die Gestalt der Schule suggeriere das Vorkommen von Fächern. Eine Schule ohne Fächer sei nicht vorstellbar und da die beruflichen Schulen um ihre Position im Bildungswesen lange kämpfen mussten, seien sie um eine Fächeraufteilung der Inhalte aktiv bemüht gewesen.

1 Schon der Terminus „Fach“ besitzt im beruflichen Bildungswesen ein verwirrend breites Bedeutungsspektrum. Unterschieden werden hier „Schulfächer“ wie Technisches Zeichnen oder Technische Mathematik, deren Charakteristika weiter unten noch ausführlich erläutert werden, Studienfächer, die Lehramtstudierende an der Universität belegen und studieren, sowie die berufliche Fachrichtung, die in Komposita wie „Fachwissen“ oder „fachliche Kompetenz“ auf die berufliche Handlungskompetenz einer Person verweist (zu dieser Bedeutung vgl. auch Meyer 2003).

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> Selbstverständnis der Lehrer: Die ersten Lehrer an Berufsschulen waren Volksschullehrer, die sich von ihrer Ausbildung und ihrem Selbstverständnis her an Fächern orientierten. > Fehlen einer pädagogischen Theorie: Selbst denjenigen Praktikern, die später den berufsschulischen Unterricht übernommen haben, sei es nicht möglich gewesen, von Unterrichtsfächern zu abstrahieren, da ihnen eine Theorie fehlte, „um das von ihnen allen dunkel Gefühlte fordern, begründen und gestalten zu können“ (Blättner 1947, S. 71). So lässt sich also die grundsätzliche Tatsache der Fächerstruktur beruflicher Schulbildung vor allem historisch erklären. Paradoxerweise trifft dies aber auch für die Tatsache der relativen Labilität dieser Fächerstruktur zu: In der Zeit, in der sich die „höheren“ Formen der allgemeinen Schulbildung verwaltungstechnisch, curricular und institutionell von der akademischen Bildung trennten und sich Schulfächer als eigenständige, selbstreflexive Institutionen aus den akademischen Disziplinen herauslösten, orientierte sich die Stundentafel der Fortbildungsschule noch in hohem Maße an derjenigen der Volksschule. An dem Prozess der Ausdifferenzierung und Trennung der Schulfächer von den Disziplinen zu Beginn des 19. Jahrhunderts waren die berufsschultypischen Fächer noch gar nicht beteiligt. Die Notwendigkeit aus der gemeinsamen Herkunft heraus formale und inhaltliche Systemdifferenzen zwischen hochschulischen und schulischen Fächern aktiv zu konstruieren, ergab sich für sie daher nicht.2 Die Anfang des 20. Jahrhunderts dominante, durch die Berufsbildungstheorie im Sinne Kerschensteiners gestützte Schwerpunktsetzung berufsbildender Curricula bei der Berufsund Staatsbürgerkunde einerseits und der Fachkunde andererseits stellte einen Bezug zu akademischen Disziplinen allenfalls implizit her. Die Staatsbürgerkunde mit ihrer konservativ-restaurativen politischen Intention hatte ohnehin vor allem die moralische und standesbezogene Charakterformung der angehenden Handwerker zum Ziel und verfolgte dementsprechend auch keine weitergehenden akademischen Ambitionen. Die Fachkunde dagegen nahm schon aus schulorganisatorischen Gründen sehr lange keinen direkten Bezug auf spezifische Ingenieurdisziplinen. Die Absicht der „Berufsschulmänner“ im frühen 20. Jahrhundert und bis in die sechziger Jahre hinein lag vielmehr darin, die Eigenständigkeit der Berufsschule durch den Bezug auf den späteren Tätigkeitsbereich herzustellen.

3. Situationsorientierung als curriculares Prinzip Situationsorientierte Curricula nehmen auf Geschäfts- und Arbeitsprozesse Bezug, mit denen die Absolventinnen und Absolventen des Ausbildungsganges in ihrer beruflichen Praxis voraussichtlich konfrontiert sein werden und wählen diese zum Relevanz- und Ordnungsprinzip des Lehrplans.

2 Ein gewisser Zwang zur curricularen Differenzierung entstand mit dem Aufkommen der Polytechnischen Schulen und Technischen Hochschulen dagegen im Bereich der Fachschulen. Wie Lipsmeier (1971, S. 94ff.) überzeugend ausführt, war die Verquickung zwischen handwerklicher Ausbildung und höherer technischer Bildung seit Mitte des 19. Jahrhunderts stark von der neuhumanistisch begründeten Abwehrhaltung gegenüber den Ingenieurwissenschaften geprägt, die sich in der Folge stärker an den Praxisproblemen der technischen und wirtschaftlichen Entwicklung als „am Bild der reinen Wissenschaft“ (Lipsmeier 1971, S. 109) orientierten.

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> Die Qualifizierungsinhalte werden aus Analysen des zukünftigen Tätigkeitsbereiches abgeleitet und nach handlungslogischen Gesichtspunkten geordnet. Auswahlkriterium für einen Lehr-/Lerninhalt ist die unterstellte Nützlichkeit des Gelernten für das zukünftige (berufliche) Handeln innerhalb eines vorgängig definierten Qualifikationsprofils. > Situationsorientierte Lehrpläne sind nicht nach Schulfächern, sondern nach Handlungssituationen gegliedert. Durch diese Loslösung von der gefächerten Struktur des Unterrichts werden auch modularisierte Formen der Ausbildung denkbar, bei denen einzelne Handlungssituationen isoliert voneinander behandelt und ihre kompetente Bearbeitung zertifiziert werden. Die Lehrkräfte beziehen die Legitimation für ihr Tun nicht mehr ausschließlich aus ihrer akademischen Ausbildung in einer bestimmten Fachdisziplin, so dass hier potenziell auch nicht akademisch und nicht pädagogisch ausgebildete Lehrkräfte einsatzfähig werden. Die Zertifizierung der erworbenen Qualifikation verändert sich mit der Einführung situationsorientierter Curricula und bestätigt nicht mehr Lernleistungen in bestimmten Schulfächern, sondern die Tatsache, dass der Proband oder die Probandin zur Durchführung einer bestimmten Handlung in der Lage ist. Und schließlich hat der Paradigmenwechsel von der Fächersystematik zur Situationsorientierung Konsequenzen für die innere Gestaltung der Schule von der Organisation interner Arbeitsabläufe bis in die Architektur der Schulen hinein. > Im Lehr-/Lernprozess selbst steht der kompetente Vollzug der jeweils in Frage stehenden Handlung im Brennpunkt des Geschehens. Statt den Anspruch zu erheben, Wissen systematisch und schrittweise zu vermitteln, wird die Auseinandersetzung mit berufstypischen, komplex angelegten Situationen gefordert. Erfahrungswissen, personale und soziale Kompetenzen werden als ebenso bedeutsam erachtet wie der Erwerb fachlicher Kenntnisse und Fertigkeiten. Daraus ergeben sich methodische Überlegungen, die handlungsorientierte, schüleraktive Lernformen zwar nicht erzwingen, aber doch nahe legen. Im Gegensatz zur fächersystematischen Auswahl von Lehrinhalten, die sich weitgehend intuitiver Vorgehensweisen bedient,3 scheint die Auswahl von Lehrinhalten entlang beruflich relevanten Situationen mindestens auf den ersten Blick von größerer methodischer Systematik geprägt zu sein. Der Rekurs auf einschlägige tätigkeitsanalytische Verfahren der Arbeitspsychologie lässt vermuten, dass hier ein höheres Maß an empirisch gesicherter Objektivität waltet. Nun lässt sich in Bezug auf Curriculumkonstruktion auf der Grundlage von Tätigkeitsanalysen ebenfalls ein allgemeiner Trend fort von quantitativ-deskriptiven Methoden und hin zu eher qualitativ angelegten Befragungen feststellen. In den sechziger und siebziger Jahren hatte man sich vielfach darum bemüht, Bedarfserhebungen an Arbeitsplätzen möglichst detailliert und mit hoher empirischer Präzision durchzuführen. Doch diese Verfahren erweisen sich – im größeren Maßstab praktiziert – als aufwändig und damit kostspielig, gleichzeitig aber mittel- und langfristig wenig valide. Auch stellte man fest, dass sich Arbeitsprozesse wie auch die zu ihrem Vollzug notwendigen Kompetenzen einer externen Beobachtung und Beschreibung mindestens teilweise 3 Innovationen haben bei der Entwicklung fächersystematischer Curricula einen weithin ergänzenden und modifizierenden Charakter. Vor allem in den siebziger Jahren wurden zwar verschiedentlich Ansätze entwickelt, die der Auswahl von Lehrinhalten eine höhere gesellschaftliche Legitimität verschaffen und systematischere Zugriffswege auf Lehrgegenstände etablieren wollten, diese Versuche müssen jedoch inzwischen als weithin gescheitert gelten (Clement 2003, S. 87ff.)

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entziehen. Sie verändern sich zu rasch, sind zu komplex angelegt und enthalten Bestandteile, die sich – wie etwa flexible Anpassung an wechselnde Situationen oder soziale Sensibilität – durch externe Beobachtung kaum erfassen lassen. Darüber hinaus sind Tätigkeitsanalysen als Basis für curriculare Entscheidungen in Deutschland mit einer weiteren Schwierigkeit behaftet. Wir besitzen (trotz vielfältiger Veränderungen der Arbeitsorganisation der letzten Jahrzehnte) nach wie vor ein Verständnis qualifizierter Arbeit, das sich nicht auf die Erfüllung vorgegebener Verhaltensanforderungen beschränkt. Der berufliche Charakter der Qualifikationen des Dualen Systems konstituiert sich nicht nur in den für die Ausführung typischer Arbeitsanforderungen notwendigen praktischen Kenntnisse und Fertigkeiten. Dem Selbstverständnis der beruflichen Tätigen entspricht vielmehr ein breit angelegtes Fachwissen über berufstypische Frage- und Problemstellungen, um einen flexiblen Personaleinsatz unter sich häufig ändernden Arbeitsbedingungen zu ermöglichen. Aus dieser Perspektive wird die jeweils aktuelle Anforderung eher als zufällig betrachtet, während die eigene Qualifikation sich subjektiv auf ein sehr viel umfassenderes Feld bezieht (Fischer 2000, S. 128). Viele Berufstätige betrachten es als ihre Aufgabe, diesen Wissensüberhang über Weiterbildung, das Studium von Fachzeitschriften oder ähnlichem aufrecht zu erhalten und womöglich auszubauen. Tätigkeitsanalysen scheinen also nur bedingt dazu geeignet zu sein, curriculare Konstruktionen inhaltlich zu fundieren. Auch aus diesem Grund haben sich bei uns standardisierte Verfahren zur Identifizierung von Lehrinhalten in den letzten zwanzig Jahren kaum mehr flächendeckend durchsetzen können. Lediglich für die betriebliche Ausbildung greift das Bundesinstitut für Berufsbildung dann und wann noch auf tätigkeitsanalytische Verfahren zurück, die in den siebziger Jahren entwickelt worden waren. Die Kritik an der mangelhaften Flexibilität dieser aufwändigen Instrumente, an ihrer Gegenwartsgebundenheit und dem hohen zeitlichen wie finanziellen Aufwand wirkt hier offenbar noch nach. Eine weitergehende curriculare Diskussion, die auch internationale Beiträge aufgreift, hat sich im Kontext der Forderung nach situationsorientierten Curricula vor allem am Bremer Institut für Bildung und Technik ergeben. Die dort beheimateten Autorinnen und Autoren bemühen sich darum, offene Verfahren zur Inhaltsauswahl mit dem Anspruch komplexer Beruflichkeit von Ausbildung so zu verquicken, dass mithilfe situationsorientierter Ausbildung sowohl unmittelbar verwertbare Handlungskompetenz als auch profundes Zusammenhangswissen gezielt ausgebildet werden kann. Ob ein solcher Spagat sich langfristig als tragfähig und praktikabel erweist und ob quantitativ und qualitativ gesehen für alle Berufsbereiche hinreichende Forschungsressourcen dazu zur Verfügung stehen, scheint mir nicht selbstverständlich zu sein.

4. Zu den Zukunftschancen situationsorienter Lernfeld-Curricula Mit der Einführung des Lernfeldkonzeptes an beruflichen Schulen wird die Hoffnung verknüpft, das von vielen Diskutanten inzwischen als obsolet empfundene Fächerprinzip könne im Bereich der beruflichen Erstausbildung überwunden werden. So ließe sich die Aufsplitterung ganzheitlicher, d. h. in seinen einzelnen Aspekten interdependent aufeinander bezogener Themen- und Handlungskomplexe in Unterrichtsfächer durch eine handlungslogische Ausbildungsstruktur mit einem hohen Maß an innerer Kohärenz und Praxis-

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bezug ersetzen. Komplexe Zusammenhänge seien mit ihrer Hilfe auf kognitiver wie auch auf sozialer oder motorischer Ebene leichter zueinander in Bezug zu setzen. Die Auszubildenden würden in die Situation versetzt, bestehende Zusammenhänge ganzheitlich zu erfahren. Nicht zuletzt werde der Inhalt schulischen Lernens durch die kontinuierliche Rückbindung an Praxis relevanter und damit bedeutsamer für die Lernenden. Für Schulfächer dagegen seien in der beruflichen Erstausbildung sinnvolle Bezugsdisziplinen ohnehin nicht auszumachen. Daher müsse vielmehr das Wissen von Facharbeiterinnen und Facharbeitern in seiner besonderen Gestalt und Struktur selbst anerkannt und zum Bezugspunkt beruflicher Erstausbildung gemacht werden. Vergleichbare Argumente wurden im Laufe der Geschichte des beruflichen Schulwesen schon häufiger vorgetragen und politisch zeitweise stark unterstützt. Bislang konnte sich die Fächersystematik regelmäßig als das dominante, allen Anfechtungen gegenüber letztlich durchsetzungsfähigere Muster beweisen. Wenn man nun zu einer realistischen Einschätzung darüber kommen möchte, ob sich mit der Einführung der Lernfelder dieses Mal eine Abkehr vom Fächerprinzip nachhaltig durchsetzen lassen wird, so gilt es, die Bedingungen und Konsequenzen ihrer Realisierung genauer zu beleuchten. Außer den inhaltlichen sind dabei auch die institutionellen und unterrichtsorganisatorischen Randbedingungen mit einzubeziehen. Aus inhaltlicher Sicht verschwimmen bei genauerer Betrachtung die Unterschiede zwischen beiden Prinzipien der Curriculumkonstruktion sowohl in Bezug auf deren inhaltliche Bezugspunkte als auch die ihnen inhärente inhaltliche Breite und selbst die mit ihnen je verbundenen Konstruktionsmethoden. Fächerorientiert oder nicht – die Didaktik der beruflichen Bildung hat seit der Umwandlung der Fortbildungsschulen in Berufsschulen stets solche Inhalte zum Thema schulischer Lehrpläne gemacht, die sich zu den Anforderungen der Arbeitswelt in Bezug setzen ließen. Und situationsorientiert oder nicht – die Notwendigkeit, vom Einzelfall in angemessener Weise zu abstrahieren, um auf diese Weise transferfähiges Zusammenhangswissen zu erzeugen, wurde nie in Frage gestellt.4 Die Differenz zwischen beiden Verfahren liegt (mit Bezug auf die Ausbildungsinhalte) in der unterschiedlichen Auffassung von der Anordnung und dem mentalen Aufbau von Wissen: Im gefächerten Unterricht repräsentieren Situationen nachgeordnete, fachsystematisch zu begründende Zusammenhänge. Sie stehen als konkrete Anwendung für eine abstrakte Norm oder eine Regel. Situationsorientierte Ausbildung hingegen ordnet fachsystematisches Wissen der Beherrschung definierter Anforderungssituationen insofern unter, als dieses Wissen nur Relevanz für eine bestimmte Situation besitzt, nicht aber für sich selbst steht. Die Bewältigung einer bestimmten Anforderungssituation bildet hier den eigentlichen Fluchtpunkt curricularer Auswahlentscheidungen. Die Unterschiede zwischen Situations- und Fächerorientierung scheinen nicht ausschließlich und nicht einmal hauptsächlich inhaltlicher oder curriculummethodischer Natur zu sein. Sie betreffen vielmehr vor allem die Anordnung des Wissens sowie die Ordnung seiner Vermittlung, mithin didaktisch-methodische Aspekte. 4 Dass Wissenschafts- und Situationsbezug bei der Konstruktion von Curricula keineswegs in Widerspruch zueinander stehen müssen, belegt schon die Tatsache, dass selbst die Debatte um Wissenschaftsorientierung der Lehrpläne aller Bildungsgänge in den siebziger und achtziger Jahren keineswegs einer bildungstheoretischen Ableitung oder einer autonomen didaktischen Setzung entsprang (vgl. Hentke 1986, S. 109), sondern vielmehr unmittelbar auf der Curriculumdiskussion in Anschluss an Robinsohn aufbaute. Situationsorientierte Curriculumkonstruktion schien in dieser Zeit geradezu der Garant für wissenschaftlich legitimiertes Vorgehen, aber eben auch für wissenschaftsgebundene Lehrplaninhalte zu sein.

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Folgerichtig entstehen aus dem Lernfeldkonzept die meisten Probleme gar nicht auf inhaltlicher Ebene, sondern vielmehr auf schul- und unterrichtsorganisatorischer. Die durch den Lernfeldunterricht notwendig werdenden Veränderungen betreffen sowohl den Einsatz und die Kooperationsformen der Lehrkräfte als auch die zeitliche Struktur des Unterrichts, die Verteilung von Räumen oder die Anschaffung von Lehrmaterialien. Ein weiteres gewichtiges Problem besteht in der inhaltlichen und organisatorischen Ausgestaltung der Prüfungen. Offensichtlich kollidieren in all diesen Punkten herkömmliche, tradierte und systemisch gebundene Organisationsprinzipien von Schule mit denen eines alternativen Konzeptes von beruflichem Lernen. Die (relative) Unbeweglichkeit der Schulen in diesen Punkten einseitig der mangelnden Flexibilität und dem fehlenden Engagement der Lehrkräfte anzulasten, wäre m. E. der falsche Weg. Stattdessen erweisen sich Implementationskonzepte als hilfreich, welche die Umsetzung curricularer Neuerungen als eigenständige Phase des Reformprozesses konzeptualisieren und auftretende Konflikte zum Anlass nehmen, entweder die Modalitäten der Praxis oder aber die Maßgaben des Konzeptes zu revidieren (vgl. Clement 2002). Erst durch die explizite Thematisierung auftretender Schwierigkeiten werden Widersprüche erkennbar und damit auch potenziell lösbar. Eine Missachtung der Konflikte als untergeordnete, lediglich „technische“ Probleme kann – im Sinne der normativen Kraft der geltenden Praxis – leicht zum Scheitern des Reformprojektes führen. Insgesamt muss daher zum Ende – und dies entbehrt nicht einer gewissen Ironie – konstatiert werden, dass die Diskussion um Fächersystematik versus Situationsorientierung im Bereich der beruflichen Schulen etwas Aufgesetztes hat: Im steten Versuch, sich eine unabhängige, aber gesicherte Position im Bildungssystem zu erobern, hat sich die Berufsschule in didaktische Debatten verwickeln lassen, die ihren Spezifika letztlich nicht gerecht wird. Dies soll nun keineswegs bedeuten, dass die Frage nach der Ordnung des im berufsschulischen Unterricht vermittelten Wissens eine beliebige wäre. Tatsächlich findet in ihr sowohl die systemische Einbindung der Berufsschule in die schulische bzw. betriebliche Sphäre als auch methodische und schulorganisatorische Orientierungen ihren Ausdruck. Zu diskutieren sind allerdings weniger Fragen der inhaltlichen Bezugnahme auf akademische Fächer versus „die Arbeitswelt“, noch Fragen des methodischen Vorgehens bei der Curriculumkonstruktion, sondern vielmehr bildungspolitische und unterrichtsorganisatorische Aspekte. Eine tatsächliche inhaltliche Autonomie der beruflichen Schulen wäre unter Umständen erst dadurch herstellbar, dass sie sich schulformbezogen und unter Berücksichtigung lehr-/lernpraktischer und schulorganisatorischer Gegebenheiten auf eigene, kreative und intelligente Ansätze zur curricularen Gestaltung besinnen würden, die jenseits des Konfliktes Wissenschafts- versus Situationsorientierung liegen – ein Konflikt, der ohnehin der ihre nie gewesen ist.

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Didaktik kaufmännisch-verwaltender Berufsausbildung Jürgen Zabeck

Die Qualifizierung Jürgen Didaktik Zabeck kaufmännisch-verwaltender für berufliche Anforderungen Berufsausbildung im kaufmännisch-verwaltenden Berufsfeld ist als Aufgabenstellung und als Geschehen hochkomplex. Sie wird in diesem Handbuch unter unterschiedlichen Aspekten thematisiert und findet darüber hinaus implizit dort Berücksichtigung, wo es um die Identifikation allgemeiner Charakteristika der Berufsausbildung geht. Der Zugang zum Problem „kaufmännisch-verwaltende Berufsausbildung“ würde mit der Curriculum-Idee übereinstimmen, wäre er darauf angelegt, alle Partialbefunde mit Blick auf ein spezifisches pädagogisch legitimiertes Ziel zu integrieren. Mit der curricularen Wendung der Didaktik, wie sie Ende der sechziger Jahre einsetzte (Robinsohn 1967), verbindet sich nämlich die Vorstellung, organisierte Lehr-Lern-Prozesse seien mit Blick auf zu bewältigende Lebenssituationen in einem ganzheitlichen Kontext zu reflektieren und zu gestalten (Dt. Bildungsrat 1970, S. 58ff.). Letztlich sei es erforderlich, alle für die Zielerreichung relevanten Antezedensbedingungen in eine systematische Ordnung einzubringen. Der den Anforderungscharakter künftiger Lebenssituationen antizipierende Curriculum-Ansatz brach mit dem herkömmlichen Muster didaktischen Denkens. Dieses Muster, das sich als „tradierende Didaktik“ (Zabeck 1973, S. 18ff.) bezeichnen lässt, hatte sich an der Aufgabe orientiert, Kulturinhalte in den Prozess des Generationenwechsels einzuspeisen. Jetzt vollzog sich unter dem Vorzeichen „Curriculum-Revision“ eine didaktische „Entthronung“ der Lehr- und Lerninhalte. Während traditionell mit der Auswahl der Lehr- und Lerninhalte das beruflich relevante Wissen definiert worden war, das – zumindest der Tendenz nach – zugleich als Inbegriff beruflichen Könnens galt, wurde das Inhaltliche nun – neben den Lehr-Lern-Verfahren – zu einem nachgeordneten Mittel. Zur didaktischen Legitimation der Lehr-Lern-Inhalte genügte nicht mehr der Nachweis ihrer systematischen Zugehörigkeit zum Stoffgebiet „kaufmännisch-verwaltendes“ Wissen, vielmehr bedurfte es der Feststellung, sie seien geeignet, die Ausbildung von Handlungskompetenz für praktische Situationen kaufmännischer Berufsarbeit zu fördern. Heute wissen wir um die Ambivalenz der als „Curriculum-Revision“ bezeichneten didaktischen Reformbemühungen:

> Einerseits gelang es, den Blick für Fragwürdigkeiten des etablierten Unterrichts zu schärfen und insbesondere Verkrustungen aufzubrechen, die in einem tradierten Kanon festgeschrieben waren. Der dabei praktizierte Rekurs auf die pädagogische Zielfrage verdient als grundsätzlich positiv hervorgehoben zu werden. > Andererseits zeigte sich jedoch eine merkwürdige Affinität der Curriculum-Idee zum Konzept einer technologischen, d. h. von Machbarkeitsvorstellungen getragenen Lernzielpädagogik (Möller/Möller 1966; Mager 1972; Bloom 1972). Die Lernziele wurden in diesem Zusammenhang – allein kognitive Kompetenzen berücksichtigend – auf der

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Verhaltensebene operationalisiert und damit – vor dem Hintergrund der Persönlichkeitsidee gesehen – reduktionistisch gefasst. In letzter Konsequenz war das curriculumtechnologische Konzept darauf angelegt, den Menschen innerhalb einer von Herrschaft und Organisation bestimmten äußeren Ordnung zum „Funktionieren“ zu bringen. Es ist an der Zeit, sich auf die spezifische Bedeutung des Inhaltlichen für das Gelingen von Berufsbildung neu zu besinnen. Inhalte sind zwar nicht ohne weiteres in komplexe berufliche Leistungssituationen hinein transferierbar. Kaufmännisches Wissen impliziert nicht schon das Können des praktischen Kaufmanns (Zimmermann 1996, S. 46ff.). Soweit wir es mit einem „deklarativen Wissen“ um Fakten und Zusammenhänge zu tun haben, erweist es sich in Handlungssituationen oft genug als „träge“ (Renkl 1996). Aber auch das „prozedurale Wissen“ um das Erzielen von Handlungseffekten vermag nur unter bestimmten Voraussetzungen den Erfolg beruflichen Agierens unmittelbar positiv zu beeinflussen. Andererseits bindet Wissen den einzelnen aber auch nicht an vorgeprägte Handlungsmuster. In diesem Sinne macht Wissen für selbstverantwortetes Handeln frei. Das gilt insbesondere dann, wenn es in Verbindung mit der Entfaltung inhaltlicher Interessen vermittelt oder erworben wurde. Gestützt auf „wissende Teilhabe“ und „emotionale Beteiligung“ – beide sind im Begriff „Interesse“ impliziert (Schiefele 1981, S. 192ff.) – vermag sich die Bereitschaft zu entwickeln, einem bestimmten Wirklichkeitsbereich mit den sich in ihm stellenden Aufgaben gerecht zu werden. „Skill“ und „will“ müssen zusammentreffen (Zimmermann 1996, S. 48)! Das Plädoyer für die Wiederaufwertung der Inhaltsfrage im didaktischen Denken zielt nicht auf bloße Restitution. Wer dem Zurück hinter das „Zeitalter des Curriculum“ (Zabeck 1976, S. 213ff.) das Wort redete, würde verkennen, dass im Zeichen der naiven Inhaltsbezogenheit, wie sie von der tradierenden Didaktik gepflegt wurde, die kaufmännische Berufserziehung in eine Sackgasse manövriert worden ist. Diesen Befund gilt es zunächst historisch zu belegen. Im Anschluss daran soll die Einbindung von Lehr- und Lerninhalten in die Reformdiskussion der 1970er und 1980er Jahre aufgewiesen werden. Dabei wird sich zeigen, dass es weder der Lernzielpädagogik noch der ihr nachfolgenden handlungstheoretisch fundierten Didaktik gelungen ist, das Qualifizierungsproblem im kaufmännisch-verwaltenden Sektor im „Alleingang“ zu lösen. Der Verdacht, dies könne auf eine nur halbherzige Befolgung des Prinzips der Handlungsorientierung zurückzuführen sein, scheint sich nicht zu bestätigen. Vielmehr zeichnet sich seit Ende der 1990er Jahre ab, dass für das Gelingen beruflicher Integration allein ein pluralistisches Konzept didaktischer Prinzipien (Bruchhäuser 2001) optimale Voraussetzungen bietet. Von hierher ist bezüglich der seit 1996 von der KMK betriebene Verpflichtung der Berufsschulen auf ein strikt anwendungsbezogenes „Lernfeldkonzept“ Skepsis angebracht. Denn das Lernfeldkonzept bewegt sich im engen Bannkreis eines didaktischen Denkmusters, das berufliches Handeln als ein bloßes „Anwenden“ dessen fasst, was sich in einem praxisnah gestalteten Unterricht vermitteln lässt. Die berufliche Realität jedoch ist komplexer. Sie verlangt u. a. auf Wissen gegründete Erklärungs- und Verstehensleistungen in offenen Situationen, eine aus der Partizipation an der Lebenswelt erwachsene „Könnerschaft“, die in ihrem Kern nicht Funktion eines vorgängig vermittelten Regelwissens ist (Neuweg 1999), sowie das (hier als „Performanz“ bezeichnete) produktive Einbringen der sich selbst inszenierenden ganzen Person in inner- und außerbetriebliche Leistungsbeziehungen. Die Ausbildungsträger Schule und Betrieb stehen vor der Aufgabe, sich jeweils derjenigen Dimensionen kaufmännisch-verwaltender Leistungsprofile bevorzugt anzunehmen, für die sie die vergleichsweise besten didaktischen Voraussetzungen haben. Z. B. besteht die Kernkompetenz der

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Berufsschule nicht in der Vermittlung eines praktischen Könnens, sondern in der Mitteilung geordneter beruflicher Informationen, der Tradierung repräsentativer kultureller Inhalte, der Einführung in einen Verstehenshorizont und der Anleitung zur – insbesondere auf ökonomische und ethische Normen bezogenen – kritischen Reflexion beruflicher Prozesse.

1. Die Inhaltsfrage in der Perspektive der tradierenden Didaktik 1.1. Kaufmännisch-verwaltende Berufsausbildung im Vorfeld der bezugswissenschaftlichen Ausrichtung didaktischen Denkens Die Aufgabe des Kaufmanns bestand ursprünglich in einer raum- und zeitüberbrückenden sowie quantitative und qualitative Differenzen zwischen Angebot und Nachfrage ausgleichenden Mittlerfunktion. Bereits in der griechisch-römischen Welt hatte sich ortsgebunden ein Großhandel etabliert, der für seine Transaktionen auf Schriftlichkeit angewiesen war (Kloft 1992; Jankuhn 1971, S. 32). Als sich in Deutschland im frühen Mittelalter Handel und Wandel belebten, geschah dies unter Umständen, die eine Anknüpfung an die Tradition der Schriftlichkeit ausschlossen. Es war üblich, dass der Kaufmann seine Ware begleitete und mit seinen Geschäftspartnern mündlich verhandelte. Das änderte sich, als nach Gründung der Städte für den Kaufmann die Möglichkeit bestand, sich niederzulassen und Fernhandel vom Platz aus zu betreiben. Wer sich gewerbsmäßig des Handels annahm, musste über einschlägige Kenntnisse und Fähigkeiten verfügen. Die Aneignung geschah im Allgemeinen in Form des Modellernens. Auch als der Handlungslehrling längst eine soziale Institution war, blieb er im Betrieb des Krämers und des Kleinhändlers auf imitatio (Stratmann 1967, S. 11; Pott 1977, S. 97f.) angewiesen. Für die Qualifizierung des Nachwuchses im Groß- und insbesondere Fernhandel mussten schon relativ früh andere Wege eingeschlagen werden. Was sich herausbildete, war nicht nur darauf angelegt, die Voraussetzungen für eine funktionsgerechte Bewältigung von Schriftlichkeit und Rechenhaftigkeit des Wirtschaftslebens zu vermitteln. Es diente zugleich der Internalisierung einer spezifischen ständischen Identität (Bruchhäuser 1989, S. 92ff.). Im Einzelnen galt es, je nach Handelsregion in die Sprache der ausländischen Geschäftspartner einzuführen und die Kenntnis der an den Handelsorten stark variierenden Handelsusancen zu vermitteln. Hinzu traten ein warenkundliches Expertenwissen sowie die Beherrschung von Handels- und Rechentechniken. Die Qualifikationsziele wurden im Allgemeinen durch Variation des Lernumfeldes (funktional) und durch Unterweisung vor Ort (intentional) zu erreichen versucht. So dienten Auslandsaufenthalte vor allem dem Spracherwerb und der Aneignung ortsspezifischer handelsrechtlicher Kenntnisse. Warenkundliches Wissen floss manchem jungen Kaufmann während kurzzeitiger Mitarbeit in Handwerksbetrieben zu. Handels- und Rechentechniken – vor allem bezogen auf Kalkulation, Münzwesen und Buchführung – erwarb der junge Kaufmann im In- und Ausland dadurch, dass er Instruktionen und die mehr oder minder umfassende Möglichkeit zum Mittun erhielt (vgl. Kelbert 1956; Bruchhäuser 1989, S. 97ff., 193ff.). Auch die Praxis der anspruchsvollen kaufmännischen Berufsausbildung gründete sich vom Mittelalter bis in das 19. Jahrhundert hinein auf keine an den Erfordernissen kaufmännischer Berufsarbeit orientierte zweckrationale Planung, auf kein durchdachtes didak-

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tisches Konzept. Das gilt auch mit Blick auf den Schulbesuch derer, die zum Kaufmannsstande bestimmt waren. So erfolgte die Einführung in das Schreiben und Lesen zunächst an Dom- und Stiftsschulen unter Zugrundelegung religiöser Texte in lateinischer Sprache, und auch die Rats- und Stadtschulen, die seit dem 13. Jahrhundert eingerichtet wurden, bevorzugten diesen Gegenstand. Angesichts des von den Schulen rekrutierten Lehrpersonals – es bestand aus Adepten und Absolventen akademischer Studien – erscheint es unwahrscheinlich, dass ein auf kaufmännische Unterrichtsinhalte verweisender Fund am Ort einer Lübecker Ratsschule als exemplarisch angesehen werden kann (Warncke 1912; Reinisch 1991, S. 167ff.). Demgegenüber dürften sich die deutschsprachigen Schreib- und Rechenschulen, die sich seit dem 14. Jahrhundert entfalteten und im 16. Jahrhundert einen erheblichen Aufschwung nahmen, inhaltlich stärker an den künftigen Berufsbedürfnissen ihrer Klientel orientiert haben, wenn auch einschränkend vermutet werden darf, dass die hier hergestellten Bezüge zu kaufmännischen Gegenständen weniger didaktisch als methodisch motiviert waren (anders: Reinisch 1991, S. 391). Im Mittelpunkt des Unterrichts stand die Vermittlung elementarer Kulturtechniken, nicht jedoch eine auf konkrete inhaltsbezogene Berufstüchtigkeit ausgerichtete Qualifizierung des künftigen Kaufmanns. Die Aufnahme der Buchhaltung in den Lehrkanon von Schreib- und Rechenschulen des 16. und 17. Jahrhunderts bedeutet nur auf den ersten Blick, dass nun eine strikte Ausrichtung auf die Bedürfnisse der kaufmännischen Berufspraxis konstatiert werden muss. Zweifellos wird die Differenzierung dieser Schulen, wie sie vor allem in Verbindung mit der Berücksichtigung bzw. Nichtberücksichtigung des Buchhaltungsunterrichts einsetzte (Reinisch 1991, S. 389ff.) zur Folge gehabt haben, dass der kaufmännische Berufsstand jetzt an einigen Orten Ausbildungsinstitutionen vorfand, die ihm besonders nahestanden. Jedoch wurde hier der Buchhaltungsunterricht tendenziell unter einen Anspruch gestellt, der bezüglich „System“ und Detailliertheit weit über die praktischen Bedürfnisse hinausging. Das Fach Buchhaltung entwickelte also schon zu einem frühen Zeitpunkt unter Bezug auf das ihm zugrunde liegende System, das auch als „Wissenschaft“ angesprochen wurde, eine didaktische Eigendynamik in Abkoppelung von dem, was um der funktionalen Ausrichtung kaufmännischer Berufsausbildung willen erforderlich gewesen wäre (Reinisch 1991, S. 180ff.). Ähnliches zeigte sich auch in den Handelsschulen und Handelsakademien, die im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts ihre große Zeit hatten, als etwa 35 Institute an verschiedenen Standorten in Deutschland – wenn auch im Allgemeinen nur für kurze Zeit – existierten (Zieger 1906; Pott 2001, S. 217). Neben den modernen Handelssprachen umfasste der Kanon kaufmännischer Fächer im engeren Sinne die Handlungs- und Kontor-„Wissenschaft“, Handlungsgeschichte und Handlungsgeographie, Handlungsrecht mit besonderer Berücksichtigung des Wechselrechts, kaufmännisches Rechnen, Kalligraphie und Warenkunde. Sieht man von den Handlungstechniken ab, die ebensogut auf dem Kontor hätten vermittelt werden können, so tendierten die Fächer dazu, Lehrinhalte aufzunehmen, die die praktischen Bedürfnisse überstiegen. Das hängt vor allem damit zusammen, dass die Schulgründungen im Allgemeinen in der Perspektive der merkantilistischen Vorstellung standen, die ökonomische Leistungskraft des absolutistischen Staates ließe sich durch theoretische Qualifizierung steigern. Schon bei Büsch heißt es dagegen, der Kaufmann brauche die Theorie der Handlung in dem gewöhnlichen Gang seiner Geschäfte nicht, da er die Sache so nehmen könne, wie sie ist und es ihm nur Zeit verderben würde, wenn er jedesmal nach ihren Gründen fragen wollte (Büsch 1775, S. 300; Zabeck 2001, S. 15ff.).

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1.2. Die bezugswissenschaftliche Ausrichtung der Wirtschaftsdidaktik Die Geschichte des Buchhaltungsunterrichts und die der Handlungsakademien nimmt eine didaktische Wende vorweg, die in aller Breite erst im Zuge der Institutionalisierung der akademischen Handelslehrerbildung vollzogen wurde. Während bis tief in das 19. Jahrhundert hinein der Kaufmannsstand an der Tradierung eines unmittelbar handlungsrelevanten kaufmännischen Wissens interessiert war und hierbei von der deskriptiv-kompilatorisch verfahrenden handlungswissenschaftlichen Literatur unterstützt wurde (u. a. Savary 1675; Ludovici 1768; May 1770; Büsch 1792), richtete sich jetzt der Blick der Handelsschuldidaktik ganz unmittelbar auf die im Entstehen begriffene Handelsbetriebslehre, aus der sich später die Betriebswirtschaftslehre entwickelte (Schönpflug 1933; Golas 1971). Die Wurzeln der bezugswissenschaftlichen Ausrichtung der Wirtschaftsdidaktik liegen in der „Handelsschulbewegung“, die mit dem 1896 gegründeten „Deutschen Verband für das kaufmännische Unterrichtswesen“ (Goyke 1984) institutionalisiert worden war. Angestrebt wurde die systematische Qualifizierung des kaufmännischen Nachwuchses vor und nach Aufnahme der Lehre. Im Forderungskatalog von 1897 standen aber nicht nur die allgemeine Durchsetzung der kaufmännischen Fortbildungsschule und der Ausbau der mittleren und höheren Handelsvorschulen, in ihm nahm auch die Handelshochschule einen wichtigen Rang ein. Neben der wirtschaftswissenschaftlichen Forschung und der mit ihr zu verbindenden wissenschaftlichen Qualifizierung des Kaufmannsstandes wurde der Handelshochschule die Aufgabe zugewiesen, die Lehrer für die der Hochschule nachgeordneten Stufen des kaufmännischen Bildungswesens heranzubilden. Hier sollte der Handelslehrer im Wesentlichen seinen „Beruf“ erlernen. Übereinstimmung herrschte über die von den Lehrkräften kaufmännischer Schulen zu übernehmende didaktische Funktion. Die Handelslehrer hätten künftig „Handelsschulwissenschaften“ zu unterrichten (Pleiß 1973, S. 63). Damit übertrug man das von der alten Gelehrtenschule stammende und vom Gymnasium des 19. Jahrhunderts übernommene didaktische Modell des wissenschaftsorientierten Unterrichts in die kaufmännische Schule. So wurde die anfangs stark von Handelstechniken geprägte Betriebswirtschaftslehre zur wichtigsten Vorgabe für den kaufmännischen Unterricht. Es galt, die wissenschaftlichen Gehalte – dem jeweiligen geistigen Fassungsvermögen der Schüler entsprechend – zu vereinfachen. Von hierher lässt sich die im Studium angelegte Berufsperspektive des Handelslehrers als die eines „didaktischen Redukteurs“ umschreiben. Der konkrete Anforderungscharakter beruflicher Leistungssituationen im kaufmännischen Berufsfeld wurde in diesen didaktischen Ansatz nicht mit einbezogen. Dass die künftige Aufgabe der Lehrer im Wesentlichen darin bestehen würde, jungen Menschen das Rüstzeug für eine menschlich befriedigende Eingliederung in komplexe betriebliche Leistungsstrukturen zu vermitteln, blieb ebenfalls unberücksichtigt. Wie selbstverständlich wurden Studienziel und spätere Unterrichtsaufgabe über einen Kanon von Disziplinen bzw. über wissenschaftliche Stoffgebiete definiert. Zwischen dem betriebswirtschaftskundlichen Unterricht der Handelsschulen und der Lehre an den Handelshochschulen bestand eine weitgehende Kongruenz (Golas 1971, S. 2). Bis in die sechziger Jahre hinein stand die bezugswissenschaftliche Ausrichtung der Wirtschaftsdidaktik nicht in Frage. Durch die kulturphilosophisch fundierte Berufsbildungstheorie in der ihr von Spranger gegebenen Ausprägung hatte sie eine scheinbar überzeugende Abstützung erfahren (Spranger 1918, 1923). Danach wurde angenommen, der

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in einer Phase grundlegender Bildung geförderte Mensch werde während seiner Pubertät seinen „inneren“ Beruf entdecken, der ihn zum gesellschaftlichen oder „äußeren“ Beruf hinleite. Wer sich in der kaufmännischen Berufsausbildung befinde, habe also bereits auf der Grundlage von Eignung und Neigung eine Affinität zu spezifischen wirtschaftsberuflichen Inhalten. Diese Inhalte seien vornehmlich auf den Begriff gebrachte kulturelle Objektivationen. Da die Erkenntnisse der sich auf den Lebensbereich Wirtschaft beziehenden wissenschaftlichen Disziplinen geradezu als Inbegriff einschlägiger kultureller Objektivationen angesehen werden könnten, stünde die kaufmännische Berufsausbildung vor der Aufgabe, sie in angemessener didaktischer Modifikation in die berufsqualifizierenden Lehr-Lern-Prozesse einzubringen. Der bezugswissenschaftlichen Didaktik kaufmännischer Berufsausbildung wurde von betrieblicher Seite kein Widerstand entgegengesetzt. Die Berufsordnungsarbeit orientierte sich allgemein an der Idee des Kaufmanns und nicht an den konkreten Anforderungsprofilen kaufmännischer Berufsarbeit. Grundlage der Berufsbilder war nach Aussage der Arbeitsstelle für betriebliche Berufsausbildung (ABB) ein imaginärer hypostasierter Kaufmannsbegriff, der sich mit einem breiten Inhalt füllen ließ, von dem man annahm, er werde die Entfaltung universeller Berufsfähigkeiten begünstigen und damit vielseitige Anwendungsmöglichkeiten zulassen (ABB 1957, S. 9f.; 1962, S. 22ff.). Unter Wahrung des sog. „Universalprinzips“ beschränkte sich die Ausdifferenzierung auf Wirtschaftszweige (Industrie, Handel, Banken usw.). Das hatte zur praktischen Folge, dass auch in der betrieblichen Ausbildung auf ein funktionsübergreifendes Allgemeines abgestellt wurde. Der Durchlauf durch die Abteilungen war generell nur darauf abgestellt, die bürotechnische Bewältigung kaufmännischer Funktionen zu erlernen, nicht jedoch die Entwicklung kaufmännischer Urteilskraft zu fördern und in bereichsspezifische Verantwortlichkeiten einzuführen. Vom kaufmännischen Unterricht wurde erwartet, dass er „ergänzend“ die Einsicht in Zusammenhänge erschließen würde und dass dabei der „Stand der Fachwissenschaften“ Berücksichtigung fände. Schon in den zwanziger Jahren zeigte sich jedoch, dass die Schule hierbei ihre Schwierigkeiten hatte: Sie sah sich mit mehreren für die kaufmännische Berufsarbeit relevanten Disziplinen konfrontiert, ohne über ein geeignetes didaktisches Regulativ zu verfügen. Bei der Zusammenfassung von Elementen der Betriebswirtschaftslehre, Volkswirtschaftslehre und Jurisprudenz zu einem Schulfach kam es zu Unausgewogenheiten, die von der Kritik registriert (Golas 1971, S. 20ff.) und zum Ansatzpunkt von Reformforderungen gemacht wurden.

1.3. Zur Krise der tradierenden Didaktik Die Fortschreibung der kaufmännischen Unterrichtsinhalte in Parallelität zum Erkenntnisprogress ihrer Bezugswissenschaften wurde über Jahrzehnte hinweg als einzige didaktisch-methodische Umsetzungsaufgabe wahrgenommen. Mit der Expansion, der fortschreitenden inneren Differenzierung und der Steigerung des Theoretisierungsgrades der Wirtschaftswissenschaften verschärften sich die Probleme der Auswahl und der Vereinfachung mit Blick auf die unterschiedlichen Berufsperspektiven und die verschiedenen intellektuellen Leistungsniveaus der Schüler in den einzelnen Zweigen des kaufmännischen Schulwesens. Mit dem Konzept der „didaktischen Reduktion“ (Hauptmeier 1968), das zunächst auf Einzeldisziplinen zielte und später unter der Bezeichnung „komplexe didaktische Reduktion“ (Hauptmeier/Kell/Lipsmeier 1975) mehrere relevante Bezugswissenschaf-

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ten zugleich einzubeziehen versuchte, schien zwar das Problem der Anpassung wissenschaftlicher Aussagen an das geistige Fassungsvermögen von Schülern verfahrensmäßig gelöst zu sein, offen blieb jedoch nach wie vor die Frage, ob so gewonnenes Wissen berufliche Tüchtigkeit gewährleistet. Gegen Ende der sechziger Jahre vollzog sich in der didaktischen Diskussion der Berufsund Wirtschaftspädagogik eine deutliche realistische Wende (Zabeck 1968). Immer mehr Autoren richteten ihre Aufmerksamkeit auf die konkreten Schwierigkeiten, die ganz allgemein im Zusammenhang mit der Integration in die beruflichen Leistungsstrukturen aufzutreten pflegten. Dabei ergab sich, dass die kulturpädagogisch konzipierte Berufsbildungstheorie das Verhältnis des Menschen zur Berufswirklichkeit mit harmonisierender Tendenz verschleiert und verzeichnet hatte. Das Konzept der tradierenden Didaktik erwies sich in der kritischen Analyse als untauglich für die Vermittlung einer pädagogisch legitimierbaren Berufstüchtigkeit. Es wurden vor allem drei Argumente ins Feld geführt. (1) Eine Didaktik, die auf Elementarisierung von Wissenschaften setzt, unterstellt Transfereffekte, die in der Wirklichkeit nicht auftreten. – Auf den in den siebziger Jahren erreichten Stand der Transferforschung abhebend (vgl. Messner 1978), wurde bemängelt, dass keine strukturelle Entsprechung zwischen dem vorhanden sei, was Disziplinen unter ihrem spezifischen wissenschaftskonstituierenden Aspekt objektivieren, und dem, was komplexen beruflichen Anforderungssituationen eigen ist. Die auf Inhalte fixierte Lehrplangestaltung tendiere zur Entscheidung für ein abhakbares Detail- und Definitionswissen (Reetz 1984, S. 92f., 191ff.). Die Vermittlung eines Kasuistik und Systematik verbindenden exemplarischen Handlungswissens trete ganz zurück (ebd., S. 216f.), vielmehr sei ein „Vollständigkeitsfanatismus“ (Hobbensiefken 1968, S. 29) feststellbar. (2) Die tradierende Didaktik ist daran gescheitert, dass die Bezugswissenschaften kein Selektions- und Strukturierungskriterium enthalten und die Regelung ihrer Relation zueinander nicht zu leisten vermögen. – Wissenschaftliche Disziplinen sind nicht darauf angelegt, sich selbst zu relativieren. Um sie in ein geschlossenes didaktisches Konzept einzubringen, wäre es erforderlich gewesen, sie auf ihren möglichen Beitrag zur Entfaltung von Berufstüchtigkeit unter Zugrundelegung spezifischer Leistungsprofile hin zu befragen. Weil dies nicht geschehe, komme es zur Aufnahme empirisch nicht abgesicherter, unverbindlicher und zerfaserter Inhalte (Reetz/Witt 1974, S. 176). Dabei seien Wissensstoffe unterrepräsentiert, die sich auf gesamtwirtschaftliche und einzelwirtschaftliche Zusammenhänge beziehen bzw. für die Erschließung solcher Zusammenhänge geeignet erscheinen. Im Vordergrund stünden technologische und juristische Informationen (u. a. Krumm 1973, S. 80f.). (3) Die kulturtradierend verfahrende Didaktik übergeht die Befindlichkeit und die berufliche Interessenlage ihrer Adressaten. – Einerseits orientiere sich die Wissensvermittlung an dem, was für den selbständigen Kaufmann relevant sein könnte, andererseits verorte sie den Mitarbeiter jedoch in völliger Unselbständigkeit. Unter Verengung von Praxis auf bloße Anpassung an Leistungsvorgaben werde eine Schreib- und Ladentischperspektive vermittelt, die hinter den Notwendigkeiten einer pädagogisch legitimierbaren Berufsausbildung zurückbleibe (Reetz/Witt 1974, S. 31ff., S. 93ff.).

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2. Die Einbindung der Lehr-Lern-Inhalte in didaktische Reformansätze der 1970er und 1980er Jahre Die Einwendungen gegen das überkommene didaktische Konzept waren meist in Reformbemühungen eingebettet. Im Allgemeinen rekurrierte die ins Positive gewendete Kritik auf die eingangs skizzierte Curriculum-Idee. Dabei bildeten sich vor allem zwei Reformvarianten heraus: Die eher konservative stellte sich unter die Aufgabe, das bislang inhaltsbezogene Lehr-Lern-Geschehen einer Hierarchie von Richt-, Grob- und Feinzielen zuzuordnen; die eher progressive setzte auf Auflösung des traditionellen Unterrichts. An seine Stelle sollte ein Angebot zur Beteiligung an ganzheitlichen, didaktisch strukturierten Handlungsvollzügen treten.

2.1. Lehr-Lern-Inhalte im Kontext der Lernzielpädagogik Die Lernzielpädagogik der siebziger Jahre sah sich als integrierender Bestandteil der von Robinsohn eingeleiteten Curriculum-Revision. In der Berufs- und Wirtschaftspädagogik fand sie breite Zustimmung, was wohl darauf zurückgeführt werden kann, dass das vorgeschlagene didaktische Gestaltungsmuster unmittelbar auf die Verbesserung der Praxisrelevanz gerichtet zu sein schien und damit auf eine Komponente des didaktischen Zielspektrums, die als besonders defizitär empfunden wurde. Dass bei der Auswahl von Bildungsinhalten ihre Funktion in „spezifischen Verwendungssituationen“ zu berücksichtigen sei, schien für die Berufsausbildung von besonderer Bedeutung. Von Robinsohn waren jedoch zugleich zwei weitere Selektionskriterien ins Spiel gebracht worden, nämlich „die Bedeutung eines Gegenstandes im Gefüge der Wissenschaft“ und „die Leistung eines Gegenstandes für Weltverstehen“ (Robinsohn 1967, S. 47). Die daraus herrührende Unentschiedenheit und Inkonsequenz eröffnete den Didaktikern in der Folgezeit, unterschiedliche Konzepte unter Berufung auf die gleiche Autorität zu legitimieren: (1) Eine enge Beziehung zwischen Lernzielpädagogik und Wissenschaftsorientierung findet sich in Achtenhagens Plädoyer für eine „mittelfristige“ Curriculum-Reform. Robinsohn greife mit seinem „säkularen“, auf Lebenssituationen ausgerichteten Programm einer Gesamtrevision zu weit, was sich angesichts der Vielzahl ungelöster Fragen als nicht praktikabel erweise. Es sei auch künftig erforderlich, den Unterricht in Fächern unter Rückgriff auf Fachwissenschaften zu organisieren, jedoch müssten die Lehrpläne und die weiteren Gestaltungsvorgaben für den Unterricht präzisiert und auf Überprüfbarkeit hin angelegt werden. Die Operationalisierung der Lernziele müsse einhergehen mit der Erarbeitung von zuverlässigen Methoden für die Erfassung von Schülerleistungen und Entwicklung aufgaben- und adressatenadäquater Unterrichtsmethoden. Dieser Vorschlag konzentriert sich auf die Rationalisierung eines vorgefundenen Unterrichts, ohne dessen Inhaltskomponente grundsätzlich in Frage zu stellen (Achtenhagen/Meyer 1971, S. 197ff.). (2) Zur Disposition gestellt werden die tradierten Inhalte von denjenigen Autoren, die sich von der Curriculum-Revision die Lösung des Transferproblems erhoffen. Sie sehen ihre Aufgabe darin, berufliche Verwendungssituationen zu identifizieren und auf sie hin situationsadäquate Verhaltensziele zu formulieren. Im Hintergrund steht die Vorstellung, die didaktische Antizipation von Anwendungszusammenhängen im Un-

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terricht trage der Komplexität fachlicher Kompetenz Rechnung. Seit Beginn der siebziger Jahre machte eine in dieser Perspektive liegende Curriculum-Revision deutliche Fortschritte: In den Ausbildungsrahmenplänen und Rahmenlehrplänen sowie den ihnen subsumierten Vorgaben für die konkrete Lehre vor Ort fanden sich zunehmend taxonomierte Zielangaben. Allerdings lassen kritische Analysen erkennen, dass sich mit der in den Plänen vorgenommenen Zuordnung von Lerninhalten zu Lernzielen nur scheinbar eine didaktische Reform vollzogen hat: Im Allgemeinen erschöpft sich die Revision darin, eine am Operationalisierungsprinzip orientierte und auf Taxonomien rekurrierende Lernzielterminologie über traditionsgemäß für wichtig erachtete Inhalte zu stülpen (Zabeck 1982, S. 74ff.).

2.2. Die Inhalte in der handlungsorientierten Didaktik kaufmännischer Berufsausbildung Die handlungsorientierte Didaktik stellt sich die Aufgabe, Lehr-Lern-Situationen in Orientierung am Anforderungscharakter der Berufspraxis so zu modellieren, dass berufliche Handlungskompetenz vermittelt wird. Zu ihren wichtigsten Modellvarianten zählen das Lernbüro, die Fallstudie, das Projekt und das Planspiel. Die im jeweiligen Rahmen initiierten Handlungsabläufe können einerseits engmaschig vorgeplant sein, andererseits besteht aber auch die Möglichkeit, sie relativ offenzuhalten. Es hängt von der pädagogischen Absicht ab, ob den Lernenden ein Handlungs- oder gar Entscheidungsspielraum gewährt wird oder ob Fälle auf eine ganz bestimmte Lösung hin konzipiert sind bzw. rigide Rollenvorgaben gemacht werden. In der Berufs- und Wirtschaftspädagogik ist die Frage nach der Gewichtung der Inhaltskomponente und die nach ihrer Plazierung im Lehr-Lern-Prozess umstritten. Bezüglich der genannten Modellvarianten dürfte jedoch ein Konsens darüber bestehen, dass Wissensvermittlungsprozesse, die dem didaktisch ausgelösten Handeln vorgelagerten sind bzw. von ihm begleitet werden, umso ausgreifender sein müssen, je offener die Handlungssituationen gehalten werden. Die gleiche Relation gilt auch für den Grad der Komplexität der in den handlungsorientierten Unterricht einbezogenen beruflichen Aufgaben. Schon zum Zeitpunkt der Entwicklung des Konzepts der Handlungsorientierung findet sich der Vorschlag, die schulische Berufsausbildung durchgängig als Handlungsprozess zu organisieren (Söltenfuß 1983; zur Kritik: Czycholl 1988). Mit seinen „Handreichungen“ zum „Lernfeldkonzept“ ist das Sekretariat der KMK (1996/2000) auf diese Linie eingeschwenkt. Damit junge Menschen „zu selbständigem Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben im Rahmen ihrer Berufstätigkeit befähigt“ werden, sei es angezeigt, den Unterricht in der Berufsschule an „thematischen Einheiten“ (= „Lernfelder“) festzumachen, „die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind“ und per Zielformulierung, Zeitrichtwerten und Inhaltsbeschreibungen ihre nähere Bestimmung erhalten. Zwar ergebe sich „aus der Gesamtheit aller Lernfelder ... der Beitrag der Berufsschule zur Berufsqualifikation“, was aber nicht ausschließe, in besonderen Fällen innerhalb von Lernfeldern thematische Einheiten vorzusehen, die unter „fachwissenschaftlichen Gesichtspunkten“ Erklärungszusammenhänge für die jeweiligen Arbeits- und Geschäftsprozesse enthalten. Die Frage, ob und wie das damit in den Raum gestellte Problem der Integration von Wissenschafts- und Handlungsorientierung zu lösen sei, bleibt unbeantwortet. Ungeklärt

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ist überdies, ob das vorgegebene Konzept, das – die Kernkompetenz der Berufsschule verkennend – die Vermittlung geordneten Wissens nur akzidentiell berücksichtigt und das Heil in einer Perfektionierung schulischer Praxissimulation sucht, nach dem Stand empirischer Erkenntnis überhaupt geeignet ist, das mit ihm verknüpfte Qualifikationsversprechen einzuhalten. Bereits lange zuvor hatten in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik gewichtige Autoren die eigenständige Bedeutung der fachwissenschaftlich fundierten Wissenskomponente betont und zugleich der Didaktik die Aufgabe gestellt, in berufspraktische Handlungsvollzüge einzuführen, allerdings ohne beide Vermittlungsansätze im strengen Sinne systematisch miteinander zu verbinden. So vereinigten Achtenhagen u. a. (1988, S. 8f.) Fachwissenschaft und Berufspraxis in nicht leicht nachvollziehbarer Weise zu einer „idealisierten thematischen Struktur“, während Reetz auf die Vernunft einer dialektischen Vermittlung setzte (Reetz 1985, S. 216f.; kritisch: Reinisch 1988, S. 97).

3. Didaktischer Pluralismus im Zeichen der Globalisierung der Märkte Im Zentrum einer jeden Didaktik steht die Frage, wie der Mensch per direkter oder indirekter Steuerung von Lehr-Lern-Prozessen fähig werde, innerhalb einer von Bedingtheiten geprägten Welt sein Leben unter Nutzung der ihm eigenen Potentiale in Freiheit zu führen. Von hierher befinden sich die im Kontext kaufmännisch-verwaltender Berufsausbildung miteinander konkurrierenden didaktischen Prinzipien unter dem gleichen Legitimationszwang. Zu bewähren haben sie sich – die aktuelle historische Situation zugrunde legend – in einer Berufswelt, die unter dem Vorzeichen der Globalisierung und als Folge des Siegeszugs der Informationstechnologie tiefgreifend strukturelle Veränderungen erfahren hat. Vorausgegangen war ein mit der Hochindustrialisierung und der Verbreitung der klassischen Bürotechnologie beginnender Zeitraum von gut einhundert Jahren, während dessen sich – entscheidend mitbestimmt von Kriegswirtschaft, Versorgungskrisen und sozialistischen bzw. wohlfahrtsstaatlichen Experimenten – die Ausrichtung der kaufmännischen Berufserziehung auf Verwaltung und Verteilung weitgehend durchsetzte. Die dauerhafte produktive Einbindung des kaufmännischen Angestellten in den im „Verkäufermarkt“ sicher positionierten Betrieb wurde zur didaktischen Vorgabe. Der unter dem Signum der Globalisierung eingetretene Paradigmenwechsel unterwirft nicht nur die kaufmännische Berufstätigkeit dem Marktprozess, sondern verlangt vom Berufstätigen selbst, dass er sich als „Lebens-Entrepreneur am Markt“ (Blum 1998, S. 47) versteht. Angesichts abgeflachter Hierarchien (lean management) und der Verlagerung von Entscheidungsprozessen an die betriebliche Peripherie verliert die auf standardisierte Prozesse bezogene Handlungskompetenz relativ an Bedeutung, während Fähigkeiten wichtig werden, die auf einem ausgefächerten kulturellen und beruflichen Wissen beruhen, das den Zugang zum Umgang mit neuen Problemstellungen und fremden Welten ermöglicht. Der einzelne muss sich in seiner Individualität als sachlich und moralisch urteilsfähige Instanz glaubwürdig ins Spiel bringen können, um die von ihm angestrebten beruflichen Effekte dauerhaft zu erreichen. Damit stellt sich der Didaktik kaufmännisch-verwaltender Berufsausbildung eine komplexe Aufgabe, die nach Bündelung verschiedener eigenständiger Ansätze verlangt, also nach dem von Bruchhäuser geforderten didaktischen Pluralismus.

Didaktik kaufmännisch-verwaltender Berufsausbildung

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Noch in der didaktischen Diskussion der 1990er Jahre war es darum gegangen, ein Konzept „aus einem Guss“ zu entwickeln, das den „Dualismus von Denken und Handeln“ (Achtenhagen u. a. 1988, S. 16) überwinde, ohne beide Komponenten – so Czycholl (1988) in eine hierarchische Ordnung zu bringen. Tramm (1994, S. 47) hatte gemeint, die Einlösung dieses Ziels werde dadurch möglich, dass der handlungsorientiert Lernende eine „neue Qualität der Wissenschaftsorientierung“ dadurch erreiche, dass er – um Erkenntnis ringend – hypothesengeleitet subjektiv neues Können und Wissen im Handlungszusammenhang schaffe. Der didaktische Pluralismus will demgegenüber Unterschiedliches nicht miteinander verschmelzen, sondern eingedenk des von Theodor Litt formulierten anthropologischen Befunds, der Mensch sei nicht das auf Harmonie angelegte, sondern das „in Gegensätzen verfangene und gerade an Gegensätzen wachsende Wesen“ (1955, S. 109), den einzelnen dahin führen, dass es ihm selbst gelingt, ein individuelles Leistungsprofil auszubilden, das unterschiedlichen Anforderungsdimensionen gerecht zu werden vermag. Die Ausbildungsträger Betrieb und Schule sind aufgefordert, ihre spezifische didaktische Kernkompetenz so ins Spiel zu bringen, dass es dem Auszubildenden – seinem Entwicklungsstand gemäß – gelingt, Wissensbestände, praktisches Können und kommunikative Fähigkeiten sinnvoll miteinander in Verbindung zu setzen.

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Didaktik gewerblich-technischer Berufsausbildung (Technikdidaktik) Antonius Lipsmeier

Antonius Didaktik 1. Vorbemerkungen: gewerblich-technischer Lipsmeier Von Berufsausbildung den Gewerben (Technikdidaktik) zu gewerblich-technischen Berufen und Berufsfeldern Das alte Wort „Gewerbe“ ist heute nur noch im Sinne von „berufsmäßige Beschäftigung um des Erwerbs willen“ (Duden Etymologie) gebräuchlich, eingeschränkt auf die gesamte nichtlandwirtschaftliche Güterproduktion (Handwerk, Industrie, Heimarbeit). Mit dem Einzug der Technik in viele Handwerke seit der Industrialisierung war eine erhebliche Dynamik in die Berufslandschaft eingezogen (Entstehen neuer und Abschaffung alter Berufe). Sowohl aus betrieblichen Gründen (Berufsabgrenzungen; Berechtigung zur Ausbildung von Lehrlingen auch in „verwandten Gewerben“ gemäß der Gewerbeordnung von 1869, § 129a) als auch aus schulischen Gründen für die im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts vermehrt entstehenden gewerblichen Fortbildungsschulen zwecks der Beschulung der Lehrlinge in sinnvollen Klassengrößen war etwa seit 1890 die Bildung von Berufsgruppen erforderlich geworden. Dominante Kategorien für die Gruppenbildung waren das von den Berufen bearbeitete Material oder auch die vorherrschenden Arbeitsverfahren. In einem wichtigen Dokument, einem Verwaltungsbericht des preußischen Landesgewerbeamtes (Verwaltungsbericht 1908, S. 76f.), wurden drei Gruppen gebildet, „für die die Anforderungen im Zeichnen nahezu gleich oder wenigstens verwandt sind“:

> Gruppe I: Baugewerbe und verwandte Gewerbe; > Gruppe II: Metalltechnische und maschinentechnische Gewerbe; > Gruppe III: Verzierende Gewerbe (das Kunstgewerbe). Für die ersten beiden Gruppen ist das sogenannte „gebundene Zeichnen“ (gebunden an Lineal und Zirkel; das konstruktiv-technische Zeichnen mit seinem Merkmal der Dreidimensionalität) charakteristisch, während die dritte Gruppe durch das sogenannte „freie Zeichnen“ (Freihandzeichnen, Ornamentzeichnen, kunstgewerbliches Zeichnen) geprägt ist. Das Elektrogewerbe taucht als selbständige Kategorie noch nicht auf, obwohl Elektroberufe vereinzelt schon vorhanden waren und die Elektroindustrie mächtig aufblühte. Die unter Unterrichtsaspekten schon früh als optimal angesehene „Berufs- oder Fachklasse (Einberufsklasse)“ wurde in Kombination der Merkmale Material, dominante Form des Zeichnens und Arbeitsverfahrens gebildet (vgl. Mehner 1912, S. 35ff.): Schlosserklasse, Tischlerklasse etc. Die verwandten Berufe wurden wiederum aggregiert, um zu relativ homogenen Organisationsformen der Berufsschulen zu gelangen: Metallgewerbe, Baugewerbe etc. So hat sich etwa seit 1920 die „Gewerblich-technische Berufsschule“ (neben der gewerblich-hauswirtschaftlichen, der kaufmännischen und der landwirtschaftlichen Berufsschule) herausgebildet (z. B. gemäß den nordrhein-westfälischen „Lehrplänen für ge-

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werblich-technische Berufsschulen, Metallgewerbliche Berufe“, von 1965). Seit der Berufsgrundbildungsjahr-Anrechnungsverordnung für die gewerbliche Wirtschaft von 1972 mit der Bildung von Berufsfeldern wurde der gewerbliche Typ der Berufsschule nach den dort festgelegten Berufsfeldern gegliedert, also: Metalltechnik, Elektrotechnik, Bautechnik, Holztechnik etc. Durch Aufhebung der Berufsgrundbildungsjahr-Anrechnungsverordnung von 1972 im Kontext des neuen Berufsbildungsgesetzes vom 23.5.2005 ist das BerufsfeldKonzept (leider) obsolet geworden; die KMK verwendet inzwischen in diesem Zusammenhang den Begriff „Berufsgruppe“. Damit ist auch einer Berufsfelddidaktik (rechtlich) der Boden entzogen. Außer in den allgemeinen Fächern (wie z. B. Deutsch) gibt es in der gewerblichen Berufsschule im Unterschied etwa zur kaufmännischen keine curricularen oder didaktischen Gemeinsamkeiten zwischen diesen „gewerblich-technischen“ Berufsfeldern, nicht einmal im Fach „Technisches Zeichnen“, das über die berufsfeldbezogene Ausprägung hinaus zum Teil auch noch mit anderen fachbezogenen Elementen verzahnt ist, wie z. B. in dem Fach „Arbeitsplanung“ im baden-württembergischen Lehrplan von 1989. Eine allgemeine Technologie als diejenige Disziplin, die als curriculares Bindeglied zwischen den verschiedenen gewerblich-technischen Berufen in der Berufsausbildung fungieren würde, ist jedenfalls heutzutage im Unterschied zum 18. Jahrhundert (Beckmann 1806; Poppe 1807/11; Jacobsson 1781/84; vgl. Timm 1964) nicht mehr verfügbar; eine sich enzyklopädisch verstehende Technologie, schon früh beschrieben als diejenige „Wissenschaft, welche die mannigfaltigen Verarbeitungen der Naturalien, oder die Kenntniß der Handwerke lehret“ (Jacobsson 1781, S. 5; ähnlich Beck 1827), wäre auch für die Lehre an Universitäten und Technischen Hochschulen angesichts des nur über Spezialisierungen möglichen Wissenschafts- und Anwendungsbezuges anachronistisch. Gleichwohl wären sinnstiftende Gemeinsamkeiten (Prinzipien, Kategorien, Methoden etc.) für die Ausbildung von Ingenieuren und Gewerbelehrern nützlich. Diese Gemeinsamkeiten sind heute allenfalls auf abstrakter Ebene auffindbar (etwa in der Ethik der Technik, in der Systemtheorie der Technik, im Umweltbezug), was im hochschulischen Lehrbetrieb kaum vermittelt wird, oder in Grundlagenfächern (Mathematik, Physik, Mechanik). Auch die Berufsausbildung auf der Sekundarstufe II hat heutzutage eine allgemeine Technik oder Technologie nicht zu bieten; sie folgte in ihren auf Technik bezogenen Curricula bis in die neunziger Jahre hinein den hochschulischen Differenzierungs-Vorgaben, ebenfalls als Konsequenz eines arbeitsteilig und hochspezialisiert organisierten Berufslebens, bevor Ende der 90er Jahre – freilich nach einigen ganzheitlichen Experimenten und Realisierungsversuchen seit den 50er Jahren (z. B. in der Frankfurter Methodik) – eine neue curricular-didaktische Idee Einzug hielt, das Lernfeld. Einzig im Arbeitslehre-/Polytechnik-Unterricht der Primarstufe und der Sekundarstufe I finden sich sowohl Überlegungen als auch Konkretisierungen dessen, was man als allgemeine Technik verstehen könnte (vgl. z. B. Schweizer/Selzer 1995; Wiemann 1993; Ropohl 2003); und auch im Technik-Unterricht für die gymnasiale Oberstufe sind umfassende konzeptionelle Ansätze anzutreffen (vgl. Bader/Jenewein 2000; Bonz/Ott 2003). Die Ausführungen zur „Didaktik der gewerblich-technischen Berufsausbildung“ beziehen sich vornehmlich auf die Berufsausbildung in demjenigen Technikbereich, der von der Entstehung her durch eine dominante Werkstoffgruppe, die Metalle, und durch eine dominante Darstellungsform für die Fertigung von Produkten aus diesen Werkstoffen, die dreidimensionale Fertigungszeichnung, geprägt ist, nämlich die Berufsgruppe „Metalltechnik“; darunter werden hier alle industriellen und handwerklichen Metallberufe gemäß den

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Neuordnungen von 1987, 1989 und 2003/04 verstanden. Für den historisch viel älteren Gewerbezweig der Bauberufe gelten angesichts der Vielfalt der dort anzutreffenden Werkstoffe und Arbeitsverfahren teilweise andere oder differenzierende Aspekte, für die viel jüngere Elektrotechnik angesichts des dominanten Aspekts naturwissenschaftlicher Gesetzmäßigkeiten wiederum andere (zur Fachdidaktik E-Technik vgl.: Gronwald/Martin 1998; Pahl 2001; zur Fachdidaktik Bautechnik vgl.: Kuhlmeier/Uhe 1998; Pahl/Schütte 2000). Eine gemeinsame Klammer sind allerdings der Technikbegriff (siehe 4.), curriculare und didaktische Aspekte (siehe 5.) und didaktische Grundformen (siehe 6.). Konsequenterweise wird versucht, die didaktische Konzeptionen als Berufsfelddidaktiken anzulegen (vgl. Pahl 2001); die Kreierung von Berufsfeldwissenschaften mit dem doppelten Bezugspunkt von Fachwissenschaften und (wissenschaftlich aufbereitetem) Arbeitshandeln (von Facharbeitern) ist jedoch mehr Programm und Wunschdenken denn Realität (ebd.).

2. Technikdidaktik und Bezugswissenschaft – zur Genese der Wissenschaft vom Maschinenbau Die Geschichte der Maschinen ragt weit in die Geschichte der Menschheit zurück, zumal jahrtausendelang die Grenzen zwischen Werkzeug, Gerät, Instrument, Gerüst, Hilfsmittel, Apparat, Bauwerk und Maschine fließend waren (vgl. Timm 1964, S. 71ff.). So enthält beispielsweise das einzige überlieferte architekturtheoretische Handbuch der Antike „De architectura“ von Vitruv unter seinen zehn Büchern eines über Maschinenbau. In ihren wichtigen Bauteilen waren die Maschinen über Jahrhunderte aus Holz, selbst bei den Werkzeugmaschinen; lediglich die bei diesen Maschinen eingesetzten Werkzeuge, einzelne Maschinenelemente und Beschläge waren aus Eisen. Die „Erfindung“ der Dampfmaschine – eigentlich mehr ein kontinuierlicher Verbesserungsprozess denn ein singuläres Ereignis (vgl. Matschoss 1908) – mit den großen bei ihr auftretenden Kräften erforderte sowohl den vermehrten Einsatz des Eisens bei dieser Maschine selbst als auch die Konstruktion neuartiger Maschinen zur Bearbeitung von Maschinenteilen, nämlich die Werkzeugmaschine; doch erst die großen Fortschritte in der Eisen- und Stahlherstellung im 18. Jahrhundert ermöglichten den Bau solcher Maschinen (vgl. Lipsmeier 1971, S. 51ff.). In diesem Kontext und in dieser Phase ist der Übergang vom organologischen zum mechanistischen Verständnis der Maschinen (vgl. Timm 1964, S. 43) bzw. „von den mechanischen Künsten zum wissenschaftlichen Maschinenbau“ (Buchheim/Sonnemann 1990, S. 180ff.) zu sehen: „Die Pioniere der Werkzeugmaschinerie und der Dampfmaschine verfügten neben bodenständiger Empirie bereits über den Bildungsgrad, der Ansätze rationaler Durchdringung des Maschinenbaus zuließ“ (ebd., S. 181). Während sich in England, das den europäischen Markt bis etwa 1850 uneingeschränkt beherrschte, das Verallgemeinerungsniveau der Maschinenwissenschaften noch in Grenzen hielt – es herrschte noch die „Methode der Verhältniszahlen“ (Übertragung gesicherter Erfahrungswerte auf andere Verhältnisse und Maßstäbe) vor (ebd., S. 182) –, entfaltete sich dieser Wissenschaftsbereich in Frankreich wesentlich abstrakter und theoretisch fundierter, stark beeinflusst durch die im Jahre 1794 gegründete „Ecole Polytechnique“. Hier spielten die Naturwissenschaften, die Mathematik, die Mechanik und die Darstellende Geometrie als „Sprache des Ingenieurs“ (Monge 1798/99) eine große Rolle. Die Darstellende Geometrie wurde zunächst die zentrale ingenieur-wissenschaftliche Disziplin, bald aber auch

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schon ergänzt um das Maschinenzeichnen (vgl. Lipsmeier 1971, S. 157ff.) und eine Lehre von den Maschinenelementen auf der Basis theoretisch abgesicherter Ordnungsprinzipien bis hin zu einer „Theorie der Maschinen“ (vgl. Buchheim/Sonnemann 1990, S. 190), etwa bei Poncelet. Und da die Industrialisierung in Deutschland erst in den 30er Jahren des 19. Jahrhunderts einsetzte, nahmen das Technische Zeichnen und besonders das Maschinenzeichnen noch um 1850 den zentralen Platz in den Maschinenbauwissenschaften ein, etwa bei dem berühmten F. Redtenbacher am Karlsruher Polytechnikum.

3. Lehrplangeschichte technischen Unterrichts Trotz großartiger technischer Leistungen im Altertum (z. B. Tempel, Pyramiden, Aquädukte) und im Mittelalter (z. B. Dome, Burgen, Brücken) kann von einer systematischen Ausbildung in den technischen Künsten und Handfertigkeiten keine Rede sein; das Wissen und die Erfahrungen wurden vor allem mündlich und zunehmend auch schriftlich in Lehrbüchern und Kompendien weitergegeben, und die Handfertigkeiten wurden durch Vor- und Nachmachen (Imitatio-Prinzip) übertragen bzw. erlernt. Erst die ab Mitte des 18. Jahrhunderts einsetzende Industrialisierung machte neue Inhalte und neue Formen des beruflichen Lernens erforderlich. An den etwa ab 1830 entstehenden gewerblich-technischen Schulen (Gewerbeschulen, Handwerkerzeichenschulen etc.) wurde das Technische Zeichnen, dreigestuft in elementares geometrisches Zeichnen, darstellende Geometrie (Projektionszeichnen) und Fachzeichnen (vgl. Rößler 1839), das zentrale Unterrichtsfach, was – bei vielen Wirrungen und Irrungen – etwa bis zu den preußischen Richtlinien von 1907 (vgl. Baumann 1908) so blieb (vgl. Lipsmeier 1971). Dann allmählich war auch eine nicht nur auf Hochschulen, sondern auch mittleren und niederen gewerblich-technischen Schulen lehr- und vermittelbare „Technologie“, teilweise noch Berufs-, Geschäfts- oder Gewerbekunde genannt (vgl. Grüner 1981) oder auch in Bürgerkunden oder Berufsschullesebüchern verpackt (vgl. Bachmeier 1934), verfügbar. Die sogenannte „Konzentrationsidee“ des ausgehenden 19. Jahrhunderts, nämlich den Beruf der Schüler zum didaktischen Mittelpunkt der Fortbildungsschule zu machen, führte erst allmählich zum Konzentrationsfach „Fachkunde“, dem Pache die Aufgabe zugewiesen hatte, „die Schüler mit der Technologie ihres besonderen Gewerbes bekanntzumachen, ihnen die Vorgänge in der Werkstatt wissenschaftlich zu begründen und sie im Geiste ihres Berufes zu vertiefen“ (Pache 1900, S. 93). Die wenigen Fachkundebücher dieser Zeit waren erste Versuche, die Fachwissenschaften didaktisch aufzubereiten. Ohne die Lehrplan-Entwicklung in der gewerblich-technischen Berufsausbildung seit der Jahrhundertwende nachzeichnen zu wollen (vgl. dazu Pukas 1988, bes. S. 255ff.), soll doch das Fächergefüge der Berufsschule an ihrem neueren didaktischen Ausgangspunkt, gekennzeichnet durch die preußischen Richtlinien von 1907/1911, aufgezeigt werden.

> > > >

Berufs- und Bürgerkunde (bestehend aus Fachkunde, Geschäfts- und Bürgerkunde); Rechnen (als Hilfsfach der Berufs- und Bürgerkunde und Buchführung); Zeichnen (nach dem Erlass von 1907) Werkstattunterricht (als Ergänzung der Berufskunde und des Zeichenunterrichts).

Die Details der weiteren Entwicklung über die Konkretisierungen des lehrplanmäßigen Berufs- und Praxisbezuges in der Weimarer Zeit (vgl. Pukas 1988, S. 256ff.) und über die

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vereinheitlichenden Strategien in den Reichslehrplänen seit 1939 (ebd., S. 272ff.) bis hin zu den Restaurierungsbemühungen vor allem in den 60er Jahren (vgl. Lipsmeier 1978, S. 30ff.) sollen hier vernachlässigt werden, allerdings nicht ohne auf eine wichtige Innovation aufmerksam zu machen, nämlich die „Frankfurter Methodik des werkkundlichen Berufsschulunterrichts“, die mit den Namen Botsch, Geißler und Wissing verbunden ist. Ihr didaktisch-methodisches Konzept kann wie folgt charakterisiert werden.

> Zweiteilung bzw. Stufung des Lehrplanes in Unterbau und Oberbau; > Zusammenfassung der mathematisch-naturwissenschafltich-technolotgisch fundierten Fächer der Unterstufe zur Werkkunde in der Oberstufe;

> Gliederung des Unterrichtsablaufs in drei Phasen; > Einsatz von Arbeits-, Übungs- und Aufgabenblättern.

Trotz dieses Impulses, der auch in den 60er Jahren noch starke Wirkungen zeigte, waren die Lehrpläne dieser Zeit ganz wesentlich durch die Merkmale der fachwissenschaftlichen Orientierung und der thematischen Zersplitterung in Lehrgänge und Fächer gekennzeichnet, von hehren Präambeln einmal abgesehen; dominante Bezugswissenschaft war die Fertigungstechnik, didaktische Orientierungslinie die Herstellung von Werkstücken, ausgehend von der „Werkstückkunde“ als zentralem Element der Fachkunde (nach Barth 1923, S. 147f.). Später, etwa in den 60er Jahren, verschob sich das Gewicht im Technikunterricht von den Werkstücken, Geräten, Maschinen und Apparaten hin zu den Fertigungsprozessen, ein Aspekt, der auch im Kontext der Lernfeldstrukturierung zentrale Bedeutung behalten wird (vgl. Bernard 2001, S. 114ff.). Die Kategorie „Ganzheitlichkeit“ taucht zwar erstmals im nordrheinwestfälischen Berufsschullehrplan von 1965 in Form des „Ganzstückes“, des betrieblichen Arbeitsauftrages oder des Kundenauftrages auf (Kultusminister 1965, S. XIX); diese Kategorien hatten jedoch noch keine den Lehrplan insgesamt prägende Funktion. Zusammenfassend kann für die Lehrpläne der gewerblich-technischen Berufsausbildung bis etwa Mitte der 70er Jahre festgestellt werden, „daß eine entscheidende Veränderung der fachlichen Ziele und Aufgaben in der Abfolge der Lehrpläne nicht stattgefunden hat“ (Schulz 1976, S. 273), von gewissen Modernisierungen der technischen Inhalte sicherlich abgesehen. Diese Feststellung gilt, trotz Unterschiede in dem Verfahren der Lehrplanherstellung, des Detaillierungsgrades, des Umfanges der didaktisch-methodischen Hilfen und des Freiheitsgrades der Lehrer im Umgang mit diesen Plänen, ceteris paribus für die Bundesländer und für die Ex-DDR (ebd., S. 340). Neue Impulse mit den entsprechenden curricularen Konsequenzen sind erst ab Mitte der 70er Jahre, verstärkt erst Ende er 80er Jahre, zu verzeichnen.

4. Die zentrale didaktische Kategorie: Der Technikbegriff der Technikdidaktik Das Wort „Technik“ wird vom griechischen „techne“ abgeleitet und bedeutet dort soviel wie Kunst, Handwerk, Gewerbe, Kunstfertigkeit, Kunstwerk, aber auch Theorie von Kunst und Wissenschaft. Im engeren Sinne ist Technik heute „schöpferisches Schaffen von Erzeugnissen, Vorrichtungen und Verfahren unter Benutzung der Stoffe und Kräfte der Natur und unter Berücksichtigung der Naturgesetze“ (Brockhaus 1973, S. 517). Seit Beginn des industriellen Zeitalters stehen angesichts der Ambivalenz von Technik – sie

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bringt Gutes und Böses für die Menschheit – ihre Erklärung und Deutung im Zusammenhang der menschlichen Zivilisation im Mittelpunkt sozialphilosophischer und soziologischer Überlegungen (vgl. Schäfers 1993, S. 167ff.; Lenk/Maring 1998; Rapp 2000). Skeptischen Positionen (Kultur-, Technik-, Fortschrittskritik etc.) standen auch immer euphorische, positivistische Einschätzungen (Technik als angewandte Naturwissenschaft, Fortschrittsglaube, Machbarkeitswahn) gegenüber. Dem Technikunterricht und damit der Technikdidaktik beruflicher Schulen lagen lange Zeit – bis in die 60er Jahre – positivistische oder gar irrationale Auffassungen von Technik zugrunde (vgl. Lipsmeier 1978, S. 30ff.); während im nordrheinwestfälischen Berufsschullehrplan von 1965 der Berufsschule aufgetragen war, „den ständigen Wandel in der Welt der Technik als Tatsache hinzunehmen“ und die Berufsschüler zum Verständnis „für Ursache und Wirkung neuer technischer Sachverhalte“ hinzuführen (Kultusminister 1965, S. V), wurde im niedersächsischen Lehrplan eine resignativ-irrationale Position bezogen: „Im dynamischen Spannungsfeld von Arbeit und Beruf erfährt der junge Werktätige, daß er sich in Gefahren und Widersprüchen bewähren muß, die sich der logischen Einsicht entziehen“ (Niedersächsischer Kultusminister 1967, S. 11). Wenn der Anspruch Beckmanns von 1777 an die Technologie für die Konzeptionierung technischen Unterrichts in einem demokratischen Rechtsstaat für mündige Bürger heutzutage aufrecht erhalten werden soll, dass sie nämlich „alle Arbeiten, ihre Folgen und ihre Gründe vollständig, ordentlich und deutlich erklärt“ (nach Timm 1964, S. 44), dann hat sie sich am Denkmodell einer humanen Technologie zu orientieren, für die Nölker wichtige Aspekte formuliert hat (Nölker 1980, S. 22):

> „Einpassung der Technologie in das soziale, ökonomische, ökologische und kulturelle > > > >

Profil von Gemeinden, Städten, Regionen und Abstimmung mit den Bedürfnissen von Entwicklungsländern; Ausrichtung auf die Bedürfnisse selbständig entscheidender und gegen Manipulation von außen sensibler sozialer Bezugsgruppen wie Gemeinden, Genossenschaften, Gewerkschaften, Kirchen, Initiativgruppen; Konterkarierung, Ächtung aller Technologien mit antihumanen, ökologisch gefährlichen Konsequenzen durch politische Aktionen, Aufklärungskampgagnen, wie z. B. durch Erklärung der Ungesetzlichkeit, Kaufboykott, Streiks und Verweigerung; Entwicklung einer Ethik der Techniker, ihrer Verpflichtung auf einen quasi-hippokratischen Eid; Entwicklung von Alterativmodellen der Arbeitsorganisation im Sinne einer Humanisierung der Arbeitsbedingungen und der alternativen Verteilung von Gewinn und Entscheidungsbefugnis in Betrieben“.

In diesen Positionierungen sind das in der Pädagogik und besonders in der Berufspädagogik lange verhandelte und niemals konsensual gelöste Problem von „Technik und Bildung“ (vgl. Förmer 1992, S. 15ff.; Fast/Seifert 1997) sowie der Technikbewertung (vgl. Gil 1999) aufgefangen. Neue Zielformeln für einen den oben formulierten Ansprüchen gerecht werdenden Technikunterricht sind der Technikbegriff der Systemtheorie mit seiner naturalen, humanen und sozialen Dimension sowie Gestaltbarkeit und Sozialverträglichkeit von Technik geworden (siehe dazu 6.6. und 6.7.). In den Lehrplänen, die im Zuge der Neuordnung der Metallberufe nach 1987 entstanden sind, war davon allerdings noch nichts Wesentliches anzutreffen; unter den allgemeinen Unterrichtszielen im Berufsfeld Metalltechnik war noch das klassische Technikverständnis dominant („Zusammenhänge

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zwischen technischen Sachverhalten und naturwissenschaftlichen Grundlagen beschreiben“; Bildungsplan für die Berufsschule, Baden-Württemberg, Bd. II Metalltechnik, 1989, S. 17), die anderen Ziele waren marginal und erfüllten auch bei weitem nicht die Ansprüche an einen Technikunterricht, wie von Nölker oder Bonz reklamiert. Diese Einchätzung gilt auch wohl für den gymnasialen Technik-Lehrplan (vgl. Bremer 1992). Erst mit der stringenten Bezugnahme auf Geschäfts- und Arbeitsprozesse in den lernfeldorientierten Lehrplänen seit Ende der 90er Jahre und in den Metallberufen seit 2004 kann von einer durchgreifenden Änderung gesprochen werden. So heißt es im Rahmenlehrplan (z. B. Konstruktionsmechaniker, KMK 25.3.2004) im Anschluss an die KMK-Rahmenvereinbarung vom 15.3.1991, dass die Berufsschule auch „zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung befähigen“ soll, und deswegen ist die Vermittlung von Handlungskompetenz (mit „den Dimensionen Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz“) zentral. Und in der „Verordnung über die Berufsausbildung in den industriellen Metallberufen“ vom 1.8.2004 wird betont, dass die berufliche Handlungskompetenz „durch Qualifikationen zu erweitern und zu vertiefen (ist), die im jeweiligen Geschäftsprozess zur ganzheitlichen Durchführung komplexer Aufgaben befähigt“ (§ 3.4).

5. Curriculare und didaktische Aspekte der technischen Berufsausbildung Der Lehrplan der Berufsschule ist von Anfang an – seit der informellen Konstituierung des dualen Systems der Berufsausbildung um 1900 – in Abhängigkeit von den Vorgaben der betrieblichen Berufsausbildung (Berufsbilder, Ausbildungsordnungen) definiert worden, da die Betriebe schon seit der Gewerbeordnung von 1869/71 (§ 127), gefestigt dann durch das Berufsbildungsgesetz von 1969 (§ 6) und erneuert im neuen BBiG von 2005, für die ordnungsgemäße und vollständige Berufsausbildung verantwortlich sind und die Berufsschule immer nur ergänzende Funktion gehabt hat. Für diesen Sachverhalt habe ich den Begriff „Differenz-Curriculum“ geprägt (Lipsmeier 1991, S. 114f.): Die Berufsschule übernimmt (unter formalen Aspekten) lediglich denjenigen Teil der berufsbezogenen Ausbildung, den die Betriebe ihr übrig lassen, ergänzt um allgemeine Fächer, die den Bildungsauftrag dieser Schule abdecken sollen; tatsächlich trägt jedoch die Berufsschule heutzutage, konstituiert und abgesichert durch das Abstimmungsverfahren auf Bundesebene (vgl. Benner/Püttmann 1992), einen erheblichen Teil der berufsbezogenen Ausbildung. Wenn auch, bedingt durch diese Rahmenvorgaben, traditionell die inhaltlichen Spielräume sowohl der betrieblichen als auch der schulischen Berufsausbildung verhältnismäßig klein sind – sowohl der (bundeseinheitliche) Ausbildungsrahmenplan als auch der (länderspezifische) Rahmenlehrplan sind verbindlich – bleiben für deren Umsetzungen in Ausbildungsgeschehen Probleme bestehen, die keineswegs nur auf Verfahrensaspekte – das Methodische – beschränkt sind, sondern sehr stark auch die Inhaltlichkeit – das Curriculum und die Didaktik (i. e. S.) – betreffen. Diese Spielräume sind erst in den letzten Jahren durch Einräumung von Freiheitsgraden sowohl für die betriebliche Berufsausbildung (z. B. Wahl der Einsatzgebiete im Ausbildungsberufsbild) als auch für die Berufsschule (relativ offene Inhaltsvorgaben im Lernfeld-Konzept) größer geworden (vgl. Lipsmeier 2002, bes. S. 103ff.).

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5.1. Zielproblematik Der Technikunterricht der gewerblich-technischen Berufsausbildung, und hier wiederum besonders im Berufsfeld Metalltechnik, ist mit einem Grundproblem konfrontiert, das zwar insofern als klassisch zu bezeichnen ist, als es schon mit der Konstituierung der dualen Berufsausbildung prinzipiell gegeben war, das jedoch mit dem technologischen und arbeitsorganisatorischen Wandel seit Mitte der 80er Jahre (besonders in diesem Berufsfeld) eine neue Qualität bekommen hat; dieses Grundproblem ist die Zielproblematik. Das eigentlich seit der Lehrlingsempfehlung des Deutschen Bildungsrates von 1969 nahezu unumstrittene Doppelziel der Berufsausbildung, nämlich die Auszubildenden zu beruflicher Tüchtigkeit und zu beruflicher Mündigkeit zu führen (vgl. Lipsmeier 1978, S. 114ff.), hat seit der Neuordnung der industriellen (1987) und handwerklichen (1989) Metallberufe sowie bestätigt durch die Neuordnung von 2004 insofern eine Konkretisierung erfahren, als festgelegt worden ist, dass die Berufsausbildung zur „Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit“ befähigen soll, „die insbesondere selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren sowie das Handeln im betrieblichen Gesamtzusammenhang einschließt“ (jeweils § 3 der entsprechenden Ausbildungsverordnungen; 1.8.2004). Diese Konkretisierung ist jedoch zugleich eine Einschränkung, bezogen auf das hier reklamierte Technikverständnis der Technikdidaktik (vgl. 4.), und diese Einschränkung wird auch nicht vollends aufgefangen durch die beiden neueren Zielkategorien von der Handlungskompetenz und den Schlüsselqualifikationen; demgegenüber beinhaltet die Kategorie Gestaltungskompetenz jedoch zusätzliches Potential (vgl. 6.6).

5.2. Didaktisch-methodische Arrangements Im Unterschied zur früheren Werkstückorientierung technischen Unterrichts (vgl. 3.) ist nicht nur durch die Prozessorientierung (Fertigungsprozess), sondern vor allem durch die Systemorientierung (Fertigungssysteme) und neuerdings durch die Geschäfts- und Arbeitsprozessorientierung eine Komplexitätserweiterung erfolgt, die didaktisch-methodische Arrangements erforderlich macht, die über die traditionellen Strategien der Komplexitätsauflösung in (zumeist fachsystematisch ausgelegte) Fächer und Lehrgänge (siehe unter 5.3.) und auch über die bekannte didaktische Reduktion, zumeist als Inhaltsreduktion verstanden (vgl. Hering 1959), weit hinausgehen. Folgende Strategien kommen in Frage:

> Strukturierung durch Kategorien, Theorien, Prinzipien, Leitfragen (hierauf wird in 6. näher eingegangen).

> Prinzip des Exemplarischen: Diese hier besonders für den naturwissenschaftlichen Unterricht erprobte Reduktionsstrategie findet im Technikunterricht der Berufsausbildung kaum Anwendung, da es schwer ist, Exempla zu finden, die für das Ganze (etwa für eine bestimmte Technologie) stehen. Das Lernfeld-Konzept begünstigt jedoch dieses Prinzip (Konzentrationsstrategie), ohne es zu konkretisieren. > Projektmethode (besonders in der industriellen betrieblichen Berufsausbildung, weniger angesichts der unterrichtsorganisatorischen Randbedingungen in der Berufsschule anzutreffen; vgl. Wiemann 2002). > Epochalmethode (Jena-Plan-Methode; Waldorf-Pädagogik): In der Berufsausbildung nach einigen Versuchen Ende der 50er Jahre (vgl. Lipsmeier 2004) und außer in einigen Waldorf-Schulen nicht anzutreffen.

Didaktik gewerblich-technischer Berufsausbildung (Technikdidaktik)

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5.3. Ordnungs- und Entmischungsstrategien Technische Komplexität und damit notwendigerweise auch technikdidaktische Komplexität sind traditionell nicht nur durch Reduktions- und Konzentrationsstrategien und durch didaktisch-methodische Arrangements, sondern auch durch Ordnungs- und Entmischungsstrategien unterrichtlich bzw. ausbildungsmäßig handhabbar gemacht worden. Die wichtigsten dieser Strategien sollen kurz vorgestellt werden, wobei die meisten als Entmischungsstrategien gekennzeichnet werden können: I

Fächerung/Ganzheitlichkeit: Komplexitäten und Ganzheitlichkeiten werden in (fachsystematisch aufgebaute) Fächer oder Lehrgänge zerlegt, wobei nicht geleugnet werden kann, dass eine solche Strukturierung sowohl aus der Sicht der Lehrer/Ausbilder, der Schüler/Lehrlinge und der Unterrichtsverwaltung positive Aspekte hat; bezogen auf technische Berufsausbildung sind jedoch angesichts der erwähnten Komplexitäten die Nachteile nicht unerheblich (vgl. Pahl/Ruppel 1993, S. 778ff.; Wiemann 1989, S. 179ff.), weswegen im Technikunterricht zunehmend ganzheitlich angelegtes Lernen (Lerngebiete, Projekte, Lernfelder) empfohlen und erprobt wird (vgl. 6.1.).

I

Theorie/Praxis: Das althergebrachte Theorie-Praxis-Problem der Berufsausbildung – Kenntnisse, Fertigkeiten und Verhaltensweisen prägen in ihrer intensiven Durchdringung die gewerblichen und insbesondere die gewerblich-technischen Berufe stärker als die anderen Berufsbereiche – hat insofern in den letzten beiden Jahrzehnten eine neue Qualität bekommen, als die Informations- und Kommunikationstechnologien das für die Metallberufe zentrale Gebiet der Fertigungstechnik so stark geprägt haben, dass die traditionellen Handfertigkeiten marginalisiert und die Grenzen zwischen Theorie und Praxis – zwei Aspekte, die durch organisatorische und curriculare Entmischung im dualen System aufgefangen waren (der Betrieb vermittelt das „Was und Wie“ und die Berufsschule das „Warum“) – mehr und mehr verwischt worden sind. Das hat nicht nur neue Formen der Lernortkooperation zur Folge, sondern erfordert über die Innovationen in den Vermittlungsverfahren (Methoden der beruflichen Ausbildung) hinaus auch starke Innovationen im Inhaltlichen.

I

Grundbildung/Fachbildung: Von Vorläufern des Grundbildungsprinzips, das sich auch in Stufenausbildungs-Modellen findet, einmal abgesehen (vgl. Lipsmeier 1978, S. 97ff. und S. 147ff.), ist spätestens seit dem Berufsbildungsgesetz von 1969 die Vermittlung einer „breit angelegte(n) berufliche(n) Grundbildung“ (§ 1.2) obligatorisch (im Gesetz von 2005 ist allerdings nur noch von Grundlagen im Kontext der Berufsausbildungsvorbereitung die Rede), und alle neu konzipierten Ausbildungsordnungen bzw. Lehrpläne berücksichtigen seit dieser Zeit auch dieses Prinzip der Vermittlung von „beruflicher Grund- und Fachbildung“ (Rahmenlehrpläne für die industriellen Metallberufe, KMK 25.3.2004), also von Kernqualifikationen und Fachqualifikationen, die integriert über die gesamte Ausbildungszeit zu vermitteln sind (Anlagen 1 bis 6 der Verordnung über die Berufsausbildung in den industriellen Metallberufen, 1.8.2004).

I

Allgemeines/Berufliches: Die Geschichte der Berufsausbildung ist spätestens seit Kerschensteiner mit dieser Thematik, die aber auch von Anfang an Strategie war, belastet. Es hat nur wenige Versuche der didaktischen Zusammenführung von Beruflichem und Allgemeinem in der gewerblich-technischen Berufsausbildung gegeben; in aller Regel wird aus didaktischen und unterrichtsorganisatorischen Gründen eine Entmischung un-

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ter diesem Aspekt bevorzugt, selbst noch (unverständlicherweise) in dem Lernfeld-Konzept. Der hier unterlegte Technikbegriff der Technikdidaktik (vgl. 3.) würde allerdings – zumindest phasen- oder themenweise – die Integration dieser beiden Aspekte erfordern. Die neuen Rahmenlehrpläne für die industriellen Metallberufe sehen allerdings auch vor, im allgemeinen und im berufsbezogenen Unterricht („soweit möglich“) auf „Kernprobleme unserer Zeit“ (wie Arbeit und Arbeitslosigkeit, Menschenrechte etc.) einzugehen. I

Lernen/Arbeiten: Nachdem jahrhundertelang die Berufsausbildung dadurch geprägt war, dass Lernen und Arbeiten sowohl inhaltlich als auch organisatorisch und personell integriert waren, vollzogen sich mit dem Eindringen von Theorien (z. B. Statik, Werkstoffkunde, Technisches Zeichnen, Mechanik) in die Berufsausübung und damit auch in die Berufsausbildung organisatorische Entmischungsprozesse (z. B. schon früh mit der mittelalterlichen Dombauhütte als der Lehrwerkstatt der Steinmetze beginnend), die dann in der Konstituierung des dualen Systems mit der allmählichen Etablierung der Fortbildungsschule mündeten. Mit dem didaktischen „Gleichlauf-Prinzip“ – der betrieblichen Vermittlung von Fertigkeiten entspricht inhaltlich und zeitlich parallel die berufsschulische Vermittlung von Kenntnissen/Theorien – wurde das duale System formal abgesichert; faktisch hat dieses Prinzip nie funktioniert. Neuerdings gibt es aus einer Fülle von Gründen (lernpsychologische, arbeitsorganisatorische, betriebswirtschaftliche) vor allem im gewerblich-technischen Bereich Bestrebungen, Lernen und Arbeiten curricular und didaktisch-methodisch wieder zusammenzuführen (vgl. Kell/Lipsmeier 1989; Hacker/ Skell 1993; Dehnbostel/Novak 2000; Arbeitsgemeinschaft 2001; Rohs 2002). Das beiden Lernorten gemeinsame Prinzip der Geschäftsprozess- und Arbeitsprozessorientierung soll im Rahmen der didaktisch-methodischen Leitidee „Handlungsorientierung“ diese Verschränkung absichern.

6. Technikdidaktische Grundkonzeptionen Die traditionelle Technikdidaktik, die nie als geschlossenes Konzept wirksam, sondern fragmentarisch und phasenweise mit unterschiedlichen Akzenten – freilich über Jahrzehnte – Ausbildungsrealität geworden ist, soll hier nicht mehr zusammenfassend referiert werden; die vorausgegangenen Kapitel enthalten viele Details. Die im Folgenden vorgestellten technikdidaktischen Grundkonzeptionen haben untereinander viele gemeinsame Aspekte, jedoch auch unterschiedliche Akzentsetzungen. Einen neuen Impuls in der curricularen und didaktischen Diskussion der Berufsausbildung gab der Deutsche Bildungsrat mit seiner Lehrlingsempfehlung von 1969. Dieses Gremium plädierte für eine Integration allgemeiner und fachlicher Lernziele soweit wie möglich und für eine Integration von theoretischer und praktischer Ausbildung (Deutscher Bildungsrat 1969, S. 20): – „Der während der Lehrzeit in Betrieb und Schule zu erteilende theoretische Unterricht hat den gesamten Zusammenhang der Ursachen und Wirkungen des beruflichen Handelns zu umfassen und zu ihrer kritischen Reflexion hinzuführen. Eine solche Vertiefung des Verständnisses für die eigene berufliche Tätigkeit und die Zusammenhänge und Veränderungen in der Berufs- und Arbeitswelt ist notwendig in der fachtheoreti-

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schen Unterweisung der Berufsschule und am Ausbildungsplatz im Betrieb sowie in den sprachlichen, natur- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern der Berufsschule.“ Diese Vorgabe wurde quasi zur gemeinsamen Orientierungslinie für die technikdidaktischen Grundkonzeptionen.

6.1. Integrativ-ganzheitliche Technikdidaktik Eine erste konkretere Ausformulierung erfuhr diese Zielvorgabe des Deutschen Bildungsrates in der integrativen Technikdidaktik: In der Berufsausbildung und besonders in der Berufsschule muss „die Vieldimensionalität technischer Probleme erhalten bleiben, indem versucht wird, die in der Technik vergegenständlichten Naturgesetze (natruwissenschaftlich-technische Dimension), die durch Technik gestalteten Verhältnisse in Betrieb, Gesellschaft und Familie (individuelle und historische Dimension) und die ökonomischen Entwicklungen (politisch-ökonomische Dimension) in einem umfassenden Zusammenhang darzustellen und zu erarbeiten“ (Rütters 1981, S. 128f.). Und weiter: „Integrative Technikdidaktik will nicht die fachliche Qualifizierung der Jugendlichen um eine ,kompensatorische‘, zu kritischer Reflexion befähigende Allgemeinbildung erweitern, sondern sie will den Auszubildenden eine Handlungskompetenz vermitteln, bei der die fachliche und allgemeine (politische) sowie die praktische und theoretische Dimension gleichermaßen integriert sind“ (ebd., S. 129). Seit der Betonung der Kategorie „Ganzheitlichkeit“ für berufliches Lernen (vgl. Lipsmeier 1989; Pahl 1989) wurden auch in der Technikdidaktik entsprechende Ansätze favorisiert (vgl. Nashan/Ott 1990, S. 33ff.; Pahl/Ruppel 1993, S. 78ff.; Ott 1995; Ott 2001; Ott 2003). Dabei können integrative technikdidaktische Ansätze für sich in Anspruch nehmen, „sich heute mit ihren Intentionen und zentralen Kategorien in vielen aktuellen technikdidaktischen Strömungen aufgehoben (zu) sehen“ (Schilling 2003, S. 53).

6.2. Wissenschaftsorientierte Technikdidaktik Das Prinzip der Wissenschaftsorientierung hat in der Curriculumkonstruktion und in der Didaktik aller Unterrichtsfächer der Sekundarstufe II, besonders des Gymnasiums, eine lange Tradition. Im Jahre 1970 verallgemeinerte der Deutsche Bildungsrat im Strukturplan dieses Prinzip, vor allem dann mit den „Empfehlungen zur Neuordnung der Sekundarstufe II“ (1974). Doch mit diesem Prinzip ist keinesfalls eine naive Abbilddidaktik (Unterricht als reduziertes Abbild von Wissenschaft) gemeint; vielmehr ist beispielsweise intendiert, „... die Konstruktion von Maschinen oder die Reichweite ... wissenschaftlicher Gesetze ... so zu behandeln, daß die mit ihren Ergebnissen zu Rate gezogenen Wissenschaften selber mit ihren Methoden und Voraussetzungen für den Unterricht thematisch werden“ (Deutscher Bildungsrat 1974, S. 53), also auch der kritischen Reflexion unterzogen werden. Denn die Dimension der Reflexivität verdeutlicht die Anforderung an wissenschaftsorientiertes Lernen, für eine „hinreichende Orientierung in der modernen Welt ... insbesondere ... ein kritisches Verständnis der Zusammenhänge“ zu vermitteln, „die das Leben des Menschen mitbestimmen“ (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 31). Das didaktische Kriterium der Wissenschaftsorientiertheit (oder auch Wissenschaftspropädeutik)

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schließt, so verstanden, Handlungsorientierung ein (vgl. Schilling 2003, S. 41ff.), wird jedoch zum Problem, wenn es verabsolutiert wird und die Bedeutung des Grundlagenwissens vernachlässigt wird (vgl. Tenberg 1997, S. 224). Die curriculare Grundproblematik spiegelt sich in den beiden Prinzipien „Wissenschaftsorientierung“ (bzw. Fachsystematik) und „Situationsorientierung“ (vgl. Lipsmeier 2000, bes. S. 62ff.; Clement 2003, bes. S. 9ff.) wider. Gemäß den Rahmenlehrplänen der industriellen Metallberufe (KMK 25.3.2004) soll der handlungsorientierte Unterricht, dem KMK-Lernfeld-Konzept entsprechend, „fach- und handlungssystematische Strukturen miteinander“ verschränken; das „Wie“ bleibt hier jedoch weitgehend offen.

6.3. Strukturtheoretische Technikdidaktik Strukturtheoretische Didaktik, also auch die der Technik, hat zwei dominante Bezugssysteme, nämlich die Wissenschaften in ihren (systematischen) Strukturiertheiten und die Kognitionspsychologie (kognitive Strukturen des Denkens und Lernens: Ausubel, Bruner, Gagné, Bandura, Piaget). Ihr Anliegen besteht darin, die Lernenden „beim Auf- und Ausbau orientierungs- und handlungsleitender kognitiver Strukturen zu unterstützen. Diese internen Wissenssysteme dienen als Strukturierungshilfen ..., als Hilfen zur Einordnung singulärer Phänomene in übergeordnete Zusammenhänge sowie als dynamische Modelle. Mit deren Hilfe können Handlungen gedanklich entworfen und ihr Verlauf antizipiert, die Ausführungen der Handlungen reguliert und deren Erfolg schließlich wahrgenommen und beurteilt werden. Kognitive Strukturen erlauben so einen theoriegeleiteten Zugriff auf die Realität“ (Achtenhagen 1992, S. 6). Strukturtheoretische Analysen und Inhaltsaufbereitungen, schon früh (in den 60er Jahren) einsetzend mit algorithmischen Lösungsansätzen, haben in der DDR-Didaktik des gewerblich-technischen Unterrichts – im Unterschied zur Bundesrepublik – eine erhebliche Rolle gespielt (vgl. z. B. Bührdel/Reibetanz/ Tölle 1988, S. 66ff., S. 176ff. und S. 239ff.; Sonntag 1993; Hermann 1993); Bernard hält gar das „Erkennen inhaltlicher Strukturen, abgeleitet aus Sachstrukturen, (für) ... den Kern fachdidaktischer Arbeit“ (Bernard 1991, S. 164). Erst neuerdings wird diesem fachdidaktischen Ansatz wieder größere Aufmerksamkeit geschenkt (vgl. Eckert/Rützel 1994), etwa in der Didaktik der Naturwissenschaften und der allgemeinen Technik (vgl. Harreis 2000, S. 99ff.), in der Didaktik der kaufmännischen Berufsausbildung (vgl. Witt 1992), aber auch im gewerblich-technischen Bereich (vgl. Pahl/Ruppel 1993, S. 133ff., bes. S. 141ff.; Bernard/Ebert/Schröder 1995, S. 61ff.), vor allem auch angeregt durch Wissensgebiete, die hierfür besonders geeignet erscheinen (z. B. EDV; vgl. Kerres 1987), durch das computerunterstützte Lernen im Kontext von Hypertext (vgl. Lipsmeier 1993, S. 279ff.) und durch die allgemeine (lernpsychologische) Diskussion um Wissensstrukturierung (vgl. Schulz 1999), bes. im Kontext konstruktivistischer Ansätze (vg. Dubs 1995; Arnold/ Schüßler 2003).

6.4. Problemlösungsorientierte Technikdidaktik Problemlösungsstrategien spielen in der Lernpsychologie eine große Rolle (vgl. z. B. Edelmann 1986, S. 276ff.); sie können hier nicht dargestellt werden. Diese Strategien sind auch verschiedentlich in der Technikdidaktik aufgegriffen worden, am konsequentesten

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wohl von Schad, der das technische Problem und die Methoden zu seiner Lösung in den Mittelpunkt seiner Fachdidaktik stellt (Schad 1977). Aber auch in der neueren Fachdidaktik wird dieser Ansatz beachtet, so besonders bei Nashan/Ott (1990, S. 62ff.); hier werden analytisch-synthetische und genetische Vorgehensweisen unterschieden. Dieser Ansatz ist inzwischen weiter entwickelt worden (vgl. Ott/Pyzalla 2003a). Auch der sogenannte konstruktive Unterricht (vgl. Bonz 1989) gehört zur problemlösungsorientierten Technikdidaktik.

6.5. Experimentierendes Lernen Das Experiment hat im technologischen Unterricht – und natürlich im naturwissenschaftlichen Unterricht noch viel länger – seine didaktische Funktion und auch Tradition. Allerdings sollte bedacht werden, dass in der älteren Didaktik und vor allem Praxis des gewerblich-technischen Unterrichts das Experiment schon wegen der limitierten Labor- und Werkstatträume (die zudem zumeist reine Übungswerkstätten, dann und wann auch Demonstrationswerkstätten waren) keine tragende Rolle spielen konnte. Erstmals hat wohl Stein das technologische Experiment in den Mittelpunkt seiner Technikdidaktik gestellt (1958/1965). Später erklärte Rauner das experimentelle Lernen zu einer Grundform gewerblich-technischer Berufsbildung (1992). Aber auch in anderen fachdidaktischen Abhandlungen wird die Bedeutung dieses technikdidaktischen Ansatzes herausgestellt (vgl. z. B. Winter 1965; Nashan/Ott 1990, S. 89ff.; Bundesinstitut für Berufsbildung 1975; Acksteiner 2001; Ott/Pyzalla 2003b). Der Laborunterricht ist heutzutage fester Bestandteil des Technikunterrichts in der Berufsausbildung.

6.6. Technikgestaltung/Sozialverträglichkeit von Technik Diese beiden Zielkategorien für die Konzeptionierung von (industrieller) Arbeit werden häufig auch zusammengefasst. In Absetzung von traditionellen Konzepten der Industriearbeit (Taylorismus, Fordismus) sind mit diesem Programm im Wesentlichen arbeitsorganisatorische Innovationen (teilautonome Gruppen, Werkstattorientierte Programmierung, Gruppenarbeit, Inselfertigung etc.) gemeint; von daher ist diese Thematik auch vorrangig in der Industrie- und Betriebssoziologie anzutreffen (vgl. z. B. Fricke 1992). Wenn man sich jedoch, wie z. B. von Brödner prononciert vertreten, in Abwendung von traditionellen technizentrierten Produktionskonzepten zum Konzept der menschenzentrierten Produktion bekennt (vgl. Brödner 1991), dann gewinnen qualifikatorische und damit auch berufspädagogische Aspekte eine den industriesoziologischen vergleichbare Bedeutung. Für Rauner ist die Leitidee „Befähigung zur Gestaltung von Arbeit und Technik“ eine „Herausforderung für die Berufsbildungsforschung“ (Rauner 1988, S. 71). Es müsste jedoch bedacht werden, was von den Vertretern dieses Ansatzes noch nicht rezipiert worden ist, dass die ursprünglichen Hoffnungen auf partizipative Technikgestaltung und Steigerung von Verantwortlichkeiten auf der Facharbeiterebene durch die neuere „Aufkündigung der auf Partizipation beruhenden Modelle durch die Unternehmen“ (Pahl/Schütte 2003, S. 19) die Tragfähigkeit dieses technikdidaktischen Ansatzes relativieren könnte. Außerdem ist ein entsprechendes unterrichtlich umsetzbares schlüssiges TechnikdidaktikKonzept bislang erst in Ansätzen erkennbar, vor allem deswegen, weil auf betrieblicher Sei-

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te „die Akzeptanz eher verhalten oder sogar nicht vorhanden“ ist (Pahl 2003, S. 64). Dabei müsste auch für die Betriebe „Gestaltungskompetenz, die insbesondere die Fähigkeit zum Beherrschen und zum Mitgestalten von komplexen Arbeitsprozessen und der zugehörigen Technik umfasst“ (ebd.), eine wichtige Qualifikation darstellen (vgl. auch VDI-Richtlinie 3780; siehe Rapp 2000). Einige Konturen sind jedoch unter didaktischen Aspekten erkennbar (vgl. den Beitrag von Rauner in diesem Band), wenn auch die Erwartungen nicht allzu hoch geschraubt werden sollten (vgl. Pahl 2003, S. 65). Das Programm der sozialverträglichen Technikgestaltung bleibt eine Herausforderung für die Technikdidaktik; unter mannigfaltigen Aspekten trifft sich die Intention dieses Programms mit dem letzten hier vorzustellenden Technikdidaktik-Konzept, der systemtheoretischen Technikdidaktik.

6.7. Systemtheoretische Technikdidaktik Das zur Zeit wohl umfassendste und zugleich anspruchsvollste Technikdidaktik-Konzept ist das der systemtheoretischen Technikdidaktik, das auf der Systemtheorie von Ropohl basiert. Die Technik umfasst nach Ropohl „die gegenständlichen Artefakte, deren Entstehung und deren Verwendung ... Das Beziehungsgeflecht zwischen Entstehungs-, Sachund Verwendungszusammenhängen hat eine naturale, eine humane und eine soziale Dimension; Technik ereignet sich zwischen der Natur, dem Individuum und der Gesellschaft“ (Ropohl 1979, S. 43). Im Konzept einer „Systemtheorie der Technik“ zeigt Ropohl auf, welche Dimensionen und Erkenntnisperspektiven der Technik sich von einem solchen Ansatz her erschließen lassen (ebd., S. 32), nämlich naturale, humane und soziale Dimensionen. Auch für die Vertiefung des reflexiven Technikverständnisses unter berufspädagogischen Aspekten (vgl. 4.) stellt die Systemtheorie ein Denkmodell bereit, welches das Durchhalten einer komplexen Sichtweise bei der Befassung mit Lösungsmöglichkeiten für konkrete Aufgabenstellungen stützt. Gemeint sind die Unterscheidung und der Zusammenhang zwischen Sach-, Handlungs- und Zielsystem. Diese System-Trias, mit deren Hilfe die Systemtheorie der Komplexität jedweden technischen Prozesses analytisch entsprechen will, soll dafür sorgen, dass selbst dann, wenn reine Sachsysteme den Ausgangspunkt einer technischen Aufgabenstellung markieren, auch der Handlungs- und der Zielaspekt in den Blick genommen werden. Mit „Sachsystem“ ist primär auf die „naturale“, mit „Handlungssystem“ und „Zielsystem“ primär auf die „humane“ und die „soziale“ Dimension der Technik verwiesen, wobei dann diese Dimensionen von Fall zu Fall aus verschiedenen Erkenntnisperspektiven betrachtet werden können. Der Ropohlsche Technikbegriff (ebd., S. 32) zielt nun insofern in die unter pädagogischen Aspekten zu fordernde Richtung, als sie bei konsequenter Umsetzung im Grundsatz einen neuen Denkstil propagiert, der auch die Spezialisten befähigen soll, technische Einzelprobleme in einem breiten Kontext zu sehen; die Gefahr technokratischer Verkürzungen sollte allerdings nicht unterschätzt werden. Ausgangspunkt für die neue Denkrichtung ist ein komplexes, reflexives Technikverständnis (vgl. Schilling 1982), das den interdisziplinären Zugang zu den vielfältigen Interdependenzen zwischen Technik, Umwelt, Mensch und Gesellschaft eröffnen soll. Denn aus curricular-didaktischer Sicht des beruflichen Schulwesens bedarf es der Überwindung jener monotechnischen, einseitig an den jeweiligen ingenieurwissenschaftlichen Einzeldisziplinen orientierten Fachtheorie für technische Berufe. Es geht dabei um die Beseitigung von „Komplexitätsverlust durch Umgehung der

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überfachlichen und außerfachlichen Reflexion“, wie Nölker formuliert hat (Nölker 1973, S. 326). Auf der Basis dieser theoretischen Vorgaben gibt es inzwischen eine Fülle von fachdidaktischen Abhandlungen, Unterrichtsentwürfen und Schulbüchern, die versuchen, diesen Vorgaben gerecht zu werden (vgl. Pahl 2002; Bader/Bonz 2001, bes. S. 218ff.). An der Systemtheorie der Technik sind auch häufig die didaktischen Strukturgitter (vgl. Nölker 1973, S. 345; Pahl/Ruppel 1993, S. 100f.; Schilling 2003, S. 46ff.) orientiert.

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Berufliche Umweltbildung Karin Rebmann

KarinBegriff Berufliche 1. Rebmann Umweltbildung und Aufgabe beruflicher Umweltbildung Bis in die 1980er Jahre wurde Umwelterziehung als Übersetzung des englischen Begriffs „environmental education“ für umweltbezogene Bildungsanstrengungen verwendet und erst 1986 durch die Einführung des Begriffs „Umweltbildung“ auf einem Symposium des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft abgelöst. Auch wenn es seit Anfang der 1990er Jahre Bestrebungen gibt, von einer „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ zu sprechen, hat sich der Begriff „Umweltbildung“ etabliert. „Allgemeine“ Umweltbildung hatte lange Zeit entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung und Ausgestaltung beruflicher Umweltbildung. Dabei werden unter beruflicher Umweltbildung „einerseits die persönlichen Voraussetzungen für umweltverträgliches Berufshandeln verstanden und andererseits all die Bildungskonzeptionen, Ansätze und Maßnahmen, die auf die Förderung diesbezüglicher Voraussetzungen abstellen“ (Nitschke 1999, S. 255). Aufgabe beruflicher Umweltbildung ist es, berufliche Umweltkompetenz als Teil der umfassenden beruflichen Handlungsfähigkeit zu befördern. Berufliche Umweltkompetenz umfasst dabei berufsspezifisches wie berufsübergreifendes Umweltwissen, Umweltbewusstsein, Umwelteinstellungen sowie umweltbezogenes Handeln (vgl. auch Okun/Schulz 2000, S. 37). Berufliche Umweltkompetenz kann als Prozess, in dem sich Individuen mit den Umweltwirkungen beruflichen Handels angesichts sich ändernder beruflicher, betrieblicher, politischer und ökologischer Bedingungen auseinander setzen, beschrieben werden (vgl. Jungk/Mertineit 1999, S. 4). Sie zielt darauf ab,

> Verantwortung für die Erhaltung der Umwelt zu übernehmen und für den Schutz der Umwelt einzutreten,

> Umweltwissen anzuwenden und an andere weiterzugeben, > Fertigkeiten im praktischen Umgang mit umweltgefährlichen Stoffen und Produktionsprozessen zu erwerben,

> umweltgerechtes Handeln im Arbeitsleben – auch in Konfliktsituationen zu ermöglichen,

> Bereitschaft zu umweltbezogenen Verhaltensänderungen und zum Weiterlernen zu zeigen (vgl. BLK 1998, S. 50).

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Karin Rebmann

2. Geschichtlicher Abriss der Entwicklung der beruflichen Umweltbildung Erste Ansätze einer Umweltbildung lassen sich bereits vor 100 Jahren in der Natur- und Heimatschutzerziehung sowie in der Reformpädagogik ausmachen (vgl. Gräsel 2002, S. 676). Von Umweltbildung als einem eigenständigen Bereich lässt sich etwa seit den 1970er Jahren sprechen, von beruflicher Umweltbildung deutlich später. Nach Michelsen (2000a, S. 10) lassen sich folgende Entwicklungslinien einer (beruflichen) Umweltbildung nachzeichnen: die programmatische, die pragmatische und die reflexive Entwicklungsphase. Die programmatische Phase stellt zugleich die Aufbruchzeit der Umweltbildung dar. Die darauf folgende pragmatische Phase ist geprägt von konzeptionellen Anstrengungen. Die reflexive Phase schließlich ist Ausdruck der Konsolidierung von Umweltbildung (vgl. auch Giesel/Rode 2000, S. 176).

2.1. Die Aufbruchphase Die Aufbruchzeit der Umweltbildung liegt in der so genannten programmatischen Phase (Anfang 1970er bis Anfang 1980er Jahre). Diese ist vor allem geprägt von nationalen wie internationalen (umwelt-)politischen Erklärungen zur Umwelterziehung und wurde angestoßen durch den Bericht „Die Grenzen des Wachstums“ des Club of Rome. 1980 verabschiedete die KMK auf nationaler Ebene den Beschluss „Umwelt und Unterricht“, der die flächendeckende Einführung von Umwelterziehung in allgemein bildenden Schulen empfahl (vgl. Michelsen 2000a, S. 11). In der Folge wurden umweltschutzbezogene Lerninhalte vornehmlich naturwissenschaftlichen Fächern hinzugefügt; die Bereiche der Arbeitsumwelt und der Berufsbildung blieben von der Empfehlung noch weitgehend unberührt (vgl. Drees/Pätzold 1997, S. 28f.). Eine erste Theoriediskussion um schulische Umweltbildung erfolgte mit der frühen Umwelterziehung (vgl. z. B. Bolscho/Eulefeld/Seybold 1980; Eulefeld u. a. 1981). Umwelterziehung hatte sich zur Aufgabe gesetzt, das Umweltthema überhaupt in die allgemein bildenden Schulen einzuführen. Es sollte ein Denken und Handeln gefördert werden, das sich an biologischen und soziologischen Langzeitprozessen und an den Lebensbedingungen zukünftiger Generationen orientiert (vgl. Eulefeld u. a. 1981, S. 37). Kritisiert wurde an der frühen Umwelterziehung besonders die fehlende gesellschaftskritische Position sowie die „fragwürdige Verschiebung von politisch zu lösenden Problemen in den pädagogischen Bereich hinein“ (Becker 2001, S. 56). Konkret wurde diese Kritik in der Ausarbeitung von Gegenpositionen zum Konzept der Umwelterziehung: im Ökologischen Lernen und in der Ökopädagogik. Im Übrigen gab es auch in der DDR eine Umwelterziehung, die gleichwohl einen (noch) geringeren Stellenwert als in der BRD hatte (vgl. Becker 2001, S. 58).

Berufliche Umweltbildung

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2.2. Die konzeptionelle Phase Die 1980er Jahre sind vor allem durch konzeptionelle Überlegungen geprägt. Michelsen (2000a) bezeichnet diese Zeit daher auch als pragmatische Phase der Umweltbildung. Diese ist bestimmt von zahlreichen Modellversuchen, die auf eine praktische Umsetzung von Umweltbildung in die Praxisfelder Schule und Betrieb fokussierten und zahlreiche neue Lernansätze, Materialien und Umsetzungsstrategien nunmehr auch für berufliche Umweltbildung entstehen ließen. Zugleich fand eine recht differenzierte Theoriediskussion statt. Dies zeigt sich besonders an der Vielzahl von Konzepten und Ansätzen zur Umweltbildung, die in dieser Zeit entstanden, wie z. B. Ökologisches Lernen, Ökopädagogik, Kritisch-emanzipatorische Umwelterziehung, Ökologische Bildung, subjektbezogene Umwelterziehung, Ökologie-Lernen, Sozialpsychologisches Modell des Umweltlernens (vgl. dazu Becker 2001, S. 68; Mertineit 2002, S. 27). Dabei wird die berufliche Umwelterziehung vorzugsweise von diesen noch allgemein-didaktischen Konzepten gespeist, gewinnt aber eine erste Kontur (vgl. Fischer 1998). Diese Kontur zeigt sich vor allem an der Verankerung von umweltbezogenen Themen und Zielen in den Ordnungsmitteln der Berufsausbildung. So sind in allen Ausbildungsordnungen und Rahmenrichtlinien umweltbezogene Inhalte und Ziele jeweils berufsspezifisch aufgenommen worden. Folgende Standardlernziele sind beispielsweise in allen Ausbildungsordnungen anzuwenden (BMBF 1998, S. 78): „Zur Vermeidung betriebsbedingter Umweltbelastungen im beruflichen Einwirkungsbereich beitragen, insbesondere a) mögliche Umweltbelastungen durch den Ausbildungsbetrieb und seinen Beitrag zum Umweltschutz an Beispielen erklären; b) für den Ausbildungsbetrieb geltende Regelungen des Umweltschutzes anwenden; c) Möglichkeiten der wirtschaftlichen und umweltschonenden Energie- und Materialverwendung nutzen; d) Abfälle vermeiden; Stoffe und Materialien einer umweltschonenden Entsorgung zuführen.“ 1984 wird schließlich der erste Umweltberuf „Ver- und Entsorger/in“ verabschiedet. Aufgrund der immer komplexeren Arbeits- und Qualifikationsanforderungen an die Ver- und Entsorger/innen wird seit August 2002 in vier neuen umwelttechnischen Berufen ausgebildet: Fachkraft für Wasserversorgungstechnik, Fachkraft für Abwassertechnik, Fachkraft für Kreislauf- und Abfallwirtschaft sowie Fachkraft für Rohr-, Kanal- und Industrieservice. Damit wird Umweltschutz als wesentliches Element beruflicher Tätigkeit und Qualifikation behandelt. Allerdings erfolgt diese Integration in die Ordnungsmittel der Berufsausbildung meist nicht nach systematischen Gesichtspunkten. Lernziele und -inhalte zum betrieblichen Umweltschutz werden zumeist an die fachlichen Ziele und Inhalte in den entsprechenden Rahmenlehrplänen und Ausbildungsordnungen einfach angehängt. Damit fällt der Versuch der Integration von umweltbezogenen Inhalten und Zielen hinter dem Anspruch auf curriculare Systematik zurück. So spiegeln fachwissenschaftliche Systematiken von Umweltschutz durchaus breitere und differenziertere Aspekte des beruflichen und betrieblichen Umweltschutzes als bestehende Ordnungsmittel wider (vgl. auch Rebmann/ Tenfelde 1999, S. 53). Weiterhin fällt der Versuch der Integration von umweltbezogenen Inhalten und Zielen hinter die Qualifikationsanforderungen an zukünftige Arbeitnehmer/innen zurück.

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2.3. Die Konsolidierungsphase In den 1990er Jahren kann von einer Konsolidierung von Umweltbildung gesprochen werden. Michelsen (2000a) bezeichnet diese Phase auch als reflexive und zukunftsgerichtete Phase. Die berufliche Umweltbildung tritt nun aus dem Schatten der allgemeinen Umweltbildung heraus. Die Konsolidierung beruflicher Umweltbildung zeigt sich besonders an den Diskussionssträngen um eine kulturorientierte Umweltbildung sowie um Nachhaltigkeit und Umweltkommunikation.

2.3.1. Die kulturelle Wende in der Umweltbildung Mit der „kulturellen“ Wende in der Umweltbildung verbindet sich eine Verlagerung der Aufmerksamkeit von primär naturwissenschaftlich-technischer Sichtweise hin zu geistes-, sozial- und politikwissenschaftlichen Fragestellungen und Perspektiven (vgl. de Haan 1999, S. 257; Michelsen 2000a, S. 16). So war beispielsweise für die Konzeption von Lernangeboten zur Umweltbildung noch bis in die 1990er Jahre hinein ein kausales Wirkungsmodell charakteristisch: Umweltwissen beeinflusst Umwelteinstellungen und diese wiederum lösen erwünschtes Umwelthandeln und -verhalten aus. Die Tragfähigkeit dieser Sichtweise auf Umweltbildung wurde durch die Umweltbewusstseinsforschung dementiert (vgl. z. B. Becker 2001, S. 17; Gräsel 2002, S. 680; Kyburz-Graber u. a. 2001, S. 14; Lehmann 1999, S. 95). Durch empirische Befunde konnte nämlich gezeigt werden, dass Wissen und Bewusstsein vielleicht notwendige, jedoch möglicherweise keine hinreichenden Bedingungen für umweltbewusstes Verhalten und Handeln sind. Weitere Erklärungsansätze und Fragestellungen resultieren auch aus ökonomischen Ansätzen, wie dem Kosten-Nutzen-Ansatz von Diekmann und Preisendörfer (1992). Dieser differenziert in sog. Low-Cost- und High-Cost-Handlungsbereiche. Bei den Low-CostHandlungsbereichen kann es sich das Individuum praktisch erlauben, seinem Umweltbewusstsein zu folgen. Nicht hingegen bei den High-Cost-Handlungsstrategien, hier konkurriert umweltbewusstes Handeln mit anderen Handlungsalternativen. Weitere Erklärungsmuster finden sich in den soziologischen Ansätzen, wie insbesondere dem Lebensstilansatz (vgl. z. B. de Haan/Kuckartz 1996). Einige Vertreter der beruflichen Umweltbildung greifen in der Diskussion verstärkt auf den Bildungsbegriff als regulative Idee zurück (vgl. z. B. Nitschke u. a. 1995; Jungk/Mertineit 1999). Schließlich lassen sich Arbeiten ausmachen, die insbesondere die Kontext- und Rahmenbedingungen als bedeutsame Größe für Umweltverhalten erachten. Und ganz aktuell werden verstärkt konstruktivistische Ansätze diskutiert (siehe Beiträge im Sammelband von de Haan 2000). Hierzu gehört beispielsweise die sozio-ökologische Umweltbildung von Kyburz-Graber und Högger (2000). Ausgangspunkt ist die Überlegung, dass erst durch die Wahrnehmung und Bewertung einzelner Individuen bzw. gesellschaftlicher Subsysteme Umweltprobleme erzeugt werden. Folglich gibt es eine Vielzahl an Wahrnehmungen, Bedeutungszuschreibungen etc., die gesellschaftliche und individuelle Vorstellungen von Umweltproblemen und Umweltbildung prägen. Konsens über Umweltprobleme kann es dann nur durch Kommunikation und Verständigung geben. Umweltbildung wird so als kommunikative Lernprozesse gestaltet, in denen die didaktischen Prinzipien: Erfahrungen-Machen, Partizipation und Problemorientierung Bedeutung erlangen.

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2.3.2. Die innere Wende von der Umweltbildung zur Nachhaltigkeit Eine weitere Entwicklungslinie in den 1990er Jahren zeigt an, dass das Thema „Umweltschutz“ in der öffentlichen Diskussion zunehmend in den Hintergrund getreten ist. Mit der Agenda 21, die auf der 2. Weltumweltkonferenz „Umwelt und Entwicklung“ in Rio de Janeiro 1992 verabschiedet wurde, konnte noch zu Beginn der 1990er Jahre eine Auseinandersetzung um eine nachhaltige oder zukunftsfähige Entwicklung unserer Gesellschaft angeschoben werden. Nachhaltigkeit wird darin als Leitbild verankert und bei der Beförderung der Nachhaltigkeit kommt der beruflichen Bildung eine wichtige Rolle zu (vgl. Kapitel 36 der Agenda 21). Das Leitbild basiert auf den Vorstellungen einer generationsübergreifenden Gerechtigkeit und einer globalen Verteilungsgerechtigkeit. Dabei gilt es neben ökonomischen, auch ökologische, sozio-kulturelle und globale Aspekte zu beachten. Auch wenn diese Dimensionen von Nachhaltigkeit bei der Bevölkerung insgesamt auf großes Interesse stoßen, so kennen nur etwa 28% der Bevölkerung überhaupt den Begriff der Nachhaltigkeit (vgl. Kuckartz/Grunenberg 2003). Auch die sich an die Agenda 21 anschließenden Projekte zur Verbreitung und Umsetzung des Nachhaltigkeitsthemas auf lokaler Ebene wurden und werden häufig von anderen ökonomisch und gesellschaftlich relevanten Themen wie Arbeitslosigkeit und innere Sicherheit überlagert (vgl. Michelsen 2000b, S. 59). Das abnehmende Interesse an Umweltschutz kann aber auch auf die bereits erzielten Erfolge im Umweltschutz zurückgeführt werden. Besonders zu erwähnen sind hier auch die Anstrengungen von Großunternehmen, Umweltmanagementsysteme zu installieren und ihre Umweltschutzaktivitäten in Umweltberichten vorzustellen. Aber auch das mittlerweile dichte Netzwerk von Regelungen des Ordnungsrechts wird als Erfolg im Umweltschutz gewertet (vgl. Möller 2000, S. 192). Gleichwohl bleibt Umweltschutz auf Platz 4 der politischen Agenda und damit im Aufmerksamkeitsbereich der Bevölkerung (vgl. Kuckartz/Grunenberg 2003). Auch wenn auf der internationalen Umweltkonferenz in Johannesburg 2002 Nachhaltigkeitsziele in keinem der relevanten Umweltbereiche verbindlich festgeschrieben wurden. 1998 hat die BLK einen Orientierungsrahmen für Bildung für eine nachhaltige Entwicklung verabschiedet, der als neue regulative Idee für die Gestaltung und Umsetzung von Umweltbildung in Praxisfelder gehandelt wird (vgl. Mertineit/Exner 2003, S. 18f.). Kuckartz (1999, S. 1) beschreibt diesen Wechsel zur Bildung für Nachhaltigkeit auch als inneren Shift von Umweltbildung. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung rückt den Blick auf die Inhalte und die Konzeption von Umweltbildung, die nunmehr neben ökologischen auch ökonomische und soziale Aspekte berücksichtigen soll. Gleichwohl lässt sich festhalten, dass auch die Diskussion über nachhaltige Entwicklung die vermeintlichen Schwächen der (beruflichen) Umweltbildung nicht hat lösen können (vgl. auch Becker 2001, S. 12). Dies mag weniger am Stand der bisherigen beruflichen Umweltbildung liegen, als daran, dass es sich bei „Nachhaltigkeit“ zwar um ein anschlussfähiges Leitbild handelt, das jedoch zu allgemein, zu abstrakt, zu unscharf und zu mehrdeutig ist, um verbindliches Handeln aller gesellschaftlicher Gruppierungen anleiten zu können (vgl. de Haan 2000, S. 156; Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001, S. 19f.). Und schließlich bestehen die Gefahren einer instrumentellen Orientierung und der Geschichtslosigkeit beim Übergang von Umweltbildung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (vgl. Becker 2001, S. 13, 44). Insofern sind verstärkt Anstrengungen zu unternehmen, das Leitbild der Nachhaltigkeit zu kommunizieren, in die Umweltbildungsdiskussion konstruktiv einzubinden und so handlungsleitend werden zu lassen.

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2.3.3. Die äußere Wende von der Umweltbildung zur Umweltkommunikation Die äußere Wende der Umweltbildung zeigt sich in der Wende von der Umweltbildung zur Umweltkommunikation (vgl. Kuckartz 1999, S. 1). Darin ist die Umweltbildung als ein Handlungsfeld der Umweltkommunikation unter anderen aufgehoben (vgl. Michelsen 2000b, S. 70f.). Bei der Beförderung von Umweltkommunikation geht es zunächst darum herauszufinden, wie Umweltthemen überhaupt zur Sprache kommen, wie diese Themen wahrgenommen werden können und wie Lösungsstrategien praktisch verhandelt werden. Aber auch die Entwicklung und Verbreitung von Qualifizierungsangeboten zum Umweltschutz sind Teil von Umweltkommunikation. Mit dieser Entwicklungslinie von der Umweltbildung zur Umweltkommunikation wird die Erkenntnis aufgenommen, dass Umweltprobleme und Umweltschutzaufgaben überhaupt erst dann wahrgenommen und erkannt werden, wenn sie in geeignete Formen der Kommunikation überführt werden können. Für den Bereich des betrieblichen Umweltschutzes bedeutet dies z. B., dass Umweltthemen dann in Unternehmen thematisiert werden, wenn sie auch in die ökonomische Sprache der Preise, der Kosten und des Nutzens von Umweltschutz überführt und konkret „vor Ort“ mit den Betroffenen verhandelt werden. Deshalb ist zu bedenken, dass Umweltkommunikation immer nur in bestimmten Themenfeldern gelingen kann (vgl. auch Kastrup u. a. 2003, S. 27). Umweltkommunikation kann als komplexer Prozess beschrieben werden, in dem Ideen und Informationen zu Umweltschutzaspekten und -problemen und mögliche Lösungen ausgetauscht werden (vgl. Brilling/Leal-Filho 1999, S. 266). Eine weit verbreitete Meinung besagt, dass sich z. B. Unternehmen im Allgemeinen scheuen, aktiv in Kommunikation über Umweltschutz einzutreten. Zumindest scheuen sie davor zurück, selbst initiativ zu werden, die Dialogform zu wählen und Umweltkommunikation mit Anspruchsgruppen offen zu gestalten. Zu verschieden sind die Vorstellungen von externen Anspruchsgruppen einerseits und von den Unternehmen andererseits. Kaum ist zu erkennen, worüber eigentlich kommuniziert und mit welchem Ziel der Dialog geführt werden soll. Unklar ist auch, welcher konkrete Nutzen aus einem Dialog gezogen werden kann. Diese sicherlich pointiert formulierten Beobachtungen scheinen die These Luhmanns zu bestätigen, wonach das Gelingen von Umweltkommunikation unwahrscheinlich ist: Umweltorganisationen, Anspruchsgruppen, Öffentlichkeit, Unternehmen und Schulen gehören verschiedenen gesellschaftlichen Systemen an. Sie operieren in verschiedenen Sprachen und Bedeutungs- bzw. Sinnsystemen. Die einzige Chance ist eine Verständigung auf gemeinsame Themenbereiche und die Herstellung von Information und Sinn im jeweiligen Bewusstsein des Anderen. Diese Chance kann allerdings durch Kommunikation genutzt werden, wenn dadurch Vorstellungen von Umweltschutz erzeugt werden, die von den beteiligten Unternehmen geteilt werden und in aufeinander bezogenen konsensuellen Handlungen auch tatsächlich hergestellt werden. Entscheidend für das Gelingen von Umweltkommunikation ist dann aber nicht das Wissen über „objektive Fakten“ der Umweltnutzung und Umweltbelastung. Entscheidend sind vielmehr die Selbst- und Fremdbilder, die Akteure von sich und den anderen als Umweltnutzer und Umweltschützer entwickelt haben (vgl. auch Mesterharm 1999, S. 2). Auch die Umweltpolitik übt einen bedeutenden Einfluss auf die Umweltkommunikation von Unternehmen aus. Zwar zeigen sich Unternehmen weder als UmweltschutzIgnoranten noch als widerständige Gegner von Umweltschutz-Ansprüchen und Umweltkommunikation. Jedoch differieren Auslöser und Anlass für Umweltkommunikation be-

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trächtlich. Manche Unternehmen bevorzugen einen reaktiven Umweltschutz. Sie reagieren auf externe Anforderungen. Deren Bedarf an Umweltkommunikation und Mitarbeiterqualifizierung ergibt sich deshalb allenfalls aus eben diesen Anforderungen: Information über gesetzliche Anforderungen an betrieblichen Umweltschutz und rechtliche Verpflichtungen zur Umweltinformation besonders gegenüber der Umweltbehörde. Diese linear verlaufende Information ohne erwartete Rückläufe sollte aber nicht mit Umweltkommunikation verwechselt werden! Andere Unternehmen wiederum gehen in ihrem Engagement für betrieblichen Umweltschutz deutlich über gesetzliche Anforderungen hinaus. Umweltschutz ist in Umweltpolitik und Umweltkommunikation des Unternehmens integriert. Umweltbeauftragte stehen als Berater/innen für Unternehmensleitung und Mitarbeiter/innen zur Verfügung. Sie stabilisieren eine kontinuierliche Umweltkommunikation nach innen wie auch nach außen zu externen Anspruchsgruppen. Damit Umweltkommunikation auch durch Qualifizierungsmaßnahmen befördert werden kann, muss Umweltbildung also zunächst als bedeutsamer Bestandteil im Konzept der Unternehmens-Umweltkommunikation und der Mitarbeiterqualifizierung von Unternehmen verortet werden.

2.3.4. Drei Konzepte von Umweltbildung Auch wenn Umweltbildung inhaltlich seit Mitte der 1990er Jahre durch das Konzept der Nachhaltigkeit beeinflusst wird und auch wenn Umweltkommunikation als Medium von Umweltbildung einen höheren Stellenwert einnimmt als bisher, muss dadurch der Begriff „Umweltbildung“ nicht in Frage gestellt werden (vgl. auch Becker 2001, S. 267ff.). Klarerweise war und ist Umweltbildung nämlich immer schon an Kommunikationsprozesse gebunden. Und der Nachhaltigkeitsbegriff stellt bisher eher einen Diskussions- und Handlungsrahmen dar, dem es noch an Präzision und Ausgestaltung mangelt und der zugleich die Gefahr birgt, dass der Umweltaspekt im Vergleich zu den beiden anderen Dimensionen von Nachhaltigkeit an Bedeutung verliert. Klar ist jedoch, dass Umweltbildung, Nachhaltigkeit und Umweltkommunikation in einem Bedeutungszusammenhang stehen. So lassen sich in ihrer Verschränkung bereits drei Konzepte von Umweltbildung ausmachen (vgl. dazu auch Rebmann/Tenfelde 2002, S. 4): Umweltbildung als Allgemeinbildung zielt ab auf eine Auseinandersetzung mit der (belebten und unbelebten) Natur und den Menschen, die Natur nutzen und Kultur produzieren (vgl. Michelsen 2000b, S. 71). Sie soll helfen, das Verhältnis von Mensch und natürlicher Umwelt zu verstehen, zukunftsfähige Lebensstile zu entwickeln, nachhaltige Wirtschafts- und Konsumformen zu entwerfen und Handlungsmöglichkeiten zum Schutz der natürlichen Umwelt vor Übernutzung zu erproben. Umweltbildung als Allgemeinbildung ist deshalb geprägt von physikalisch-technischen, ökologischen und naturwissenschaftlichen Sichtweisen auf das Verhältnis von Mensch und Natur. Ausgangspunkt der Umweltbildung als verallgemeinerte berufliche Bildung ist die Vorstellung von den Möglichkeiten einer Kompetenzentwicklung im Medium der beruflichen Bildung. In diesem Sinne wird z. B. in Richtlinien gefordert, dass auf die mit der Berufsausübung und privaten Lebensführung verbundenen Umweltbedrohungen und Unfallgefahren hinzuweisen ist und Möglichkeiten zu ihrer Vermeidung bzw. Verminderung aufzuzeigen sind. Dabei wird durchweg auch auf die Leitidee der Bildung durch Nachhaltig-

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keit zurückgegriffen, jedoch im Sinne eines additiven Konzepts von „Querschnittsthemen“. Solche Querschnittsthemen sind beispielsweise: Rahmenbedingungen des Lebens, Energie und Stoffströme, Technikfolgenabschätzung, Produktion, Transport und Medien, Lebensstile (vgl. Fischer 1999, S. 27). Verallgemeinerung beruflicher Bildung meint, dass technische und ökonomisch-ökologische Aspekte des Umweltschutzes über diese Querschnittsthemen vermittelt den klassischen Inhalten der Berufsausbildung hinzugefügt werden. Das Konzept der Umweltbildung als integraler Bestandteil beruflicher Aus- und Weiterbildung erhält seine thematische Ausrichtung durch diejenigen Bezugsdisziplinen, die für die jeweilige berufliche Fachrichtung konstitutiv ist. Diese sind z. B. die Gesundheitswissenschaften, die Haushalts- und Ernährungswissenschaft, die Ingenieurwissenschaften und in den kaufmännischen Berufen die Wirtschaftswissenschaften. Die Vermittlung umweltbezogener Inhalte erfolgt jeweils direkt mit Bezügen auf berufsfachliche Inhalte (vgl. Mertineit 2002, S. 19). Im Hinblick auf die Organisation der beruflichen Umweltbildung in diesem Konzept lassen sich integrierte berufliche Umweltbildung sowie eine eigenständige, umweltspezifische Berufsbildung differenzieren (vgl. Nitschke 1999, S. 256). Während die erste Variante Umweltthemen in existierende (Aus-)Bildungsgänge aufnimmt und überwiegt, ist die zweite Variante seltener: hierunter fallen spezifische umweltbezogene Ausbildungsberufe sowie umweltbezogene Weiterbildungsangebote.

3. Zur Umsetzung beruflicher Umweltbildung in Praxisfeldern Es gibt mittlerweile eine fast nicht mehr zu überschauende Anzahl an Publikationen, Konzepten und Materialien zur (beruflichen) Umweltbildung. Hinzu kommen gelungene Praxisbeispiele und Modellversuche, ordnungspolitische Vorgaben und innovative Vermittlungsmethoden. Empirische Studien belegen auch, dass berufliche Umweltbildung von allen Betroffenen weitestgehend akzeptiert wurde. Dennoch lässt sich noch immer von einem „Vollzugsdefizit“ sprechen (Adler 1999, S. 2). So deuten empirische Befunde an, dass Umweltbildung ihre Adressaten nur unzureichend erreicht: In der Weiterbildung erreicht sie ihre Adressaten hauptsächlich über berufliche Fort- und Weiterbildung oder über Volkshochschulangebote, deren Anzahl jedoch als gering angesehen wird (vgl. Weiss 1995). Das schulische wie betriebliche Ausbildungsangebot an Umweltbildung wird im Durchschnitt mit weniger als 1,3% des gesamten Unterrichts geschätzt (vgl. de Haan u. a. 1997). Es bleibt dennoch die Frage offen, wie sich Umweltbildung in der beruflichen Bildung genauer darstellt. Bleibt die Integration umweltbezogener Inhalte und Ziele in der Berufsbildungspraxis nicht nur in quantitativer, sondern auch in qualitativer Sicht hinter den Erwartungen zurück (vgl. Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001, S. 8)?

3.1. Bilanz der Umweltbildung in der berufsschulischen Praxis Im Unterrichtsalltag an berufsbildenden Schulen stellt Umweltbildung meist ein Randthema dar, das überdies eher durch traditionelle Lehr-Lernformen vermittelt wird, selten schriftlich überprüft und nur in geringem Maße im privaten Bereich gelebt wird (vgl. Rebmann 2003; Voßkamp 2003, S. 78ff.). Dieses Ergebnis aktueller empirischer Untersu-

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chungen in Berufsschulen und berufsbildenden Vollzeitschulen entspricht bereits vorliegenden Studien (vgl. z. B. Nitschke u. a. 1995; Lehmann 1999). Dennoch überrascht die geringe Verbreitung, zumal Umweltthemen und -ziele in den Rahmenlehrplänen verbindlich vorgegeben sind. Die Schüler/innen messen gleichwohl umweltbezogenen Inhalten und Zielen große Bedeutung bei und würden vielfach gerne mehr ökologische Themen ansprechen – wenngleich ihr eigenes Umwelthandeln häufig über gelegentliche Abfalltrennung und Energieeinsparung nicht hinausgeht. Insgesamt zeichnet sich das Umweltbewusstsein der Schüler/ -innen durch ein doch befriedigendes Niveau an Umweltwissen, durch gute Umwelteinstellungen, jedoch weniger ausgeprägte Umwelthandlungen aus. Dies kann als eine Bestätigung dafür gesehen werden, dass der Stellenwert der Schule gegenüber anderen Sozialisationsfaktoren, wie Familie und Massenmedien, eher als gering einzuschätzen ist (vgl. Becker 2001, S. 17). Dies kann aber auch als eine Bestätigung der Low-Cost- und der HighCost-Aktivitäten sein (vgl. Voßkamp 2003, S. 73). Eine Möglichkeit, Umweltbildung verstärkt in die schulische Praxis zu integrieren, besteht einerseits darin, Lehrende fortzubilden. So hat es sich gezeigt, dass neben dem entsprechenden „Alltagshandeln“ auch die umweltbezogene Fortbildung die Bereitschaft der Lehrenden erhöht, umweltbezogene Inhalte in den Unterricht einzubringen. Andererseits sind in der Schule positive Verknüpfungen zum Beispiel mit Tendenzen der Schulreformentwicklung herzustellen; so kann über Schulprogramme, Schulprofile und Schulleitbilder auch eine Ökologisierung des Lernorts Schule betrieben werden (vgl. Becker 2001, S. 28; Voßkamp 2003, S. 40).

3.2. Bilanz der Umweltbildung in der betrieblichen Ausbildungspraxis Auch wenn die berufliche Umweltbildung als eine Aufgabe der Berufsausbildung weitgehend akzeptiert ist, scheint diese nicht ihren Niederschlag in der Berufsbildungspraxis der Betriebe zu finden. Diese häufig anzutreffende Einschätzung muss aus Sicht von Auszubildenden modifiziert werden. Eine Studie mit 124 kaufmännischen Auszubildenden belegt, dass Ausbildungsbetriebe Umweltschutz betreiben, und zwar insbesondere in Form von Mülltrennung, Energieeinsparen sowie Abfallrecycling (vgl. Rebmann 2003). Darüber hinausgehende Maßnahmen, wie z. B. die Einrichtung eines ökologischen Vorschlagswesens oder die Herausgabe eines jährlichen Umweltberichts, werden von den Auszubildenden nicht angegeben. Es lässt sich also vermuten, dass Umweltschutz in der betrieblichen Praxis von den Auszubildenden weitgehend mit Abfalltrennung, Abfallvermeidung und Energieeinsparung gleichgesetzt wird. Berufliche Umweltbildung wäre in diesem Sinne dann „Abfallbildung“ oder „(Gefahren-)Abwehrbildung“ (Nitschke u. a. 1995, S. 154). Dies steht in Einklang mit der Einschätzung, dass Umweltbildung aus Sicht von rund zwei Drittel der Auszubildenden von ihrem Ausbildungsbetrieb als eher nicht bzw. gar nicht wichtig erachtet wird (vgl. Rebmann/Kastrup/Weigelt 2003). Knapp die Hälfte aller befragten Auszubildenden gibt an, dass Umweltschutz in ihrer betrieblichen Ausbildungspraxis thematisiert wird. Sie erfahren Umweltthemen vor allem in den Bereichen Lager, Produktion, Einkauf und Kundenservice – und zwar vorzugsweise durch traditionelle Unterweisung am Arbeitsplatz. Komplexe Lehr-Lernformen z. B. im Rahmen von Lernfirmen oder Projekten werden nur selten eingesetzt (vgl. Rebmann 2003).

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Auszubildende messen Umweltbildung und damit umweltbezogenen Zielen und Inhalten in der betrieblichen Ausbildung große Bedeutung bei. Dabei spielt die Vermittlung von Fachwissen im Gegensatz zum Leitziel der konkreten umweltbezogenen Handlungsfähigkeit nur eine untergeordnete Rolle. Allerdings versprechen sich die Auszubildenden davon keinen besonderen beruflichen Aufstieg. Auch hat das persönliche Engagement für den Umweltschutz seine Grenzen: Tendenziell würden sie nicht ihre Freizeit opfern. Hierin kann wiederum eine Bestätigung der Low-Cost- und der High-Cost-Aktivitäten gesehen werden. Insgesamt sollte also demnach nach Meinung der Auszubildenden der Umweltbildung einen größeren Stellenwert beigemessen werden als bisher – und dies auch mit Blick auf die Zukunft.

3.3. Bilanz der Umweltbildung in der betrieblichen Weiterbildungspraxis In der betrieblichen Weiterbildungspraxis hängt Umweltschutz häufig von einer Person ab: In Großunternehmen ist dies z. B. der Umweltbeauftragte, in kleinen und mittleren Unternehmen zumeist der Betriebsinhaber. Damit Umweltschutz jedoch in die Alltagspraxis eines Unternehmens übernommen wird, muss möglichst vielen Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen die wirtschaftliche und ökologische Bedeutung eines umweltverträglicheren Verhaltens vermittelt werden (vgl. Adler 1999, S. 2). Damit stellt sich auch die Frage einer umweltbezogenen Weiterbildung der Mitarbeiter/innen. Bereits in den 1990er Jahren gab es in den Unternehmen eine intensive Diskussion um die Aufgaben einer umweltorientierten Personalentwicklung. Dabei ging es in erster Linie darum, die Umweltkommunikation zu unterstützen, Umweltmanagementstrategien zu verbessern sowie Fähigkeitsbarrieren seitens der Mitarbeiter/innen zu beseitigen (vgl. Möller 2000, S. 10f.). In der Folge wurde Umweltbildung vor allem in Verbindung mit berufsspezifischer Weiterbildung gekoppelt. All dies spricht eigentlich für eine Verbreitung von umweltbezogener Weiterbildung in Unternehmen. Doch tatsächlich vermag die Zahl an Einzelaktivitäten nicht über die randständige Bedeutung von Umweltbildung in vielen Unternehmen hinwegzutäuschen (vgl. Möller 2000, S. 13; Nitschke u. a. 1995, S. 153). Dies äußert sich auch darin, dass von den Unternehmen wenig Ressourcen für umweltbezogene Weiterbildung zur Verfügung gestellt wird, Umweltaufgaben outgesourct werden, vorwiegend nachsorgender Umweltschutz zumeist in Reaktion auf rechtliche und betriebliche Anforderungen betrieben wird und pädagogische Interventionen zumeist „top-down“ organisiert werden.

3.4. Bilanz der außerschulischen bzw. nicht-institutionalisierten beruflichen Umweltbildung Berufliche Umweltbildungsmaßnahmen werden auch jenseits von betrieblichen und schulischen Lehr-Lernprozessen angeboten, und zwar vornehmlich getragen von Volkshochschulen, Umweltverbänden, Kammern, Behörden und Akademien (vgl. Siebert 1999, S. 58; Giesel/Rode 2000, S. 186). Daneben findet Umweltbildung aber auch durch die Massenmedien und in der Familie statt. Seit Anfang der 1990er Jahre kann eine rückläufige Tendenz in den Angeboten an und Nachfragen nach entsprechenden Umweltbildungsmaßnahmen festgestellt werden (vgl. Siebert 1999, S. 59).

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Eine Studie von Giesel und Rode (2000, S. 180ff.) zeigt auf, dass es sich bei nicht-institutionalisierter beruflicher Umweltbildung häufig um Maßnahmen für eine Multiplikatoren-Fortbildung handelt, die auf Vermittlung von umweltbezogenem Wissen vorzugsweise zum technischen Umweltschutz und von Strategien zur Förderung des Umweltbewusstseins abzielt – und damit auf die längst widerlegte Beziehung zwischen Wissen, Einstellungen und Handeln setzt. Themen aus dem Bereich der Agenda 21 spielen kaum eine Rolle. Auch werden kaum handlungsorientierte Methoden zur Gestaltung entsprechender Lernsituationen eingesetzt und es dominieren die klassischen Unterweisungsformen mit einem eher konventionellen Medieneinsatz für die Informationsvermittlung.

4. Didaktisch-methodische Überlegungen Didaktisch-methodische Überlegungen im Bereich der beruflichen Umweltbildung sind ähnlich divergent wie die Ansätze und Konzepte der (beruflichen) Umweltbildung selbst. Dennoch lassen sich konsensfähige Aspekte und Tendenzen erkennen:

> Die Prinzipien der Gestaltung von Lehr-Lernprozessen sind weitgehend vergleichbar mit den aktuell in der Lehr-Lernforschung diskutierten konstruktivistischen Prinzipien und umfassen insbesondere (vgl. z. B. Jungk/Mertineit 1999, S. 5; Mertineit 2002, S. 27f.; Okun/Schulz 2000, S. 40ff.): – Eigenaktivität der Lernenden durch Mitgestaltung und Partizipation – Ganzheitlichkeit und Interdisziplinarität – Betroffenheit und Relevanz für Berufspraxis und Alltagsleben – Multiple Perspektiven und Kontexte – Kooperation und Lernen im sozialen Kontext – Geschichtlichkeit und Antizipation

> Als methodische Verfahren der beruflichen Umweltbildung werden eine Methodenvielfalt und ein Methodenmix z. B. aus folgenden Lehr-Lernformen favorisiert (vgl. auch Rebmann/Tenfelde 1999, S. 64ff.): – Gestaltungsaufgaben: sind komplexe Aufgaben, die sich an der Idee der vollständigen Handlung orientieren. Sie gewähren den Lernenden Spielräume bei Interaktion, Tätigkeit sowie Entscheidung und Kontrolle. Eine solche Gestaltungsaufgabe wäre beispielsweise die selbständige Gestaltung eines umweltverträglichen Büroarbeitsplatzes. – Fallstudien: regen das soziale Aushandeln von Problemlösungen an. So eignen sich zum Beispiel betriebswirtschaftliche Logistikprobleme, in denen Standortfragen unter ökologischen und ökonomischen Gesichtspunkten erörtert werden müssen, besonders gut für Fallstudien. – Szenarien: eignen sich besonders für die Bearbeitung von globalen Umweltproblemen und Risiken für die Menschheit. Sie können nicht eingesetzt werden, um zukünftige Entwicklungen zu prognostizieren. Aber sie können die Voraussetzungen und Bedingungen beschreiben, unter denen bestimmte Entwicklungen eintreten können. – Planspiele: führen Lernende in eine (computer-)simulierte Umwelt, die durch betriebliche Umweltnutzung und Umweltprobleme belastet ist. Lernende können die Folgen ihrer Handlungen und Entscheidungen hautnah erfahren.

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– Betriebserkundungen: zielen vor allem auf die Orientierungsfähigkeit der Lernenden ab und bilden häufig die Erfahrungsgrundlage für die anschließende systematische Erarbeitung von Sachverhalten. – Lern- und Vorschlagsgruppen: entstehen häufig auf der Grundlage von Mitgestaltungsrechten nach dem Betriebsverfassungsgesetz und wollen Lernende frühzeitig in ihre späteren Aufgaben der Mitgestaltung von Betrieb und Umwelt einbinden. – Zukunftswerkstatt: will sozial orientierte Problemlösungen entwickeln, neue Ziele finden oder Ideen produzieren. Sie will Lernende qualifizieren für eine aktive und vorausschauende Zukunftsgestaltung und sie anhalten, den erforderlichen Wandel im umweltökonomischen Denken und Handeln bewusst herbeizuführen.

> Die Umsetzung dieser didaktisch-methodischen Überlegungen impliziert einen Wandel der Rolle der Lehrenden hin zu Umweltberatern und -beraterinnen. Sie müssen nunmehr auch umweltpädagogische Kenntnisse und Fähigkeiten aufweisen, nämlich fachliche, soziale und methodische Kompetenzen der Planung, Durchführung und Bewertung umweltbezogener Lehr-Lernprozesse. Bereits vorliegende didaktisch-methodische Handreichungen und Best-Practice-Beispiele für Lehrende sollen helfen, die wenig scharf formulierten Ziele in den curricularen Vorgaben für Unterricht zu konkretisieren. Daneben braucht es aber auch noch Qualifizierungsangebote, denn die hohen Anforderungen an die Curriculumentwicklung vor Ort treffen auf Lehrende, die häufig nicht die Ziele von Umweltbildung kennen, wenig über die Wirkungen von Umweltbildung wissen, nicht auf dem neuesten Forschungsstand sind und selbst ein lückenhaftes Umweltwissen haben (vgl. Drees/Pätzold 1997, S. 83; Okun/Schulz 2000, S. 38).

5. Fazit In einer Zusammenfassung lässt sich die Situation von (beruflicher) Umweltbildung folgendermaßen skizzieren: „Die allgemein beklagten Defizite der Umweltbildung können zweifellos teilweise auf mangelhafte Umweltbildung zurückgeführt werden. Diese Einschätzung ist allerdings kaum spezifisch für Umweltbildung ... Weit wahrscheinlicher aber ist, dass diejenigen, die sich über die Wirkungslosigkeit der Umweltbildung beklagen, die Vielschichtigkeit und Komplexität der Umweltproblematik selber nicht zu sehen vermögen und Umweltbildung vor allem mit dem Ziel verknüpfen, individuelle umweltgerechte Verhaltensweisen bei Kindern und Jugendlichen zu erzeugen“ (Kyburz-Graber u. a. 2001, S. 17). Berücksichtigt man jedoch, wie wenig Umweltbildung im schulischen wie innerbetrieblichen Unterricht vorkommt und zugleich wie ausgeprägt das ökologische Wissen ist, steht die Umweltbildung gar nicht so schlecht dar. Wie Lehmann (1999, S. 148) anführt, wurde die Umweltbildung wohl mit zu großen Erwartungen überfrachtet. Ihm ist zuzustimmen, wenn er nun fordert, sie auf ein normales Maß zurückzuschrauben und dabei auch die bisherigen Leistungen von Umweltbildung zu würdigen.

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5. Vermittlungs- und Aneignungsprozesse in der Berufsbildung

Lernen und Arbeiten Ekkehart Frieling

Ekkehart Lernen 1. Einführung und Frieling Arbeiten Unternehmen unter Konkurrenzbedingungen müssen versuchen, ihre Arbeits- und Produktionsprozesse wettbewerbsfähig zu organisieren. Dazu benötigen sie kompetente und lernfähige Menschen. Viele Unternehmen verkennen die Bedeutung des Lernens und haben Probleme, Lernprozesse anzuregen. Sie könnten nach Argyris (1991, S. 96) das Lerndilemma zwar überwinden, wenn ihre Manager und Mitarbeiter das eigene Verhalten zum Kernpunkt unternehmensweiter Lern- und ständiger Verbesserungsprogramme machen würden, verkennen aber faktisch den Zusammenhang zwischen Arbeit und Lernen, wie dies aus Analysen von Heidemann (2001) oder Grünewald/Moraal (2002) deutlich wird. Ein möglicher Ansatz, die Innovationskraft und Wettbewerbsfähigkeit von Organisationen oder Betrieben durch eine verbesserte Lernfähigkeit der Beschäftigten zu stärken, besteht in den Bemühungen einiger Tarifparteien, Tarifverträge (z. B. Tarifvertrag BAVC/ IG BCE, 2004) zur Qualifizierung zu vereinbaren. Dadurch sollen die Betriebe angeregt werden, Betriebsvereinbarungen zur Qualifizierung abzuschließen, um so einen Beitrag zur Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit zu leisten und gleichzeitig die Beschäftigungsfähigkeit der Arbeitnehmer zu sichern und zu verbessern. Das Lernen im Prozess der Arbeit wird im Tarifvertrag zur Qualifizierung der chemischen Industrie als eine von vielen Kompetenzentwicklungsmaßnahmen besonders hervorgehoben (vgl. Baethge u. a. 2004). Für Unternehmen und deren Beschäftigte ist es wichtig, nicht nur über solche Vereinbarungen zu verfügen, sondern diese mit konkreten Maßnahmen zu unterlegen. Eine besteht beispielsweise in der Gestaltung von lernförderlichen Arbeitsbedingungen (Baitsch, 1998). Lernen und Arbeiten sind zwei Seiten der Medaille „Tätigkeit“ und damit kein Widerspruch. Lernen im Arbeitsprozess beinhaltet das Erweitern, Differenzieren und Organisieren von Leistungsvoraussetzungen ebenso wie die Aktivierung des Gedächtnisbesitzes, um ein Verlernen oder Vergessen zu vermeiden (vgl. Hacker/Skell 1993, S. 28f.). Die Bewältigung von Arbeitsanforderungen setzt eine gegenstandsspezifische Form des Lernens voraus. Um Arbeitsanforderungen angemessen zu bewältigen, ist nach Tomaszewski (1981) die Sensibilisierung der Sinnesorgane ebenso erforderlich wie die psychische Automatisierung von gleichartig wiederkehrenden Tätigkeitskomponenten, die Entwicklung einer aufgabenspezifischen Begrifflichkeit und die intellektuelle Analyse und Synthese, um effektive Arbeitsverfahren zu entwickeln. Das Lernen in der Arbeit und durch die Arbeit trägt dazu bei, die Persönlichkeit des Lernenden zu entwickeln und zu verändern. Lernen fördert nach Lewin (1982, S. 163) die Veränderung von kognitiven Strukturen (Wissen), verändert die Motivation (annehmen oder ablehnen lernen), verändert die Gruppenzugehörigkeit oder Ideologie (im Sinne des Hineinwachsens in eine neue Arbeitskultur) und fördert die Willkürbeherrschung der

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Körpermuskulatur sowie den Erwerb von Fertigkeiten, wie die des Sprechens und der Selbstbeherrschung. Die ständigen Veränderungen in der Arbeitstätigkeit (s. Abschnitt 2) erfordern von allen am Produktionsprozess beteiligten Personen kontinuierliche Lernprozesse. Dies gilt besonders dann, wenn die Arbeitsstrukturen entlang der betrieblichen Hauptprozesse ausgerichtet werden, d. h. wenn die arbeitende Person nicht für einzelne Verrichtungen verantwortlich gemacht wird, sondern für einen definierten Abschnitt (einen Teilprozess) einer komplexen Prozesskette bzw. eines gesamten Produktentstehungsprozesses. In diesem Fall ist die Person aufgefordert, auf Veränderungen am Produkt bzw. Prozess aktiv zu reagieren und in Verbindung damit zu lernen. Baethge u. a. (2004) betonen in ihrer Expertise zu den „Anforderungen und Problemen beruflicher und betrieblicher Weiterbildung“ die Tendenz zur Prozessorientierung in der beruflichen Weiterbildung. Nach Meinung von Brandstätter (1992, S. 58) ist bei allen genetisch bedingten, art- und personenspezifischen Begrenzungen der Veränderbarkeit von Einstellungen, des Kenntnisstands und der Leistungsfähigkeit ein großer, wenn auch nicht genau abschätzbarer Spielraum für Lernen in Organisationen gegeben. Weiterhin fordert er die Berücksichtigung individueller Unterschiede in den intellektuellen Fähigkeiten bei der Gestaltung von Bildungsmaßnahmen, wenn es um Aufgaben geht, die auch nach dem nötigen Training noch komplexe, bewusst gesteuerte (und nicht automatisierte) Informationsverarbeitung verlangen. Darüber hinaus ist seiner Meinung nach eine Stabilisierung der durch bewusstes Lernen erworbenen Einstellungen, Verhaltensweisen und Fertigkeiten dann zu erreichen, wenn die alltäglichen Erfahrungen unterstützend eingreifen. Die mit dem Lernprozess einhergehende Persönlichkeitsentwicklung ist im Arbeitsprozess nur gegeben, wenn ein hinreichender Handlungs- und Entscheidungsspielraum besteht und die arbeitende Person kognitive, emotionale und motivationale Komponenten des Handelns aktivieren kann. Anders formuliert: „Personalentwicklungsmaßnahmen mit einer realistischen Erfolgserwartung sollten also nicht auf die Veränderung grundlegender, stabiler Persönlichkeitsdimensionen zielen, sondern auf die Erweiterung spezifischer Kompetenzen“ (Holling/Liepmann 2004, S. 353). Einen Überblick über empirisch belegte Zusammenhänge zwischen Dimensionen der Arbeitstätigkeit und Merkmalen der Persönlichkeit geben Ulich/Baitsch (1987; s. hierzu auch Ulich 1992 oder Baitsch 1998).

2. Lernerfordernisse in der Arbeit Lernen ist nicht nur Anpassung an neue Arbeitsanforderungen, sondern Auslöser für neue Formen der Arbeitsorganisation, d. h. die Ansprüche der Mitarbeiter an angemessen erscheinende Arbeitstätigkeiten werden mit steigender Qualifikation höher. Dies verstärkt den Druck auf Personalentwickler, sich ebenfalls mit Organisationsentwicklung zu beschäftigen. Die Wechselbeziehungen zwischen Organisations- und Personalentwicklung werden durch unternehmensinterne und -externe Einflussfaktoren beeinflusst, die sich ausschnittsweise wie folgt beschreiben lassen: a) b) c) d)

Einsatz neuer Technologien und Techniken, neue Produkte und Materialien, Veränderungen in den Produktentstehungsprozessen bzw. der Arbeitsorganisation und Veränderungen gesetzlicher Rahmenbedingungen.

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Diese grob klassifizierten und im Folgenden kurz beschriebenen vier Änderungsbereiche erfordern von allen Organisationsmitgliedern verschiedene Anpassungsleistungen im Sinne von Lerntätigkeiten (vgl. hierzu u. a. Friede/Sonntag 1993; Hacker/Skell 1993; Ulich 1992; ausführliche Darstellungen zu dieser Thematik finden sich in Frieling/Bernard/Bigalk/Müller 2006).

zu a) Veränderungen durch neue Technologien und Techniken Technische Veränderungen können sich auf einen konkreten Arbeitsplatz, auf Arbeitsbereiche (Produktionsabschnitte, Abteilungen) oder das Gesamtunternehmen beziehen. Sie können schleichend oder in abrupten Brüchen erfolgen. EDV-Techniken im Büro- und Verwaltungsbereich, in Konstruktionsbüros oder in den Produktionsbereichen verdrängen herkömmliche Arbeitsweisen und fordern neue Arbeitsvollzüge. So verändert die CADTechnik (Computer Aided Design) z. B. den Konstruktionsprozess, indem das zu konstruierende Bauteil nicht mehr gezeichnet, sondern als zwei- oder dreidimensionales Datenmodell abgebildet wird. Hierdurch wird die Arbeit des Konstrukteurs verändert, aber auch der Prozess der Informationsverarbeitung, -weitergabe und -verwendung. Als weiteres Beispiel mag eine für den jeweiligen Betrieb neue Prozesstechnik, nämlich „Kleben“ dienen. Durch den Einsatz dieser Fügetechnik (Kleben statt Schrauben) können sich die Arbeitsabläufe (z. B. Aushärtung von geklebten Teilen in Wärmeöfen), die Arbeits- und Prüfmittel (z. B. Dosierpumpen für Klebstoffe, Belastungsprüfung) und die Arbeitsbedingungen (z. B. Beleuchtung oder Absaugvorrichtungen) ändern. Um die Techniken effizient einzusetzen, sind nicht nur hard- und softwarespezifische Schulungen/Trainings erforderlich, sondern Lernprozesse zur Optimierung der Arbeitsabläufe. Da sich Technik und Organisation wechselweise bedingen, ist ein kontinuierlicher Verbesserungsprozess im Sinne effizienter Techniknutzung zu initiieren. Diese Verbesserungsprozesse beziehen sich auf den individuellen Arbeitsplatz, die Arbeitsabläufe und Geschäftsprozesse. Sie enthalten ein erhebliches Lernpotenzial, wenn die betroffenen Beschäftigten am Prozess der Verbesserung aktiv beteiligt werden.

zu b) Veränderungen durch neue Produkte, neue Materialien Marktwirtschaft beruht auf Wettbewerb, dieser steht und fällt mit neuen Produkten oder Materialien. Design und Funktionalität von Produkten bestimmen zu einem großen Teil den Arbeitsprozess und damit die Arbeitsbedingungen. Mit jedem neuen Produkt ergeben sich geänderte Qualitätsanforderungen, neue Arbeitsvollzüge, geänderte Aufgabenschneidungen und damit Arbeitsteilungen. Um den Neuanlauf von Produkten möglichst reibungslos zu gestalten, werden in Großbetrieben sogenannte Anlaufbudgets bereitgestellt, in denen die Kosten für Anlernmaßnahmen meist separat ausgewiesen sind. Beim Einsatz neuer Materialien (z. B. Aluminium statt Stahl, Faserverbundwerkstoffe, lösungsmittelarme Lacke etc.) entwickeln sich neue Fertigungsverfahren, neue Problemlösungen sowie neuartige Anforderungen an den Arbeits- und Gesundheitsschutz. Diesen neuen Anforderungen müssen alle Mitarbeiter auf unterschiedlichen hierarchischen Ebenen aufgabenadäquat entsprechen. Dies gelingt nur durch eine frühzeitige Antizipation der möglichen Konsequenzen neuer Materialien und Produkte auf die gesamte Prozesskette. Die Antizipation selbst und die Umsetzung in unternehmensweite Lernprogramme für

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Entwickler, Konstrukteure, Fertigungsplaner, Produktionsleiter, Meister, Werker, Personalplaner und Vertriebsleiter etc. ist als Lerntätigkeit zu begreifen.

zu c) Veränderungen in der Arbeitsorganisation und Aufgabenstrukturierung Arbeitsorganisationen unterliegen ständigen Veränderungen. Die schnelle Anpassungsfähigkeit an sich ändernde wirtschaftliche, soziale und gesetzgeberische Rahmenbedingungen ist ein wesentlicher Erfolgsfaktor eines Unternehmens. Für die Mitarbeiter bedeutet dies, sich auf Änderungen der Arbeitsprozesse und -strukturen einzulassen und diese nach Möglichkeit im eigenen Interesse aktiv mitzugestalten. Diese organisatorischen Änderungen können sich in vielfältiger Weise auf die Tätigkeiten der Beschäftigten auswirken. Nennen lassen sich z. B.

> die Anpassung an neue Arbeitskollegen und Vorgesetzte bei Neuschneidungen von Arbeitsgruppen;

> die Bildung von Segmenten oder Kostcentern; > die Abarbeitung neuer Prozesse unter Berücksichtigung neuer Arbeitsanweisungen, neuer Datenbanken und EDV-Tools oder

> die verstärkte Hinwendung zum Kunden bedingt durch ein kundenorientiertes Qualitätsmanagementsystem. Die meisten derartigen Änderungen lösen eine Vielzahl von betrieblich gesteuerten bzw. nicht gesteuerten Lernprozessen aus (siehe hierzu die Formen arbeitsintegrierten Lernens bei Grünewald/Sauter 1998), z. B. die Anpassung an neue Arbeitsabläufe und Prozesse, die mentale Abbildung neuer hierarchischer Strukturen, die Verwendung neuer Formulare oder die Beachtung neuer Arbeitsanweisungen, die Anwendung neuer EDV-Programme oder Module. Diese Lernprozesse tragen dazu bei, die Einsatzflexibilität der Mitarbeiter zu erhöhen. Manche verursachen aber gleichzeitig hohe Unsicherheit und negative emotionale Beanspruchungen (Einstellung auf neue Vorgesetzte, Verabschiedung liebgewordener Gewohnheiten, Revidierung der lange Zeit als sinnvoll erachteten Arbeitsabläufe, Infragestellung der angelernten Arbeitsweisen etc.). Im Interesse einer effizienten Unternehmensführung muss das Management lernen, diese vielfach beobachtbaren negativen Begleiterscheinungen des verordneten Lernens durch organisatorische Maßnahmen zu minimieren; z. B. durch die aktive Beteiligung der Beschäftigten an den Veränderungsprozessen oder durch ausführliche Informationen über die Gründe der Veränderung. Bei der zunehmenden Standardisierung und Formalisierung der Arbeitsprozesse besteht allerdings die Gefahr, dass die lernförderliche Auseinandersetzung um die permanente Optimierung der Arbeitsprozesse zu Gunsten bestehender Standards unterbleibt. Blickle/Müller (1995) sowie Staudt (1995) weisen daraufhin, dass durch vorgegebene Standard-Arbeitsverfahren Freiheitsgrade bzw. Handlungsspielräume verringert werden und damit Lernchancen verloren gehen.

zu d) Veränderungen gesetzlicher Rahmenbedingungen Gesetzliche Auflagen des Arbeits- und Umweltschutzes, Vorschriften über den Transport, die Lagerung und die Beseitigung von Produkten, Regelungen zur Produkthaftung und Qualitätssicherung oder die Gültigkeit neuer Qualitätsnormen (DIN/ISO 9000-2000

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oder TS 16949 etc.) lösen vielseitige Lernprozesse aus und beeinflussen zusätzlich die Arbeitsorganisation und den Arbeitsvollzug. All die genannten Veränderungen erfordern ein geplantes, systematisches, am Gegenstand spezifisch ausgerichtetes Lernen und gleichzeitig eine Weiterentwicklung der Methoden-, Fach- und Sozialkompetenz. Mit anderen Worten: In der Arbeitswelt besteht die Notwendigkeit, auf permanente Veränderungen zukunftsorientiert zu reagieren und zugleich bereit zu sein, neue Arbeitsinhalte durch systematisches Lernen zu bewältigen (Frieling/Reuther 1993; Frieling u. a. 2000; Jennewein u. a. 2004).

3. Arbeitsgestaltung als Mittel zur Initiierung von Lernprozessen Lernen darf nicht auf das Reagieren und Anpassen an neue Arbeitssituationen reduziert werden. Durch den Arbeitsvollzug, die Arbeitstätigkeiten (Leontjew 1979) werden die Arbeitsumwelten selbst geändert, d. h. der Einzelne muss sich mit den Änderungen auseinandersetzen, für die er zum Teil mit verantwortlich ist. Die aktive Form der Anpassung setzt Lernmotivation voraus, also die Absicht, aus dem Ergebnis der eigenen Tätigkeit einen Lernzuwachs zu erfahren. Dies gelingt nur, wenn die Lernprozesse in die Arbeitstätigkeit bewusst implementiert werden (Bergmann 2000). Bergmann (1993, S. 76) hat hierzu fünf Gestaltungsregeln vorgeschlagen: a) „Die Gestaltung von Lernprozessen für Arbeitstätigkeiten erfordert das Sichern der aktiven Mitwirkung der Arbeitenden bei – der Zielbestimmung – der Konzipierung und Durchführung – der Anpassung an unterschiedliche Leistungsvoraussetzungen und Tätigkeitsstile – der Effektkontrolle. b) Die hierarchische Organisation der psychischen Tätigkeitsregulation bedingt als Lernreihenfolge ein Vorgehen von ,oben nach unten‘, d. h. die Lernreihenfolge ist wie folgt zu beschreiben: – Zielkomplex – Ziele als Führungsgröße, d. h. als Bezugsgröße für das Interpretieren von Rückmeldungen – Handlungsprogramme. c) Die Motivierung zum Lernen benötigt – vollständige Tätigkeiten mit einem Motivationspotential – die Motivierung in der Lernphase durch ein angemessenes Verhältnis von Führung und selbstgeleitetem Lernen. d) die Nutzung der regulativen Funktion der Sprache und des Sprechens – Selbstinstruktionswirkung, Aktivierung, Behaltensstützung, Verbalisierung – ordnende Funktionen von Begriffen, Regeln. e) Die Gestaltung von Lernprozessen für Arbeitstätigkeiten kann selektiv sein, weil – nicht alle Anforderungen lernbedürftig sind – Vorgehensweisen und Strategien transferierbar sind.“

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Diese mehr oder weniger abstrakt formulierten Regeln setzen ein tätigkeitstheoretisches Grundverständnis voraus (vgl. hierzu Leontjew 1979; Tomaszewski 1981; Hacker 1986). In die betriebliche Praxis umgesetzt heißt dies, durch Arbeitsgestaltungsmaßnahmen möglichst sequentiell und hierarchisch vollständige Tätigkeiten zu schaffen, die ein Lernpotenzial enthalten und die Stelleninhaberin oder den Stelleninhaber motivieren, bestehende Lernangebote anzunehmen bzw. eigenständig Lernaktivitäten aufzunehmen. Im Folgenden soll anhand einer konkreten Vorgehensweise gezeigt werden, welche Schritte notwendig sind, um von einer wenig lernförderlichen, verrichtungsorientierten Arbeitsgestaltung zu einer lernförderlichen zu gelangen.

3.1. Entwicklung einer Tätigkeitsstruktur, eines Analyserasters Sequentiell vollständig sind Arbeitstätigkeiten im tätigkeitstheoretischen Sinne, wenn planende, ausführende, überwachende, koordinierende und kontrollierende Tätigkeiten zu einer Gesamttätigkeit integriert werden. Diese Integration muss im ersten Schritt modellhaft geleistet werden, indem unter Beteiligung der Betroffenen (Meister, Fachkräfte, Personalverantwortliche, Betriebsrat etc.) ein abstraktes Raster der Teiltätigkeiten entworfen wird, die zu einer Gesamttätigkeit zusammengefasst werden können. Als zweckmäßig erweist sich hierfür erstens die Entwicklung eines technologieunspezifischen Analyserasters, das durch möglichst abstrakte Kategorien offen ist für beliebige konkrete Teiltätigkeiten. Zweitens sollen die Formulierungen unter Beachtung betriebsüblicher Kategorien erfolgen, also keine handlungstheoretische Begrifflichkeit, wohl aber deren theoretische Zugrundelegung, und drittens sollen alle in der Fertigung, Produktion oder Montage üblichen Sekundärtätigkeiten Beachtung finden. Das von VW propagierte Konzept der Job Familien kann als konkreter Anwendungsfall dieser Überlegungen gelten. Unter Job Familien versteht Hartz (2003) Tätigkeiten und Funktionen, die inhaltlich, organisatorisch oder prozessual miteinander verknüpft sind. Durch Teiltätigkeitslisten können solche Job Familien strukturiert werden. Das im Folgenden verkürzt dargestellte Analyseraster ist ein praktisches Beispiel, das im Rahmen verschiedener Arbeitsstrukturierungsprojekte innerhalb eines Automobilunternehmens entwickelt und mehrfach revidiert wurde: Analyseraster

> Bearbeitende Tätigkeiten – Einfache manuelle Tätigkeiten (z. B. Einlegen, Montieren, Bestücken, Transportieren etc.) – Komplexe manuelle Tätigkeiten (z. B. schwierige Fügetätigkeiten) – Einsatz von Arbeitsmitteln und Werkzeugen (einfach, komplex) – Umgang mit Maschinen (Bedienen, Einrichten, Überwachen) – Informationsverarbeitung (Lesen, EDV-Eingabe, Auswahl) – Parameter einstellen (z. B. Druck, Temperatur, Vakuum etc.) – Programmerstellung (Programme anpassen, ändern etc.)

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> Unterstützende Tätigkeiten – Logistik (mit Fördermittel, Materialdisposition, Materialverfolgung etc.) – Qualitätssicherung (Fehler erkennen, dokumentieren, Nacharbeit, Selbstprüfung, Auditieren, SPC -Karten führen. Prüfmittel überwachen etc.) – Instandhaltung (Werkzeuge warten, Anlagen überprüfen, Transport- und Fördermittel warten, Reinigen, Störungsbeseitigung etc.)

> Übergreifende Tätigkeiten – Mitarbeit am kontinuierlichen Verbesserungsprozess (z. B. Arbeitsplatzumfeld, Produkt, Prozess) – Administrative Tätigkeiten (z. B. Führen von Kennzahlen, Aufschreibungen durchführen etc.) – Organisation und Kommunikation (z. B. Urlaubsplanung, Gruppeneinteilung, Ausgleichsschichtenplanung etc.). Die Doppelfunktion dieses Rasters besteht darin, zum einen die vorhandenen Teiltätigkeiten nach einem vorgegebenen Standard zu klassifizieren und zum anderen zu versuchen, bei der Konzeption zukunftsweisender Arbeitstätigkeiten (Funktionsbilder, Tätigkeitsbilder, Job-Familien) alle Hauptaspekte möglichst umfassend zu berücksichtigen, d. h. keine Arbeitstätigkeit zu planen, bei der nur einfache manuelle Tätigkeiten (vgl. Pkt. 1.1), nur manueller Transport (2.1) oder reine Sichtprüfung (2.2) als Tätigkeit vorkommen. Eine einzelne Verrichtung ist somit nicht mehr arbeitsplatzdefinierend. Die für den Prozess der Arbeitsstrukturierung Verantwortlichen werden gezwungen, in Abhängigkeit von der konkreten Produktionsaufgabe und dem bestehenden Maschinen- und Anlagenpark darüber nachzudenken, durch welche Teiltätigkeiten (Verrichtungen, Operationen) die Tätigkeit des Einzelnen so bereichert werden kann, dass unter Beachtung vorhandener Qualifikationen möglichst „vollständige Tätigkeiten“ (Hacker 1998) realisiert werden. Dieser Planungsansatz verfolgt im Wesentlichen drei Ziele: Erstens wird versucht, die bestehende Arbeitsteilung zu verringern (Reduzierung der Sekundärtätigkeiten, wie z. B. Wartung und Instandhaltung durch Integration und damit Senkung der Koordinationskosten); zweitens gilt das Bemühen Qualifikationsanreize zu schaffen, um die Mitarbeiter zu befähigen, möglichst selbständig qualitativ einwandfreie Produkte bzw. Teilprodukte zu fertigen. (Die Selbständigkeit der Mitarbeiter führt zu einer Senkung der nicht-wertschöpfenden Kontroll- und Koordinationstätigkeiten). Drittens schließlich besteht durch ein breiteres Qualifikationsangebot für die Beschäftigten die Möglichkeit, einseitige Belastungen durch die Erledigung unterschiedlich beanspruchender Tätigkeiten zu senken, gleichzeitig lassen sich die Kosten für arbeitsbedingte Erkrankungen durch einseitige Beanspruchungen erheblich reduzieren. Die Entwicklung des Analyserasters in Verbindung mit langwierigen Diskussionen über die zukünftigen konkreten Arbeitsstrukturen eines Produktionsbereiches lösen eine Vielzahl von Aktivitäten aus; u. a. sind dies Veränderungen in der Entlohnungsstruktur, im Layout, um die Arbeitsabläufe zu optimieren, Vereinfachungen der Materialbereitstellung und Verkürzung der Transportwege, Verbesserung der Informationsflüsse, Entwicklung von Kennzahlen zur Selbststeuerung, ergonomische Verbesserungen an einzelnen Arbeitsplätzen, Gestaltung der Arbeitsumwelt, Schaffung von Pausen und Schulungsräumen etc. Nachfolgend sollen nur die für Qualifizierungsprozesse relevanten Maßnahmen angesprochen werden. Es gilt zu bedenken, dass all die anderen Schritte, die zur Schaffung neuer Arbeitsstrukturen erforderlich sind, selbst ein hohes Qualifizierungspotenzial beinhal-

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ten, da Mitarbeiter auf verschiedenen hierarchischen Ebenen gezwungen werden, sich mit zukünftigen Strukturen zu befassen, in Projekt- und Arbeitsgruppen Konzepte gemeinsam zu erarbeiten und mit Kollegen aus anderen Fachgebieten zielführend zu diskutieren.

3.2. Bestimmung der vorhandenen Qualifikationen Der bei Weiterbildungsseminaren oft zu hörende Satz, die Seminarteilnehmer dort abzuholen, wo sie sich befinden, beinhaltet – trotz seiner Plattheit – eine wesentliche Problematik. Wo befinden sich die Seminarteilnehmer, bzw. was wissen und können die Mitarbeiter, und welche der vorhandenen Qualifikationen möchte man nutzen bzw. auf welche soll man durch ein systematisches Training aufbauen. Eine von der Europäischen Kommission in den Jahren 2000/2001 durchgeführte Studie (European Communities 2002 oder Grünewald/Moraal 2002), an der 76.000 Unternehmen teilgenommen haben (davon 3.184 in Deutschland), zeigt, dass 58% der befragten Betriebe den Qualifikations- und Bildungsbedarf ihrer Mitarbeiter nicht kennen. Darüber hinaus können 76% der Betriebe nichts über ihren zukünftigen Personal- oder Weiterbildungsbedarf aussagen. Tendenziell nehmen in Deutschland nach dieser Studie die betrieblich initiierten Bildungsbedarfsanalysen ab. Entsprechend ist die Kenntnis über vorhandene Qualifikationen der Mitarbeiter im unteren und mittleren Management gering ausgeprägt. Der unmittelbare Vorgesetzte (z. B. Meister) kennt das vorhandene Potential nur in Einzelfällen. Systematische berufsbiographische Erhebungen sind die Ausnahme, die Personalstatistiken enthalten meist unvollständige Angaben zur formalen Schul- und Berufsausbildung. Besonders ungenau sind die Informationen, wenn es sich um Personen handelt, die nicht das (west-)deutsche Schulsystem durchlaufen haben. Mit der Einführung neuer Arbeitsstrukturen besteht ein erheblicher Druck, die tatsächlich vorhandenen Qualifikationen im Interesse des Unternehmens zu nutzen. Es ist geradezu widersinnig, wenn ehemalige Landwirte (die es gewohnt waren, ihre Maschinen und Anlagen selbständig zu warten und instandzuhalten) als angelernte Fabrikarbeiter einfache Wartungs- und Instandhaltungsaufgaben sogenannten Spezialisten überlassen (müssen) und daneben stehen und warten. Ebenso unökonomisch ist es, das Potenzial von Schul- und Hochschulabbrechern nicht zu nutzen oder vorhandene Berufserfahrungen nicht umfassend in personenbezogene Arbeitsstrukturierungskonzepte einzubauen. Untersuchungen von Fischer 1993 und Drexel 1993 zeigen ebenso wie eigene Erhebungen, dass viele Facharbeiter einen IHK-Meisterbrief haben, Technikerkurse besuchten oder ein Fernstudium betreiben. Technisch orientierte Hobbies wie Modellbau oder PC-Programmierung und die damit verbundenen Kenntnisse können z. T. unmittelbar für die betriebliche Praxis genutzt werden. Für die Betroffenen bedeutet dies abwechslungsreichere und inhaltlich anspruchsvollere Tätigkeiten, für das Unternehmen eine Effizienzverbesserung der Arbeitsprozesse ohne negative Beanspruchungsfolgen für die Mitarbeiter. Die Erfassung des vorhandenen Qualifikationspotenzials muss durch die unmittelbaren Vorgesetzten in standardisierter Form vorgenommen werden. Durch die Vorgaben (ein Formular auszufüllen und dem nächst höheren Vorgesetzten das Ergebnis vorzulegen) zwingt man den direkten Vorgesetzten, sich mit dem Wissen und den Fertigkeiten seiner Mitarbeiter systematisch und im direkten Gespräch auseinander zu setzen. Dies fördert die Motivation der Mitarbeiter, da sie als Persönlichkeit ernst genommen werden und erleichtert die Vereinbarung personbezogener Funktionsbilder und Qualifizierungsbausteine. Mit

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der zunehmenden Einführung der elektronischen Personalakten (z. B. SAP-R3-HR-Modul) bzw. mit dem „electronic Human Ressource Management (eHRM)“ besteht die Möglichkeit, die Personaldaten auf einen aktuellen und aussagefähigen Stand zu bringen.

3.3. Bestimmung der Qualifizierungsbausteine Im Rahmen verschiedener Arbeitsstrukturierungsprojekte (vgl. Theerkorn 1991; Ulich 1992; Binkelmann u. a. 1993; Strutynski 1993 oder Baitsch 1999) wurde immer wieder die Notwendigkeit betont, Lernprozesse in den kontinuierlichen Veränderungsprozess einzubauen, um die Mitarbeiter zu befähigen, den aktuellen und zukünftigen Anforderungen zu entsprechen. Dies gelingt nur, wenn die Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz auf den unterschiedlichsten Niveaus gleichermaßen gefördert wird. Die Fachkompetenz kann sich auf berufspraktische handwerkliche Handlungsvollzüge richten, auf die Handhabung von spezifischen Werkzeugen und Arbeitsmitteln, auf die Genauigkeit, Sorgfalt und Qualität der praktischen Arbeitsausführung, aber auch auf tätigkeitsspezifisches Wissen, auf Kenntnisse über Arbeitsabläufe und -prozesse, auf die Bedeutung von Fachbegriffen etc. Die Verbesserung der Methodenkompetenz sollte dazu führen, das (Nach-)Denken und Problemlösen (Fehlermanagement, Entscheidungsfindung, Planung, Kontrolle und Bewertung), die Kreativität (im Sinne des kontinuierlichen Verbesserungsprozesses – KVP) und die Lernfähigkeit (Lerntechniken, Gedächtnis etc.) zu fördern. Die Ausdifferenzierung der Sozialkompetenz bezieht sich auf die Verbesserung des Informationsaustausches und der wechselseitigen Kommunikation (z. B. sich verständlich machen, eine Meinung vertreten, Informationen suchen und adressatenorientiert weitergeben etc.) und auf die Kooperation (z. B. Moderation von Gruppen oder kooperative Problemlösung). Die Entwicklung der hierfür erforderlichen Qualifizierungsbausteine kann nur in Zusammenarbeit zwischen den Fachstellen für Weiterbildung, Organisationsentwicklung, Berufsausbildung (Ausbildungswerkstätten) und den betroffenen Bereichen (Entwicklung, Produktion, Fertigung, Vertrieb etc.) stattfinden. Durch die Notwendigkeit, Kosten im Weiterbildungsbereich zu senken, wird man möglichst auf externe Trainer verzichten und dafür Sorge tragen, dass innerbetriebliche Experten für das Training qualifiziert und in die Erarbeitung der Qualifizierungsbausteine eingebunden werden. Hierdurch besteht die Chance, z. B. Trainer aus dem Vertrieb für das Teamtraining von Produktionsmitarbeitern heranzuziehen und Lernprozesse durch bereichsübergreifende Kommunikationsprozesse bei allen Beteiligten anzuregen. Dies gilt auch für die Entwicklung der Trainingsbausteine „Fachkompetenz“, die vorwiegend bei den jeweiligen Fachstellen (Produktion, Instandhaltung, Logistik, Qualitätssicherung, Fertigungsplanung, Konstruktion etc.) angesiedelt sind. Diese Fachstellen benötigen die Unterstützung von Aus- und Weiterbildungsexperten, um den zum Teil lernungewohnten Mitarbeitern das Wissen in methodisch-didaktisch angemessener Form zu vermitteln. Der Umfang der einzelnen Bausteine sollte sich sowohl am erforderlichen Inhalt als auch an den zeitlichen und räumlichen Möglichkeiten, die zur Wissensvermittlung zur Verfügung stehen, ausrichten. Die Dokumentation der Trainingsunterlagen ist zeitaufwändig. Da aber im Rahmen neuer Arbeitsstrukturen viele Qualifizierungsbausteine kontinuierlich in sehr vielen Unter-

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nehmensbereichen auf den verschiedensten hierarchischen Ebenen teil- oder ganz genutzt werden können, ist zur Vermeidung von Doppelarbeit ein entsprechender Dokumentationsaufwand gerechtfertigt.

3.4. Zeitliche und räumliche Organisation der Qualifizierung Je stärker die Lernprozesse in den Arbeitsprozess integriert werden, umso höher ist die Akzeptanz bei den Betroffenen (Löwe 1977). Diese Integration verlangt ein hohes Maß an Planung und Prozessdokumentation, um sicherzustellen, dass tatsächlich Lernsequenzen absolviert werden. Die betriebsspezifischen Frei- und Ausgleichsschichtenregelungen (bedingt durch die Arbeitszeitverkürzung bei gleichzeitiger Ausdehnung der Betriebszeiten) in Verbindung mit den Problemen, die bei Fahrgemeinschaften und der Nutzung öffentlicher Verkehrssysteme auftreten, erfordern von den Lernenden und Lehrenden ein hohes Maß an Flexibilität und kollegialer Abstimmungsbereitschaft. Da diese organisatorischen Bedingungen in der Planungsphase von Qualifizierungsprogrammen häufig nicht zu Ende gedacht werden, ergeben sich bei der praktischen Umsetzung viele Missverständnisse und Konflikte, die zu hohen Folgekosten führen. Je kürzer die zeitlichen Planungshorizonte sind, umso schwieriger ist die Planung von Weiterbildungsaktivitäten. Dies wiederum wirkt sich auf die inhaltliche Ausgestaltung der Qualifizierungsbausteine aus. Besteht z. B. die Möglichkeit, Maschinen zu Fortbildungszwecken stillzulegen und alle erforderlichen Instandhaltungsmaßnahmen in Form einer Lerninsel (Bittmann u. a. 1993) zu üben? Oder können nur Fehlerbeseitigungen im Normalbetrieb trainiert werden? Ähnliche Überlegungen gelten für das Job rotation zu Trainingszwecken. Kann die Produktion es sich leisten, einen Mitarbeiter freizustellen, um einen anderen systematisch anzulernen? Hat der Meister oder ein Fachspezialist Zeit für ein Training, und stehen diejenigen zur Verfügung, die nach Programm ausgebildet werden sollen? Da insgesamt hohe Planungsrisiken bestehen, müssen die Trainingseinheiten möglichst kurz, gut dokumentiert und didaktisch sorgfältig vorbereitet sein, so dass kurzfristig Weiterbildungsmaßnahmen erfolgen können. Durch die relative Eigenständigkeit der Qualifizierungsbausteine sollte eine große Variabilität in den Ausbildungssequenzen möglich sein. Die Schaffung lernförderlicher Raumsituationen ist eine wichtige Aufgabe, wenn man arbeitsnahes Lernen propagiert. Die bestehenden Pausenräume müssen ggf. umfunktioniert werden (Stellwände, Overheadprojektion, Flipchart, PC und Beamer etc.). Die Mitarbeiter sollten an der Ausgestaltung der Schulungs- (bzw. Pausenräume) beteiligt werden, da durch den Gestaltungsprozess selbst viele Lernprozesse in Gang gesetzt werden und die Mitarbeiter sorgfältiger mit den Raumressourcen umgehen. Lernsequenzen, die begleitet sind von verbalen Erörterungen, können arbeitsnah nur sinnvoll durchgeführt werden, wenn der Produktionslärm eine normale Verständigung (ohne Schreien) ermöglicht. Ist dies nicht der Fall, müssen konkrete Arbeitsausführungen und mündliche Erklärungen getrennt ablaufen. Stellwände an Maschinen und technischen Anlagen können zur Präsentation von KVP-Maßnahmen, Kennzahlen und Arbeitsabläufen genutzt werden, aber auch als Schulungshilfsmittel.

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3.5. Zusammenfassung erforderlicher Maßnahmen Um die Anpassung an sich verändernde Anforderungsstrukturen zu gewährleisten, sind vielfältige Maßnahmen erforderlich, die in einer Systematik erfolgen sollten. Diese hier vorgeschlagene Vorgehensweise erscheint auf der Basis von Erfahrungen, die in Betriebsprojekten gewonnen wurden, zweckmäßig. Der Erfolg dieser Systematik hängt weitgehend von der Bereitschaft der Führungskräfte ab, sich Gedanken über die Zukunft der eigenen Abteilung zu machen, die Kernkompetenzen des Unternehmens für den eigenen Bereich auszuformulieren und mit den Mitarbeitern bezüglich der sich daraus ergebenden Konsequenzen zu diskutieren. Da sich der Planungshorizont üblicherweise nur auf zwei bis drei Jahre erstrecken kann, ist eine Fortschreibung bzw. Korrektur der Kompetenzentwicklungsmaßnahmen jährlich erforderlich. 1. Entwicklung eines technologieunspezifischen Analyserasters zur Strukturierung der Teiltätigkeitslisten; als Gliederungsschema können das in Abschnitt 3.1. vorgeschlagene Konzept, der Produktentstehungsprozess oder andere sinnvoll erscheinende Gliederungsstrukturen verwendet werden. 2. Erstellung eines fertigungsspezifischen Analyserasters; die im Arbeitsprozess vorhandenen Verrichtungen bzw. Teiltätigkeiten aller Mitarbeiter sollten den Kategorien des abstrakten Analyserasters zugeordnet werden (welcher Mitarbeiter führt welche Teiltätigkeiten aus). 3. Ermittlung der bestehenden Kompetenzen durch den direkten Vorgesetzten und den betroffenen Mitarbeiter (Erstellung einer entsprechenden Datenbank). 4. Theoretische Ableitung (im Rahmen von Workshops, in denen Vorgesetzte und Mitarbeiter eingebunden sind) der als notwendig erachteten Kompetenzen, um den Kernkompetenzen des Unternehmens und den daraus abgeleiteten Aufgaben der jeweiligen Abteilung entsprechen zu können. 5. Die Ergebnisse der Workshopdiskussionen münden in die Entwicklung von Funktions-/Tätigkeitsbildern, die für den relevanten Arbeitsbereich als erforderlich angesehen werden. Diese Funktionsbilder müssen sich auf die Mitarbeiter und den Vorgesetzten beziehen, da meist alle Tätigkeiten durch die Umstrukturierungsprozesse verändert werden. 6. Entwicklung adressatenorientierter Kompetenzentwicklungsmaßnahmen. Da es eine Vielzahl von arbeitsintegrierten Lernformen gibt (z. B. Job Rotation, Gruppenarbeit, Projektarbeit, Qualitätszirkel, Fachtrainings durch Coaches etc.), sind die geeigneten und kostengünstigen Maßnahmen auszuwählen (Baethge u. a. 2004). 7. Ableitung des abteilungsbezogenen Qualifizierungsbedarfs und Gesamtkostenermittlung. 8. Priorisierung der erforderlichen Kompetenzentwicklungsmaßnahmen. 9. Erarbeitung eines verbindlichen Terminplanes. 10. Trainerakquisition und Schulung (train the trainer, wenn es sich um interne Mitarbeiter handelt). 11. Erarbeitung der Qualifizierungsbausteine, Auswahl systematischer Job RotationMaßnahmen, Hospitationen in anderen Bereichen etc. 12. Bereitstellung von Räumen, um die Kompetenzentwicklungsmaßnahmen durchführen zu können. 13. Kontinuierliche Evaluation der Qualifizierungsmaßnahmen. 14. Dokumentation der Maßnahmen für die Lernenden (Qualifizierungspass).

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Je nach Ausgangssituation bieten sich Variationen im Ablauf an. Durch Absprachen über Unternehmensbereiche hinweg kann Doppelarbeit bei der Bausteinentwicklung und Trainerqualifikation vermieden werden.

4. Ausblick Durch die Zielsetzung, mit neuen Arbeitsstrukturen sequenziell vollständige Arbeitstätigkeiten zu entwickeln, eröffnen sich zunehmend Lernchancen für Personen, die früher nur einzelne Verrichtungen ausführten. Das entdeckende Lernen in Tätigkeiten, die durch entsprechende Handlungs- und Entscheidungsspielräume gekennzeichnet sind, muss systematisch, von außen gesteuert und durch Qualifizierungsbausteine gefördert werden. Auf diese Weise werden die Beschäftigten zur sprachlich gestützten Reflexion angeregt und dazu befähigt, den Prozess der kontinuierlichen Verbesserung aktiv zu unterstützen. Veränderungen des Arbeitsablaufs, gezielter Arbeitsplatzwechsel und ein durchgängiges Personalentwicklungsprogramm (von angelernten Beschäftigten bis zum Management) müssen zusammen wirken, um die Lernprozesse zu fördern, die für eine angemessene, zukunftsfähige Situationsbewältigung von Bedeutung sind. Personalentwicklung im Sinne einer systematischen Erweiterung der beruflichen Handlungskompetenz (Holling/Liepmann 2004) beinhaltet Maßnahmen, die sich auf das Individuum, die Gruppe, das Team, die Arbeitsprozessorganisation und die Arbeitsgestaltung beziehen. Die damit verknüpften Ziele sind breit gestreut, z. B. Anpassung an bestehende Arbeitsanforderungen durch geänderte Arbeitsprozesse und Abläufe (neue Maschinen, Anlagen, geänderte Kundenstruktur und Kundenanforderungen etc.), Förderung individueller, von der Organisation gewünschter Fach- und Führungslaufbahnen, Verbesserung der internen Kommunikations- und Kooperationsbeziehungen oder Verbesserung der Arbeitsund Beschäftigungsfähigkeit, um nur einige zu nennen (Staufenbiel 1999). Interventionen, die am Arbeitsplatz ansetzen, wie Maßnahmen zur Arbeitsgestaltung, führen nach Holling/Liepmann 2004 nicht unmittelbar zur Kompetenzerweiterung, sondern eher indirekt, wenn z. B. Veränderungen des Arbeitsplatzes veränderte Kompetenzen erfordern und damit zur Initiierung entsprechender Interventionen (z. B. Schulungen für ein neues Softwaretool) führen. Diese Annahme vernachlässigt die Möglichkeit, durch eine lernförderliche Arbeitsprozessgestaltung/Arbeitsstrukturierung die Kompetenzentwicklung direkt zu fördern. Es geht nicht darum, schwer veränderbare Persönlichkeitseigenschaften (Intelligenz, Neurotizismus oder Extraversion) durch Personalentwicklungsmaßnahmen verändern zu wollen, wie dies populärwissenschaftliche Publikationen glauben machen, sondern die Wechselbeziehungen zwischen den Personen und Arbeitsbedingungen/Arbeitsprozessen so zu gestalten, dass Lernmöglichkeiten gegeben sind bzw. die Arbeitsstrukturen lernförderliche Komponenten (Kommunikation, Feedback, Partizipation und Autonomie) beinhalten (Asthon 2004).

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Lernen und Arbeiten

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Methoden in der schulischen Berufsbildung Bernhard Bonz

Bernhard Methoden 1. Der Bonz methodische in der schulischenBereich Berufsbildung der Berufsbildung

1.1. Systematik der Methodik Die Methodenfrage blieb lange Zeit in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik ein Randproblem (vgl. Dörschel 1975; Voigt 1975; Schmiel/Sommer 1992; Bunk 1982; Arnold 1990; Sloane/Twardy/Buschfeld 1998; Huisinga/Lisop 1999; Arnold/Krämer-Stürzl 1999) und wurde nur in Einzelfällen unter dem Aspekt der Berufsbildung untersucht und systematisch dargestellt (Bonz 1976; vgl. auch Hentke 1992, S. 207; Pätzold 1996). Dies ist darauf zurückzuführen, dass methodischen Fragen früher in einer fachwissenschaftlich zentrierten Lehrerbildung keine theoretische Relevanz beigemessen wurde und im schulpraktisch-orientierten Vorbereitungsdienst (Studienseminar) oder in Einführungskursen für Fachleute nur das Know-how der Wissensvermittlung durch erfahrene Schulpraktiker eingeübt wurde. Deshalb beschränkte sich die Theorie der Methoden auf Lehrverfahren und Unterrichtstechnologie sowie auf fachmethodische Lösungsvorschläge.1 Seit Ende des letzten Jahrhunderts wurden im Zusammenhang mit der Empfehlung von handlungsorientierten Methoden zunehmend Methodenfragen allgemein in der Praxis diskutiert und die theoretische Erörterung des Spektrums von Methoden der Berufsbildung sowie die Untersuchung der methodischen Situation in der Praxis erhielt mehr Gewicht (Bonz 1996, 1999, 2001, 2006; Pahl 2002, 2005; Pätzold u. a. 2003; vgl. auch Ott 2000; Euler/Hahn 2004; Riedl 2004; Fegebank 2004; Rebmann/Tenfelde/Uhe 2005; Schelten 2004; Nickolaus 2006; Tenberg 2006). Methodik wird als Teilbereich einer Didaktik im weiteren Sinne angesehen, die Zielund Wegfragen umgreift.2 Als Entscheidungsfelder bei der Planung und Realisierung von Lehr-Lern-Prozessen unterscheidet man Intentionalität, Thematik, Methodik und Medien. Die beiden letzten bzw. die untere Ebene bestimmen den Bereich der Methodik. Die Wegdimension von Lehr-Lern-Prozessen – die Methodik – wird unter systematischem Aspekt in 6 Entscheidungsebenen gegliedert (Abb. 1). Diese Ebenen fassen methodische Entscheidungsmöglichkeiten unter bestimmten Kategorien zusammen. Die Systematik folgt einerseits sachlogischen didaktischen Aspekten, denn umfassenden und allgemeinen Zielen müssen auch umfassende methodische Entscheidungen entsprechen, mit denen wiederum methodische Einzelentscheidungen im Einklang stehen müssen. Zum anderen begründet eine rationale Planungsabfolge für Lehr-Lern-Prozesse diese unterschiedlichen Ebenen.

1 Zur historischen Entwicklung vgl. Pahl (2001). 2 Die Terminologie ist allerdings nicht einheitlich.

Methoden in der schulischen Berufsbildung

329

1.2. Ebenen methodischer Entscheidungen Das didaktische Feld3 wird aufgeteilt in Bedingungsfelder und Entscheidungsfelder. Zunächst müssen die Bedingungen für methodische Entscheidungen analysiert und ermittelt werden, um die einzelnen Lernenden sowie die Lerngruppen – im Besonderen deren berufliche Orientierung und Interessen (Ausbildungsberuf, Berufsfeld, betriebliche Erfahrung, beruflich-fachliche Vorkenntnisse usw.) – berücksichtigen zu können. Methodische Entscheidungen werden dann unter Beachtung der curricularen Vorgaben auf den Ebenen von Gesamtkonzeption, Aktionsform, Sozialform, Artikulation, Lehrgriffen und Medien getroffen – Abbildung 1 – (Bonz 1999, S. 29ff.; 2006, S. 19ff.). Abbildung 1: Methodische Entscheidungsebenen

Zielvorgaben und methodische Leitlinien

GESAMTKONZEPTION grundsätzliche methodische Entscheidungen

Aktionsformen Sozialformen

Artikulation nachrangige ENTSCHEIDUNGSEBENEN

Lehrgriffe

Medien

Bei der methodischen Planung von Unterricht in beruflichen Schulen ist zunächst die Frage der Gesamtkonzeption zu klären. Von dieser vorrangigen Entscheidung hängt ab, über welche Varianten von Aktionsformen, Sozialformen, Artikulation, Lehrgriffen und Medien noch entschieden werden kann. Zwischen den Entscheidungsebenen besteht insoweit eine Abhängigkeit, als nachrangige Entscheidungen – z. B. auf der Ebene der Artikulation – übergeordnete Entscheidungen – z. B. bezüglich der Gesamtkonzeption – berücksichtigen müssen. Die Reichweite der Entscheidungen nimmt zu den Ebenen der Lehrgriffe und Medien hin ab. Eine entsprechende Abfolge dieser Entscheidungen bei der Planung von Unterricht liegt nahe. Unerlässlich ist aber, dass die Interdependenz beachtet wird und ein widerspruchsfreier Zusammenhang besteht (vgl. Bonz 1999, S. 100ff.; 2006, S. 44ff.). 3 Zum „Diskussionsstand“ des Problems Unterrichtsmethode vgl. Guhl/Ott (1985).

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Bernhard Bonz

1.3. Grundsätzliche Probleme der Methoden Methoden sollen Lernprozesse veranlassen und fördern. Doch wird unter pädagogischen Aspekten der Bereich möglichen Lernens – und damit die Methodenwahl – eingeschränkt: Lernen soll die Entfaltung von Individualität ermöglichen, obwohl gleichzeitig auch Qualifikationsanforderungen die Ziele von Lernen in der Berufsbildung bestimmen. Auch wird in den letzten Jahren die selbstständige Arbeitsbewältigung in den Betrieben als Ziel der Berufsbildung zunehmend höher eingestuft. Methoden in der schulischen Berufsbildung dürfen deshalb grundsätzlich nicht die Entwicklung zur Selbstständigkeit beeinträchtigen oder die individuelle Entfaltung von Lernenden verhindern. Somit sind die Wahlmöglichkeiten im methodischen Spektrum beschränkt. Für den Unterricht wurden grundsätzliche Regeln formuliert, um fundamentalen Intentionen und Erkenntnissen über die Lernförderung zu genügen. Diese Unterrichtsprinzipien oder -grundsätze gelten als Leitgedanken für die Unterrichtsplanung. Allerdings können solche Grundsätze für Unterricht widersprüchliche Forderungen enthalten wie z. B. die Wissenschaftsorientierung und die Situationsorientierung (vgl. Bonz 1999, S. 217– 220; vgl. auch Reetz 2003).

1.4. Methoden in beruflichen Schulen In der schulischen Berufsbildung entwickelten sich Methoden einerseits für Unterricht in berufstheoretischen Fächern wie z. B. Haushaltslehre, Kfz-Fachkunde, Werkstoffkunde, Fachzeichnen, Betriebswirtschaftslehre und andererseits für allgemeine Fächer wie z. B. Sozialkunde und Deutsch. Das Spektrum der methodischen Möglichkeiten erstreckt sich vom Frontalunterricht bis hin zu Projekten (Bonz 2001). Doch die Dominanz des Frontalunterrichts in beruflichen Schulen hat eine lange Tradition, wenngleich heute die „fragend-entwickelnde Lehrform“ nicht mehr als „allgemeine Regel“ (Hartmann 1928, S. 137) angesehen wird. „Partnerarbeit, Gruppenunterricht und Planspiele, gestützt mit modernen Medien, dürften ... in der Berufsschule nach wie vor selten anzutreffen“ sein (Halbig 1990, S. 210), aber „der Frontalunterricht dominiert deutlich“ (Pätzold u. a. 2003, S. 241). Im fachpraktischen Unterricht der beruflichen Schulen wurden früher vor allem Unterweisungsmethoden praktiziert, um berufsmotorische Fertigkeiten zu vermitteln (Schelten 2001). Aufgrund lernfeldorientierter Lehrpläne werden zunehmend Methoden, die selbstgesteuertes Lernen anregen, und handlungsorientierte Methoden praktiziert (vgl. Nickolaus 2006, S. 87ff., Bonz 2006, S. 90ff.). In Kapitel 2 werden die Ebenen methodischer Entscheidungen erläutert sowie traditionelle Unterrichtsmethoden zugeordnet. Besondere Formen und Aspekte von Unterricht werden in Kapitel 3 dargestellt.

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2. Gestaltung und Organisation von Lehr-Lern-Prozessen – die methodischen Entscheidungsebenen 2.1. Gesamtkonzeptionen Von den 6 Entscheidungsebenen (Abbildung 1) kommt der Ebene der Gesamtkonzeption besondere Bedeutung zu (Bonz 2006, S. 23–26), denn hier fällt die grundsätzliche Weichenstellung für die Ausgestaltung der Lehr-Lern-Einheit. Die Gesamtkonzeption bestimmt die Struktur der Lehr-Lern-Prozesse. In Abhängigkeit von den allgemeinen Zielen und von methodischen Leitlinien wird z. B. entschieden, ob ein bestimmtes Pensum an Wissen den Lernenden darbietend vermittelt wird, oder ob sie sich Kenntnisse selbstständig erarbeiten sollen. Aus der Gesamtkonzeption ergeben sich Kriterien für methodische Entscheidungen auf den anderen Ebenen. Die „klassischen“ Gesamtkonzeptionen für Unterricht in beruflichen Schulen sind induktives und deduktives Vorgehen (Hartmann 1928, S. 132; vgl. auch Bernard/Ebert/ Schröder 1995, S. 71–78). Historisch ist auch die Frage, ob elementhaft-synthetisches Vorgehen gegenüber ganzheitlich-analytischem den Vorzug verdient (vgl. Schulz 1970, S. 31; Euler/Hahn 2004, S. 145ff.). Als Gesamtkonzeption wird linear-zielgerichtetes und offenes Vorgehen diskutiert und erwogen. Offener Unterricht geht von einer Problemstellung aus, wobei die Lernergebnisse „offen“ sind. Linear-zielgerichteter Unterricht geht von den Lernzielen aus, die auf direktem Weg erreicht werden sollen. Sinnvollerweise steht deshalb am Anfang eine präzise Zielangabe, und als Abschluss soll die Lernkontrolle erweisen, dass dieses Ziel erreicht ist. Die Vorgehensweise im Unterricht beruflicher Schulen orientiert sich häufig an der Systematik der Fachwissenschaft, der die Themen entstammen. Anstelle solch einer systematischen und expositorischen Gesamtkonzeption wurde das exemplarische sowie das genetische Lehren empfohlen (vgl. Wagenschein 1999; Michelsen 1987) oder ein entdeckenlassendes Lernen (vgl. Straka 2001, S. 16ff.), das von Lernaufgaben bzw. Problemstellungen ausgeht und über die Selbsttätigkeit der Lernenden zu Lernergebnissen führt. Im Technikbereich steht erklärender Unterricht dem konstruktiven gegenüber (Bonz 1989) oder analysierende Unterrichtsverfahren den synthetisierenden (Pahl 2002, S. 85).

2.2. Aktionsformen Aktionsformen kennzeichnen die Art der Einflussnahme von Lehrenden auf Lernende im Unterricht (vgl. Bonz 2006, S. 27–28). Man unterscheidet direkte und indirekte Aktionsform. Welche Aktionsform zu wählen ist, hängt von der Gesamtkonzeption ab. Direkte oder unmittelbare Aktionsform von lehrender Position aus kennzeichnet den Frontalunterricht. Lernende reagieren dabei direkt auf die Lehrgriffe von Lehrenden, indem sie z. B. deren Fragen beantworten. Als Nachteil der direkten Aktionsform wird die zentrale Stellung der Lehrenden gesehen, die die Lernwege vorplanen und durch direkte, lenkende Aktionen den vorgesehenen Verlauf des Unterrichts sicherstellen. Bei indirekter oder mittelbarer Aktionsform bedienen sich Lehrende eines Arrangements oder eines Mediums, das Impulse für Lernende aussendet. Die Einflussnahme von Lehren-

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Bernhard Bonz

den wird gleichsam verpackt; die besondere Qualität der ausgewählten und zusammengestellten Medien soll Lernprozesse in der gewünschten Zielrichtung veranlassen. Der Verzicht auf direkte Steuerung der Lernprozesse durch Lehrende lässt einen lernerzentrierten, d. h. von den Lernenden veranlassten Unterrichtsverlauf zu, was im Hinblick auf die Selbstständigkeit der Lernenden positiv bewertet wird. Beispielsweise Projekte, Planspiele und andere handlungsorientierte Methoden zeichnen sich dadurch aus, dass Medien und Lernsituationen anstelle von Aktionen Lehrender die Lernprozesse anregen und fördern.

2.3. Sozialformen Als Sozialform bezeichnet man die äußere soziale Organisation der Lehr-Lern-Prozesse und die damit verbundenen Interaktionsmöglichkeiten (vgl. Bonz 2006, S. 29–33). Dabei wird unterstellt, dass die äußere Anordnung – z. B. die Sitzordnung – der intendierten Interaktionsform entspricht, d. h. dass Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden sowie die Auseinandersetzung mit Medien tatsächlich so entsteht, wie es die Sitzordnung nahe legt. Bei den Sozialformen unterscheidet man Klassenunterricht, Gruppenunterricht, Partnerarbeit und Alleinarbeit. Klassenunterricht im Sinne eines Unterrichts mit der gesamten Klasse kann sowohl in frontaler Anordnung – Blockform – und lehrerzentriert in direkter Aktionsform stattfinden – Frontalunterricht – als auch in Kreis- oder Hufeisenform, wobei die lehrende Position nicht herausragt und der Unterricht in lernerzentrierter Weise bzw. in indirekter Aktionsform abläuft – Unterrichtsgespräch. Ein Arrangement von Schülern und Lehrern im Kreis soll die Interaktion zwischen allen Beteiligten erleichtern und fördern. Diese Anordnung – wie z. B. beim Unterrichtsgespräch oder bei einer Diskussion – wird auch als Großgruppenunterricht bezeichnet. Die innere Differenzierung einer Klasse ermöglicht gleichzeitig unterschiedliche Lernprozesse. Beim Gruppenunterricht bzw. in der zentralen Gruppenarbeit wird die Klasse in Kleingruppen aufgeteilt. Lernwege und Lerntempo differieren von Gruppe zu Gruppe. Eine noch weitergehende innere Differenzierung ermöglicht die Partnerarbeit und die Alleinarbeit. Weil in beruflichen Schulen die Zusammensetzung der Lernenden meist heterogen ist, erscheint eine innere Differenzierung geboten. Hinzu kommt die Wahrscheinlichkeit, dass „für die leistungsschwächeren Schüler homogene Gruppierungen eher nachteilig wirken“ (Arnold 1991, S. 34). Wahlmöglichkeiten bezüglich der Sozialform bestehen nur im Rahmen der Vorentscheidungen auf den Ebenen der Gesamtkonzeption und der Aktionsform. Während beispielsweise einer linear-zielgerichteten Gesamtkonzeption und der direkten Aktionsform der Frontalunterricht entspricht, erscheint Gruppenunterricht oder Unterrichtsgespräch bei offener Gesamtkonzeption und indirekter Aktionsform angemessen.

2.4. Artikulation Die Gliederung von Unterricht in Schritte, Phasen, Stufen oder Abschnitte nennt man Artikulation (vgl. Bonz 2006, S. 34–37). Sie orientiert sich meist an Vorstellungen über den Ablauf der Lernprozesse. Die Gliederung des Unterrichts soll den Lernschritten sowohl zeitlich als auch die Lernhilfen betreffend entsprechen.

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Die klassischen Lehrstufen für den Unterricht in beruflichen Schulen wurden im Anschluss an den Dreischritt der Formalstufen „Anschauen, Denken, Anwenden“ nach Dörpfeld aufgestellt (vgl. Bonz 1999, S. 52). Aber auch eine pragmatische Gliederung des Unterrichts nach Teilzielen entsprechend der fachlichen Systematik ist sinnvoll. Ebenso wie z. B. die organisatorische Unterteilung von Gruppenunterricht in 3 Phasen sind selbstverständlich auch handlungsorientierte Methoden (Abschnitt 3.1.) in Stufen oder Phasen gegliedert, die sich am Ablauf von Lernprozessen orientieren (vgl. z. B. Ott 2003, S. 97f.).

2.5. Lehrgriffe Als Lehrgriffe (Dolch 1969, S. 93) werden unterrichtliche Grundakte oder Lehrtechniken (vgl. Bonz 2006, S. 37–41) verstanden, die jeder Lehrer insoweit beherrschen muss als sie für die Realisierung des Unterrichts nach vorgesehener Gesamtkonzeption und aufgrund methodischer Entscheidungen über Aktions-, Sozialform und Artikulation unerlässlich sind. Fragen und enge Impulse sind die wichtigsten Lehrgriffe, durch die entwickelnder Unterricht zielstrebig vorangetrieben wird. Doch auch für offenen und handlungsorientierten Unterricht sind Lehrgriffe erforderlich wie z. B. Impulse als Denkanstöße für das Schülergespräch oder für die Diskussion, Lernaufgaben erklären, Arbeitsanweisungen formulieren, Techniken der Visualisierung, Moderation, Folien entwerfen und einsetzen. Zu den komplexen Lehrtechniken gehören Veranschaulichen, Problematisieren, Informieren, Strukturieren, Üben und Wiederholen.

2.6. Medien Medien sind Kommunikationsmittel, die zur Ausgestaltung und Optimierung von Unterricht dienen. Sie sind deshalb abhängig von den Entscheidungen auf den übergeordneten Ebenen. In der Unterscheidung von Lehrmittel und Lernmittel kommt zum Ausdruck, dass ein Medium im einen Fall der Unterstützung des Lehrens in direkter Aktionsform dient – wie z. B. Anschauungsmaterial – und im anderen Fall über die Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Lernmittel oder Arbeitsmaterial zum Lernen anregt. Auch andere Funktionen können Medien unterstützen oder übernehmen (Abschnitt 3.2).

2.7. Traditionelle Unterrichtsformen Als traditionelle Unterrichtsformen werden jene angesehen, die in den Kompendien der Methodik in der Lehrerbildung bereits vor den 70er Jahren übermittelt wurden (Guhl/Ott 1985, S. 3f.). Dazu zählen Frontalunterricht, Unterrichtsgespräch, Gruppenunterricht, Partnerarbeit und Alleinarbeit. Diese Unterrichtsformen unterscheiden sich auf den verschiedenen methodischen Entscheidungsebenen (Bonz 1999, S. 65–108).

> Frontalunterricht ist gekennzeichnet durch linear-zielgerichtete Gesamtkonzeption, direkte Aktionsform und Blockanordnung der Schüler gegenüber den Lehrenden. Die Varianten des Frontalunterrichts (Aschersleben 1999, S. 108ff.) unterscheiden sich im

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Wesentlichen auf der Ebene der Lehrgriffe: Lehrervortrag, Frageunterricht (Lehrgespräch) und entwickeln durch Impulse (vgl. auch Gudjons 2003). Das Unterrichtsgespräch stellt eine Unterrichtsform dar, die ebenfalls eindeutig zuzuordnen ist: offene Gesamtkonzeption, indirekte Aktionsform, Kreis- oder Hufeisenanordnung. Besonderheiten bei den Lehrgriffen und bei den Intentionen prägen die Unterscheidung von Diskussion, Debatte, freies und gebundenes Gespräch. Gruppenunterricht als komplexe Unterrichtsform verbindet eine offene Gesamtkonzeption – von Lernaufgaben bzw. Problemen ausgehend – in der eröffnenden gemeinsamen Phase in der Form eines Unterrichtsgesprächs (Großgruppenunterricht, gesamte Klasse) mit der Gruppenarbeit in Kleingruppen und einer abschließenden gemeinsamen Phase (Unterrichtsgespräch), in der die Berichte der einzelnen Gruppen diskutiert und zu einem kumulierten Ergebnis zusammengefügt werden. Somit umfasst Gruppenunterricht drei Phasen mit unterschiedlichen Sozialformen. Für die zentrale Kleingruppenarbeit wird je nach Problemstellung arbeitsteiliges oder arbeitsgleiches Vorgehen gewählt. Partnerarbeit kann als Mini-Gruppenunterricht angesehen werden. Sozialdynamisch bestehen allerdings wichtige Unterschiede zwischen Partnerarbeit und Kleingruppenarbeit. Alleinarbeit (Einzelarbeit, Einzelunterricht) wird als konsequente Verwirklichung der Forderung nach Individualisierung von Unterricht angesehen. Dies gilt allerdings nur für den Fall der indirekten Aktionsform mit selbstständigem Lernen, denn eine direkte Aktionsform wie z. B. bei programmierter Unterweisung erlaubt keine individuelle Gestaltung des Lernprozesses. Auf Alleinarbeit als Ergänzung anderer Unterrichtsformen z. B. zur Übung oder zur individuellen Verarbeitung kann nicht verzichtet werden. Aufgrund der Hilfen im sozialen Verband ist jedoch die Gruppe im Lernprozess leistungsmäßig überlegen, und Klassenunterricht bleibt im Bereich der Kenntnisvermittlung ökonomischer.

3. Besondere methodische Aspekte schulischer Berufsbildung 3.1. Handlungsorientierung Handlungsorientierung des Unterrichts kennzeichnet eine Zielrichtung, die sich abwendet von systematischem Vorgehen entlang der theoretischen fachwissenschaftlichen Strukturen, von direkter Aktionsform, von Frontalunterricht und die auf dem didaktischen „Wandel vom Vermittlungs- zum Aneignungskonzept“ beruht (Czycholl 2001, S. 186). Ähnliche Bestrebungen kommen in der Forderung nach Ganzheitlichkeit zum Ausdruck (Ott 1998). Handlungsorientierte Methoden zielen auf Handeln, wie es in vielen Lebens- und Arbeitssituationen erforderlich ist. Dabei umfasst eine vollständige Handlung vor der ausführenden Tätigkeit – Ausführung – auch Überlegungen zur Zielsetzung und zur Planung sowie abschließend zur Kontrolle und Bewertung. Handlungsorientierte Methoden orientieren sich deshalb an einem Lern-Handeln, das mit Überlegungen zur Problemlösung beginnt und Planung, Ausführung, Kontrolle sowie Bewertung einschließt. Somit genügt es nicht, Handlungen nach Anweisungen zu vollziehen. Zentrale Intention von handlungsorientiertem Unterricht in beruflichen Schulen ist die Entwicklung von Handlungskompetenz. Diese setzt sich zusammen aus Fachkompetenz,

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Individualkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz. Deshalb schließen handlungsorientierte Methoden inhaltlich-fachliches Lernen, methodisch-problemlösendes Lernen, sozial-kommunikatives Lernen und affektiv-ethisches Lernen ein (Ott 1998, S. 59f.). Im Folgenden werden als handlungsorientierte Methoden kurz gekennzeichnet > Projekte (3.1.1.), > Simulation (3.1.2.), > Planspiele (3.1.3.), > Fallstudien (3.1.4.) und > Rollenspiele (3.1.5.).

3.1.1. Projekte „Das Projekt repräsentiert die Idealform von handlungsorientiertem Unterricht“ (Bönsch 2000, S. 199). Die Projektmethode setzt bei komplexen Aufgaben aus der Lebens- und Arbeitswelt an, die die Lernenden selbstständig bearbeiten. Die vier Phasen der Projektarbeit – Zielsetzung, Planung, Ausführung, Beurteilung – bilden zusammen das Muster einer vollständigen Handlung und verbinden theoretische Reflexion mit praktischer Realisierung. Aufgrund der Zielsetzung wird die Problemstellung präzisiert. Dann können in der Phase der Planung verschiedene Lösungsmöglichkeiten entwickelt werden. Nach der Entscheidung über den einzuschlagenden Weg erfolgt die eigentliche Planung, die der praktischen Ausführung zugrunde gelegt wird. Die Beurteilung schließt die Kontrolle des Handlungsprodukts, sowie die Bewertung der Vorgehensweise und des Ergebnisses ein (vgl. Frey 2005).

3.1.2. Simulation Bei der Simulation wird die komplexe Wirklichkeit – z. B. eine Situation im Betrieb – zu einer Lernumwelt vereinfacht oder transformiert, um wirklichkeitsnahe Lernmöglichkeiten zu schaffen ohne ungünstige oder gefährliche Auswirkungen. In der fiktiven Wirklichkeit als Lern-Arrangement handeln die Lernenden, was in der Regel zu einem Handlungsprodukt führt. Ergebnis und Folgen des Lernhandelns müssen abschließend gleichsam erweiternd auf die Realität transferiert werden (Generalisierung). Die Simulation betrieblicher Praxis erstreben in beruflichen Schulen Übungsfirmen oder Lernbüros (Deißinger/Ruf 2006). Simulationsspiele – Planspiel, Rollenspiel – sind auch für berufliche Schulen entwickelt worden. Die Simulation durch Medien, insbesondere die Computersimulation, ermöglicht, dass Lernende in der Konfrontation mit der fiktiven Wirklichkeit gefahrlos, womöglich spielerisch lernen, praxisnah zu reagieren und zu handeln. Das Spektrum der Lernziele bei der Simulation durch Medien erstreckt sich vom Training einfacher Betätigungen bis hin zur Handlungsfähigkeit in komplexen Strukturen.

3.1.3. Planspiele Planspiele zielen auf die Simulation von Entscheidungsprozessen in problemhaltigen Situationen und darauf beruhender Planung. Ein Modell (Spielmodell) bildet realitätsbezo-

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gene Situationen als Grundlage für Lernhandeln ab und legt den Rahmen des Spiels fest. Das eigentliche Spiel besteht darin, dass die Lernenden Rollen übernehmen und bestimmte Positionen vertreten. Sie treffen dann – meist in Gruppen – Entscheidungen. Die Ergebnisse werden von der Spielleitung bzw. dem Reaktionsapparat nach bestimmten Regeln oder Gesetzmäßigkeiten – heute meist mit Computerunterstützung – ausgewertet und verarbeitet. Danach werden die Spieler mit den Auswirkungen ihrer Entscheidungen und dem Gesamtbild konfrontiert, wodurch die Ausgangssituation der nachfolgenden Spielphase bestimmt wird. Kennzeichnend ist, dass das Planspiel so gegliedert ist, dass Spielphasen mit Reflexions- und Diskussionsphasen abwechseln (Kaiser/Kaminski 1999, S. 171–188; Rebmann 2001; Blötz 2005; Pahl 2005, S. 276–282).

3.1.4. Fallstudien Durch Fallstudien werden Lernende mit praktischen Fällen aus dem Berufs- und Arbeitsleben konfrontiert. Zu den realitätsnahen Problemen werden Lösungsmöglichkeiten gesucht, diskutiert und ausgewählt. Dies bereitet auf praktisches Handeln vor. Die zugrunde liegende Realsituation muss komplex sein, sodass die Probleme nicht durch einfache Algorithmen oder die Anwendung eines Modells gelöst werden können. Die Lernprozesse schreiten im Verlauf der Fallstudie von der Konfrontation, in der die Probleme erfasst werden, zur abschließenden Kollation fort, in der gefundene Lösungen mit tatsächlichen Entscheidungen verglichen werden (Kaiser/Kaminski 1999, S. 137– 156; Pahl 2005, S. 107–114).

3.1.5. Rollenspiele Ein Rollenspiel ist dadurch gekennzeichnet, dass die Lernenden soziale Realität im Spiel simulieren und als Akteure Rollen übernehmen, mit deren Interessen, Einstellungen und Werthaltungen sie sich zu identifizieren suchen. Soziales Handeln wird dadurch bewusst, realitätsnah geübt und erweitert, wobei auch die Berücksichtigung der Reaktionen der Mitspieler – insbesondere in Konfliktfällen – gelernt wird. Insofern eignen sich Rollenspiele besonders, Handlungsmöglichkeiten und -spielräume zu erkennen, entsprechend zu handeln sowie soziale Kompetenz zu erwerben. Im Ablauf eines Rollenspiels kann man die Phase der Information über Ziel und Ablauf des Rollenspiels, die Vorbereitung – Rollenverteilung, Aufgabenverteilung –, die eigentliche Spielphase und die Reflexionsphase mit Diskussion, Zusammenfassung der Ergebnisse und Generalisierung unterscheiden. Im Gegensatz zur Fallstudie ist das Rollenspiel vorrangig auf Personen bezogen und nicht auf Sachzusammenhänge und entsprechende Probleme. Deshalb sind Rollenspiele in beruflichen Schulen vor allem dann unersetzlich, wenn affektive Lernziele mit der Thematik beruflicher Schulen verknüpft sind (vgl. Kaiser/Kaminski 1999, S. 156–171; Pahl 2005, S. 329–335).

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3.1.6. Weitere handlungsorientierter Methoden Neben Projekten, Simulation, Planspiel, Fallstudie, Rollenspiel zählt man auch die Leittextmethode zu den handlungsorientierten Methoden. Sie benutzt Leittexte zur Anregung und Strukturierung von Lernprozessen. Dies sind insbesondere Leitfragen, Leitsätze, Arbeitspläne und Kontrollbögen (Bonz 1999, S. 147–153; Kaiser/Kaminski 1999, S. 251– 272; Pahl 2005, S. 234–240). Auch Szenario und Zukunftswerkstatt (Bonz 1999, S. 147–153; Kaiser/Kaminski 1999, S. 207–250; Albers/Broux/Thiesen 1999) erhielten im Methodenspektrum beruflicher Schulen ihren Platz. Als Varianten sind noch zu erwähnen Systemanalyse, Problemanalyse, Geschichtswerkstatt sowie die Spielformen Konferenzspiel, Regelspiel und Wissensspiel (vgl. Bonz 2006, S. 145ff.). Auch arbeitsanaloge Lernaufgaben – z. B. mit simulierter Betriebssituation – oder experimentierendes Lernen (Rauner/Eicker 1996) bzw. Experimentalübungen oder versuchsorientierter Unterricht (Ott/Pyzalla 2003; Pahl 2002, S. 164–188) gehören zu den handlungsorientierten Methoden.

3.2. Medien und Computereinsatz Die Entwicklung der Medien führte vom klassischen Anschauungsmaterial und Schulbüchern zu Modellen, hochentwickelten Maschinen und zu elektronischen Geräten. Das Spektrum der Unterrichtsmedien, die in der schulischen Berufsbildung eingesetzt werden, erstreckt sich von Tafelanschrieb, Overhead-Projektor, Folien, Arbeitsblättern, Realobjekten und Modellen über Bilder, Lehrtafeln, Lehr- und Arbeitsbüchern bis hin zu Tonfilm, Schulfernsehen, Sprachlabor, Multimedia, Präsentation auf PC und Beamer. Computer nehmen insofern eine besondere Stellung unter den Medien und in dieser Entwicklung ein, als sie sowohl die herkömmlichen Funktionen von Medien übernehmen können als auch neue didaktische Dimensionen eröffnen. Die Funktion der Medien in Lehr-Lern-Prozessen lässt sich folgenden Kategorien zuordnen (vgl. Bonz 2006, S. 156ff.):

> > > > > > > > > >

Motivation Anregung von Lernprozessen Information Unterstützung von Lehren (Anschauungs- und Demonstrationsmittel) Steuerung von Lernen Förderung von Lernprozessen, Lernhilfen Üben, Wiederholen, Einprägen Anwenden Transfer Lernkontrolle, Rückmeldung

Da Medien der Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen dienen, sind sie didaktisch zu begründen. Die Entscheidungen über Medien und Medieneinsatz hängen vor allem von der Gesamtkonzeption (2.1.) ab. Darauf bezogen haben sie ihre Effizienz zu erweisen. Eine Zuordnung entsprechend den Aktionsformen führt zur Unterteilung der Medien einerseits in Lehrmittel und andererseits in Arbeits- oder Lernmittel.

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Computereinsatz bzw. Multimedia und Telekommunikation erweitern prinzipiell das Potenzial für die didaktische Gestaltung von Unterricht in beruflichen Schulen (Euler 2001, S. 154f.; Bonz 2006, S. 170ff.):

> Verbesserung und Rationalisierung der Funktionen traditioneller Medien > Individualisierung der Wissensaneignung und des Selbstlernens (Lernprogramme, Learning-on-Demand)

> neue Formen der Interaktion Die Lern- und Übungsprogramme lassen sich ebenso wie Darbietung und Hilfen von Lehrenden oder die Diskussion in Gruppen telekommunikativ vermitteln. Die Grundtypen mediengestützter Lehr-Lernformen umfassen fremdgesteuertes wie auch selbstgesteuertes Lernen und bilden die Multimediaplattform:

> Teleteaching, E-Instruction (analog zu Frontalunterricht vor allem als Darbietung) > Teletutoring, E-Tutoring (analog zum entwickelnden Lehren) > Telekooperation, E-Moderation, E-Coaching (analog zum selbstgesteuerten Lernen) und

> computergestützte Alleinarbeit bzw. Selbstlernen (vgl. Dick 2000, S. 44 ff.; Euler 2001, S.157; Bonz 2006, S. 180). Zu den Lernumgebungen, die durch Computer ermöglicht werden, gehören auch die Simulation von Experimentiersystemen, von Handlungs- und Erfahrungsfeldern – fiktive Arbeitssituationen, fiktive Unternehmen (Achtenhagen 2003), komplexe ökonomische Situationen – oder die Berechnung von volks- und betriebswirtschaftlichen Konsequenzen bei Planspielen (Tramm 1992, S. 45). In gewerblich-technischen Schulen ist Computersimulation z. B. für die CNC-Qualifizierung unerlässlich (Keller/Reuter 1993).

3.3. Fachpraktische Orientierung Im fachpraktischen Unterricht beruflicher Schulen (praktische Fachkunde, fachpraktische Übungen, Technologiepraktikum, Berufstheorie Werkstatt usw.) wurden Methoden der Unterweisung aufgenommen und praktiziert, die auf Intentionen im psychomotorischpraktischen Bereich zugeschnitten sind. Der Werkstattunterricht (vgl. Landolt 1991) als Urform fachpraktischen Unterrichts zielte – wie die Ausbildung in betrieblichen Lehrwerkstätten – auf systematisches Erlernen von berufsmotorischen Fertigkeiten. Um den fachtheoretischen Unterricht der beruflichen Schulen zu fundieren und zu ergänzen, hat sich zunehmend das Methodenspektrum im fachpraktischen Unterricht erweitert. Neben Demonstrationsunterricht, Laborübungen und Laborunterricht, Experimentalübungen und experimentierendem Lernen (Pahl/Bloy 1995), versuchsorientiertem Unterricht (Ott/Pyzalla 2003) werden zunehmend fächerübergreifender Unterricht in kooperativer Form und Projekte realisiert, in denen sich fachpraktische und fachtheoretische Aspekte des Unterrichts verknüpfen lassen (vgl. Brunkow 1990).

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4. Zusammenfassung Die Methodik schulischer Berufsbildung entwickelte sich

> durch die Übernahme und Modifikation von Methoden der allgemeinen Schulen, > durch die Einbeziehung von Methoden der betrieblichen Berufsausbildung, > durch Methoden, die im Rahmen der schulischen Berufsbildung entwickelt wurden, vor allem handlungsorientierte und fächerübergreifende Methoden, und

> durch spezielle, für berufspezifische bzw. berufsfeldspezifische Qualifikationsanforderungen entwickelte Methoden. Somit besteht in der schulischen Berufsbildung heute ein breites Spektrum von Methoden, das sich erstreckt von traditionellen Unterrichtsformen bis hin zu Projekten oder handlungsorientierten Methoden, von typischen Methoden des Lehrens bis hin zu Methoden, die auf selbstgesteuertes Lernen zielen; hinzu kommen die über Computer vermittelten Lern-Arrangements (Abbildung 2). Abbildung 2: Spektrum der Methoden beruflicher Schulen

Methodenspektrum der Berufsbildung Lehren

Selbstgesteuertes Lernen

Lehrformen

Traditionelle Methoden

Handlungsorientierte M.

Frontalunterricht

Unterrichtsgespräch

Projekt

Lernprogramme

Gruppenunterricht

Simulation

Unterweisungsmethoden

Partnerarbeit

Planspiel

Alleinarbeit

Rollenspiel Fallstudie Leittextmethode

Telematische Lern-Arrangements Teleteaching E-Instruction

Telekooperation E-Moderation, E-Coaching

Teletutoring E-Tutoring

In den letzten Jahren wird der Begriff Lern-Arrangement – auch Lehr-Lern-Arrangement – verwendet, um deutlich zu machen, dass Umgebungsbedingungen oder Elemente von Lernumgebungen von Lehrpersonen in bestimmter Weise arrangiert werden, um Lernen anzuregen und zu fördern (Bonz 2006, S. 10–18). Methoden als Muster für eine Abfolge von Lern-Arrangements sind strukturiert nach Entscheidungsebenen und unterscheiden sich in ihrer didaktischen Position, die durch die zugrunde liegende Gesamtkonzeption sowie die Entscheidungen auf den nachgeordneten Ebenen bestimmt wird. Bei der Methodenwahl sind die curricular vorgegebenen Zielen und Leitlinien zu berücksichtigen, indem eine Methode mit adäquater didaktischer Position gewählt wird. Bei den Medien bleibt die Unterscheidung von Lehrmitteln und Lernmitteln bzw. Arbeitsmaterial wegen der Zuordnung zu gegensätzlichen Aktionsformen relevant. Dies gilt auch für den Computereinsatz. Computer ermöglichen über die Verbesserung herkömmli-

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Bernhard Bonz

cher Medienfunktionen hinaus die Simulation komplexer Lernsituationen und die Realisierung telematischer Lehr-Lernformen.

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Methoden in der schulischen Berufsbildung

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5. Vermittlungs- und Aneignungsprozesse in der Berufsbildung

Lernen in der Weiterbildung Kurt R. Müller

KurtEingrenzungen Lernen 1. R.inMüller der Weiterbildung Sich mit dem „Lernen“ in der „Weiterbildung“ als Gegenstand wissenschaftlicher Betrachtung auseinander zu setzen stellt zwei unterschiedliche Anforderungen: einerseits geht es um die Reflexion auf eines der elementarsten Phänomene menschlicher Existenz, der Fähigkeit und Bereitschaft zum Lernen als Voraussetzung jeder menschlichen Entwicklung – andererseits um die Spezifizierung dieses Lernens auf einen Ausschnitt historisch bestimmter gesellschaftlicher Praxis, die Weiterbildung. Hinter dem Thema dieses Beitrages steht also die Einschätzung, dass menschliches Lernen in unterschiedlichen gesellschaftlichen Praxen, wie etwa den Familien, Kindergärten, Schulen, Universitäten, Volkshochschulen, beruflichen Akademien oder betrieblichen Qualifizierungsmaßnahmen, aber auch auf Sportplätzen, in Diskotheken, Supermärkten, Straßenbahnen, Kinos, vor dem PC oder vor dem Fernsehschirm in je unterschiedlicher Weise zu thematisieren ist, weil sich sowohl die Lernsubjekte z. B. hinsichtlich ihres psychischen Entwicklungsstandes, ihrer biographisch erworbenen, vorgängigen (Lern-)Erfahrungen oder ihrer je spezifischen Lernbegründungen unterscheiden, als auch der jeweilige Kontext, in dem gelernt wird, sich substantiell unterscheidet und dieser Kontext für das Lernen der Subjekte seine je spezifische Bedeutung hat. „Weiterbildung“ fungiert hier zunächst als Sammelbegriff, weil im weiten Feld dieser Lernpraxis1 außerordentlich heterogene Lernkonstellationen existieren. Einige seien beispielhaft erwähnt: da treffen sich die Führungskräfte eines Betriebes zu einem 2-tägigen Workshop, um die Strategien und Maßnahmen für die Umsetzung des neuen Führungskonzeptes im Betrieb (lernend) zu erarbeiten; es finden sich in einer mehrmonatigen Weiterbildungsmaßnahme einer Industrie- und Handelskammer betriebliche Fachkräfte ein, die sich lernend mit Themen der Berufs- und Arbeitspädagogik auseinander setzen und durch eine formale Prüfung den sog. „AdA-Schein“ erwerben wollen; in einer Automobilfabrik treffen sich in regelmäßigen Abständen die Mitglieder eines Montageteams zu einer Teambesprechung, um technische, arbeitsorganisatorische oder zwischenmenschliche Probleme zu identifizieren und sie (lernend) zu überwinden; im Seminar einer gewerkschaftlichen Bildungsstätte finden sich nach den Betriebsratswahlen neu gewählte Betriebsräte zusammen, um sich lernend mit den rechtlichen Rahmungen und den spezifischen Anforde1 An dieser Stelle sei bereits darauf hingewiesen, dass hier dezidiert von „Lernpraxis“ und nicht von „Lehrpraxis“ die Rede ist. Dieser Hinweis ist deshalb wichtig, weil in der allermeisten Literatur zum „Lernen“ in der Weiterbildung unter der Hand das „Lehren“ in der Weiterbildung zur Sprache gebracht wird: Lernen wird als abhängige Variable des Lehrens konzeptualisiert. Oder anders ausgedrückt: das Lernen wird in einen unmittelbaren, theoretisch wenig reflektierten, Zusammenhang mit dem Lehren gebracht, Lernen wird als Lehrlernen konzeptualisiert. – Demgegenüber wird in diesem Beitrag das Lernen als eine Subjektleistung, die mit dem Lehren in keinem theoretisch begründeten, unmittelbaren Zusammenhang steht, konzeptualisiert. Welche Folgen diese Entscheidung hat, wird sich im Verlaufe des Beitrages erweisen.

Lernen in der Weiterbildung

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rungen ihrer neuen Rolle auseinander zu setzen; in einer Volkshochschule finden sich Interessierte, die sich Fremdsprachen aneignen, ihre PC-Kenntnisse erweitern, sich mit philosophischen, juristischen, ökonomischen, medizinischen, künstlerischen oder politischen Themen auseinander setzen, d. h. lernend ihre Selbst – und Weltsicht erweitern; in einer evangelischen Bildungsstätte treffen sich Eltern, um sich über ihre schwierigen Erfahrungen im erzieherischen Umgang mit ihren Kindern auszutauschen und neue Möglichkeiten des familialen Zusammenlebens zu erlernen. All dies sind Beispiele institutionell gerahmten intentionalen2 Lernens im Felde der Erwachsenenbildung/Weiterbildung3. In Abgrenzung dazu kann jenes Lernen, das im Vollzug des alltäglichen/beruflichen Lebens beiläufig geschieht, als Mitlernen bezeichnet werden. Wenn sich die Sekretärin durch praktisches Tun in ein neues PC-Programm einarbeitet, der Facharbeiter durch Mitarbeit in einem Produktionsteam seine Bereitschaften und Fähigkeiten zur Teamarbeit verändert, der Busfahrer seinen Umgang mit schwierigen Fahrgästen im Verlauf alltäglicher Arbeit allmählich routinisiert, die Mutter ihr erzieherisches Handeln entlang der Bewältigung vielfältiger Erziehungskonflikte über den Lauf der Zeit verändert, wenn sich der treue Seher einer Fernsehtalkshow über den Lauf der Jahre in seinen Selbst- und Weltsichten verändert – dann geschieht dieses Lernen – als WeiterBildung – eher beiläufig, also ohne ausdrückliche Lernintention des Subjektes, ohne institutionelle und curriculare Rahmung durch einen Weiterbildungsträger, ohne Lehrpersonen, die spezifische Lehrabsichten haben und diese in bildungstheoretisch begründeten und didaktisch modellierten Lehrarrangements inszenieren. Für eine wissenschaftliche Reflexion auf Lernen in der Weiter-Bildung sind auch diese Praxen interessant, obwohl oder gerade weil sie an den Rändern der traditionellen, durch spezifische Weiterbildungsinstitutionen definierten Felder von Weiterbildung liegen und damit diese Felder entgrenzen. Weiterbildung wird in seiner gesellschaftlichen Bedeutung durch diese Entgrenzungen der Lernpraxen jedoch erst richtig deutlich. Diese notwendigen Differenzierungen zwingen für diesen Beitrag zu Eingrenzungen. Der Schwerpunkt der folgenden Ausführungen liegt auf dem vom Lernsubjekt bewusst initiierten Lernen (intentionales Lernen) in institutionellen Kontexten in den Feldern der Weiterbildungspraxis. Ohne dies ausdrücklich weiter zu thematisieren laufen im Hintergrund dieses Beitrages also unterschiedliche Teilbereiche der durch Weiterbildungsträger bzw. 2 Mit „intentional“ ist gemeint, dass sich das Subjekt ausdrücklich als Lernsubjekt definiert, dass es sich also mit guten Gründen, welche immer diese auch seien, entschieden hat, sich einem Ausschnitt der sachlich-sozialen Welt lernend zuzuwenden. 3 Diese Doppelbegrifflichkeit legt eigentlich eine weitere Differenzierung und damit Eingrenzung des Themas nahe. Es hat sich in der Erwachsenenbildungswissenschaft durchgesetzt, die Praxis beruflicher Weiterbildung (z. B. als Praxis betrieblich-beruflicher Qualifizierung der Beschäftigten oder als Praxis verschiedenster Weiterbildungsträger, die beruflich relevante Inhalte anbieten) und die Praxis außerberuflicher Erwachsenenbildung (z. B. die Praxis politischer Bildung, der Gesundheitsbildung, der künstlerischen, ästhetischen Bildung usw.) zu unterscheiden, wobei jedoch diese ehemals festen Abgrenzungen immer brüchiger werden. Hilfreicher ist deshalb der Hinweis, dass sich die Erwachsenenbildungswissenschaft historisch aus der Tradition der Volkshochschulbewegung entwickelt hat und dieses Feld gesellschaftlicher Praxis – definiert als Erwachsenenbildung – zum legitimen Gegenstand wissenschaftlicher Reflexion gemacht hat. Erst ab den 70er Jahren, verstärkt ab den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts hat sich die Erwachsenenbildungswissenschaft verstärkt auch jenem Bereich gesellschaftlicher Praxis gewidmet, dessen Kern die berufliche, häufig die beruflich-betriebliche Qualifizierung für spezifische Funktionszwecke ausmacht (damit tritt sie in Konkurrenz zur Berufspädagogik, die dieses Praxisfeld als ihren legitimen Gegenstandsbereich betrachtet). Dieser Bereich wird, in Abgrenzung zum Bereich der Erwachsenenbildung, mit dem Begriff der Weiterbildung belegt. – In diesem Beitrag spielt diese Differenzierung keine besondere Rolle. Je nachdem beziehe ich mich, vor allem wenn es um beispielbezogene Erörterungen geht, auf den einen oder anderen Bereich.

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Weiterbildungsanbieter geprägten Weiterbildungspraxis als Folie mit, auf die, wenn es darum geht, die Argumentation zu veranschaulichen, beispielhaft zurückgegriffen wird.

2. Lerntheoretische Differenzierungen und Einsichten 2.1. Lernen als offenes wissenschaftliches Projekt Wovon konkret gesprochen wird, wenn von Lernen die Rede ist, auf welche grundlegenden Kategorien bzw. thematischen Sachverhalte mit dem Lernbegriff verwiesen wird oder auf welche mentalen, emotionalen oder affektiven Prozesse Bezug genommen wird, wenn von Lernprozessen die Rede ist, all dies ist so eindeutig nicht, wie es möglicherweise beim ersten Zugriff auf das Thema den Anschein hat. Denn „Lernen“ wird sowohl als wissenschaftlicher Fachbegriff als auch als Begriff alltäglicher Kommunikation vieldeutig und inkonsistent verwendet. Das wissenschaftliche Konstrukt „Lernen“ ist nach wie vor ein offenes theoretisches Projekt (vgl. Holzkamp 1993, insbesondere die Einleitung). Dies hängt in erster Linie damit zusammen, dass die wissenschaftlichen Paradigmen bzw. die unterhalb der Paradigmen entwickelten Forschungskonzepte, die in der Lernpsychologie bzw. der Pädagogischen Psychologie4 in der Vergangenheit entwickelt wurden, um diese Seite des Menschseins mit wissenschaftlichem Anspruch zu erkennen, in ihren gegenständlichen Ausrichtungen und ihren grundlegenden methodologischen Kategorien und Interessen sowie den darauf basierenden Forschungsverfahren außerordentlich heterogen, nicht selten sogar widersprüchlich sind. Diese Fachwissenschaften präsentieren dementsprechend auch eine Vielfalt an Theorien unterschiedlicher Gegenständlichkeit im Kontext des Forschungsgegenstandes „Lernen“.5 Dieser Sachverhalt ist für diesen Beitrag deshalb von grundlegender Bedeutung, weil er zu Entscheidungen zwingt, welche dieser Paradigmen zur Sprache gebracht werden, um „Lernen in der Weiterbildung“ als Thema zu entfalten. Ich werde mich im Folgenden auf zwei prominente lerntheoretische Paradigmen beschränken, denen ich für das Verstehen von „Lernen“ und deshalb für das (didaktische) Handeln von Weiterbildnern eine hohe Relevanz beimesse. Ich werde diese beiden Paradigmen am Beispiel der Theoretisierung der Frage nach der Initiierung des Lernens durch das Lernsubjekt entfalten, also der Theoretisierung der Gretchenfrage allen Lernens: wie kommt das (erwachsene) Subjekt auf die Idee, sich (wieder) als Lernenden zu definieren und sich bewusst und gewollt einem Ausschnitt der sachlich-sozialen Welt lernend zuzuwenden?

2.2. Lernen als von außen veranlasstes Verhalten des Lernsubjekts Die überragende Mehrheit aller Lernpsychologen konzipiert ihre Forschung nach dem sog. „Bedingungsmodell“ (vgl. Holzkamp 1993, S. 13). Dem gemäß ist lernpsychologische 4 Vor allem diese beiden Fachwissenschaften treiben die Erkenntnisbildung zum Thema „Lernen“ voran. 5 Vgl. dazu z. B. den Überblick, die Beschreibung und die Rekonstruktion gängiger lerntheoretischer Ansätze aus subjektwissenschaftlicher Sicht bei Holzkamp (1993). Vgl. dazu auch die vielfältigen Differenzierungen des „Schlüsselbegriffes Lernen“ sowie der unterschiedlichen Forschungsansätze zum Erkennen des menschlichen Lernens bei Siebert (2001).

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Forschung – auch wo auf theoretischer Ebene umfassendere und liberalere Konzepte angestrebt werden – auf methodischer Ebene prinzipiell mit dem Aufweis von Zusammenhängen zwischen fremdgesetzten Bedingungen6 und dadurch hervorgerufenen Verhaltens- oder Erlebnisweisen beim Erwachsenen identifiziert. Unterschieden wird zwischen unabhängigen und abhängigen Variablen. Die (Lern-)Erfahrungen der Lernenden werden als abhängige Größe von hergestellten und vorausgesetzten Bedingungen betrachtet. Die individuelle Subjektivität, also das Lernsubjekt, wird hier zum Objekt psychologischer Forschung (vgl. ebd., S. 13f.). Die durch dieses Forschungsparadigma gewonnenen Erkenntnisse über das menschliche Lernen differenzieren sich z. B. nach Erkenntnissen aus behavioristischen Lerntheorien (Reiz-Reaktions-Modelle, Verstärkungsmodelle und Imitationsmodelle), aber auch nach kognitivistischen Theorien der Informationsvermittlung und -verarbeitung" (Siebert 1991, S. 75), in denen Lernen im Prinzip als Folge äußerer Einwirkungen auf die Probanden (d. h. die Lernenden) erforscht wird.7 Die Forschungsergebnisse entstehen in der Weise, als Erwachsene vom Standpunkt eines Dritten (Wissenschaftler) und unter Bedingungen, die vom Dritten gesetzt werden (z. B. Experimente), in ihrem Bemühen, sich die wiederum vom Dritten definierte Welt (d. h. den Lerngegenstand) anzueignen, untersucht werden.8 Diese Forschungen geben Antworten auf die Frage, wie menschliches Lernen initiiert bzw. gesteuert werden kann, wie das Subjekt dazu gebracht werden kann, das zu lernen was es lernen soll.9 Diese Frage markiert die typische Perspektive auf das Lernsubjekt vom Außenstandpunkt, das es in seinen Motivationen, vor allem seinen Reaktionen auf die von anderen gesetzten Rahmungen der eigenen Situation und Befindlichkeit zu erkennen gilt. Lernen wird hier als außengesteuerte Aktivität des erwachsenen Menschen definiert. Die Außeninstanzen gewähren für das Lernen Vergünstigungen oder entziehen diese. Das Subjekt hat keine unmittelbare Möglichkeit der Verfügung über diese Befriedigungsquellen, diese sind dem Zugriff des Lernenden entzogen. Nur so ist die Fremdsteuerung des Lernens in die gewünschte Richtung erreichbar. Diese lerntheoretischen Festlegungen spielen – in den Köpfen der Weiterbildungsträger und der Weiterbildner – nach meiner Einschätzung in bestimmten Feldern der Weiterbildung eine bedeutsame Rolle. Dies vor allem dort, wo das Lernen, besser: die Lernanforderungen an das Subjekt, aus den Interessenlagen übergeordneter Instanzen, z. B. den Vorgesetzten am Arbeitsplatz oder den Geldgebern bei beruflichen Umschulungen, begründet werden. In der Weiterbildungspraxis werden dann die Weiterbildner zum Intentionalitätszentrum für das Lernen des Lernsubjektes. Die Weiterbildner stehen in der Verantwortung, Lernen herzustellen und dies ggf. gegenüber den übergeordneten Instanzen abzurechnen.10 6 In der Lernforschung gesetzt durch den Experimentator; in der Weiterbildungspraxis durch den Weiterbildner. 7 Der Versuch, mit dem Konzept der „intrinsischen Motivation“ diesen Bedingungszirkel für das Lernen aufzuheben, erscheint in theoretischer Hinsicht als misslungen, weil dieser Ansatz keine Erklärungskraft für die damit gemeinten psychische Erscheinungen besitzt; vgl. die entsprechenden Begründungen für diese Einschätzung bei Holzkamp (1993, S. 69ff., insbesondere S. 75–78). 8 Vgl. die Beschreibungen dieser Forschungskonzepte bei Holzkamp (1993, Kaptitel 2) und seine Kritik an diesem Grundverständnis. 9 Z. B. wollen Vorgesetzte in Betrieben, dass ihre Mitarbeiter bestimmte Gerätschaften bedienen lernen oder dass sie bestimmte Arbeitshaltungen lernen, die für den reibungslosen, effektiven Ablauf des Arbeitsprozesses zwingend notwendig erscheinen. Sie schicken deshalb ihre Mitarbeiter auf ein entsprechendes „Training“ oder eine „Schulung“ mit der Erwartung, dass diese lernen. 10 Gelingt ihnen dies nicht im erwarteten Sinne, riskieren sie, aus dem Weiterbildungsmarkt zu verschwinden.

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Weiterbildner, die sich die Lernenden mit diesem lerntheoretischen Erklärungsmuster vergegenwärtigen, kommen im Prinzip ohne ein vertieftes Verstehen menschlichen Lernens bzw. des Lernsubjektes aus. Dieses Erklärungsmuster lässt den Lerner in seiner Eigenlogik verschwinden, er wird theoretisch wegreduziert, verleugnet, konzeptionell verfehlt. Der Weiterbildner weiß gegebenenfalls eine Menge darüber, mit welchen Verhaltenstechniken er Erwachsene dazu bringen kann, sich seinen Lehranforderungen zu stellen, ggf. auch zu unterwerfen. Damit weiß er jedoch noch gar nichts über den Teilnehmer und dessen begründenden Zugang auf die Lehrsituation. Gänzlich ausgeblendet wird hier nämlich die Binnensicht des Lernsubjektes auf sich selbst. Der Selbstverständigungsprozess des Lernsubjekts hinsichtlich der Frage, unter welchen Prämissen und bei welchen Intentionen es welche Gründe hat, ggf. das von ihm Geforderte zu lernen oder das Lernen zu verweigern, interessiert nur insoweit, als dieser Prozess als (direkte) Folge der von außen gesetzten Bedingungen/Rahmungen begriffen wird. Dieser Verweis auf den Modus der Selbstverständigung des Subjektes mit sich selbst in Fragen des eigenen Lernens bringt das Lernsubjekt als autonomes Subjekt, das eigentlich keinen vernünftigen Grund haben kann, sich die Verfügung über „die Welt“ von Außeninstanzen abnehmen zu lassen (vgl. Holzkamp 1993, S. 192), ins Spiel. Damit ist der Übergang zum zweiten hier zu besprechenden lerntheoretischen Paradigma vorbereitet. Hier wird davon ausgegangen, dass sich das Lernsubjekt in der Weiterbildung begründend und begründet zur Welt verhält. Damit wird der Blick auf ein Lernsubjekt frei, das sich dem direkten kontrollierenden Zugriff der Lehrenden entzieht und dessen Lernen nach selbst bestimmten Interessen und (Lern-)Begründungen verläuft. Nur wenn es dem Subjekt im Rahmen realer Macht- und Herrschaftsverhältnisse verunmöglicht wird11, seine Lebens- und damit auch seine Lerninteressen selbst zu definieren und Lernsituationen nach eigenen Sinnstrukturen zu begründen und zu gestalten, bekommen die Erkenntnisse der hier diskutierten Lernforschung eine gewisse Bedeutung. Allerdings eher, wie Holzkamp deutlich gemacht hat, im Sinne einer Lehrtheorie bzw. einer didaktischen Unterrichtstheorie denn einer „Theorie des Lernens von Subjekten“. Diese hat eine andere Perspektive. Sie wird im Folgenden als Rezeption der Lerntheorie von Holzkamp am Beispiel des Lernsubjektes in der beruflichen Weiterbildung in einigen wenigen ausgewählten Linien skizziert (vgl. Holzkamp 1993, insbesondere S. 177ff.) und in ihrer Bedeutung für das Handeln des Weiterbildners kommentiert.

2.3. Lernen als begründetes Handeln des Lernsubjekts 2.3.1. Das Bedeutungs-Begründungsmodell des Lernens Den Ausgangspunkt des zweiten Forschungsparadigmas, der Lernpsychologie vom Subjektstandpunkt12, bildet die Frage: aufgrund welcher Prämissenlage, d. h. welcher übergreifender Interessenlagen und Bedeutungszuschreibungen, personaler Situiertheiten, emotional-motivationaler Befindlichkeiten, erfahrener Lerndiskrepanzen und lebenspraktischer Zusammenhänge greifen Erwachsene auf welche Begründungsmuster zurück, um 11 Wie z. B. in Experimenten der Lernforschung oder in weiten Teilen der beruflichen Weiterbildung durch den Zwangscharakter der Lebens- und Arbeitssituation. 12 Vgl. zu dieser für dieses lernpsychologische Paradigma zentralen Festlegung Holzkamp (1993, S. 21ff.).

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sich (wieder) als Lernende zu definieren und sich bewusst und gewollt einem Ausschnitt der sachlich-sozialen Welt lernend zuzuwenden – oder sich den Lernanforderungen Dritter partiell oder gänzlich zu verweigern? Diese Fragestellung konzentriert sich auf die Binnenperspektive des Subjektes. Sie gibt Aufschluss über den (inneren) Diskurs des Subjekts mit sich selbst (Selbstverständigungsdiskurs) im Hinblick auf mögliche Lernbegründungen. Eine Lernpsychologie vom Subjektstandpunkt nimmt für sich in Anspruch, die oben beschriebenen Verkürzungen und Ausblendungen zu umgehen. Sie konzipiert den Lernenden nicht gemäß des Bedingungsmodells als weltloses, uninteressiertes Subjekt, sondern gemäß des Bedeutungs-Begründungsmodells als „ein sinnlich-körperliches, bedürftiges, interessiertes Subjekt. Meine Absichten, Pläne, Vorsätze als Charakteristika meiner Intentionalität sind inhaltliche Stellungnahmen und Handlungsentwürfe vom Standpunkt meiner Lebensinteressen“ (Holzkamp 1993, S. 21). Diesem interessierten Subjekt erscheint die Welt, in der es sich befindet, „im Sinne von sachlich-sozialen ,Gegenstandsbedeutungen‘“ (ebd., S. 22) als objektiv bedeutungsvoll und damit handlungsrelevant. Das Handeln des Subjekts, auch sein Lernhandeln begründet sich als die interessierte Realisierung von Bedeutungen mit Bezug zu gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten (bzw. -beschränkungen). Die sachlich-sozialen Bedeutungen, die das Subjekt realisiert, stellen die Vermittlungsebene zwischen den gesellschaftlichen Lebensbedingungen und seinem individuellen Handeln dar. Dieses Bedeutungskonzept „ersetzt die gängige psychologische ,Reiz‘-Kategorie, in welcher von der gegenständlich strukturierten menschengeschaffenen Welt nur unmittelbare Einwirkungen auf den Organismus übrigbleiben“ (ebd., S. 22).

2.3.2. Ein begrifflicher Rahmen für das Verstehen des Lernens des Subjekts Lerntheorien konkretisieren sich in ihren zentralen Grundbegriffen, die den Grad und die Art des Gegenstandsbezugs der theoretischen Erkenntnisse festlegen, „durch welche also bestimmt ist, welche Ausschnitte oder Aspekte der Realität jeweils überhaupt thematisierbar sind“ (Holzkamp 1993, S. 20). Die folgenden Begrifflichkeiten, gefasst in Leitfragen, die sich auf das Feld beruflich relevanten Lernens im Betrieb13 beziehen, vermitteln deshalb einen Eindruck davon, welche Sachverhalte im Kontext von Lernen im Rahmen subjektwissenschaftlicher Theoriebildung ins Blickfeld geraten. Lernen aus der Subjektperspektive zu betrachten bedeutet zu rekonstruieren und damit zu verstehen:

> Wie ich mich als Lernender im Rahmen meiner Welt- und Selbstsicht in meinem beruflichen Handlungsfeld orientiere,

> in welche sachlich-soziale Welt des Betriebes ich mich eingebunden sehe und wie ich diese von meinem subjektiven Standpunkt aus interpretiere,

> in welche betrieblich-beruflichen Bedeutungsstrukturen ich mich dementsprechend eingebunden sehe, was mir also im Betrieb als bedeutungsvoll oder bedeutungslos erscheint, > welche Lebensinteressen ich innerhalb dieser besonderen Bedeutungsstrukturen verfolge, > in welche berufliche Handlungsproblematiken ich verwickelt bin, > welche beruflichen Anforderungen bzw. Aufgaben ich auf mich zukommen sehe, 13 Diese Leitfragen können ohne weiteres auf andere Felder des Erwachsenenlernens transferiert werden.

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> wie ich in Auseinandersetzung mit den Handlungsproblematiken und den künftigen > > > > > > > >

Anforderungen zu welchen Lernproblematiken komme, wie ich also mein auf Beruf und Betrieb bezogenes Lernen begründe, welche Lernhaltungen ich in der Folge einnehme, welche Lernhandlungen ich im Einzelnen initiiere, an welchen Lernprinzipien ich mich in meinen Lernhandlungen orientiere, welche Lernstrategien ich einschlage, welche biographisch fundierten Fähigkeiten zum Lernen ich besitze, welche Widerständigkeiten ich beim Lernen verspüre und wie ich mit diesen umgehe, welche Gefühle mein Lernen berühren und bestimmen u. a. m.

Ich werde, aus Raumgründen, im Folgenden aus dieser Vielfalt möglicher Thematiken nur den Gesichtspunkt der Lernbegründungen des Lernsubjekts genauer herausarbeiten. Ich habe ihn deshalb ausgewählt, weil ich, ähnlich wie Mader, der Meinung bin, dass „die Lern-Motivation die Seele des Erwachsenen-Bildungs-Prozesses“ (Mader 1990, S. 108) ist.

2.3.3. Lernbegründungen des Subjekts in der Weiterbildung 2.3.3.1. Zum Verhältnis von Lernanforderungen und Lernbegründungen Für ein erweitertes Verständnis der Frage nach möglichen Begründungen des Subjekts für sein Lernen im Rahmen eigener beruflicher Weiterbildung erscheint es zunächst notwendig, auf die Differenz von – von Dritten definierten – Lernanforderungen und dem subjektiven Entscheid, vor einer Lernproblematik zu stehen und deshalb zu lernen, hinzuweisen. Im Umfeld der beruflichen Weiterbildung wird der Lernbegriff häufig herangezogen, wenn es darum geht, aus der Sicht der „Abnehmer“ und der „Nutznießer“ der erwarteten, erhofften oder prognostizierten (Lern-)Effekte beruflicher Weiterbildung sog. Lernanforderungen an die Subjekte zu stellen (vgl. z. B. Meyer-Dohm u. a. 1989; Schlaffke 1989). Die Literatur zum Lernen in der Weiterbildung quillt über von solchen Anforderungskatalogen, neuerdings vor allem im Zusammenhang mit der Einforderung des Erwerbs sog. Schlüsselqualifikationen (vgl. BMBW 1990, S. 130ff.) oder eines breiten Bündels an Kompetenzen (vgl. Bahnmüller 1999) durch die Subjekte. Die subjektwissenschaftliche Theoretisierung von Lernen legt offen, dass die Definition von Lernanforderungen Dritter an das Subjekt nicht automatisch bei diesem eine Lernhaltung entstehen lässt, wie dies die betrieblichen Machtinstanzen oder die Lehrenden in der Weiterbildung gerne hätten. Die Subjekte haben im konkreten Einzelfall ggf. ein Fülle an Gründen, Lernanforderungen Dritter zurückzuweisen, sich ihnen zu entziehen. Niemand kann zum Lernen gezwungen werden. Die Verfügung über die Lebensinteressen und Handlungssituationen und die darauf fußenden Lerngründe bzw. Lernverweigerungen anderer Menschen ist den Weiterbildnern, man möchte meinen – zum Glück – nicht möglich. Holzkamp sieht diesen Sachverhalt so: „Lernen kommt nicht einfach dadurch von selbst in Gang, daß von dritter Seite entsprechende Lernanforderungen an mich gestellt werden; mein Lernen kann keineswegs durch irgendwelche dafür zuständigen Instanzen (...) über meinen Kopf hinweg geplant werden. Lernanforderungen sind nicht eo ipso schon Lernhandlungen, sondern werden nur dann zu solchen, wenn ich sie bewußt als Lernproblematiken übernehmen kann, was wiederum

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mindestens voraussetzt, daß ich einsehe, wo es für mich etwas zu lernen gibt“ (Holzkamp 1993, S. 185). Damit taucht die Frage auf, welche guten Gründe die Subjekte selbst haben können, um in ihrem alltäglichen Leben bewusst und gewollt eine Lernschleife einzulegen, d. h. sich aus dem alltäglichen Leben für eine gewisse Zeit zurückzuziehen und sich – nun als Lernende – bestimmten Lernthematiken zuzuwenden. 2.3.3.2. Lernen als Strategie zur Bewältigung von Handlungsanforderungen bzw. zur Überwindung von Handlungsproblematiken – Zwei Muster von Lernbegründungen Die Teilnehmer in der Weiterbildung als Lernende verstehen zu wollen heißt u. a., theoretisch begründete Antworten auf die Frage zu finden, wie diese ihr Lernen begründen. Holzkamp bringt bei der Reflexion über diese Frage als elementarste Kategorie die Lebensinteressen der Subjekte14 ins Spiel. Er geht davon ausgeht, dass kein Subjekt in dem, was es tut, also auch beim Lernen, bewusst seine eigenen Lebensinteressen verletzt (vgl. Holzkamp 1993, S. 26f.). Aus diesen Lebensinteressen ergeben sich letztlich für jeden Menschen jene Gründe, die zum Lernen führen oder aber Lernen als eine untaugliche Strategie zur Realisierung der eigenen Lebensinteressen ausweisen. Im Rahmen beruflicher Tätigkeit entstehen mögliche Lernbegründungen für die Subjekte aus dem Umstand, dass sich im Vollzug alltäglicher Arbeit, d. h. im Verlauf der Bewältigung der unterschiedlichen Arbeitsaufgaben und Arbeitsanforderungen immer wieder Anforderungssituationen bzw. Problemsituationen herauskristallisieren, die zwar einerseits, mit guten Gründen, handelnd bewältigt werden, andererseits jedoch die ungute Erfahrung hinterlassen, sie nicht hinreichend genug, nicht kompetent genug bewältigt zu haben. Ähnlich verhält es sich mit dem Sachverhalt, von künftigen Arbeitsaufgaben zu erfahren, für die man sich nicht hinreichend qualifiziert fühlt und man deshalb befürchten muss, zu versagen – mit den entsprechenden Schwierigkeiten für den Arbeitsablauf bzw. die eigene Reputation als Beschäftigter. Und schließlich machen die Subjekte auch noch Erfahrungen der Art, dass sie von Dritten aufgefordert werden, sich lernend mit bestimmten Seiten des betrieblich-beruflichen Handelns auseinander zu setzen, ohne selbst der Meinung zu sein, dies notwendig zu haben – aus welchen Gründen auch immer. Mit diesen Differenzierungen ist die Grundlage für die Erarbeitung der beiden folgenden Lernbegründungsmuster gelegt, die zunächst theoretische Kategorien darstellen, also keine Beschreibungen der Lernbegründungspraxis eines konkreten Subjektes. Diese Begründungspraxis stellt sich, je nach Interessenlage und Situiertheit des Subjekts, als dynamisches Pendeln zwischen den beiden Begründungsmustern dar und muss empirisch rekonstruiert werden.15

14 Also nicht die in vielen Untersuchungen der Lernpsychologie und der Erwachsenenbildung thematisierten Bildungsmotive, die dann in aller Regel in extrinsische und intrinsische Motive unterschieden werden; vgl. dazu die Sichtweise von Holzkamp (1993, S. 69ff. und S. 191ff.) und seine Kritik an dieser Theoretisierung des Lernsubjektes. 15 Vgl. dazu Ludwig (1990). – Für Weiterbildner stellt es auf der Ebene des konkreten Weiterbildungsgeschehens m. E. eine der wichtigsten Herausforderungen dar, die Ausgangspunkte und ggf. den dynamischen Verlauf der Lernbegründungen der einzelnen Weiterbildungsteilnehmer zu verstehen, um sich darauf mit den eigenen Lehrstrategien diskursiv beziehen zu können. „Teilnehmerorientierung“ oder „Subjektorientierung“ als Leitlinien didaktischen Handelns der Weiterbildner lassen sich nur über diese spezifische (lerntheoretische) Kompetenz des Weiterbildners umsetzen.

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(1) Defensive Lernbegründungen Der Leiter einer Arbeitsgruppe im Betrieb erfährt, dass er durch betriebliche Instanzen (den Personalbereich) aufgefordert ist, in Umsetzung einer neuen Führungskonzeption des Betriebes mit seinen Mitarbeitern künftig regelmäßig sog. „Mitarbeitergespräche“ zu führen. Zur Vorbereitung auf diese Aufgabe wird ein „Gesprächsführungstraining“ angesetzt, an dem alle Gruppenleiter teilnehmen sollen. Für sich selbst sieht er allerdings keine entsprechende Notwendigkeit, weil er diese Mitarbeitergespräche einerseits für modernistischen Unsinn hält und er seine Mitarbeiter bis dato in einer für ihn bewährten Weise führt und weil er andererseits der Meinung ist, solche Gesprächsführungstechniken nicht lernen zu brauchen: „Die hat man als erfahrene Führungskraft einfach drauf“. Er wird nun zu einem entsprechenden „Training“ geschickt, um sich die vom Betrieb, stellvertretend dem Weiterbildner, als notwendig erachteten Kompetenzen (Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Techniken der Gesprächsführung) anzueignen. Der Gruppenleiter überlegt, ob er dieser Anforderung nachkommen soll und kommt nach Abwägung vieler Gesichtspunkte zu dem Schluss, dass er seine elementaren Lebensinteressen (insbesondere seine Karrierehoffnungen) verletzen würde, wenn er sich der Lernanforderung entzöge. Er fühlt sich von dieser Situation im weitesten Sinne bedroht. Im Bemühen, diese Bedrohung zu überwinden und die eigene Handlungssouveränität zu erhalten nimmt er an der Weiterbildung teil. Das Handlungsproblem, sich gegen die Lernanforderungen des Betriebes nicht offen zur Wehr setzen zu können, wird in ein Lernproblem umgedeutet. Holzkamp spricht bei einem solchen Ergebnis des subjektiven Bedeutungs-Begründungsdiskurses von einer defensiven Lernbegründung: Das Subjekt antizipiert oder erfährt real, dass bei Unterlassung oder Verweigerung des Lernens eine Beeinträchtigung seiner Weltverfügung/Lebensqualität droht, oder anders ausgedrückt, dass es durch sein Lernen eine Beeinträchtigung bzw. Bedrohung seiner Verfügung über seine Lebens- und Entwicklungsbedingungen abwenden bzw. abwehren kann (vgl. Holzkamp 1993, S. 187ff.). Deshalb sieht es sich „begründetermaßen gezwungen zu lernen, obwohl die Möglichkeit der motivationalen Begründung der Lernhandlung (mit der Alternative des Nichtlernens) für mich nicht besteht. Damit bin ich gleichzeitig von Perspektiven der gemeinsamen Verfügung über die Lebensverhältnisse abgeschnitten und auf mich selbst – meine unmittelbare Bedrohtheit und Bedürftigkeit – zurückgeworfen. In diesem Fall sind meine Lerngründe ... defensiver Natur“ (Holzkamp 1993, S. 191). Im Sinne seiner defensiven Begründungsstruktur geht es dem Gruppenleiter bei seiner Teilnahme am betrieblich verordneten „Training“ also primär darum, den drohenden Verlust seiner gegebenen Verfügung/Lebensqualität als Gruppenleiter durch die betrieblichen Machtinstanzen mittels Lernen abzuwenden. Für ihn ist der lernende Weltaufschluss, d. h. die lernende Einarbeitung in die Anforderung „Gesprächsführung“ gegenüber der Bedrohungsbewältigung sekundär, da über das Lernen diese Bedrohung nicht unmittelbar zu beseitigen ist. Lernen ist für ihn nur deswegen bzw. soweit angezeigt, wie er dadurch die vermuteten negativen Konsequenzen für seine Karrierehoffnungen vermeiden kann. Damit ist seine dominante Intention aber bei defensiv begründetem Lernen genau genommen gar nicht die Überwindung einer Lernproblematik, sondern die Überwindung einer durch Lernanforderungen gekennzeichneten primären Handlungsproblematik. Es muss ihm in dieser Konstellation lediglich darum gehen, der Situation, in welcher die Lernanforderung gestellt ist, möglichst umgehend ohne den drohenden Verlust an Verfügung/Lebensqualität – damit auch an sozialer Zuwendung und Unterstützung – zu entkommen. Im Extremfall, d. h. wenn die Prämissenlage dies zulässt, weil z. B. keine Lernerfolgskontrollen

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durchgeführt werden, mag er dabei sogar gänzlich ohne wirkliches Lernen auszukommen meinen. Er wird dann aus dem betrieblichen Gesprächsführungstraining keine Konsequenzen für sein künftiges Handeln als Führungskraft ziehen. Die bloß defensive Begründetheit von Lernen färbt also notwendigerweise auf dessen Art und Erfolg ab: Da es sich hier nicht primär um das Eindringen in den Lerngegenstand, sondern um die Abrechenbarkeit des Lernerfolgs bei den jeweiligen Kontrollinstanzen geht – im Falle des Gruppenleiters dokumentiert durch die Teilnahme am „Training“ – muss sein darauf zentrierter Lernprozess „notwendig auf vielfältige Weise in sich zurückgenommen, gebrochen, unengagiert vollzogen werden, dabei die Zuwendung zum Lerngegenstand durch Zweifel dazu, wieweit das jeweils Gelernte zur Situationsbewältigung überhaupt ,nötig‘, d. h. gefordert ist, zersetzt sein“ (Holzkamp 1993, S. 193). Diese widersprüchliche Mischung aus Lernen und Lernverweigerung ist von Holzkamp als widerständiges Lernen kategorial gefasst sowie in seinen strukturellen Anteilen und in seinen Konsequenzen für das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden analysiert worden (vgl. Holzkamp 1987). Im „Training“ wird der Gruppenleiter im Sinne seines widerständigen Lernens in offener oder verdeckter (d. h. strategischer) Weise seine Zweifel an der Sinnhaftigkeit des „Trainings“ insgesamt oder einzelner Lehrinhalte zum Ausdruck bringen, für den Weiterbildner eine beunruhigende Situation. Er wird sich seinerseits überlegen (müssen), wie offen oder verdeckt er mit diesen Strategien umgeht. In diesem Sinne agieren die Subjekte bei diesem defensiven Lernbegründungsmuster in einem „verdeckten Verhältnis“ (vgl. Holzkamp 1993, S. 445ff), bei dem es primär darum geht, den äußeren Schein des Lernens herzustellen bzw. zu wahren. (2) Expansive Lernbegründungen Der Gruppenleiter steht der neuen Aufgabe, künftig in regelmäßigen Abständen mit seinen Mitarbeitern (Förderungs-)Gespräche führen zu sollen, aufgeschlossen gegenüber. Er erkennt in dieser neuen Führungsstrategie seines Betriebes einen schon längst überfälligen Modernisierungsschritt, schätzt sich allerdings auch so ein, dass es für ihn in diesem neuen Aufgabenfeld durchaus noch etwas zu lernen gibt. In der Vergangenheit hat er sich in vergleichbaren Situationen nicht immer als sehr souverän erlebt. Insbesondere das Kritisieren seiner Mitarbeiter, wenn diese schlechte Leistungen erbringen, fällt ihm schwer. Von einem „Training“ erhofft er sich vor allem im Hinblick auf das Führen von Kritikgesprächen Unterstützung. Lernbegründungen entstehen für den Gruppenleiter bei dieser Prämissenlage also aus seiner in die Zukunft gerichteten bzw. auf vergangene Erfahrungen bezogenen Hoffnung, durch Lernen zu erreichen, seine Verfügungsmöglichkeiten über einen wichtigen Teilaspekt seiner beruflichen Tätigkeit zu erweitern (d. h. kompetent Mitarbeitergespräche führen zu können) bzw. durch das Gelernte seine Lebensqualität an seinem Arbeitsplatz erhöhen zu können (durch die positive Gestaltung des Verhältnisses zu seinen Mitarbeitern). Sein Lernen ist damit kein Lernen „um seiner selbst willen“ oder „aus Spaß am Lernen“16 o. ä., sondern er lernt, um der mit dem Eindringen in den Gegenstand erreichbaren Erweiterung seiner Verfügungsmöglichkeiten über die Welt bzw. seiner Lebensqualität willen. Dabei ist ihm klar, dass er bei mangelnder Motivation immer die Möglichkeit hat, sein Lernen zu unterlassen (vgl. Holzkamp 1993, S. 190), weil der Betrieb keine Kontrollmechanismen 16 Wie im Konzept der sog. intrinsischen Motivation immer unterstellt; vgl. nochmals Holzkamp (1993, S. 191).

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für die Aufgabenerfüllung vorgesehen hat. Das Lernen des Gruppenleiters im „Training“ ist, bei diesem Lernbegründungsmuster, bestimmt von Ernsthaftigkeit und Tiefe (vgl. Holzkamp 1993, S. 218ff.). Sein Ziel ist persönliches Wachstum, Weiterentwicklung jener Kompetenzen als Gruppenleiter, die für die neue Aufgabe notwendig erscheinen, die Entwicklung einer neuen Qualität in den Arbeitsbeziehungen, auch die Teilhabe an der Entwicklung und Veränderung der Sozialverhältnisse im Betrieb. Holzkamp spricht bei einem solchen Ergebnis des subjektiven Bedeutungs-Begründungsdiskurses von einer expansiven Lernbegründung. Expansiv begründetes Lernhandeln zielt auf den Zugang des Lernsubjekts zur sachlich-sozialen Welt gesellschaftlicher Bedeutungszusammenhänge. Lernen zielt auf gesellschaftliche Teilhabe, auf die Erweiterung subjektiver Handlungsmöglichkeiten, auf die aktive Umgestaltung der Lebensbedingungen des Subjekts, im engeren Sinne auf die Überwindung subjektiv empfundener Handlungsanforderungen bzw. Handlungsproblematiken. In Auseinandersetzung mit solchen Anforderungen und Problematiken entwickelt das Subjekt aus seiner je spezifischen personalen Situiertheit und Befindlichkeit heraus Begründungen für Lernen bzw. Nicht-Lernen. Die Frage ist nun, welche Bedeutung diesem Lernbegründungsmuster für das (didaktische) Handeln des Weiterbildners zukommt. Lernbegründungen des Erwachsenen sind je seine Gründe, sie sind dem Weiterbildner unverfügbar. Es ist aus theoretischen Gründen deshalb problematisch, als Weiterbildner Erwachsene „motivieren“ zu wollen bzw. Verantwortung für deren Lernen als interessiertem Handeln übernehmen zu wollen. Was Weiterbildner indes tun können ist, sehr sorgsam zu registrieren, dass ihnen der Erwachsene als jemand gegenüber tritt, der sich mit Rückgriff auf seine elementaren Lebensinteressen, konkretisiert in thematischen Interessen, selbst wieder als Lernenden definiert. Aus dieser Situiertheit heraus bezieht er sich auf das jeweilige Bildungskonzept, die vom Weiterbildner ausgewählten Bildungsinhalte, das gesamte von ihm vorbereitete Lehr-Lern-Arrangement als Teil der sachlich-sozialen Welt und als Ausschnitt der gesellschaftlich gegebenen Handlungsmöglichkeiten. Er wird diesen Ausschnitt als bedeutungsvoll oder als nicht-bedeutungsvoll einschätzen, er wird dementsprechend Gründe für Lernen oder für NichtLernen haben. Dazu kann sich der Weiterbildner – unter Rückgriff auf seine eigenen elementaren Lebensinteressen – in Beziehung setzen. Geschieht dies, entsteht eine spezifische Qualität von Beziehung zwischen zwei autonomen Subjekten, die, dialogisch ausgestaltet, die Chance birgt, beide Interessenlagen auf der Ebene des konkreten Bildungsgeschehens so miteinander zu verknüpfen, dass Lehren und Lernen gleichermaßen möglich wird.

3. Schlussbemerkung Mir erscheint die subjektwissenschaftliche Konzeptualisierung des Lernens (als interessiertes Lernhandeln) und des Lernsubjekts (als Intentionalitätszentrum des Lernens) theoretisch am Überzeugendsten begründet und für das Handeln des Weiterbildners in besonderer Weise relevant. Die lerntheoretischen Einsichten lassen das Verhältnis von Lehren und Lernen in einem spezifischen Licht erscheinen. Eigensinnigkeit, Eigenständigkeit, Eigenwilligkeit, Widerständigkeit, Autonomie und Subjekthaftigkeit des Lernenden sowie deren offene oder verdeckte Ausdrucksformen erscheinen in der Bildungssituation nicht als Störung des vom Weiterbildner zu steuernden Prozesses, sondern als dessen Normalfall. Weiterbildner gewinnen durch die Auseinandersetzung mit dieser Lerntheorie eine theoretisch begründete Vorstellung davon, was es heißt, in einem „verdeckten Lernverhältnis“

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zu arbeiten, bei dem es dem Subjekt nicht möglich ist, sein Lernen über die subjektive Relevanz des Lerngegenstandes zu begründen, so dass sich strategische Beziehungsmuster entwickeln, die vorrangig der Lernverweigerung dienen.17 Weiterbildner können sich in Auseinandersetzung mit dieser Lerntheorie ihren Lehr-Lern-Kurzschlüssen (vgl. Holzkamp 1993, S. 391ff.) stellen, wenn sie unbesehen und unhinterfragt davon ausgehen, dass die Erwachsenen das lernen wollen, was sie lehren. Diese und andere gängige lerntheoretische Annahmen für das erwachsenenbildnerische Handeln aus theoretischen Gründen zu suspendieren bedeutet, sich der Fragilität des eigenen didaktischen Handelns zu stellen, die damit verbundenen Versagungen, Verletzungen und Enttäuschungen auszuhalten, sich also ein realistisches Bild von sich selbst und dem Erwachsenenbildungsgeschehen zu erarbeiten. In dieser Hinsicht erweist sich Theoriearbeit – hier geleistet als Auseinandersetzung mit dem Lernen und dem Lerner – als ein Modus der Selbstverständigung und der Selbstvergewisserung des Weiterbildners. Die Eigensinnigkeit des Subjekts im Weiterbildungsgeschehen anzuerkennen ist nicht nur relevant im Hinblick auf das lerntheoretisch begründete didaktische Handeln in der Weiterbildung, sondern tangiert darüber hinaus und vor allem die Weiterbildungsethik, damit die Weiter-Bildungs-Theorie. Dieses lerntheoretische Paradigma verbindet sich auch und gerade mit eher ethisch bzw. bildungstheoretisch motivierten Bedürfnissen von Weiterbildnern nach einem dialogischen, von gegenseitigem Respekt für die unterschiedlichen Interessenlagen geprägten Verhältnis zu den Erwachsenen. Dieser Ansatz stützt die Weiterbildner in ihrem interessierten Zugang auf den Menschen, lässt sie den Erwachsenen in dessen lebenspraktischen Bedeutungszusammenhängen und den darauf bezogenen Lernbegründungen verstehen und hilft ihnen, ein erwachsenengemäßes interpersonales Lernverhältnis18 zu den Teilnehmern zu begründen. 17 Typische Felder der Erwachsenenbildungspraxis, wo solche „verdeckten Lernverhältnisse“ existieren, sind z. B. durch Prüfungen geregelte Fortbildungsmaßnahmen oder vom Arbeitsamt finanzierte Umschulungen bzw. Fortbildungen. In diesen Maßnahmen steht die Begründbarkeit der Bildungsinhalte aus der Sicht der Teilnehmer ständig auf dem Spiel, ohne dass dies jedoch offen kommuniziert wird/werden kann, weil sich die Teilnehmer damit selbst schaden würden. 18 Hier deutet sich ein Thema an, das es Wert wäre, ausführlich entfaltet und reflektiert zu werden. Leider steht dafür nicht der entsprechende Raum zu Verfügung. Ich will das Thema deshalb nur kurz in seinen Grundzügen ausdifferenzieren. In institutionell verfassten Weiterbildungspraxen wird typischerweise ein Verhältnis zwischen Weiterbildnern und Teilnehmern etabliert, das man als Lehrlernen (vgl. Holzkamp 1993, S. 391ff.) bezeichnen kann. Dieses Verhältnis ist personengebunden-asymmetrisch, indem die Weiterbildner als Repräsentanten des Lehrwillens (entweder ihrer eigenen Lehrinteressen oder jener, für die sie stellvertretend tätig sind) die Lehrinhalte auswählen und didaktisch aufbereiten und dann im Kern erwarten, dass die Teilnehmer sich die Lehrinhalte aneignen. Dieses Lehrlernverhältnis birgt für die Lernsubjekte die Tendenz zu defensiven Lernbegründungen, weil ihre Lerninteressen allenfalls rudimentär in diesem Verhältnis Platz haben. – In Abgrenzung und auch in Kritik zu dieser „Grundform“ der interpersonalen Lernverhältnisse in der Weiterbildung lassen sich ein partizipatives Lernverhältnis (vgl. Müller 2004) und ein kooperatives Lernverhältnis (vgl. Müller 2003, S. 136–139) phänomenanalytisch unterscheiden (vgl. Holzkamp 1993, S. 501ff.). Beim partizipativen Lernverhältnis besteht zwischen den Subjekten ein Novize-MeisterVerhältnis, bei dem der Novize an den Kompetenzen des Meisters lernend partizipiert – allerdings aufgrund eigener Lernbegründungen und nicht als Folge des Lehranspruchs des Meisters. Dieses Verhältnis kann in der Weiterbildung in den eingangs beschriebenen Situationen des Mitlernens etabliert werden (der Neuling am Arbeitsplatz schaut sich die für die Aufgabenerledigung notwendigen Tricks von den Kollegen ab). Beim kooperativen Lernverhältnis gliedern die Beteiligten eine für alle Seiten geltende Lernproblematik aus – z. B. in einem Elterngesprächskreis die Frage, wie mit aggressiven Kindern erzieherisch umgegangen werden kann. Diese Thematik wird gemeinsam in ihrer Tiefenstruktur aufgeschlossen, wobei die unterschiedlichen Perspektiven der Beteiligten auf die Thematik die eigentlichen Lernchancen eröffnen – denn Lernen ist ein Differenzbegriff. Beim kooperativen Lernverhältnis gibt es also keine „vermittelnde, interpretierende, bewertende, besserwissende oder -könnende Person zwischen mir (als Lernsubjekt) und dem Lerngegenstand“ (Holzkamp 1993, S. 511).

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Neue Methoden betrieblicher Bildungsarbeit Rolf Arnold

Neue Rolf Thema Das Arnold Methoden „neue betrieblicher MethodenBildungsarbeit betrieblicher Bildungsarbeit“ bedarf in einer zweifachen Hinsicht einer Präzisierung: Zum einen ist es naheliegend zu fragen, worin sich diese „neuen“ von etwaigen „alten“ Methoden unterscheiden und aus welchen Gründen und Motiven heraus sich viele Betriebe heute nicht mehr bzw. zunehmend weniger mit den überlieferten Methoden „zufriedengeben“. Zum anderen ist zu unterscheiden zwischen den Stufen und Formen sowie den Wandlungen der betrieblichen Bildungsarbeit, die sich in den letzten Jahren mehr und mehr im Hinblick auch auf die Unterstützung organisationalen Lernens systemisch formiert hat (vgl. Geissler 2000). Dadurch erweitert sich der betriebspädagogische Blick: Herkömmlicherweise wurden die besonderen Belange der betrieblichen Ausbildung einerseits und die der betrieblichen Weiterbildung andererseits voneinander getrennt behandelt. Nunmehr setzt sich jedoch zunehmend die Einsicht durch, dass die begrifflichen Separierungen zwischen der Aus- und Weiterbildung im Betrieb eigentlich selbst immer weniger zeitgemäß sind (vgl. Gonon/Stolz 2004). In der Betriebspädagogik beginnt man vielmehr seit Ende der 80er Jahre zu verstehen, dass Bildung im Betrieb als integrales Element der notwendigen systemischen Wandlungsprozesse „lernender Unternehmen“ (vgl. Meyer-Dohm/Schneider 1991) konzipiert und gestaltet werden muss, wofür sich auch der Begriff des „Organisationslernens“ eingebürgert hat (vgl. Arnold 1994; Arnold/Weber 1995; Geißler 1991). Bei einer solchen systemisch-ganzheitlichen Sicht betrieblicher Lernprozesse büßt schließlich auch die traditionelle Unterscheidung zwischen Lehren und Lernen viel von ihrer Bedeutung ein, wobei eine Sicht entsteht, die der Tatsache Rechnung trägt, „(...) daß Lehren eine weitgehend überschätzte Tätigkeit ist“ (Rogers 1979, S. 104). Auf der didaktisch-methodischen Ebene ergibt sich deshalb auch für die betriebliche Bildungsarbeit der Leitgesichtspunkt, „daß wir pädagogisch weniger einen neuen Modus des Handelns als des Zulassens benötigen“ (Lenzen 1991, S. 123) – eine Perspektive, die auch und gerade für die Frage nach den Methoden der betrieblichen Bildungsarbeit von grundlegender Bedeutung ist: Die „neuen Methoden“ der betrieblichen Bildungsarbeit können auch als Ausdruck einer betrieblichen Lernkultur gewertet werden, die sich stärker von den Selbstorganisations-Potentialen der Mitarbeiter her entwickelt und in der Lernen stärker im Modus des Zulassens gestaltet wird.

1. Neue und alte Methoden An Darstellungen der in der Berufsbildung „üblichen“ Unterrichts- und Lehr-Lernmethoden herrscht auch in jüngster Zeit kein Mangel (vgl. u. a. Bonz 1999; Siebert 2004). Insbesondere in der erwachsenenpädagogischen Literatur finden sich darüberhinaus auch Darstellungen, die neuere Methoden (vgl. Arnold/Schüßler 2002, 2003a) beinhalten, d. h. Methoden, die bislang eher selten praktiziert werden. In der betrieblichen Bildungsarbeit

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diskutiert man etwa seit der zweiten Hälfte der 80er Jahre verstärkt über die Möglichkeiten einer methodischen Innovation des Lehrens und Lernens (vgl. Bunk/Zedler 1986), deren Realisierung dann mit der Neuordnung der Metall- und Elektroberufe den Betrieben zunehmend zu einem drängenden Anliegen wurde, denn: „Es zeigt sich, daß die Methode der Vermittlung für eine moderne Berufsbildung ebenso bedeutend wird wie die Inhalte selbst. Die Methode wird zu einem Ziel beruflicher Bildung“ (Schelten 1991, S. 95). Um dem Anspruch gerecht werden zu können, den jungen und erwachsenen Mitarbeitern im Betrieb nicht nur fachliches Wissen zu vermitteln, sondern auch ihre Schlüsselqualifikationen zu fördern, ist deshalb die Frage bedeutsam, welche qualifikatorische Valenz (Wertigkeit) die einzelnen Methoden haben: Sind sie „lediglich“ geeignet, Fachwissen und Fachkönnen (Fachkompetenz) zu vermitteln, oder kommt ihnen auch eine Bedeutung hinsichtlich der Förderung der Lern- und Arbeitstechniken (Methodenkompetenz) der Lernenden oder der Verbesserung ihrer Fähigkeiten zur Teamarbeit und zur Kommunikation zu (Sozial- und Führungskompetenz)? Ein weiterer zentraler Gesichtspunkt für das methodische Arrangement betrieblicher Lernprozesse ist die Einsicht, dass man kann nicht nicht schlüsselqualifizieren kann. Dies bedeutet, dass die Betriebe überhaupt nicht die Wahl haben, außerfachliches Lernen und die Entwicklung von Schlüsselqualifikationen „zuzulassen“ oder in traditioneller Manier weiterhin „nur“ auf die Fachkompetenz zu setzen. Sie müssen vielmehr erkennen, dass mit einer methodischen Beschränkung auf vermitteltes Lernen ebenfalls ungewollt eine Schlüsselqualifizierung, wenn auch im negativen Sinne des Wortes verbunden ist: Die Auszubildenden und Mitarbeiter lernen dann eben, dass es auf ihre eigenen Überlegungen nicht ankommt, dass sie lediglich nachzuvollziehen haben, was man ihnen „vorsetzt“, dass sie nur auf Geheiß tätig werden sollen und dass die Erreichung der Ziele schließlich Sache ihrer Vorgesetzten ist. Diese Einstellungen sind das Ergebnis einer toten Lernkultur, sie sind das Resultat des „heimlichen Lehrplans“ einer sich auf das fachliche Lernen beschränkenden Berufsbildung. Eine überschlägige Analyse einzelner neuer und alter Methoden der betrieblichen Bildungsarbeit, wie sie u. a. von Bonz vorbereitet wurde (Bonz 1981, S. 154) (Abbildung 1), ergibt u. a., dass sich in der Didaktik des betrieblichen Lernens in den letzten Jahren tiefgreifende Veränderungen vollzogen haben: So „(folgte) nach der ,sprachlosen‘ Zeit, in der Wissen und Können vornehmlich anschauungsgebunden und im Mitvollzug erworben wurde (,Mit den Augen stehlen‘) eine Zeit, in der der Ausbilder die Sprache bewußt als Erziehungs- und Unterweisungsmittel einsetzte, um theoretische Zusammenhänge zu erklären, um zu motivieren und um Werte zu vermitteln. Die derzeitige Übergangszeit zur dritten Etappe ist von Lernformen wie ,Selbstgesteuertes Lernen‘ und ,Projektorientierung‘ gekennzeichnet, die ganzheitlich sind in dem Sinne, daß sie den Erwerb von Fach-, Methoden-, Sozial- und Ich-Kompetenz ermöglichen (...). Charakteristisches Merkmal der dritten Etappe wird sein, daß der Auszubildende bewußt die Sprache benutzen wird, um sich auszubilden. (...) Das Verbalisieren gestellter Aufgaben und das Durchdenken, Vorstellen und Aussprechen von Lösungen werden in den Mittelpunkt rücken. Der Handlungsvollzug wird bewußt durch Selbstinstruktion und Selbstbeschreibung gesteuert, reguliert und begleitet, und nach dem Handlungsvollzug erfolgt eine Selbstkontrolle und Selbstbekräftigung, in der sich der Jugendliche als Urheber begreift und ermutigt“ (Friede 1988, S. 6). Dieser methodische Wandel der betrieblichen Lernkulturen „hin zu selbstorganisiertem und erfahrungsorientiertem Lernen“ basiert letztlich auch auf der Einsicht, dass die didaktische Valenz der verschiedenen Methoden der betrieblichen Bildungsarbeit äußerst unter-

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Abbildung 1: Didaktische Valenz alter und neuer Methoden betrieblicher Bildungsarbeit

eher vermitteltes Lernen

handlungsorientiertes Lernen

eher erfahrungsorientiertes Lernen

Sozial- und Führungskompetenz (Teamarbeit, Kommunikationsmethoden)

Fachkompetenz (Fachwissen, Fachkönnen)

Methodenkompetenz (Lern- und Arbeitstechniken)

Vortrag/Rede

+

–

Unterrichtsgespräch

+

–

Einsatz von geschlossenen Medien

+

–

Superlearning (Suggestopädie)

+

Gesteuertes Projekt

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Planspiel

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+

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Selbstorganisiertes Projekt

+

+

+

Leittextmethode

+

+

+

Leitfragenorientierte Teamarbeit

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+

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Leitfragenorientierte Einzelarbeit

+

+

+

Visualisierung des Lernprozesses (Metaplanmethode)

+

+

+

Künstliche Übungen

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Erlebnispädagogische Verfahren

–

+

Dimensionen der HandlungsDidaktischkompetenz methodische Gestaltung

+ –

bedeutsam für die Förderung dieser Kompetenz weniger bedeutsam für die Förderung dieser Kompotenz

schiedlich ist. So kann man begründet davon ausgehen, dass die „klassischen“ Methoden eines eher „vermittelten Lernens“ eine gewisse Bedeutung allenfalls in der qualifikatorischen Dimension „Fachkompetenz“, d. h. bei der Vermittlung von Fachwissen und Fachkönnen, haben, während ihre Wirksamkeit hinsichtlich der Förderung von Mehoden- und Sozialkompetenz äußerst gering ist. Gleichwohl kann man aber auch hinsichtlich ihres Erfolges zur Vermittlung von Fachkompetenz nicht – wie vielfach üblich – einfach davon aus-

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gehen, dass die bloße Präsentation von Inhalten automatisch zum Lernen führt. So weisen bereits frühe Untersuchungen der American Audiovisuell Society darauf hin, dass die Nachhaltigkeit menschlichen Lernens (i. S. von Behaltensleistungen) mit dem Grad der Aktivierung des Lernenden sprunghaft ansteigen: Danach „behalten“ wir 20% von dem, was wir hören, 30% von dem, was wir sehen, 80% von dem, was wir selbst formulieren können und 90% von dem, was wir selbst tun (können) (vgl. Witzenbacher 1985, S. 17; Gudjons 1992, S. 50). Nur ein Bruchteil dessen, was der Lehrende „anspricht“, wird demnach von den Lernenden auch tatsächlich „angeeignet“. Bei dem in der neueren Betriebspädagogik verbreiteten Plädoyer für die Methoden eines stärker handlungsorientierten Lernens, wie z. B. Projekt, Planspiel, Leittextmethode, Leitfragenorientierte Teamarbeit etc., kann demgegenüber davon ausgegangen werden, dass diese Methoden letztlich auch hinsichtlich der Nachhaltigkeit bei der Vermittlung von Fachkompetenz keineswegs automatisch weniger bedeutsam sind, stellt man die „vergeudete“ Lernzeit bei zahlreichen Methoden eines vermittelten Lernens in Rechnung. Für die Methoden eines handlungsorientierten Lernens ist vielmehr eine qualifikatorische Polyvalenz charakteristisch: Fachwissen und Fachkönnen werden durch sie in einer Art und Weise erarbeitet, bei der der Lernende gleichzeitig auch seine methodischen und sozialen Kompetenzen entwickeln kann. Ob Lernende sich Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse nachhaltig anzueignen vermögen, hängt aber nicht allein von dem Aktivierungsgehalt der jeweiligen Methode ab; es kommt vielmehr auch darauf an, ob und inwieweit der Lernende selbst Gegenstand, Ziele und Methoden des Lernens mitbestimmen kann. In diesem Sinne plädiert neuerdings der Psychologe K. Holzkamp dafür, Lernen nicht länger als eine vom Lehren abhängige Größe zu definieren, sondern diesen „Lehrlernkurzschluss“ auch methodisch zu überwinden durch eine subjektorientierte Didaktik, die nach den „Handlungsgründen“ des einzelnen ausgeht: „Dabei muß – wenn wir die aufgewiesene Weltlosigkeit der traditionellen Lerntheorien überwinden wollen – vor allem anderen das Lernen als möglicher Zugang des Lernsubjekts zur sachlich-sozialen Welt gesellschaftlicher Bedeutungszusammenhänge verständlich gemacht werden können“ (Holzkamp 1993, S. 28). Darüber hinaus jedoch „(bedarf) insbesondere der Erwerb von Lern-, Methoden- und Sozialkompetenz spezifischer Arrangements, um Prozesse der Erkenntnisgewinnung sowie Handlungsorientierung in Gang zu setzen und aufrechtzuerhlten“ (Pätzold 1993, S. 17). Es haben sich deshalb in der betrieblichen Bildungsarbeit in den letzten Jahren in stärkerem Maße Methoden eines handlungsorientierten Lernens entwickelt, die beides gleichzeitig ermöglichen, nämlich: die Entwicklung der Fachkompetenz einerseits und die Förderung von „außerfachlichen“ Kompetenzen, wie Methoden, Sozial- und Führungskompetenz, andererseits. Solche Methoden sind – neben den in Abbildung 1 aufgeführten – auch: das Lernbüro, Übungsfirma, Simulationsspiele, Rollenspiele, Fallstudien Experimentalübungen, Erkundungen etc. H. Gudjons, der – nicht im Hinblick auf die betriebliche Bildungsarbeit – die Forderung aufstellt, verstärkt „Handlungssituationen in den (Fach-) Unterricht (zu) integrieren“ (Gudjons 1992, S. 97ff.), identifizierte dafür die Beispiele „Spielen und Lernen“, „Erkunden und Erforschen“, „Herstellen und Verwenden“, „Erfahren und Erleben“, „Probieren und Studieren“, „Zusammenarbeiten und Kommunizieren“, „Phantasieren und Experimentieren“, „Tätigsein und Verantworten“, „Eingreifen und Verändern“ sowie „Klassenreise und Schulleben“ (ebd.) und markierte damit das Spektrum der denkbaren methodischen Vielfalt. Und Hilbert Meyer definierte „Kriterien für die Gestaltung Handlungsorientierten Unterrichts“, die auch geeignet sind, eine entspre-

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chende methodische Praxis in der betrieblichen Bildungsarbeit zu orientieren. Von Bedeutung sind in diesem Zusammenhang insbesondere die drei Kriterien: „1. Im Handlungsorientierten Unterricht sollen die subjektiven Schülerinteressen zum Bezugspunkt der Unterrichtsarbeit gemacht werden. 2. Im Handlungsorientierten Unterricht sollen die Schüler zum selbständigen Handeln ermuntert werden. (...) 4. Kopf- und Handarbeit, Denken und Handeln sollen in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden“ (Meyer 1987, S. 412). Diesen Kriterien wurde auch in den zahlreichen Modellversuchen zur Einführung neuer Ausbildungsmethoden in der betrieblichen Berufsausbildung, die vom Bundesinstitut für Berufsbildung gefördert wurden, weitgehend entsprochen. Der „didaktische Kern der neuen Methoden“, die in der betrieblichen Praxis implementiert werden konnten, konstituierte sich durch die zentralen Kategorien Handeln, Denken und Lernen und verfolgte u. a. die Intention, „(...) den Lernenden die Lösung komplexerer Aufgabenstellungen zu übertragen, ihnen mehr Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit bei der Planung, Ausführung und Kontrolle der auszuführenden Arbeitsaufgabe einzuräumen, Formen kooperativen Lernens zu fördern sowie das fachpraktische Lernen mit der Vermittlung fachtheoretischer Inhalte zu verbinden und – im Idealfall – in fachübergreifende Zusammenhänge einzustellen“ (vgl. Schmidt-Hackenberger u. a. 1990, S. 87). Insgesamt wird durch die Methoden eines handlungsorientierten Lernens in der betrieblichen Bildungsarbeit eine Lernkultur konstituiert, die auch lernerzentriert, aktivitätsfördernd und selbständigkeitsfördernd ist, „wobei die Förderung der Selbständigkeit im Zusammenhang mit den Schlüsselqualifikationen der wesentlichste Aspekt ist“ (vgl. Arnold 1997, S. 139). Deutlich antizipiert diese Lernkultur auch die Kooperations- und Führungsformen, die im Kontext der neuen Arbeitsorganisation von zentraler Bedeutung sind. Handlungsorientiertes und lebendiges Lernen kann somit als Vorbereitungsinstanz und notwendige Flankierung der neuen Unternehmenskonzepte verstanden werden. Das betriebspädagogische Pendant zur „Lean Production“ ist nicht das von einigen Berufspädagogen bereits ausgerufene „Lean Learning“, sondern – im Gegenteil – eine methodisch reichhaltigere und komplexere Lernkultur, in der die qualifikatorischen Voraussetzungen für das Funktionieren der betrieblichen Selbstorganisation entstehen können. Es gibt jedoch nicht nur Methoden betrieblicher Bildungsarbeit, die im Hinblick auf die Entwicklung von Schlüsselqualifikationen monovalent sind; vielmehr werden in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung zunehmend auch Methoden eingesetzt, von denen man weiß, dass ihre Valenz hinsichtlich der Vermittlung von Fachwissen und Fachkönnen quasi bei „Null“ liegt, ihre Leistungsfähigkeit hinsichtlich der anderen Dimensionen der Handlungskompetenz allerdings beachtlich ist. Dies ist bei sog. „erlebnispädagogischen“ Methoden (vgl. Müller 1989) und den „künstlerischen Übungen“ (Brater 1988; Fix u. a. 1978) „der Fall“. Ziel entsprechender Methoden (z. B. Segel-Turn, Aquarellmalen u. ä.) ist es, die Persönlichkeit, das persönliche Verhalten in Ernstsituationen und das Sozialverhalten der Lernenden durch feed-back- und Selbsterfahrungsmöglichkeiten systematisch zu entwickeln. Damit findet die betriebliche Berufsbildung Anschluss an die Techniken zur Kreativitäts-, Kommunikations- und Teambildungs-Förderung, die außerhalb der traditionellen Berufsbildung und im Führungskräfte-Training schon früher Verbreitung gefunden haben.

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Zu den einzelnen Methoden betrieblicher Bildungsarbeit (vgl. Abbildung 1) bleibt festzustellen:

> Vortrag/Rede: Nach wie vor ist diese frontalunterrichtliche Methode die wohl verbreitetste Form betrieblicher Weiterbildung, man findet sie aber auch noch in der Erstausbildung (Impulsvortrag, Erklärung des Ausbilders). Im Extremfall „funktioniert“ diese Methode auch ohne eine Beteiligung des Lehrenden, zumindest geht dessen Mitwirkung nicht über die des Zuhörens, Mitdenkens und Aufschreibens hinaus. Insbesondere in der betrieblichen Weiterbildung ist jedoch in den letzten Jahren verstärkt das Bemühen feststellbar, vom Vortragenden eine frei vorgetragene Moderation seiner Ausführungen zu erwarten, die auch auf Reaktionen von Lernenden Bezug nimmt. > Unterrichtsgespräch: Diese auch aus der Schule bekannte, stark lehrergesteuerte Methode ist auch im betrieblichen Unterricht in der Erst- und Weiterbildung vorherrschend. Es handelt sich um eine abgeschwächte Form des Frontalunterrichts, die aber gleichermaßen nur darauf zielt, die vom Lehrernden anvisierten Inhalte (Fachwissen/Fachkönnen) anzusprechen, wobei bisweilen eine ritualisierte Form anzutreffen ist, in der die Lernenden bemüht sind, herauszufinden, welche Antwort der Lehrer wohl auf seine Fragen erwarten dürfte. > Einsatz von geschlossenen Medien: Es wird zu Recht als eine Verbesserung frontalunterrichtlicher Lehre angesehen, wenn sich der Lehrende um eine Visualisierung seiner Ausführungen bemüht, da dadurch – im oben beschriebenen Sinne – mehrere Sinne gleichzeitig aktiviert werden und die Nachhaltigkeit des Lernens deutlich verbessert wird. Gleichwohl darf nicht übersehen werden, dass bei der Präsentation von geschlossenen Medien, wie z. B. Folien, die Aktivität der Lernenden keineRolle spielt. Diese werden vielmehr auf die Rolle der passiven Beobachter reduziert, die Vorgegebenes in sich aufnehmen und nachvollziehen müssen, ohne eigene Strukturierungen, Lösungsansätze oder Ergebnisse in die Präsentation und Dokumentation des Lernprozesses einbringen zu können. Aus dieser Überlegung lässt sich die Forderung ableiten, dass Medien in einer handlungsorientierten Berufsbildung „offen gestaltbar sein (müssen)“: Dies bedeutet, „daß sie nicht nur die Repräsentation eines Erkenntnisstandes im Sinne eines ,Zustandes‘ möglich machen, sondern auch eine ,prozeßbegleitende Form der Visualisierung‘ der sich im Bewußtsein der Lerner nacheinander entwickelnden Sichtweisen und Erkenntnisstände im Prozeß der Erschließung eines neueren Fachgebietes dokumentieren“ (Arnold/Müller 1992, S. 107). > Superlearning: Unter dieser Überschrift lassen sich alle die suggestopädischen Methoden zusammenfassen, die damit arbeiten, die Lernenden u. a. durch den Einsatz von Musik in Entspannungszustände zu versetzen, um den Effekt einer „Lernerleichterung durch Mehrkanal-Lernen“ (Stammann-Füssel 1990, S. 162) zu erzielen. Im Kontext einer ganzheitlichen und in ihrem Berufsbildungsverständnis „erweiterten“ Berufsbildung spielen suggestopädische Methoden (Superlearning) m. E. jedoch nur eine geringe Rolle. Ihre qualifikatorische Valenz beschränkt sich nämlich auf die Vermittlung von Fachwissen und Fachkönnen, wobei sie zweifelsohne in der Lage sind, in diesem Bereich frappierende Erfolge zu erzielen, da sie offensichtlich die Leichtigkeit und auch die Nachhaltigkeit von Lernprozessen zu optimieren vermögen. Dabei transportieren sie jedoch auch die Illusion, Lernen sei „im Schlaf“ bzw. in Entspannungszuständen und ohne aktives Handeln möglich, wodurch sie von dem zentralen Aspekt der Teilnehmeraktivierung abstrahieren.

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> Gesteuertes Projekt: In einem gesteuerten Projekt bearbeiten die Lernenden eine umfas-

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sende Aufgabenstellung, wobei sie im Rahmen dieser Vorgabe ihre Handlungen selbständig planen, durchführen und kontrollieren können. Die Bearbeitung von Projekten ist zudem dadurch gekennzeichnet, dass man sie i. d. R. nicht (nur) am Schreibtisch bearbeiten kann; vielmehr handeln die Beteiligten mit ihren Köpfen, Händen, Füßen etc. sowie mit ihren Emotionen: „Entscheidend dabei ist, daß sich die Lernenden ein Betätigungsgebiet vornehmen, sich darin über die geplanten Betätigungen verständigen, das Betätigungsgebiet entwickeln und die dann folgenden verstärkten Aktivitäten im Betätigungsgebiet zu einem sinnvollen Ende führen“ (Frey 1991, S. 13). Planspiel: Ähnlich wie die gesteuerten Projekte beinhalten auch die Planspiele eine komplexe Aufgabenstellung, die von den Lernenden ein selbständiges und eigenaktives Handeln erfordern. Dazu werden betriebliche Problem- und Entscheidungssituationen simuliert (gespielt), so dass die Lernenden in betrieblichen Quasi-Ernstsituationen handeln können. Selbstorganisiertes Projekt: Die selbstorganisierten Projekte sind in ihrer Lernerzentrierung am weitestgehenden. Im Mittelpunkt stehen Projekte, deren Aufgabenstellung von den Lernenden weitestgehend selbst definiert worden ist. Doch auch die Realisierung dieser Vorhaben erfolgt weitestgehend selbstgesteuert, wobei dem Ausbilder oder Dozent die Rolle einer Ressource-Person bzw. eines „Beraters auf Abruf“ zuwächst. Und auch am Ende beurteilen und bewerten die Lerner ihr Projekt selbst. Hierzu schreibt Carl Rogers: „Nur wenn der einzelne die Verantwortung für die Entscheidungen übernehmen muß, welche Kriterien ihm wichtig sind, welche Ziele er zu erreichen versucht und bis zu welchem Grad er sie erreicht hat, lernt er wirklich, Verantwortung für sich und für die Richtungen zu übernehmen, in die er sich bewegt“ (Rogers 1979, S. 146f.). Leittextmethode/Leitfragenorientierte Teamarbeit: Von diesen methodischen Neuansätzen ist vor allem die sogenannte „Leittextmethode“ bekannt geworden (vgl. Bunk/Zedler 1986, S. 21). Hinter diesem Begriff verbirgt sich der Versuch, den Auszubildenden das für eine Problemlösung erforderliche Lösungswissen in der Form von Unterlagen und Texten zugänglich zu machen. Dabei werden diese Texte nicht additiv nebeneinander gestellt; vielmehr werden sie mit Lern- oder Erschließungsfragen versehen, die die Lernenden „auf die richtige Spur bringen“ sollen. Sie müssen sich gleichwohl selbst und arbeitsteilig „auf den Weg machen“, um am Ende schließlich gemeinsam zu einer Lösung zu gelangen. Die Erfahrung zeigt, dass Auszubildende oder Schüler die leitfadenorientierte Teamarbeit nicht „aus dem Stand heraus“ beherrschen, sondern vielmehr durch ein „Methodentraining“ auf den Umgang damit vorbereitet werden müssen (vgl. Klippert 1994). Leitfragenorientierte Einzelarbeit: Ähnlich wie die leitfragenorientierte Teamarbeit bzw. „Leittextmethode“ bezieht sich auch die leitfadenorientierte Einzelarbeit darauf, den Auszubildenden nicht mit neuem Stoff zu konfrontieren, sondern ihn in die Lage zu verstetzen, sich selbsttätig neuen Stoff aneignen bzw. erschließen zu können. Dabei kann der einzelne sich Methoden der Texterschließung, der Dokumentation und Präsentation von Neuem aneignen, die wesentliche Bestandteile einer Methodenkompetenz sind. Visualisierung des Lernprozesses (Metaplanmethode): Die Visualisierung von Lernprozessen lässt offen gestaltbare Medien entstehen. Die bedeutet, dass die interagierende Lernoder Arbeitsgruppe durch die Dokumentation ihres Diskussionsprozesses ihr Medium sozusagen selber herstellt. Der Vorzug dieser Methode liegt darin, dass hier die Lernen-

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den selbst inhaltliche Aspekte zusammentragen und sie dabei „jeder von jedem bzw. durch die ergänzenden Sichtweisen der anderen“ lernen: „Dabei wird eine Form teambezogenen Kooperierens eingeübt, die in der modernen Arbeitswelt von wachsender Bedeutung ist“ (Arnold 1990, S. 97). > Künstlerische Übungen: Die künstlerischen Übungen wurden von Michael Brater u. a. (1988) als neue Methoden einer erweiterten Berufsbildung zuerst in die Praxis und dann auch in die didaktische Diskussion eingebracht. Grundlegend ist der Gedanke, dass Jugendliche und Erwachsene beim Aquarellmalen, beim Linolschnitt oder beim Holzschnitzen grundlegende, fachübergreifende Fähigkeiten erwerben, die auch für die spätere Berufspraxis von zentraler Bedeutung sind. Bei künstlerischen Übungen „macht“ der Lernende die Erfahrung, dass kein Gemälde so misslingen kann, dass sich daraus nicht noch etwas Vernünftiges gestalten ließe: „Für die Berufswelt ergibt sich daraus die Erkenntnis, daß weder eine Aufgabe noch eine Situation so verfahren ist, daß nicht Ansatzpunkte zu einer Weiterentwicklung oder Lösungen gefunden werden könnten“ (Bunk/Zedler 1986, S. 44f.). > Erlebnispädagogische Verfahren: Ähnlich wie bei der Methode der künstlerischen Übungen ist es das Ziel erlebnispädagogischer Verfahren (Freizeit, Bergwandern, Kanufahrten etc.), die nichtfachlichen Dimensionen des Verhaltens bei den (zukünftigen) Mitarbeitern zu entwickeln. Aus diesem Grunde sind auch erlebnispädagogische Verfahren für die Vermittlung von Fachwissen und Fachkönnen kaum von Bedeutung (vgl. Müller 1989).

2. Ermöglichungsdidaktik: Von der Lehr- zur Lernkultur In der Berufsbildungsdiskussion wird bisweilen die Auffassung vertreten, dass die „neuen“ Methoden der betrieblichen Bildungsarbeit so neu nicht sind; es handele sich vielmehr um Altbekanntes, wie z. B. um die alten Grundsätze des Methodenwechsels und der Lerneraktivierung. Diese Einschätzung ist zwar – z. B. im Blick auf die Reformpädagogik – nicht ganz von der Hand zu weisen, doch fördert sie auch ungewollt die Entwicklung einer „Machen-wir-ja-schon-immer“-Mentalität bei den Aus- und Weiterbildungskräften, die die Bereitschaft zu methodischen Innovationen eher behindert als fördert. Einer solchen Mentalität entgeht jedoch, dass es beim Lernen im Modus des Zulassens auch um ein anderes pädagogisches Denken, um eine veränderte didaktisch-methodische Professionalität und um eine neue Lehrerrolle geht. Eine lebendige Lernkultur, in der sich die methodischen und sozialen Fähigkeiten der Lernenden entwickeln können, umfasst somit weit mehr als Altbekanntes (vgl. Arnold/Schüßler 1998, 2003b). Es stimmt zwar, dass die Konzepte der Selbsttätigkeit, des offenen Unterrichts und des Projektunterrichts historisch weit zurückreichende Wurzeln aufweisen (vgl. Frey 1991; Gudjons 1992, S. 61ff.), sie wurzeln jedoch – bis auf ganz wenige Ausnahmen – in einem Boden eines lehrerzentrierten Unterrichts. Das „Neue“ der neuen Methoden der betrieblichen Bildungsarbeit kann jedoch darauf zurückgeführt werden, dass hier zunehmend Methoden realisiert werden, die in einem umfassenden Sinne lernerzentriert sind. Demgegenüber stellen selbst viele der in der Reformpädagogik entwickelten alternativen Groß- und Kleinformen des Unterrichts die fachliche und methodische Dominanz des Lehrers selbst nicht grundsätzlich in Frage, nur äußert sich diese wesentlich subtiler: Sie fließt in die Formulierung von Projektaufgaben, die „Einplanung“ von Gruppenarbeitsphasen oder Phasen der Selbsttätigkeit, der

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Still-, Frei-, oder Partnerarbeit ein. Es ist letztlich der Lehrer, der die Selbsttätigkeit der Lernenden plant. Grundlage einer solchen Didaktik ist der paradoxe Anspruch, Selbsttätigkeit planen zu können und Selbständigkeit in gerade nicht selbst geplanten und organisierten Lernprozessen entwickeln zu können. In dieser didaktischen Doppelbindungs-Falle („Lerne selbständig zu handeln!“) konterkarriert der heimliche Lehrplan („Du sollst lernen!“) das offizielle Leitziel („Handle selbständig!“). Es fehlt diesen subtileren Formen einer lehrerzentrierten Schülerorientierung jedoch das, was sich heute in der neueren Didaktik als pädagogische Schlüsselqualifikation für das methodische Handeln von Berufs- und Betriebspädagogen herauskristallisiert: die Sensibilisierung für die Kreativität von Selbstorganisation, der Abschied von der Illusion der Planbarkeit und Beherrschbarkeit und die professionelle Befähigung der Lehrenden zu einem situationsangemessenen pädagogischen Handeln. Hierfür müssen sich Berufs- und Betriebspädagogen einen veränderten didaktischen Blick bzw. eine neuartige pädagogische Professionalität aneignen, die sie zur „produktive(n) Gelassenheit im Umgang mit Selbstorganisation“ (Arnold/Müller 1992, S. 108) in die Lage versetzt: „Der veränderte didaktische Blick – man könnte auch sagen: ,Weg von der Erzeugungs-Professionalität – hin zur Ermöglichungs-Professionalität‘ – findet (...) in einer Form der ,konzentrierten Zurückhaltung‘ des Pädagogen in den unterrichtlichen Lernund Interaktionsprozessen seinen Ausdruck, eine Zurückhaltung, die jedoch nicht einem Lernschlendrian Tür und Tor öffnet, sondern lediglich mit dem Anspruch ,ernst macht‘, daß erfolgreiches Lernen nur dann stattfindet, wenn die Lerner für ihre Lernprozesse selbst ,zuständig‘ sind und diese aktiv und weitgehend selbstorganisiert realisieren können“ (ebd., S. 112). Hinzu kommt: Pädagogisches Handeln ist – wie zunehmend anerkannt wird – zu komplex und unterliegt zu vielen Einflussgrößen, als dass durch eine didaktische Theorie wirklich alle Einzelphänomene mit wissenschaftlicher Exaktheit erklärbar wären. Die „alten“ bzw. „altbekannten“ Ansätze eines offenen und lebendigen Lernens sind somit nicht nur Konzepte einer lehrerzentrierten Lernerorientierung, sie basieren vielmehr auf didaktischen Modellen, die die komplexe unterrichtliche Wirklichkeit häufig trivialisieren und durch das Zusammenwirken einiger „handhabbarer“ Faktoren gestalten zu können glauben (z. B. Ziele, Inhalten Methoden, Medien etc.). Demgegenüber ist eine evolutionäre Berufspädagogik getragen von dem Bemühen, sich in das Geschehen lebendiger Lernprozesse einzufühlen und diese Prozesse gewissermaßen „von innen heraus“ zu fördern und zu optimieren. Der Lehrer übernimmt dabei auch die Funktion „Organisator des Augenblicks“ (Rogers 1979, S. 33) zu sein. Hierbei wirkt sich die veränderte pädagogische Professionalität aus: „Es wird nicht auf das System eingewirkt, sondern mit dem System gearbeitet“ (Probst/Gomez 1991, S. 5). Auch das neue methodische Leitkonzept betrieblicher Bildungsarbeit ist deshalb durch ein systemisch-evolutionäres Denken geprägt, das der bereits von H. Kern und M. Schumann ausgegebenen Maxime folgt: „Hohe Effizienz soll mit und nicht mehr gegen die Handlungskapazität der Beschäftigten erzielt werden“ (Kern/ Schumann 1988, S. 174). Betriebliche Bildungsarbeit erhält deshalb zunehmend die Funktion, diese Handlungskapazitäten durch die Förderung von Schlüsselqualifikationen zu fördern und die betriebliche Selbstorganisation, in denen die Schlüsselqualifikationen der Mitarbeiter zum Ausdruck kommen, zu moderieren. Die reduktionistischen Modelle einer intentional-technokratischen Didaktik spielen deshalb in der Praxis einer erweiterten beruflichen Qualifizierung eine zunehmend geringere Rolle, da sie Lernen nur als Vermittlung und nicht auch – wie Ute Laur-Ernst feststellt – als „konstruktive(n) Prozeß beim Lernenden“ zu konzipieren vermögen:

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„Diese höchst komplexen Fähigkeiten (gemeint: Schlüsselqualifikationen; R.A.) werden vom Lernenden produziert. Sie entstehen individuell über die Auseinandersetzung mit der gegenständlichen, natürlichen, geistigen und sozialen Umwelt. Sie sind nicht ,äußerlich‘, haben aber keinen definierbaren Endzustand und lassen sich weder unmittelbar unterrichten, noch unterweisen. Hier greifen am ehesten ,indirekte‘ Konzepte, d. h., es werden Lernsituationen geschaffen, in denen der Lernende diese Fähigkeiten aktiv und individuell ausbilden kann. Alle traditionellen Vermittlungskonzepte gehen vom Modell der Übernahme eines vorfindlichen Wissens und Könnens aus; dies funktioniert hier nicht; der konstruktive Prozeß beim Lernenden steht im Mittelpunkt. Folglich erfordert die Einbeziehung der personenbezogenen Qualifikationen ein wirkliches Umdenken in der Berufsbildungspraxis“ (Laur-Ernst 1989, S. 6). Die neueren Methoden in der betrieblichen Bildungsarbeit sind deshalb dadurch gekennzeichnet, dass sie in stärkerem Maße darum bemüht sind, die methodischen Kompetenzen des Lernenden zu entwickeln. Es ist nicht mehr der Lehrer, der die Methode „hat“, vielmehr gilt der Satz: „Der Schüler hat Methode“ (Gaudig). Und was Jank und Meyer im Blick auf die Schulen feststellen, gilt auch für die betriebliche Bildungsarbeit: „Nur diejenigen sind auch ,gute‘ LehrerInnen, die ihre Methodenkompetenz an die SchülerInnen weitergeben (können)“ (Jank/Meyer 1991, S. 340). Wenn man nach Gestaltungsmöglichkeiten für lebendiges Lernen „sucht“, „langt“ es deshalb auch in der betrieblichen Bildungsarbeit nicht, an die Stelle eines alles erdrückenden Frontalunterrichts lediglich für „Methodenvarianz“ zu plädieren bzw. für dieselbe zu „ermutigen“, wie dies bisweilen geschieht. Gefragt werden muss vielmehr, welche Methoden da variiert werden sollen und von wem sie variiert werden sollen. Und schließlich muss auch gefragt werden, in welchem Geist d. h. nach welchem didaktischen Konzept, die Methoden variiert werden sollen. Denn die methodischen Arrangements, die den Lehrenden oft „einfallen“ haben eines gemeinsam: Sie gehen davon aus, dass es letztlich darauf ankommt, die Fremdsteuerung des Lernenden zu verfeinern oder zu intensivieren (vgl. Grell/Palsch 1978, S. 95).

3. Lernen im Modus des Zulassens Es ist deshalb für die moderne Personalentwicklung (vgl. Arnold/Bloh 2001) von grundlegender Bedeutung, den Berufs- und Betriebspädagogen handlungs- und erfahrungsorientierte Lernmethoden zugänglich zu machen und sie für eine weniger lehrerzentrierte „Handhabung“ solcher Methoden zu qualifizieren. Übergreifende Qualifikationen, wie z. B. die Schlüsselqualifikationen „Problemlösungsfähigkeit“, „Selbständigkeit“ etc. sperren sich jedoch gegen eine solche fremdgesteuerte Vermittlung. Sie können eigentlich nicht entwickelt werden, sie können sich nur – in geeigneten Lernarrangements – selbst entwickeln. Es kommt deshalb darauf an, erstens geeignete Lernarrangements zu schaffen und zweitens solche Methoden verstärkt „ins Spiel zu bringen“, die ein in diesem Sinne selbsterschließendes Lernen ermöglichen. Und nimmt man unter einer solchen Perspektive die „üblichen“ Methoden in den Blick, so zeigt sich, dass es bislang eigentlich nur sehr wenige wirklich „offene“ Lern- und Erschließungsmethoden gibt, die einerseits tatsächlich geeignet sind, selbstorganisiertes lebendiges Lernen „stattfinden“ zu lassen, und andererseits bereits auch schon in einem nennenwerten Umfang von Betrieben aufgegriffen worden sind. Zu nennen sind u. a. das Planspiel, das Projekt, die Leittextmethode, die kombi-

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nierte Unterweisung, die Juniorenfirma, der Lernstatt-Ansatz und die künstlerischen Übungen sowie die leitfragenorientierte Gruppenarbeit, wie sie im Zuge der sog. LeittextMethode in der betrieblichen Berufsausbildung entwickelt worden ist, und auch die Moderationsmethode, die ein offenes, teilnehmerorientiertes sowie partizipatives Lernen ermöglicht. Zwar sind in diese Verfahren durchaus auch Elemente aus der „überlieferten“ Unterrichtsmethodik eingeflossen (z. B. Gruppenarbeit, Freiarbeit usw.), doch können z. B. die leitfragenorientierte Gruppenarbeit (bzw. Leittextmethode) und die Moderationsmethode insofern als „neuartig“ angesehen werden, als sie Bestandteil und Ausdruck einer gewandelten Lernkultur sind, in der nicht mehr das lehrergeführte Lernen im Vordergrund steht, sondern die Frage, wie man bei den Lernenden ihr Vertrauen in ihre eigenen Kräfte und ihre methodischen und sozialen Fähigkeiten (Methoden- und Sozialkompetenz) durch geeignete methodische Arrangements fördern kann. „Neu“ sind jedoch nicht nur einige methodische Lernformen und die gesamte Lernkultur, die mit diesen „transportiert“ bzw. entwickelt werden soll, „neu“ – und zwar in einer persönlich revolutionären Weise – sind die Anforderungen, die sich in einem solchen Kontext für die Betriebspädagogen ergeben: Sie müssen lernen, loslassen zu können. Dieses Loslassen-Können des Lehrers findet seinen Ausdruck in einer neuen Führungs-Rolle: der subsidiären Führung. Subsidiäre Führung bedeutet, dass der Lehrende bereits bei seiner Unterrichtsvorbereitung den Unterricht aus der Perspektiive möglicher Schülerselbsttätigkeit heraus plant. In diesem Sinne fordert H. Meyer, dass bei der Planung von Lehr-LernProzessen der Lehrende nicht nur über die Lernvoraussetzungen auf Seiten der Lernenden, über die fachwissenschaftlichen Vorgaben oder die Lehrziele nachdenkt, sondern auch bereits offenlegt, welche „Handlungsmöglichkeiten der Schüler im Unterricht“ (Meyer 1987, S. 408) erhalten wird. Der Lehrende plant und handelt demnach unterrichtsmethodisch bewusst nach dem Maxime „Führe subsidiär!“, d. h. greife nur dort steuernd, lenkend, erklärend und kommentierend ein, wo der Lernende aus eigener Kraft nicht weiterkommt. Der Lehrende handelt dabei aus der Einsicht heraus, dass, – um eine Formulierung von Ruth Cohn aufzugreifen – „wer mehr (als nötig) gibt, ein Mörder (ist)“ (Cohn 1975, S. 123). Subsidiäre Führung ist gleichwohl nicht identisch mit Nicht-Führen. Vor einer solchen „sentimentalen Romantik“ hatte bereits Theodor Litt in seinem Buch „Führen oder Wachsenlassen“ (1956) gewarnt und – in einer m. E. realistischen Sicht der Dinge – festgestellt, dass eine Ernstnahme des Anspruchs des „Wachsenlassens“ nicht nur zu einer „Selbstbegrenzung“, sondern gar zu einer „Selbstaufhebung der Erziehung“ führen würde. Litt hielt einen solchen Verzicht auf den Erziehungsanspruch nicht für gerechtfertigt. Es kommt vielmehr darauf an, nach dem „gute(n) Sinn des ,Führens‘“ zu fragen, womit eine Führung gemeint ist, der es in erster Linie um die Sicherung der „Freiheit des Eigenwachstums“ geht (vgl. Litt 1965, S. 18). In diesem Sinne ist subsidiäre Führung eine den methodischen Führungsanspruch („Der Lehrer hat Methode“) begrenzende aber nicht aufhebende Führung. Sie weiß, dass man Bildung nicht erzeugen, sondern bloß ermöglichen kann und setzt in diesem Sinne darauf, dass jeder Mensch der Führer seiner selbst sein muss, wie es u. a. das „Chairmanship“ der Themenzentrierten Interaktion vorsieht. Subsidiäre Führung ist demnach auch eine Führung zur bzw. Ermöglichung von Selbstführung, oder – anders ausgedrückt: Die Mehodenkompetenz des Lehrers ist auch Voraussetzung für die Methodenkompetenz der Lernenden. Sie ist damit mit einem Anspruch untrennbar verknüpft, der durch bloße Methodenvarianz nicht eingelöst werden kann.

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Übersehen werden darf angesichts dieser Pädagogisierungstendenzen in der betrieblichen Bildungsarbeit jedoch nicht, dass die methodische Realität sich vielerorts noch vollständig anders darstellt. Verbreitet ist in der betrieblichen Bildungsarbeit – nimmt man nur einmal die Berufsausbildung in den Blick – nach wie vor die sogenannte „Vier-Stufen-Methode“, die auch bisweilen TWI-Methode („Training within Industry“) genannt wird. Sie beruht auf dem Imitatio-Prinzip und umfasst die Stufen: Vorbereitung, Vormachen, Nachmachen und Üben. Gleichzeitig verbreiten sich jedoch mehr und mehr Methoden, in denen die Selbststeuerung der Lernenden im Vordergrund steht. Welche Ausbildungsmethoden in einem Betrieb eingesetzt werden, ist zudem deutlich abhängig von der Betriebsgröße. So findet man neuere und aktivitätafördernde Ausbildungsmethoden noch am ehesten in Großbetrieben, obgleich auch in diesen Betrieben immer noch die frontale Form der Unterweisung domiert. Dies ist letztlich Ausdruck der schulähnlichen Form des Lernens in den betrieblichen Lehrwerkstätten vieler Großbetriebe. Anders stellt sich die Methodenpraxis in den Klein- und Mittelbetrieben dar: Dort überwiegen die traditionellen Unterweisungsformen des „Vormachens/Nachmachens“ und des „auftragsbezogenen Lernens“ noch deutlicher. Gleichwohl darf nicht übersehen werden, dass in Klein- und Mittelbetrieben sehr viel häufiger auch bereits Auszubildende in einer handlungsorientierten Art und Weise selbständig schwierigere Kundenaufträge ausführen und dabei nicht nur fachliche Qualifikationen erwerben, sondern auch Schlüsselqualifikationen entwickeln können. Seit einigen Jahren zeichnet sich auf den Arbeitsmärkten und in vielen Bereichen unserer Gesellschaft unübersehbar ein Trend ab, der es auch notwendig erscheinen lässt, die Lernformen und die Lernkulturen in den Betrieben zu verändern: Zwar wird es auch in Zukunft nach wie vor wichtig sein, allgemeinbildende Kenntnisse und ein ausreichendes berufliches Grundlagenwissen zu erwerben, doch wird es nicht mehr darauf ankommen, die letzten fachlichen Details oder eine tiefgehende fachliche Spezialisierung zu erwerben. Denn gerade solche Detail- und Spezialkenntnisse können immer leichter von Computern abgerufen werden, und auch die Lösung komplizierterer beruflicher Probleme oder fachlicher Bearbeitung werden heute bereits zunehmend von automatischen Steuerungssystemen übernommen, während der Mensch selbst immer stärker aus dem unmittelbaren Arbeitsprozess heraustritt und planerische, vorbereitende, überwachende und korrigierende Funktionen übernimmt, d. h. der Inhalt der Fachtätigkeit wandelt sich. Um die heute geforderten Tätigkeiten ausführen zu können müssen andere als (nur) fachliche Kompetenzen erworben werden. Dieser Trend einer Relativierung des Fachlichen stellt auch die herkömmlichen Unterweisungs- und Vermittlungsmethoden in Frage: Moderne Berufsbildung muss heute neben einer (nach wie vor wichtigen) Fachkompetenz auch eine Methoden- und Sozialkompetenz entwickeln (helfen). Sie muss der Tatsache Rechnung tragen, dass methodische und soziale Fähigkeiten heute bereits mehr und mehr fachlich notwendig sind. Sie muss Methoden einsetzen, die der Tatsache Rechnung tragen, dass man auf dem unsicheren und sich rasch wandelnden „Terrain“ einer fachlichen Spezialisierung allein heute keine lebenslang ausreichende Berufskompetenz mehr entwickeln kann. Vielmehr muss der Wandel selbst in die Qualifizierung mit aufgenommen werden: Menschen müssen wandlungsbereit und wandlungsfähig bleiben; sie müssen „selbstschärfende Qualifikationen“ (Bauerdick u. a. 1993, S. 114) erwerben, und Schlüsselqualifikationen, d. h. methodische sowie soziale Kompetenzen, sind hierfür andauerndere Voraussetzungen als rasch veraltendes fachliches Spezialwissen.

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Beobachtbar ist schließlich auch, dass einige innovative Ausbildungsbetriebe ihre Ausbildungsorganisation auch in einer Form verändern, die das „Lernen am Arbeitsplatz“ wieder in den Vordergrund stellen und den zeitlichen Anteil der Ausbildung in Lehrwerkstätten reduzieren. Grundmotiv dieses ausbildungsorganisatorischen und -methodischen Wandels sind einerseits finanzielle Erwägungen, andererseits aber auch die Einsicht, dass sich die Arbeit mit neuen Technologien, die hochvernetzt sind, nur in realen Arbeitssituationen erlernen lässt. Damit wandelt sich die betriebliche Bildungsarbeit zum Organisationslernen.

4. Von der betrieblichen Aus- und Weiterbildung zum Organistionslernen Die betrieblichen Lernprozesse wandeln sich kontinuierlich. Diese Wandlung betrifft sowohl die Funktion, als auch die Didaktik und die Institutionalisierung betrieblichen Lernens. Indem die antizipierende und kontinuierliche „Wartung der Mitarbeiterqualifikationen“ als Leitmaxime betrieblicher Bildungsarbeit ergänzt und überlagert wird durch die Aufgabe, betriebliche Wandlungsprozesse vorzubereiten, zu flankieren und zu moderieren, wandeln sich nicht nur die Methoden der betrieblichen Bildungsarbeit im oben beschriebenen Sinne von denen eines „vermittelten Lernens“ zu denen eines „handlungs- und erfahrungsorientierten Lernens“, vielmehr erfährt die betriebliche Bildungsarbeit selbst eine konzeptionelle und institutionelle Neubegründung. „Lernen“ wird zum Bestandteil der Unternehmensentwicklung und kann deshalb nicht länger als isolierter Spezialbereich aus dem Unternehmensprozess ausgegliedert und separiert „versorgt“ werden, vielmehr erleben wir eine Rückverlagerung des Lernens in die Abteilungen und Untergliederungen des Betriebes hinein. Damit einher geht eine Pädagogisierung des Führungshandelns: Führungskräfte müssen in immer stärkerem Maße die Selbstorganisations- und Entwicklungskräfte „ihrer“ Mitarbeiter fördern und entwickeln, sie müssen das Lernen in ihrem Bereich anregen, zulassen und koordinieren; sie können sich auch nicht mehr auf die Aus- und Weiterbildungsabteilung „verlassen“. Denn die spezialisierten Institutionalisierungsformen betrieblicher Bildungsarbeit lösen sich immer mehr auf. „Professionell“ ist nicht länger eine betriebliche Bildungsabteilung, die Seminare „vorhält“ und organisiert und dabei auch den Methodeneinsatz evaluiert, „professionell“ ist vielmehr eine betriebliche Bildungsabteilung, die die Lernpotentiale in den Abteilungen fördert und auch die Lernmethoden „vor Ort“ bzw. das Lernen am Arbeitsplatz stärkt. Die traditionelle Lehr-Lernorientierung ist in der betrieblichen Weiterbildung bereits vielfach am Ende, und auch in der betrieblichen Erstausbildung sind Auflösungstendenzen unübersehbar. Verbunden damit ist eine Neubestimmung der Rolle der betrieblichen Aus- und Weiterbildner: Diese werden stärker zu Prozessbegleitern bei betrieblichen Veränderungsprozessen, in denen auch Bildungs- und Organisationsentwicklungsfragen bedeutsam werden. Im Kontext einer solchen entwicklungsorientierten Konzeption wandeln sich – insbesondere in der betrieblichen Weiterbildung – auch die Zuständigkeit und die Methoden der betrieblichen Bildungsarbeit. Zuständig sind nunmehr die Fachabteilungen und Führungskräfte selbst; sie müssen sich darüber klar werden, welche Wandlungen sie anstreben, welche Ziele dafür erreicht werden müssen und welche Lernprozesse dafür erforderlich sind. Auch in der Wahl der Methoden zur Realisierung dieses betrieblichen Lernens sind

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die Fachabteilungen selbt zuständig. Den Weiterbildungs-„Spezialisten“ bleibt jedoch eine Beratungs- und Unterstützungsfunktion.

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Lehren in schulischen Vermittlungsprozessen Ingrid Lisop

Ingrid 1. Lehren Theorie Lisop in schulischen und Kultur Vermittlungsprozessen des Lehrens und Lernens – Zur Einführung Im Kontext geisteswissenschaftlicher Lehre bzw. universitärer Berufsausbildung werden Handbücher oftmals aus der Not geboren. Anders als in den Natur- und Technikwissenschaften gibt es nämlich in den Geisteswissenschaften häufig kein kanonisiertes Standardwissen. Die Auffassungen darüber, was alle Studierenden eines Faches zu lernen haben, sind ebenso vielfältig wie die wissenschaftstheoretischen Grundpositionen oder die Teilgebiete, in die sich eine wissenschaftliche Disziplin gliedert. Für die Pädagogik, insbesondere für die Berufs- und Wirtschaftspädagogik, gilt dieses in besonderem Maße. Deshalb verbietet es sich, Lehrbücher mit dem Anspruch auf Allgemeingültigkeit zu schreiben. Nachschlagewerke wie Handbücher werden dagegen eher dem Anspruch gerecht, die herrschende Vielfalt abzubilden. Vor diesem Problem der Vielfalt wissenschaftlicher Sichtweisen steht aber gleichwohl jeder einzelne Beitrag in einem solchen Handbuch; dies umso mehr, als der Umfang der Beiträge begrenzt ist. Was die Thematik „Lehren in schulischen Vermittlungsprozessen“ angeht, so ergeben sich die Schwierigkeiten aus der folgenden Vielschichtigkeit: Es gibt keine allgemeine Theorie des schulischen Lehrens unter den Bedingungen von Berufsbildung. In der Berufsbildung hat nämlich die Differenzierung in Berufsfelder (z. B. kaufmännisch-verwaltend, gewerblich-technisch, hauswirtschaftlich) und die historische Zweiteilung nach Berufspädagogik einerseits und Wirtschaftspädagogik andererseits verhindert, dass sich eine einheitliche Wissensstruktur herausgebildet hätte. Deshalb muss man zunächst auf allgemein-didaktische Literatur zurückgreifen. Hier nun ist die Literatur nicht nur unübersehbar, sondern auch von höchst unterschiedlichen Grundanschauungen geprägt (vgl. das „klassische“ Standardwerk von Blankertz aus dem Jahre 1969). Im Rahmen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik findet man diese Unterschiede wieder, wenn man beispielhaft vier Didaktikbücher aus der frühen Ära der universitäten Berufs- und Wirtschaftspädagogik vergleicht:

> Lipsmeier veröffentlicht 1978 den Studientext „Didaktik der Berufsausbildung“. Das Buch liefert aber weniger eine Theorie des Lehrens und Lernens als einen Überblick über die gesellschaftspolitischen Aufgaben schulischer und betrieblicher Berufsausbildung unter besonderer Berücksichtigung der Ziele, der Lehr- und Ausbildungspläne und der Organisationsprobleme. > Im Jahre 1984 veröffentlicht Jürgen Zabeck seine Didaktik der Berufserziehung und Frank Achtenhagen die Didaktik des Wirtschaftslehreunterrichts. Vergleicht man Zabecks Buch mit dem von Lipsmeier, so unterscheidet es sich dadurch, dass wissenschaftstheoretische Fragen, wie z. B. philosophische Horizonte und normative Orientie-

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rungen, eine besondere Rolle spielen und dass Fragen der Leistungsorientierung und der Wissenschaftsorientierung in ihrer curricularen Systembildung ausführlich berücksichtigt werden. Insgesamt handelt es sich auch bei diesen Buch weniger um eine Theorie des Lehrens und Lernens als um eine Theorie des Systems beruflicher Erziehung. > Ganz anders dagegen Achtenhagens Didaktik des Wirtschaftslehreunterrichts. Hier werden didaktische Handlungsempfehlungen, Fragen der Lehrer-Schüler-Interaktion, der Systematik von Lernzielen und Lerninhalten und der Analyse und Planung von Wirtschaftslehreunterricht behandelt. > Auch Arnolds Berufspädagogik stellt die Planung, Organisation und Durchführung von Unterricht und Ausbildung in den Mittelpunkt, erweitert um Fragen des Theorie-Praxis-Verhältnisses, des Beurteilens und Zensierens sowie der Sozialisation im Jugendund Erwachsenenalter. Bei allen Fragen nach den Bedingungen und Erfolgsaussichten von Lernen geht es an erster Stelle um Zielorientierung. Diese ist immer dreifach orientiert: ethisch, politisch und qualifikatorisch praktisch. Fragen nach Freiheit und Ordnung, nach kultureller Beteiligung, nach Umwelt- und Technikbewältigung oder nach positiven und negativen Visionen, nach demokratischer Streitkultur oder Finanzierungsmodalitäten beweisen dies genauso wie die Erforschung von Qualifikationsbedarf. In zweiter Linie folgen dann „Stilfragen“ bzw. Fragen der Lehr-Lern-Kultur. Sie betreffen die Art und Weise, mit der in einem bestehenden Lernumfeld unter bestimmten institutionellen und gesellschaftlichen Bedingungen Inhalte, Verfahren, Erfahrung und Bedürfnisse der Lernenden und die Qualifikation der Lehrenden als Faktorengefüge kombiniert werden. Die folgenden Ausführungen verstehen sich als eine solche „Kombinationsskizze der Lernkultur“.

2. Besonderheiten arbeits- und berufsbezogenen Lehrens und Lernens Über das Lehren und die Lehrer(innen) in berufsbezogenen schulischen Vermittlungsprozessen zu schreiben, wirft die Frage nach der Besonderheit der arbeits- und berufsbezogenen Vermittlungsprozesse auf. Wodurch unterscheiden sie sich von den sogenannten allgemeinbildenden Schulen, wodurch von den betrieblichen oder von sonstigen außerschulischen Bildungsprozessen? Im Wesentlichen sind es die Spezifika der Alters- und Lebensphase, der pädagogischen Institutionen, der Qualifizierungs-Normen der Ausbildungsgänge und der professionellen Identität der Lehrenden, die als Antwort zu nennen sind. Als Spezifika der Alters- und Lebensphase sind eine Reihe von Aspekten im Unterricht zu berücksichtigen, insofern es sich zumeist um erwachsene oder adoleszente Teilnehmer(innen) handelt: Die Mündigkeit der Lernenden, ihre Eigenverantwortung für ihr Leben und, soweit sie bereits eine Familie gegründet haben, auch für diese; ferner sind die Verantwortungsradien aus dem beruflichen Umfeld zu berücksichtigen. Die Lernenden verfügen über eine relativ breite Lebenserfahrung, mit der sie den Neuerwerb an Wissen, Können, Denk- und Urteilsmustern verschränken wollen. Die Lebenserfahrungen der Lernenden haben einen relativ fest umrissenen Kern der Identität geschaffen. Da Lernen aber stets auch auf die

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Identität einwirkt, wird von daher eine spezifische psychologische Dynamik in Gang gesetzt. Sie verlangt von den Lehrenden viel Flexibilität. Im negativen Extremfall erbringt die Dynamik Lernblockaden, ja sogar aktive Abwehr. Bei Umzuschulenden oder in der Rehabilitation muss zusätzlich besonderen Lebenskrisen begegnet werden. Persönliche Krisenlagen wirken aber auch sonst besonders stark auf die Lernprozesse Erwachsener ein. Bei Jugendlichen ohne Ausbildungsplatz und mit wenig Aussicht auf die Eingliederung ins Erwerbsleben stellen Resignation und Demotivation außerordentliche Lernhemmnisse dar. Hinsichtlich der pädagogischen Institutionen ist zu bedenken, dass es sich im beruflichen Sektor immer noch weithin um Teilzeiteinrichtungen handelt, die unter einem starken zeitlichen Druck arbeiten müssen. Die sogenannte Partnerschaft von Schule und Betrieb im Dualen System der beruflichen Erstausbildung erbringt ferner strukturelle Konflikte durch ungeklärte wechselseitige Anforderungen. Sie können die pädagogische Autonomie beeinträchtigen, insofern Irritationen über den pädagogischen Auftrag und die pädagogischen Möglichkeiten entstehen. Die Berufsausbildung folgt ja aufgrund der bundesdeutschen Berufsordnungspolitik relativ rigiden Qualifizierungsnormen. In Verbindung mit der zeitlichen Enge und dem Druck des Arbeitsmarktes erschwert dies das experimentelle Lernen und eine breitere Berücksichtigung von Erfahrungen oder individuellen Qualifizierungswünschen in der Schule. Dies wirkt sich einerseits oft hinderlich auf die Motivation aus, engt aufgrund der Arbeitsmarktsituation andererseits apriori die Interessen ein, die dann nur noch auf den prüfungsrelevanten Stoff gerichtet werden. Die Ausbildung der Lehrer(innen) ist immer noch so angelegt, dass die großen Überhänge an fachbezogenen Studien im Vergleich zur Erziehungs- und Sozialwissenschaft eine professionelle Identität fördern, die eher sach- und fachbezogen ist als dass sie dem Bildungsprimat folgte. Schulische Vermittlungsprozesse in der berufsbezogenen Bildung sind, so lässt sich generell sagen, von potentiellen Behinderungen bedroht. Diese stellen andererseits jedoch auch eine besondere Herausforderung an und damit Chance für die pädagogische Professionalität der Lehrenden dar, begreift man diese von ihrem Kern aus, nämlich der Didaktik. Hierauf sei im Folgenden eingegangen.

3. Die Didaktik als Herausforderung und Chance Ich beginne mit einem didaktischen Witz: Eine Berliner Grundschulgöre hat es nach Bayern aufs Land verschlagen. Im NaturkundeUnterricht wird ein neues Thema angefangen, und die Lehrerin eröffnet ihren Unterricht mit einer Frage. „Also, Ihr Lieben“, sagt sie, „es ist rotbraun, hat einen buschigen Schwanz und springt im Wald von Baum zu Baum. Was meint Ihr wohl, wer das ist?“ – Unsere Berliner Göre meldet sich, wird aufgerufen und antwortet: „Also, ick würd’ ja sagen, det is det Eichhörnchen. A’r wie ick den Laden hier kenne, is det bestimmt det liebe Jesulein!“ Welche allgemeinen, zentralen didaktischen Strukturen bringt der Witz kritisch auf den Punkt? (Denn es ist ein didaktischer und kein antiklerikaler oder antibayerischer Witz.)

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3.1. Didaktische Basisstrukturen Hierzu gehört zunächst der sachstrukturelle Entwicklungsstand der Lernenden. Mit diesem Begriff Heckhausens ist mehr gemeint als die individuelle Vorwissensstruktur. Der sachstrukturelle Entwicklungsstand bezeichnet die Menge des abfragbaren Wissens ebenso wie Erfahrungen, Übung, Denk- und Urteilsmuster sowie logische Verfahren, über welche die Lernenden verfügen. Dieser sachstrukturelle Entwicklungsstand ist für die Adaptation neuen Wissens von Relevanz. Leider wird er in den allermeisten Fällen der Unterrichtspraxis beruflicher Schulen zu wenig und nicht breit genug, wenn überhaupt berücksichtigt, weil das Fachwissen im engsten Sinne dominiert. Er ist aber in der Arbeit mit Erwachsenen, wie oben dargelegt, besonders bedeutsam. Im Rahmen vor allem des betrieblichen Lernens ist ferner die Motivationsstruktur wichtig. Im klassischen Sinne wird hierunter lediglich der Leistungsantrieb verstanden. Er wird unterschieden nach intrinsischer Steuerung einerseits, wie Neugierde, Freude am Erfolg als Selbstbestätigung oder als verinnerlichte Leistungsmoral und nach extrinsischer Steuerung andererseits als vorwiegend Angst vor Strafe oder Streben nach äußerer Belohnung. Die neuere Psychologie sieht die Motivation anders, insofern in der Attributionstheorie tiefenpsychologische Aspekte, Fragen der Erfolgszuschreibung und der Autonomie im Transfer des Erlernten gebündelt betrachtet werden. Die Attribuierungsinstanz wird im Amerikanischen mit „locus of control“ bezeichnet und meint den Ort wie die äußere und die innere Instanz, die über die Bedeutung des Gelernten und das heißt auch seine Anwendung entscheiden (Kontrollinstanz). Der obige Witz zeigt die Bedeutung des locus of control sehr schön, wenngleich natürlich zynisch verzerrt. Die oberste äußere Instanz im Witz ist die Kirche, und die Macht ihrer Deutung reicht bis in die Bewusstseinstrübung, sodass als innere Instanz ein Über-Ich entsteht, das im Sinne der äußeren Instanz zensiert. Unsere Berliner Göre hat allerdings, sozialisationsbedingt, die nötige kritische Distanz und die Autonomie, die Wahrheit zu erkennen und auszusprechen. Die Einschätzung darüber, wozu das zu Lernende taugt, entscheidet motivational grundlegend über den Lernerfolg bzw. Lehrerfolg. Wer die sachstrukturelle Entwicklung und die motivationale Struktur im Sinne des locus of control richtig einschätzt, hat bereits die Hälfte des Lehrerfolges oder Lernerfolg gesichert. Als drittes didaktisches Strukturelement führt uns der o. a. Witz die Gegenstandsstruktur vor Augen. In unserem Fall das Eichhörnchen mit den biologischen Elementen Aussehen, Bewegungsform, Lebensraum und Bezeichnung. Der Witz veranschaulicht aber auch, dass es im didaktischen Sinne den Gegenstand oder die Gegenstandsstruktur an sich nicht gibt. Dass es sie gäbe, ist der am weitesten verbreitete, fundamentale didaktische Irrtum. Er resultiert aus den dunklen Seiten der Pädagogik, nämlich den autoritären und obrigkeitsstaatlichen; aber auch aus dem naturwissenschaftlichen Positivismus des vorigen Jahrhunderts. Diese dunkle Seite übersieht oder verschleiert das, was die Berliner Schule der Didaktik, insbesondere Heimann, die Intentionalität nennt; nämlich das, was als allgemeine Erkenntnis, als mögliche Einstellung und als praktischer Nutzeffekt des Lernens angestrebt wird. Im Witz bzw. in den Augen des Berliner Kindes ist es die Fixierung des Blickes auf das liebe Jesulein und alles, wofür dieses symbolisch steht. Eine objektive Gegenstandsstruktur gibt es – didaktisch besehen – deshalb nicht, weil der Lehrgegenstand – außer bei autoritären Zwangsvorgaben des Lehrplans oder sogar der Methoden – immer das Ergebnis einer Strukturierung ist, die der Lehrende im Hinblick

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auf die Intentionalität, auf den sachstrukturellen Entwicklungsstand und die Motivationslage vornimmt. Dieses nie an sich vorhandene, sondern immer herzustellende Lernangebot nun wird von den Lernenden aufgrund der Einschätzung bzw. Wirksamkeit des „locus of control“, d. h. der Anwendungschancen oder -zwänge, ausgelegt.

3.2. Die Verlaufsstruktur didaktischer Prozesse Jede Lehr- und Lernphase beginnt mit einer Konfrontation, d. h. dem Gegenübertreten der je individuellen Auslegung des Themas als komplexes Ganzes im Erfahrungskontext von Lernenden einerseits, Lehrern andererseits. Diese innere Vorstellung vom Lerngegenstand als etwas Ganzem nennen Lisop/Huisinga Komplexion. Auf der Seite der Lernenden steht die bis dahin erworbene „Konkreszenz“, das sind die zur Einheit von Selbst-, Fachund Sozialkompetenz verschmolzenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten (über den sachstrukturellen Entwicklungsstand hinaus), der Grad ihrer Habitualisierung, aber auch der Grad des bewussten Verfügens darüber und die Klarheit, Dimensioniertheit und Flexibilität von Einstellungen und Handlungsmustern, von Bedürfnissen und Zielvorstellungen. Auf der Seite der Unterrichtsplanung steht das Angebot, die Konkreszenz zu verändern. Lernen bedeutet ja stets Veränderung der Konkreszenz. Soll dieses Angebot wahrgenommen werden, dann müssen bereits die Verfahren in der Anfangsphase des Unterrichts den Lernenden eine Projektionsebene bieten für ihre Auslegung im größeren Implikationszusammenhang der Gesellschaft. Nur unter dieser Bedingung kann die erste Unterrichtsphase dazu benutzt werden, am Thema bzw. am Lernzielkomplex so vielfältig wie möglich das Vorwissen, die Einstellungsmuster und die Lernbedürfnisse der Schüler zu sammeln, um dann in gemeinsamer Erörterung das allen gemeinsame Interesse des Unterrichtsvorhabens herauszupräparieren. Die Konfrontationsphase ist eine Phase des Wahrnehmens, Beobachtens, Vergleichens, Wertens, des Zuordnens und des Fügens zu Vorstellungen und zur Artikulation von diesem allem. Aus der Konfrontationsphase resultieren gezielte Fragen, Berichte, Stellungnahmen ebenso wie freie Einfälle und scheinbar nicht zum Thema gehörige Diskussionen. All das birgt die Auffassung der Lernenden darüber, was es aus ihrer Sicht am Unterrichtsgegenstand zu lernen gibt. Die Aufgabe des Lehrenden ist es, systematisierend Bezüge herzustellen, das innere Band freilegen zu helfen, sodass sich das Thema als Lernzielbündelung aller und in je spezifischer Ausprägung als eines für einzelne ergibt – und gleichwohl lehrplangerecht bleibt. Diese Vermittlung zwischen Lehrplan, Lernbedarf der Schüler und gesellschaftlicher Realität ist die hohe Kunst der Didaktik, die pädagogische Professionalität von Lehrenden; in einem solchen Prozess des Vermittelns verläuft Lernen auch nicht gestuft, sondern spiralförmig. Dauer, Intensität und Tempo der Bewegungsteile des Spiralverlaufs sind unterschiedlich. Hierdurch wird es überhaupt erst möglich, dass Aneignung und Einbindung ins Denken, Fühlen, Wollen und in das Handlungspotential stattfinden. Der Verlauf des Lehr- und Lernprozesses ist ein rhythmischer und dialektischer, insofern Entfaltung (Breite, Details) und Verdichtung (Aha-Erlebnis), Objekt-Sicht und Subjekt-Sicht, Abstraktion und Konkretion, Sinnliches und Kognitives fließend ineinander greifen.

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Das Spiralmodell des Lernens verweist darauf, dass es um Entfaltungsprozesse ähnlich wie beim Wachstum geht, insofern jede erreichte Ebene zum Ausgang eines neuen Erfahrungs-, Lern- und Erkenntnisprozesses wird; aber auch insofern es rückläufige Bewegungen geben kann.

4. Didaktik als Hilfsinstrument für Subjektbildungsprozesse 4.1. Bildungstheoretische Vorüberlegungen Der Kern didaktischer Theorie liegt freilich nicht in dem, was unter dem Punkt Basisstrukturen skizziert wurde, sondern in der Kategorie Subjektbildung. Wie aber vollzieht sich Subjektbildung und wie lässt sich dieser Prozess, will man ihn anregen, begleiten und stützen, didaktisch operationalisieren? Anders ausgedrückt: Wie kann man Vorkenntnisse, Lebenserfahrung, Identität, Qualifikationserfordernisse und Bewusstseinsbildung didaktisch handhabbar machen? Nach der Theorie der Arbeitsorientierten Exemplarik von Lisop/Huisinga gelingt dies, wenn man didaktische Verdichtungspunkte findet, die bündeln; ähnlich wie Negts Topoi. Entknotet man sie, dann erkennt man sehr spezifische emotionale, motivationale und kognitive, individuelle und kollektive Anteile und Verarbeitungsmuster von Wissen, die stets die Aspekte der Dreiachsigkeit der Arbeit (Erwerb, Gesellschaft und Politik, private Reproduktion) beinhalten. Topoi, das zeigt Negt, sind exemplarisch, das heißt sie sind eine Verknotung, Verdichtung oder Bündelung; genauer gesagt: eine Implikation. Bildung im Sinne von arbeitsorientierter Exemplarik ist solch eine Implikation, die ein Mehrfaches von operationalisierbaren und didaktisch zu operationalisierenden Drei-Einheiten in sich birgt und zur Manifestation gelangen lässt: Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz; Entfaltung der Kultur des Denkens, Fühlens und Wollens; Handlungs-, Gestaltungs- und Kommunikationsfähigkeit, die aus dem Bewusstsein der Gattungsmäßigkeit, der Geschichtlichkeit und der Individualität ebenso erwachsen wie aus Wahrnehmungs-, Erkenntnis- und Verarbeitungsfähigkeit. Dies alles bezogen auf

> technische Erfordernisse (technische Bildung als Befähigung, gesellschaftliche Entscheidungen aus zeitlichen Kausalbezügen heraus zu treffen)

> historische Erfordernisse (historische Bildung als Befähigung, gesellschaftliche Entscheidungen aus zeitlichen Kausalbezügen heraus zu treffen)

> auf ästhetische Belange (ästhetische Bildung als Befähigung zur wertenden Formgebung unseres menschlichen Innen wie der uns umgebenden Welt) und dies noch einmal zusammenschließend im Hinblick auf die Ökologie. Wenn Erfahrung exemplarisch verläuft, d. h. Implikationen bildend, wenn Lernen durch solche Implikationen behindert oder gefördert wird, dann muss auch der Bildungsprozess als innerseelischer Prozess im Sinne der Exemplarik verlaufen, ist Bildung eine Implikation, die sich mittels des dreiachsigen Arbeitsbegriffes im Hinblick auf das Humanvermögen didaktisch operationalisieren lässt. Hierzu hat die Arbeitsorientierte Exemplarik zwei heuristische Instrumente entwickelt, welche zwischen Zielen, Inhalten, Methoden und didaktischen Basisstrukturen vermitteln.

376

Ingrid Lisop

4.2. Der Gesellschaftliche Implikationszusammenhang Von einer Implikation kann man didaktisch immer dann sprechen, wenn das im Lernprozess zu behandelnde gesellschaftliche Realobjekt die Kerne der historisch-gesellschaftlichen Entwicklung sowie deren Auswirkungen und Voraussetzungen und die somatopsychischen und psychosozialen Dispositionen der Individuen in sich birgt. Das Unterrichtsthema, das Lernziel oder der curriculare Baustein werden dann als eine solche Implikation verstanden und entsprechend didaktisch aufbereitet. Im Gesellschaftlichen Implikationszusammenhang stehen zur entsprechenden Auslegung vier Einheiten in prozessualer Relation zueinander (vgl. Abbildung). Es handelt sich dabei ebenso um Erscheinungsformen gesellschaftlich geprägten menschlichen Lebens wie um knotenpunktartige Verdichtungen des Wesens von Gesellschaft: Die Bewusstseinsformen und die Verkehrsformen in der Gesellschaft sowie die primären und sekundären Produktionsformen. Der Gesellschaftliche Implikationszusammenhang wirkt von der Einheit der Verkehrsformen aus als Impuls auf das humanökologische Wirkungsgefüge der Lebenskräfte und Lebensbedürfnisse; und zwar im Einzelnen aufgrund von Stimmigkeiten oder Dissonanzen zwischen erlaubter und angestrebter Bedürfnisbefriedigung. Diese werden in der Einheit der Bewusstseinsformen wahrgenommen. Informationsverarbeitung bzw. -umsetzung erhält ihr Profil bezüglich Motivation oder Abwehr und Widerstand nämlich sozusagen synergetisch aus der Verschränkung des gesellschaftlichen und des humanökologischen Implikationzusammenhangs der Lebenskräfte und Lebensbedürfnisse. Sie bilden eine dialektische Einheit. Der Gesellschaftliche Implikationszusammenhang ist nicht nur Formgebungsprinzip der Gesellschaft. Er ist auch das Korrelationsprinzip, durch das die Bewegung in unserem Inneren ihre nach außen wahrnehmbare Erscheinungsform durch Verkehrs- und Bewusstseinsformen erhält. In allen Situationen zum Beispiel, die mit Hoffnungen und Erwartungen, aber auch Ängsten bzw. Aufforderungen zum Problemlösen verbunden sind, entstehen im Zusammenwirken des Systems der Lebenskräfte und des Gesellschaftlichen Implikationszusammenhangs diejenigen psychosozialen Primäreffekte, die dann als Motivation, Interesse, Gleichgültigkeit oder Widerstand und Störung in Erscheinung treten. Aus der Verschränkung des Gesellschaftlichen Implikationszusammenhangs mit den Lebenskräften und Lebensbedürfnissen betrachtet, werden sie pädagogisch/didaktisch handhabbar.

oder Prozess der Vergesellschaftung

Ferner der Handel, die Banken, Versicherungen, der Güterund Nachrichtenverkehr sowie die Dienstleistungsbetriebe.

Sektoren der primären Produktionsform

Zur Einheit der primären Produktionsform zählen alle Einrichtungen der Fischerei, der Land- und Forstwirtschaft, der Industrie und des Handwerks.

Gesellschaftlicher Implikationszusammenhang

Zur Einheit der Verkehrsformen gehört vor allem die Sprache. Es zählen aber auch Verhaltensweisen und Aktivitäten dazu, mit denen Beziehungen zur Natur, zu anderen Menschen und zu den Einheiten der Produktionsform ausgedrückt werden.

Verkehrsformen einer Gesellschaft

Gesellschaftliches Bewusstsein

Zur Einheit der gesellschaftlichen Bewusstseinsformen zählen die Wissensbestände und Wertgefüge, die Formgebung der Sinnestätigkeit, der Emotionen und des Denkens und die Ergebnisse ihres Gebrauchs. Die gesellschaftlichen Bewusstseinsformen manifestieren sich in den Verkehrsformen.

Abbildung 1: Gesellschaftlicher Implikationszusammenhang

Folglich gehören das gesamte Bildungswesen, das Gesundheitswesen, das Sozialwesen, die Gesetzgebung wie die Rechtsprechung sowie die Künste und Kirchen dazu.

Sektoren der sekundären Produktionsform

Zur Einheit der sekundären Produktionsform zählen die öffentlicheVerwaltung, alle Körperschaften des öffentlichen Rechts, das gesamte Verbandswesen, einschließlich Organisationen, Parteien und Vereine, aber auch die privaten Haushalte.

Lehren in schulischen Vermittlungsprozessen 377

378

Ingrid Lisop

Abbildung 2: Implikationszusammenhang beruflicher Curricula

Die Bewusstseinsformen und Identitäten Werte und Normen/Interessen Einstellungs- und Verhaltensmuster Wissensrepertoires „Corporate Identity“, Zugehörigkeiten und Leitbilder

Wirtschaftliche und technische Konstellationen

Personal- und OrganisationsBelange

Gesamtwirtschaft, Branche, Betrieb

Rollen, Hierarchien, Informations- und Kommunikationswege, Zuständigkeiten

Arbeitspraktiken und -vorschriften Arbeitsroutinen Arbeitsprozesse mit Material und „Werkzeugen“

Die Handlungsformen

Lehren in schulischen Vermittlungsprozessen

379

Abbildung 3: Die spiralförmige Bewegung des Lehr-/Lern-Prozesses nach der Arbeitsorientierten Exemplarik

Neue Konkreszenz nach Phase I und II

Neue Konfrontation mit spezifischen Situationen von Produktions- und Verkehrsformen

V Erkennen des inneren Bandes von E1, erhellende Idee oder Empfindung E2

E1

experimentell systematisierendes Erörtern von I, Rückbezug Theorie und Praxis

Entfaltung der Elemente von E 1 zu neuen Verknüpfungen von Theorie und Praxis

Lehrende:

Lernende:

Auslegung der Thematik aufgrund ihrer Professionalität

Auslegung der Thematik aufgrund ihrer sachstrukturellen Entwicklung

III Phase der Anwendung und Übung

II Phase der Reorganisation E 1 = Entfaltung I V =Verdichtung E 2 = Entfaltung II

I Phase der Konfrontation

Hierzu gehören die Geschäftsabläufe und Arbeitsprozesse einschließlich prototypischer Einzeloperationen gemäß Organisationsstruktur, Satzungen, Geschäftsverteilungsplänen etc.

Juristische Grundlegung (z.B. durch branchenspezifische Gesetze oder Unternehmensformen). Zur Mesoebene, die zwischen dem gesellschaftlichen Umfeld und der einzelnen Arbeitsoperation den Vermittlungsrahmen abgibt, gehört der organisationale Rahmen von Arbeit und dessen Binnenstruktur mit den Hierarchieebenen, aber auch die Unternehmensphilosophie und ihre Leitbilder; ferner die Verbundsysteme der Branche.

Gesellschaftliche und ökonomische Wertung und Funktionen sowie struktureller Stellenwert einer Branche/eines Berufsfeldes.

C Die Mikroebene der Arbeitsoperationen

B Die Mesoebene der organisationalen Formgebung der Arbeit

A

Die Makroebene der gesamtgesellschaftlichen Bedeutung

D

Hierzu gehört das berufsrelevante Wissen und Können sowie die Berufsethik mit den spezifischen Arbeitstugenden. Das Kompetenzspektrum bezieht sich immer auf die Makro-, Meso- und Mikroebene. Es umfasst die Selbst-, Sozial- und Fachkompetenz als ganzheitlichen Ausdruck der Arbeitspersönlichkeit.

Das subjektbezogene Kompetenzspektrum

Qualifikatorische Ebenen des Berufsbildes

Abbildung 4: Berufsbild-Ebenen

380 Ingrid Lisop

Vom Berufsbild her besehen werden die Wirkfaktoren des Gesellschaftlichen Implikationszusammenhangs in folgenden Feldern wirksam, die eine Basisgliederung für schulische und betriebliche Curricula darstellen:

Lehren in schulischen Vermittlungsprozessen

381

Abbildung 5: Psychodynamischer Implikationszusammenhang der Lebenskräfte und Lebensbedürfnisse

4.3. Der Implikationszusammenhang der Lebensbedürfnisse und Lebenskräfte Die somatopsychischen Stoffwechselbedürfnisse wirken in allem, was physiologisch und affektiv einschließlich der Atmung zur Nahrungsaufnahme und Verarbeitung, Ausscheidung und Absonderung gehört; aber auch zur Rhythmik wie zum Nerven-Sinnessystem. Die psychosozialen Stoffwechselbedürfnisse zielen auf Entfaltung und Entwicklung, Verortung und Orientierung bzw. Identität und Wandel, Autonomie und Gemeinschaft. Insofern sind die sogenannten Unterrichtsstörungen nichts anderes als das Signal einer inneren Bewegung, welche nach der individuell angemessenen Einmündung des Lehrangebotes in das eigene Denken, Fühlen und Wollen sucht. Dabei wird von folgenden Thesen ausgegangen: (1) Psychodynamik ist zu verstehen als Energie, die sich in der ganzheitlichen Wirkungskraft des Denkens, Fühlens und Wollens äußert. Ihre Bewegung ist auf die Befriedigung der Lebensbedürfnisse gerichtet und sie sucht im Rahmen des kulturell Möglichen nach den günstigsten Kombinationen der konkreten Befriedigungsmodalitäten. (2) Befriedigung von Lebensbedürfnissen und Lernen bedingen sich wechselseitig. Lernen als entfaltendes Werden, als Konkreszenz umfasst Aneignen, Einbinden und Abstoßen, Wachsen und Umwandeln. Insofern verdichtet sich im Lernen menschlicher Lebensprozess als Stoffwechselprozess. (3) Lernen als Konkreszenz bedeutet Überwindung. Neue Ebenen der Entfaltung der Wesensglieder und Wesenskräfte zu erlangen setzt nämlich voraus, Blockierung von Wirkungskraft aufzuheben. D. h. dass Lernen immer auch an frühere Modalitäten von Befriedigung, anders ausgedrückt, dass es an Versagung erinnert. (4) Versagung erbringt abwehrende und schützende Reaktionsbildungen. Diese stehen, unterschiedlich ausgeprägt, dem Erlangen neuer Konkreszenzebenen entgegen. Gleich-

382

Ingrid Lisop

wohl haben sie ihre ursprüngliche Zielrichtung, nämlich Entfaltung und Wachstum beibehalten. Sie präsentieren diese Zielrichtung aber gleichsam codiert. Lernen zu befördern verlangt daher immer Entschlüsselung. (5) Kognitive Prozesse der Informationsumsetzung, Lernprozesse und Arbeitsprozesse und nicht zuletzt Motivationen sind stets primär als humanökologischer Wirkungszusammenhang anzusehen. Bildung lässt sich als dessen Bewusstwerdung und autonome Nutzung umschreiben.

5. Lehren heißt Verbindungen vermitteln Besserwisser, Faulpelze, Pauker, Zuchtmeister der Nation ... wir kennen mancherlei Schimpfwörter, doch haben wir in der Regel kein klares und anerkennendes Bewusstsein von der Professionalität des Lehrberufes. Sie liegt in der nur zu oft verunglimpften Didaktik. Der oben erwähnte Irrglaube daran, dass es eine objektive Struktur des Lernstoffes gäbe, führt dazu, dass verkannt wird, dass die Didaktik eine spezifische wissenschaftliche Methode – man könnte sagen – unterrichtsbezogener Aufbereitung von Wissen ist. Ohne diese Aufbereitung erfolgt Lehren und Lernen mehr oder minder wildwüchsig. Die Didaktik als Theorie und Praxis vermittelt wissenschaftlich zwischen Psychologie, Gesellschaftswissenschaften und diversen Fachwissenschaften; zeitlich zwischen dem Gestern der Erfahrung, dem Hier und Jetzt des Lernens, der Arbeit und der Freizeit sowie der Zukunft der arbeitsbezogenen Qualifikationsanforderungen. Ethisch vermittelt die Didaktik zwischen den Qualifikationsanforderungen und dem Subjektbildungsauftrag; unterrichtsmethodisch zwischen Stofferwerb, übender Anwendung, Reflexion und Bewusstseinsbildung. Unser öffentliches und unser gesellschaftspolitisches Bewusstsein haben diese professionelle Bedeutung des Vermittelns noch nicht angemessen wahrgenommen. Statt anzuerkennen, dass es beim Lehren um Wahrnehmen, Auslegen und Entscheiden in hochkomplexen Rückkopplungsstrukturen und -prozessen geht, herrscht eine irrige VermittlungsVorstellung vor. Kritisch ausgedrückt: als sei Lehren einem Prozess vergleichbar, bei dem Steinbruchmaterialien auf eine Förderbandrutsche geschaufelt würden, an deren Ende ein Haus aus dem Nichts herausspringt. Auf den Anfang dieses Beitrages zurückbezogen, steht berufsbezogenes Lehren in Schulen daher vor der Herausforderung, zwischen „Stoff-Rutsche“ und subjektorientierter Bildung und Qualifikation eine Optimierung des Faktorengefüges zu realisieren.

6. Schulisches Lehren und Realitätsnähe Die Vermittlungsaufgabe im obigen Sinne ist auf allen vier Qualifikationsebenen zu realisieren. Dies verlangt die Dynamik der technisch-ökonomischen Veränderungen. Eine Beschränkung auf die Mikro-Ebene der Arbeitsoperationen mit (mehr oder minder) zugeordnetem Theoriewissen würde die Qualifikationen sonst rasch veralten lassen und sie böte keine genügend breite Basis für die unverzichtbare Weiterbildung. Auch die sogenannte Sozialkompetenz und die „softskills“ bedürfen der Verknüpfung mit einem breiter gespannten Ausbildungsrahmen und entsprechender Didaktik.

Lehren in schulischen Vermittlungsprozessen

383

Betriebliche Ausbildung kann diese Breite heute in der Regel nicht mehr leisten. Enge Zeittakte der Produktion und Dienstleistung, Rationalisierungszwänge, Kundenorientierung u. a. m. lassen bestenfalls noch für kürzere Trainings, nicht aber für eine breitere Berufsausbildung Platz. Schulische Ausbildung steht damit vor neuen Aufgaben: Zeitlich, bezüglich der Ausstattung und vor allem: bezüglich der Didaktik. Auf sie und die Chancen einer neuen didaktischen Professionalität wollte der vorliegende Beitrag hinweisen.

Literatur Achtenhagen, F., 1984: Didaktik des Wirtschaftslehreunterrichts. Göttingen. Achtenhagen, F., 2003: Didaktik des Wirtschaftslehreunterrichts 2002. In: Fischer, A. (Hrsg.): Im Spiegel der Zeit. Sieben berufs- und wirtschaftspädagogische Protagonisten des zwanzigsten Jahrhunderts. Frankfurt a. M., S. 125–172. Arnold, R., 1990: Berufspädagogik, Lehren und Lernen in der beruflichen Bildung. Aarau/Frankfurt a. M. Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen. Darmstadt 1998. Blankertz, H., 1969: Theorien und Modelle der Didaktik. München. Gerdsmeier, G./Fischer, A., 2003: Induktiver Wirtschaftslehreunterricht – Ein Gespräch in fünf Abschnitten. In: Fischer, A. (Hrsg.): Im Spiegel der Zeit. Sieben berufs- und wirtschaftspädagogische Protagonisten des zwanzigsten Jahrhunderts. Frankfurt a. M., S. 173–203. Huisinga, R./Buchmann, U., 2003: Curriculum und Qualifikation: Zur Reorganisation von Allgemeinbildung und Spezialbildung. ANSTÖSSE Band 15. Frankfurt a. M. Huisinga, R./Lisop, I., 1999: Wirtschaftspädagogik. Ein interdisziplinär orientiertes Lehrbuch. München. Huisinga, R./Lisop, I., 2002: Qualifikationsbedarf, Personalentwicklung und Bildungsplanung. ANSTÖSSE Band 14. Frankfurt a. M. Huisinga, R./Lisop, I./Speier, H.-D. (Hrsg.), 1999: Lernfeldorientierung. Konstruktion und Unterrichtspraxis. Frankfurt a. M. Lipsmeier, A., 1978: Didaktik der Berufsausbildung – Analyse und Kritik didaktischer Strukturen der schulischen und betrieblichen Berufsausbildung. München. Lisop, I./Huisinga, R., 1984: Arbeitsorientierte Exemplarik. Neue Wege für Wahrnehmen, Auslegen und Entscheiden in der Jugend- und Erwachsenenbildung. Wetzlar. Lisop, I./Huisinga, R., 1996: Arbeitsorientierte Exemplarik als universelle Theorie lebendigen Lernens. In: Arnold, R. (Hrsg.).: Lebendiges Lernen (Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung Bd. 5). Baltmannsweiler. Lisop, I./Huisinga, R., 1994/2004: Arbeitsorientierte Exemplarik. Theorie und Praxis subjektbezogener Bildung. Frankfurt a. M. Negt, 0., 1971: Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen. Frankfurt a. M. Nuissl von Rein, E., 2003: Allgemeine und berufliche Weiterbildung im lebensbegleitenden Lernen. In: BWP Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. BIBB, H. 3. Bielefeld, S. 9–13. Straka, G. A./Macke, G., 2003: Handlungskompetenz und Handlungsorientierung als Bildungsauftrag der Berufsschule – Ziel und Weg des Lernens in der Berufsschule? In: BWP Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. BIBB, H. 4. Bielefeld, S. 43–47. Walden, G./Beicht, U./Herget, H., 2002: Warum Betriebe (nicht) ausbilden. In: BWP Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. BIBB, H. 2. Bielefeld, S. 35–39. Zabeck, J., 1984: Didaktik der Berufserziehung. Heidelberg. Zabeck, J., 2003: Globalisierung und Individualisierung – Ein didaktisches Konzept der Berufserziehung vor neuen Herausforderungen. In: Fischer, A. (Hrsg.): Im Spiegel der Zeit. Sieben berufs- und wirtschaftspädagogische Protagonisten des zwanzigsten Jahrhunderts. Frankfurt a. M., S. 205–224.

Lehrende an beruflichen Schulen Reinhard Bader

Reinhard Lehrende 1. Aufgabenschwerpunkte Bader an beruflichen Schulen der Lehrenden „Ich bin Pädagoge und verlange daher, daß derjenige, der mein Tun und Lassen als Lehrer und Erzieher beurteilen will, vorerst nachweise, daß er über die Grundsätze der Lehrkunst und Erziehungswissenschaft nachgedacht und jene praktisch geübt habe. Sonst bin ich stolz genug, mich um sein Urteil nicht zu kümmern und unbesorgt meinen Gang zu verfolgen.“ (Adolf Diesterweg) Das Selbstverständnis und die beanspruchte Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen bestimmen sich traditionell über die Aufgaben, die ihnen jeweils im Rahmen des Bildungssystems übertragen worden sind, und über deren Interpretation durch die Lehrenden selbst. Diese Aufgaben ergeben sich einerseits aus den beruflichen und fachlichen Anforderungen in den Schulstufen (Sek. II, Weiterbildung) und den Schulformen (z. B. Berufsschule, Berufsfachschule, Berufliches Gymnasium) bzw. den Bildungsgängen innerhalb bestimmter Schulformen (z. B. Assistenten-Bildungsgang in einer Höheren Berufsfachschule) sowie andererseits aus dem Bildungsauftrag der jeweiligen Schulformen. Dieser Bildungsauftrag ist je spezifisch, doch lassen sich drei Schwerpunkte angeben, von denen aus die Besonderheiten einzelner Bildungsgänge begründet werden:

> Die Berufsschule hat die Aufgabe, eine berufliche Grund- und Fachbildung zu vermitteln und „die vorher erworbene allgemeine Bildung“ zu erweitern (KMK 1991, S. 3).

> Studienqualifizierende Schulformen (z. B. Berufliches Gymnasium) vermitteln berufsbezogene Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten auf wissenschaftspropädeutischem Niveau. > Fachschulen sind Einrichtungen der beruflichen Weiterbildung; sie vermitteln berufliche Fachbildung auf gehobenem Niveau mit ausgeprägtem Praxisbezug. Je nach den Regelungen der Bundesländer vermitteln sie auch die Fachhochschulreife. Das Selbstverständnis der Lehrerschaft an beruflichen Schulen orientiert sich an der Kompetenz zur Erfüllung aller drei Aufgabenschwerpunkte. Darüber hinaus besteht weitgehend Konsens dahingehend, dass die „Fachleute für berufliche Bildung“ ihren Sachverstand zwar vorrangig, jedoch keineswegs ausschließlich auf die beruflichen Schulen ausrichten, sondern Expertenschaft auch in Bezug auf betriebliche Aus- und Weiterbildung, Bildungsorganisation und Bildungsplanung, Entwicklung von Bildungsmedien, Bildungsberatung sowie Berufsbildungsforschung und Innovationstransfer entfalten sollten (BWP 2003, S. 7). Dass eine solche erweiterte berufliche Perspektive als durchaus realistisch anzusehen ist, dies belegen vielfältige Berufswege ausgebildeter Lehrerinnen und Lehrer außerhalb des öffentlichen Schulwesens. Die nachfolgenden Ausführungen, dies sei hier einschränkend angemerkt, beziehen sich nahezu ausschließlich auf das Höhere Lehramt an beruflichen Schulen. Dies bedeutet kei-

Lehrende an beruflichen Schulen

385

neswegs eine Geringschätzung der für das berufliche Schulwesen gewichtigen Aufgaben der Lehrenden für Fachpraxis, sondern ist ein Zugeständnis an den vorgegebenen Umfang dieses Artikels.

2. Lehrerbild: Leitbilder und spezifische Kompetenzen Der Bildungsauftrag der beruflichen Schulen und speziell der Berufsschule mit der sie prägenden Verbindung von Berufsbildung und Allgemeinbildung, Persönlichkeitsbildung und Befähigung für Berufstätigkeit, Kompetenzentwicklung und Qualifikationserwerb hat in seiner Geschichte vielfältige Variationen und Akzentverschiebungen erfahren. Diese standen in Wechselbeziehungen zu den sich ebenfalls wandelnden Leitbildern des „Berufsschullehrers“ im Spannungsbogen zwischen „Fachmann für Berufswissen“ und „Pädagoge“ (Bonz 1992; Stratmann 1994). Hierbei zeigt sich ein Grundproblem in der Leitorientierung der Lehrerschaft, das bis heute alle Diskussionen um Reformen in der Hochschulausbildung wesentlich mitbestimmt. Seit den 1960er Jahren, als die Gewerbelehrerbildung an Universitäten angesiedelt, ein zweijähriger Vorbereitungsdienst (Referendariat) eingerichtet wurde und die besoldungsrechtliche Eingruppierung in den Höheren Dienst erfolgte, ist ein weiteres Leitbild wirksam geworden: das des Gymnalsiallehrers. Es ist geprägt durch das Selbstverständnis als Fachlehrer mit wissenschaftlichem Anspruch. Differenzierend sei hier angemerkt, dass für den Bereich des kaufmännischen Schulwesens die Ausbildung zum Diplomhandelslehrer bereits seit 1900 an Universitäten angesiedelt war und auch für den Bereich des gewerblichen Schulwesens bereits seit 1923 eine Ausbildung zum Diplomgewerbelehrer an der Technischen Universität Dresden existierte. Das zugrunde liegende Problem, eine der pädagogischen und berufsfachlichen Aufgabe angemessene Leitorientierung im Selbstverständnis zu entwickeln, betrifft beide Lehrergruppen gleichermaßen. Der Deutsche Bildungsrat hat in seinem Strukturplan aus dem Jahre 1970 die Aufgaben des Lehrers benannt mit: Lehren, Erziehen, Beraten, Beurteilen, Innovieren (S. 217). In einer gemeinsamen Erklärung von Kultusministerkonferenz (KMK) und Lehrerverbänden „Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern heute – Fachleute für das Lernen“ aus dem Jahre 2000, die sich auf ein „Leitbild für den Lehrerberuf“ stützt, das die von der Kultusministerkonferenz eingesetzte Kommission „Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland“ in ihrem Abschlussbericht formuliert hat (Terhart 2000, S. 44 ff.), wird ein Spektrum von Kompetenzen aufgeführt, die von Lehrerinnen und Lehrern erwartet werden. Diese beziehen sich insbesondere auf Lernen, Erziehung, Beurteilen, Weiterbildung der eigenen Kompetenz, Beteiligung an der Schulentwicklung, Unterstützung von Evaluation. Offensichtlich knüpft das Leitbild an die Vorstellungen des Deutschen Bildungsrates an, und es ist davon auszugehen, dass unter Fachleuten hierüber weitgehend Konsens besteht. In Bezug auf diesen Kompetenzrahmen haben die Lehrenden an berufsbildenden Schulen einem breiten Spektrum von Anforderungen zu entsprechen. Für den Bereich der beruflichen Schulen sind die genannten Aufgaben zu beziehen auf die spezifische Situation der Schülerinnen und Schüler, die sich in einer Berufsausbildung befinden, d. h. den Lehrerinnen und Lehrern obliegt die pädagogische Verantwortung, den Prozess von Bildung im und durch den Beruf anzuleiten. Die hierzu erforderliche Kompetenz besteht einerseits im Verstehen von Bildungssituationen und -prozessen sowie andererseits – auf der Grundlage dieses Verstehens – im Gestalten bildender Situationen und Prozesse (vgl. Kutscha

386

Reinhard Bader

1989). Die Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer ist dann zu beschreiben als das Verstehen und Gestalten von Situationen und Prozessen im Rahmen der Funktionen Lehren, Erziehen, Beraten, Beurteilen und Innovieren in der beruflichen Bildung. Wird in die Beschreibung von Lehrerkompetenz als weitere Dimension das Leitziel beruflicher Bildung – die Entwicklung von Handlungskompetenz – zugrunde gelegt (KMK 2000, S. 9), dann sind die Dimensionen von Handlungskompetenz: Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz, die natürlich auch für die Lehrerkompetenz gelten, auf die Bereiche pädagogischen Handelns zu beziehen. Auf diese Weise wird es möglich, die Handlungskompetenz der Lehrerinnen und Lehrer in einer Struktur zu konzeptualisieren: Professionelles pädagogisches Handeln erstreckt sich auf

> das Verstehen und Gestalten pädagogischer Situationen, > im Rahmen von Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz, > in Bezug auf die Handlungsfelder: Lehren, Erziehen, Beraten, Beurteilen und Innovieren. In diesem Referenzrahmen lässt sich – nicht in einem deduktiven, sondern in einem reflexiven Prozess der Konkretisierung – die Handlungskompetenz der Lehrerinnen und Lehrer begründet präzisieren (zur empirischen Erfassung s. Diehl 2003). Die Kompetenz der Lehrenden nach professionellen Standards zu entwickeln ist der Anspruch an die Lehrerausbildung.

3. Lehrerausbildung 3.1. Ausbildungsmodelle Die wissenschaftliche Fundierung der Lehrerkompetenz setzt Studien der Fachwissenschaften, der Erziehungswissenschaften und der Fachdidaktiken voraus. In der konkreten Gestaltung entsprechender Studiengänge haben sich unterschiedliche Modelle herausgebildet (vgl. Lipsmeier 1992), in denen sich divergierende Leitbilder im Selbstverständnis der Lehrerschaft widerspiegeln. Charakterisierend ist jeweils die Akzentuierung

> der fachwissenschaftlichen Kompetenz (Leitbild „Fachmann“), ausgedrückt durch weitgehende Integration mit Studiengängen z. B. für Diplomingenieure bzw. Diplomkaufleute sowie in der Möglichkeit, die gewählte berufliche Fachrichtung als Erstfach mit einem hochaffinen Zweitfach zu kombinieren (Beispiele: im Lehramtsstudiengang Kombination einer allgemeinen beruflichen Fachrichtung, z. B. Elektrotechnik, mit einer speziellen beruflichen Fachrichtung, z. B. Nachrichtentechnik; im Diplomstudiengang Wirtschaftspädagogik, Studienrichtung I, im Wahlpflichtbereich z. B. Bank-BWL); > der pädagogischen Kompetenz (Leitbild „Pädagoge“), ausgedrückt durch hohe Anteile des erziehungswissenschaftlichen und des fachdidaktischen Studiums; > der schulfachlichen Kompetenz (Leitbild „Gymnasiallehrer“), ausgedrückt durch das verpflichtende Studium eines allgemeinen Zweitfachs (vielfach integriert mit Studiengängen für das Lehramt an allgemeinbildenden Schulen) sowie durch reduzierte Berufspraxis (einjähriges Praktikum). Einen Bezugsrahmen für die in den einzelnen Bundesländern unterschiedlichen Modelle bilden die Rahmenvereinbarung der Kultusministerkonferenz (KMK) über die Ausbildung

Lehrende an beruflichen Schulen

387

und Prüfung für ein Lehramt der Sekundarstufe II (berufliche Fächer) oder für die beruflichen Schulen (KMK 1995) sowie die Rahmenordnung für die Diplomprüfung im Studiengang Wirtschaftspädagogik (HRK/KMK 1999). Nach der Rahmenvereinbarung der KMK wird als Grundstruktur eine Ausbildung in zwei Phasen vorgegeben (Abbildung 1):

> Studium an „Universitäten und gleichgestellten Hochschulen“ und fachpraktische Tätigkeit (1. Phase);

> Vorbereitungsdienst (2. Phase). Beide Phasen werden jeweils durch Staatsprüfungen als Laufbahnprüfungen für den höheren Beamtendienst abgeschlossen. Diplomprüfungen können, je nach Regelung der Länder, der Ersten Staatsprüfung gleichgestellt werden. Das Studium umfasst bei einer Regelstudienzeit von neun Semestern mit einem Gesamtumfang von 160 Semesterwochenstunden (SWS) im Verhältnis 3 : 8 : 5

> das erziehungswissenschaftliche Studium (30 SWS); > das vertiefte Studium einer beruflichen Fachrichtung, einschließlich der Fachdidaktik (80 SWS);

> das Studium eines berufsfeldübergreifenden Unterrichtsfaches, eines allgemeinbildenden Unterrichtsfaches, einer speziellen beruflichen Fachrichtung, einer weiteren beruflichen Fachrichtung oder einer sonderpädagogischen Fachrichtung, einschließlich der Fachdidaktik (50 SWS). Die beruflichen Fachrichtungen orientieren sich an Berufsfeldern (z. B. Wirtschaft und Verwaltung, Bautechnik, Elektrotechnik, Ernährung und Hauswirtschaft). Die Länder können weitere Fachrichtungen zulassen. Die Länder können bestimmte Fächerkombinationen festlegen oder ausschließen; sie können auch die Kombination zweier allgemeinbildender Fächer zulassen. Die fachpraktische Tätigkeit umfasst ein Jahr. Sie kann ganz oder teilweise vor dem Studium oder während des Studiums absolviert werden. Ein einschlägiges, erfolgreich abgeschlossenes Fachhochschulstudium kann auf dem Wege einer Gleichwertigkeitsprüfung bei der Zulassung zur Ersten Staatsprüfung angerechnet werden. Unter Sachverständigen besteht weitgehend Konsens dahingehend, dass den Anforderungen an das Lehramt an beruflichen Schulen nur durch ein Ausbildungsmodell Rechnung getragen werden kann, in dem Differenzierungen angelegt sind. Die Sektion Berufsund Wirtschaftspädagogik (BWP) der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) hat bereits 1981 ein Grundkonzept mit sechs Varianten vorgelegt (BWP 1981), auf das bei Reformdiskussionen nach wie vor zurückgegriffen wird (Abbildung 2). In Bezug auf die oben unterschiedenen Leitbilder sind die Varianten I, III und V eher dem Leitbild „Fachmann“ zuzuordnen, die Variante II und insbesondere die Variante IV dem Leitbild „Pädagoge“, die Variante VI dem Leitbild „Gymnasiallehrer“. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass alle sechs Varianten durch die (mit 40 Semesterwochenstunden) starke Gewichtung des erziehungs- und gesellschaftswissenschaftlichen Studiums im Grundkonzept insgesamt an das Leitbild „Pädagoge“ rückgebunden sind. Hinsichtlich der Realisierbarkeit der vorgeschlagenen Varianten liegen mittlerweile einige Erfahrungen vor.

> Variante I wird für die gewerblich-technischen Fachrichtungen in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen angeboten, allerdings – je nach Einstellungsbedarf – um den

Quelle: nach KMK (1995).

Mindestalter in Jahren:

(Teilanerkennung geregelt)

Fachhochschulabschluss

oder

Allgemeine Hochschulreife

Zugänge

• Pflege

• Sozialpädagogik

• Agrarwirtschaft

• Ernährung und Hauswirtschaft

• Gesundheit

• Körperpflege

• Gestaltungstechnik

Regelstudiendauer: 9 Semester

• Schulpraktika

• fachpraktische Tätigkeit

Erste

prüfung

Staats-

23 bis 24

• Erziehungswissenschaft/Berufspädagogik (30 SWS)

• Fachwissenschaft und Fachdidaktik des allgemeinbildenden Faches (50 SWS)

• Fachwissenschaft und Fachdidaktik der Fachrichtung (80 SWS)

Hochschule

18 bis 19

• Farbtechnik und Raumgestaltung

• Drucktechnik

• Verfahrenstechnik

• Textiltechnik und Bekleidung

• Holztechnik

• Bautechnik

• Elektrotechnik

• Metalltechnik

• Wirtschaft und Verwaltung

Fachrichtungen

prüfung

Staats-

Zweite

25 bis 26

Dauer: 2 Jahre

Ausbildungsschule (selbstständiger Unterricht)

Studienseminar

dienst

Zweite Phase Vorbereitungs-

Erste Phase wissenschaftliche

Abbildung 1: Ausbildung der Lehrenden für berufliche Schulen Dritte Phase

Lehramt an beruflichen Schulen

Weiterbildung

Fortbildung/

388 Reinhard Bader

Lehrende an beruflichen Schulen

389

Abbildung 2: Varianten von Fächerkombinationen mit beruflichen Fachrichtungen Block A

Erziehungs-/gesellschaftswissenschaftliches Studium (40 SWS) mit berufs- und wirtschaftspädagogischem Schwerpunkt

Block B

Berufliche Fachrichtung (80 SWS)

Block C

Varianten der Studienrichtungen/Fächer (Wahlpflicht ergänzend zu A und B) I

II

III

IV

V

VI

Spezialisierung der berufl. Fachrichtung, z. B. Maschinenbau, Vertiefung: Kfz-Technik

Berufl. Fachr. praxisorientiert, u. a. Vertiefung mit Werkstatt-/Laborunterricht

Affine Wahlfächer, z. B. Elektrotechnik in Verbindung mit Physik

Besondere schulische/ außerschul. Tätigkeitsfelder, z. B. Weiterbildung

Eine weitere Fachrichtung (verwandt/ nicht verw.), z. B.: Bau und Holz

Allgemeine, nicht affine Wahlfächer, z. B. Metalltechnik in Verbindung mit Englisch

(40 SWS)

(40 SWS)

(40–60 SWS)

(40–60 SWS)

(60–80 SWS)

(60–80 SWS)

Quelle: BWP: Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE 1981, S. 217).

> > > >

Preis nur bedingter Akzeptanz oder gar des Ausschlusses in anderen Bundesländern (zu Einzelheiten vgl. Bader/Schäfer 1993), für die Fachrichtung Wirtschaftswissenschaft im Diplomstudiengang Wirtschaftspädagogik, Studienrichtung I, in einer Reihe von Bundesländern. Die Varianten III und VI sind (mit Einschränkungen hinsichtlich des Fächerspektrums) in allen Bundesländern vertreten (zu den Fachrichtungen an den einzelnen Hochschulen s. Bader/Schröder 2004). Variante IV ist im Rahmen von Lehramtsstudiengängen nicht realisiert worden, wohl aber in berufspädagogischen Diplom- oder Magisterstudiengängen. Variante II zielt auf eine Verbindung der Aufgaben des Theorielehrers mit denen des Lehrers für Fachpraxis und ist im Schuldienst praktisch nicht realisiert, wohl durchweg auch nicht akzeptiert worden (vgl. kommentierend Lipsmeier 1992, S. 365). Variante V gilt wegen des erforderlichen Studienumfangs als nicht studierbar; es sei denn, verwandte Fachrichtungen wie Bautechnik und Holztechnik würden kombiniert, dies aber entspräche dann Variante I.

Zu den im Bundesgebiet insgesamt angebotenen Fachrichtungen, gegliedert nach Bundesländern und Universitäten, sowie zu deren quantitaver Besetzung sei auf die jährlichen Erhebungen des Instituts füe Berufs- und Betriebspädagogik der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg verwiesen (vgl. Bader/Schröder 2004). Angestoßen durch Reformvorstellungen der Sektion Berufs- und Wirtschaftpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, wurde die Umwandlung der Lehramtsstudiengänge in grundständige Diplom-Studiengänge auch für die gewerblich-technischen Fachrichtungen intensiv diskutiert (vgl. BWP 1990). Unter hochschuldidaktischem Aspekt wurde hiervon eine stärkere Professionalisierung für berufspädagogische Aufgaben auch über das öffentliche Schulwesen hinaus (Abkehr vom Leitbild „Gymnasiallehrer“) erwartet, unter dem Aspekt der Nachwuchssicherung eine Steigerung der Attraktivität der berufspädagogischen Studiengänge.

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In der Folge ist eine Reihe von Studiengangvarianten weiter entwickelt oder auch neu eingeführt worden, in denen die Erste Staatsprüfung für das Lehramt durch eine Diplomprüfung ersetzt bzw. auch mit dem Erwerb eines Diploms verbunden werden kann:

> Durch Gleichstellungsverordnung wird eine Diplomprüfung der Ersten Staatsprüfung gleichgestellt (z. B. Diplomhandelslehrer/in und Diplomgewerbelehrer/in in BadenWürttemberg); > in unterschiedlichen Formen wird die Erste Staatsprüfung mit einer Diplomierung integriert (z. B. Diplomhandelslehrer/in in Hamburg; Diplomgewerbelehrer/in in SachsenAnhalt; Diplomingenieur/in in Nordrhein-Westfalen); > eine Diplomprüfung wird nicht generell, sondern auf dem Wege einer Einzelfallprüfung einer Ersten Staatsprüfung gleichgestellt (z. B. Diplomhandelslehrer/in in NordrheinWestfalen). Trotz mancher Vorzüge, die Diplomstudiengänge in Bezug auf eine deutlichere Professionalisierung für berufspädagogische Tätigkeitsfelder haben mögen, dürften sie doch zur Attraktivitätssteigerung des Lehramts für berufliche Schulen nur sehr bedingt beitragen, weil ganz andersartige Faktoren, wie Arbeitsbedingungen, Fortbildung, Arbeitszeit, Aufstiegschancen, Arbeitsplatzsicherheit, die Anziehungskraft des Lehrerberufs überlagern. Außerdem bleibt festzustellen, dass die Erste Staatsprüfung als Laufbahnprüfung Voraussetzung für die Zulassung zum Vorbereitungsdienst, die zweite Phase der Lehrerausbildung, ist und sich deshalb alle Formen einer Gleichstellung anderer Prüfungen grundsätzlich an ihr zu orientieren haben. Die zweite Phase der Lehrerausbildung, der Vorbereitungsdienst (das Referendariat), erfolgt in Staatlichen Studienseminaren. Die Dauer beträgt in der Regel zwei Jahre. Eine Begründung für das Konzept der Zweiphasigkeit sowie für den Beamtenstatus der Studienreferendare gibt Weber (1994).

3.2. Ungelöste Probleme Das Arbeitsfeld der Lehrenden an beruflichen Schulen und die mit ihm verbundenen differenzierten Aufgaben stellen an die erforderliche Professionalisierung hohe Anforderungen, und diese sind unter den früher und noch heute gegebenen Rahmenbedingungen offenbar nur bedingt erfüllbar. Eine Reihe von Problemen der Lehrerausbildung ist nach wie vor ungelöst (vgl. Bonz 1994; Münk 2003). Auf unterschiedliche Vorstellungen über das rechte Verhältnis von fachwissenschaftlicher und pädagogischer Professionalität und, hieraus begründet, über angemessene Anteile am Studium wurde oben bereits hingewiesen. Neuere Erfahrungen aus dem Bereich der Lehrerfortbildung deuten darauf hin, dass nach der fachlichen Bewältigung des „Technologieschubs“ in den 80er Jahren nunmehr pädagogische Probleme stärker drängen, die aus Entwicklungen wie Wertewandel, Individualisierung, Dynamik des Arbeitsmarktes, Multikultur u. a. erwachsen. Die Praxiskompetenz der Lehrenden an beruflichen Schulen ist eine unabdingbare Forderung geblieben. Indessen gibt es keine praktikablen Ausbildungskonzepte, die diese garantieren könnten: Die Bedingung einer vorgängigen beruflichen Erstausbildung verringert die Attraktivität der Lehrerausbildung im Vergleich zu fachwissenschaftlichen Diplomstudiengängen und sichert überdies nicht die Praxiskompetenz für ein ganzes Berufs-

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feld oder gar über dieses hinaus. Folglich gilt die Regelung eines einjährigen Fachpraktikums trotz zum Teil schlechter Erfahrungen (vgl. Jenewein 1994) als Kompromiss, und selbst dieser gerät im Zusammenhang mit Diskussionen um die Polyvalenz von Lehramtsmit verwandten Diplomstudiengängen in die Diskussion. Sehr weitreichende Vorschläge, eine berufliche Erstausbildung mit Teilen des Studiums zu integrieren (vgl. Jost 1994), werden zwar diskutiert, jedoch sind sie wegen der schwierigen Abstimmung zwischen den Zuständigkeiten von Betrieb bzw. Berufsschule und Universität nur punktuell, z. B. an der TU München, erprobt worden. Umstritten ist auch die Aufteilung der Lehrämter an beruflichen Schulen in das Lehramt für den Theoriebereich (Höheres Lehramt) und das Lehramt für Fachpraxis (vgl. kontrovers hierzu Lipsmeier 1979; Rauner 1979). Weitgehend Konsens besteht in der Einschätzung, dass die berufsübergreifenden (allgemeinbildenden) Fächer der beruflichen Schulformen (Politik, Deutsch, Englisch, Religionslehre) von Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet werden sollten, die einen ausgeprägten Bezug zur Ausbildungs- und Arbeitswelt der Auszubildenden bzw. Schüler haben; und dieser Bezug wird von der Ausbildung durch Praktikum, Studium und Vorbereitungsdienst in einer beruflichen Fachrichtung erwartet. Dem steht entgegen, dass in einer Reihe von Fachrichtungen (z. B. Elektrotechnik, Maschinentechnik, Bautechnik, Wirtschaftswissenschaft) das fachwissenschaftliche Studium so umfangreich ist, dass es bei Kombinationen mit einem nicht affinen Zweitfach zu fast unzumutbaren Studienzeiten von 100 Semesterwochenstunden und mehr führt oder bei rigider Kürzung im fachwissenschaftlichen Teil als Torso fachverwandter Ingenieur- oder Betriebswirtschaftsstudiengänge praktisch nicht mehr studierbar ist. Die drei praktizierten Lösungsvarianten sind unter je verschiedenen Aspekten problematisch:

> Aus der Konzentration auf hochaffine Zweitfächer folgt die Notwendigkeit, in den allgemeinbildenden Fächern Lehrende einzusetzen, die nicht auch in einer beruflichen Fachrichtung ausgebildet sind; > die Pflichtbindung einer beruflichen Fachrichtung an ein allgemeinbildendes Fach unter massiver Reduzierung des Volumens der beruflichen Fachrichtung ist nur möglich, wenn ein gesondertes Lehrangebot für Lehramtsstudiengänge entwickelt wird, und dieses wiederum setzt eine Konzentration der Studiengänge auf wenige Universitäten voraus; > die Pflichtbindung an ein allgemeinbildendes Fach unter Reduzierung des Volumens dieses Zweitfachs im Sinne eines „Nebenfachs“ setzt ebenfalls eigene Studiengangkonzeptionen voraus und lässt Zweifel an der hinreichenden Kompetenz der so ausgebildeten Lehrenden für studienbezogene Bildungsgänge (z. B. im Beruflichen Gymnasium) innerhalb des beruflichen Bildungssystems aufkommen. Das Konzept der beruflichen Fachrichtungen als Erstfächer geht davon aus, dass diese inhaltlich auf Berufsfelder des Berufsbildungssystems ausgerichtet sind. Indessen zeigen Entwicklungen in den letzten Jahren, dass zunehmend Berufe nicht einem Berufsfeld zugeordnet werden können (z. B. IT-Berufe), und dies deutet auf Grundprobleme des Konstrukts Berufsfeld hin. Hinzu kommen Erfahrungen aus der Ausbildungspraxis, nach denen Lehrende in weit ausdifferenzierten Berufsfeldern wie Metalltechnik oder Wirtschaft und Verwaltung nicht alle Berufe ihres Berufsfeldes fachlich abzudecken vermögen. Andererseits erfordern personalwirtschaftliche Bedingungen an den Schulen eine breite Einsetzbarkeit des Lehrpersonals, so dass eine weiter gehende Spezialisierung der beruflichen Fachrich-

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tungen unzweckmäßig erscheint. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob die inhaltliche Orientierung der beruflichen Fachrichtungen an Berufsfeldern noch problemgerecht ist und welche alternative Strukturierung in Betracht kommt. Orientierung für das universitäre Studium der beruflichen Fachrichtungen bieten Fachwissenschaften, die zu den jeweiligen Berufsfeldern affin sind oder deren Affinität zumindest unterstellt wird. Ob die Fachwissenschaften (z. B. die Ingenieurwissenschaften) vor dem Hintergrund ihrer historischen Entwicklung und ihres wissenschaftstheoretischen Verständnisses jedoch dazu imstande sind, berufliche Praxis aufzuklären, dies wird kontrovers diskutiert (vgl. insbesondere Rauner 1993). Je nach wissenschaftlicher Position hierzu ergeben sich Konsequenzen für die Gestaltung des fachwissenschaftlichen Studiums der beruflichen Fachrichtungen. In der Konzeption einer Professionalisierung für berufliche Bildung kommt den Fachdidaktiken der beruflichen Fachrichtungen eine Gelenkfunktion zwischen den Fachwissenschaften und den Erziehungswissenschaften zu. Doch haben die Fachdidaktiken aus vielerlei Gründen, die hier nicht erörtert werden können, sich weder wissenschaftlich noch organisatorisch in dem erforderlichen Umfang etablieren können (Grüner 1974; Bader/ Kreutzer 1994). Gleichwohl lassen neuere Aktivitäten in den Fachdidaktiken der gewerblich-technischen Wissenschaften darauf schließen, dass deren Vertreter sich stärker in der Gestaltung des gesamten Studiums der beruflichen Fachrichtungen engagieren werden (vgl. GTW 2004). Das berufliche Schulwesen soll grundsätzlich alle Gruppen von Lernenden aufnehmen und nach Möglichkeit auch integrieren. Deshalb muss zumindest ein Teil der Lehrerenden über Kompetenz in der Förderung lernschwacher und verhaltensauffälliger Schülerinnen und Schüler verfügen (vgl. Biermann 1994). Eine entsprechende wissenschaftliche Ausbildung wird im Rahmen des erziehungswissenschaftlichen Studiums an einigen Universitäten (z. B. Dortmund, Hannover, Köln) angeboten, doch dürfte diese bei weitem nicht an allen Hochschulen realisierbar sein. Einen Lösungsansatz bieten neuere Vorschläge zu einer Profildifferenzierung innerhalb des höheren Lehramts, in denen u. a. ein Kompetenzprofil mit deutlich stärkerer Ausprägung sozialpädagogischer Kompetenz bei Reduzierung des Umfangs der fachwissenschaftlichen Ausbildung in der beruflichen Fachrichtung skizziert wird. Zugrunde liegt die Annahme, dass die professionelle Handlungskompetenz eines Lehrerkollegiums insgesamt durch eine Differenzierung der Kompetenzprofile innerhalb des Kollegiums wächst und dass die Attraktivität des Lehramts steigt (vgl. Bader 2004). Vorschläge in diese Richtung sind derzeit aber aus mancherlei Erwägungen problematisch und wohl auch nicht konsensfähig. Zur Diskussion um die Ausbildung für das Lehramt an beruflichen Schulen sei insgesamt auf die differenzierte und gründliche Studie hingewiesen, die Buchmann und Kell (2001) im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung erarbeitet haben.

3.3. Neuere Entwicklungen Modellversuchprogramm innovelle-bs Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsföderung (BLK) hat für die Jahre 2001 bis 2004 ein umfangreiches Förderprogramm „Innovative Fortbildung der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen (innovelle-bs)“ aufgelegt. Das Pro-

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gramm ist auf den Vorbereitungsdienst (2. Phase der Lehrerbildung) und die Einstiegsphase in den Schuldienst (3. Phase der Lehrerbildung), allerdings auch mit vielfältigen Bezügen zur Universitätsausbildung (1. Phase der Lehrerbildung) ausgerichtet. Unter der Programmträgerschaft des Instituts für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein in Kronshagen wurden in weit über zwanzig Modellversuchen innovative Konzepte der Lehrerbildung erprobt (vgl. Schulz 2003). Auf die Fülle von Veröffentlichungen, die aus diesem Modellversuchsprogramm bereits hervorgegangen sind (www.innovelle-bs.de), sei hier nur hingewiesen.

Bachelor-Master-Studiengänge Die Bildungsminister der Europäischen Union haben sich im Jahre 1999 in Bologna darauf verständigt, bis zum Jahre 2010 einen „Europäischen Hochschulraum“ zu schaffen, zu dem auch die gestufte Studienstruktur mit Bachelor- und Master-Studiengängen gehört. Wie bei bildungspolitischen Entscheidungen nicht selten, wird als Motiv ein ganzes Bündel von Absichten vermutet: internationale Vereinheitlichung und Transparenz der Abschlüsse, stärkere Berufsfeldorientierung des Studiums, auch Verkürzung des Studiums für den größeren Teil der Studierenden bis zu einem berufsqualifizierenden Abschluss Bachelor. In der Folge dieser Absichtsbekundung der Bildungsminister verlief der „Bologna-Prozess“ einer Umgestaltung der Studiengangstrukturen in Deutschland eher schleppend, wohl auch wegen unterschiedlicher Positionen in den Bundesländern. Die Akzeptanz des Bachelor-Master-Modells für die Lehrerausbildung seitens der Lehrerverbände erweist sich zunächst als zurückhaltend, befürchteten sie doch eine Verortung ihrer Ausbildung überwiegend oder gar ausschließlich auf der Bachelor-Ebene mit negativen Konsequenzen für die Qualität und eventuell auch für die Besoldung. Ob alle Vorbehalte durch Verlautbarungen der Kultusministerkonferenz (KMK) sowie durch Argumente für die Vorzüge des gestuften Studiengangmodells bisher ausgeräumt werden konnten, ist zu bezweifeln. Jedenfalls entwickelt der „Bologna-Prozess“ in jüngster Zeit in allen Bundesländern eine Dynamik für Bachelor- und Master-Studiengänge, die von den zuständigen Ministerien nachdrücklich unterstützt wird. So hat die Kultusministerkonferenz mittlerweile „ländergemeinsame Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen“ beschlossen (KMK 2003). In einer Fülle von Wissenschaften wurden bereits neue Studiengänge eingerichtet, und hieraus entsteht ein starker Sog auch auf die Lehrerausbildung (vgl. Habel 2003; BDA 2003). Auch für diese wurde mittlerweile eine ganze Reihe von Modellvarianten entwickelt. Konsens besteht darin, zumindest für die Lehrämter für die Sekundarstufe II den Master-Abschluss als Voraussetzung zu fordern (vgl. BWP 2004). Auch die Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik (BWP) der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft hat eine „Stellungnahme zur Einrichtung gestufter Studiengangsmodelle als Ersatz für die existierenden berufs- und wirtschaftspädagogischen Diplom- und Studiengänge für das Lehramt an berufsbildenden Schulen“ beschlossen (BWP 2004). In ihr empiehlt die Sektion drei Modelle: „Modell 1 Konsekutives Modell (Integratives Modell)“, „Modell 2 Nicht-konsekutives Modell (Aufbaumodell)“, „Modell 3 Weiterbildender Masterstudiengang“. Das Modell 1 ist so konstruiert, dass es die Vorgaben der geltenden KMK-Rahmenvereinbarung für die Lehrerausbildung (KMK 1995) erfüllt und dass somit der Master-Abschluss mit der Ersten Staatsprüfung kombiniert oder dieser

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gleichgestellt werden könnte. Ein konsekutiv angelegtes Studiengangsystem „Bachelor (B. sc.) für Berufsbildung“ – „Master (M. sc.) für das Lehramt an berufsbildenden Schulen“, das dem Modell 1 der Sektion BWP entspricht, ist an der Universität Magdeburg im Rahmen eines Modellversuchs mit einem Bachelor- und drei Master-Studiengängen eingerichtet worden (vgl. Bader/Jenewein 2004). Die Einrichtung von Bachelor- und Master-Studiengängen an den Hochschulen in Deutschland (zum Diskussionsstand vgl. Habel 2003) wird vermutlich noch an Dynamik zunehmen. Eine Bestandsaufnahme aus dem Wintersemester 2005/06 (Bader/Schröder 2006) vermittelt einen Eindruck über die Vielfalt der Entwicklungen. In diesem Wandlungsprozess scheint bislang jedoch noch relativ unklar zu sein, wie die staatlich durch Staatsprüfungen gelenkten Qualifizierungssysteme (für Juristen, Lehrer, Mediziner) integriert oder ob sie aus der Umstrukturierung letztlich doch herausgenommen werden. Diskutiert wird auf der Ebene der Kultusministerkonferenz auch die Entwicklung eines spezifischen Modells für die Lehrerausbildung.

Qualitätsstandards für die Lehrerbildung Im Zusammenhang mit international vergleichenden Studien zu Bildungssystemen, insbesondere mit dem jüngst von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) vorgelegten „Länderbericht: Deutschland“ im Rahmen der Studie „Anwerbung, berufliche Entwicklung und Verbleib von qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern“ (OECD 2004) verdichten sich die schon länger geführten Diskussionen um angemessene Qualitätsstandards in der Lehrerbildung im Sinne spezifischer Kompetenzen einer Profession. Professionelle Standards sind die „(...) Kompetenzen, über die Lehrpersonen absolut verfügen müssen, damit sie im Klassenraum bestehen können (...). Dieser Ausdruck bedeutet zweierlei, nämlich a) eben eine notwendige Handlungsfähigkeit, und b) deren optimale Erreichung. Notwendig meint, daß ,nur‘ Lehrerinnen und Lehrer diese beherrschen können müssen, weil das unterrichtliche Umfeld und kein anderes sie erfordert; optimale Erreichung meint, daß sowohl praktisch als auch theoretisch verallgemeinert der strategische und kommunikative Zugriff zu den Kompetenzen situativ erfolgen muß und daß deren Erreichung ebenfalls mit Situationen verbunden sein soll“ (Oser 1999, S. 80). Hiernach sind Standards nicht etwa unbewusste Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern reflektierte Kompetenzen. Sie meinen die Bereitschaft und Fähigkeit der Lehrenden, professionstypische Handlungsanforderungen mit offenem Ausgang konstruktiv zu lösen (ebd., S. 81). Beispiele für Standardgruppen und Standards sind (ebd., S. 83):

> Zur Lehrer-Schüler-Beziehung (= Standardgruppe): „Ich habe gelernt, den Schülern und Schülerinnen (in jeder Situation, mit unterschiedlichen Mitteln) fördernde Rückmeldung zu erteilen.“ (= Standard) > Zur Evaluation und Leistungsmessung (= Standardgruppe): „Ich habe gelernt, den individuellen Fortschritt der Leistung nach unterschiedlichen Kriterien und mit unterschiedlichen Instrumenten zu messen und transparent zu machen.“ (= Standard) Derartige Konzepte von Standardisierung dürften nur dann sinnvoll sein, wenn es gelingt, sie theoretisch und empirisch valide auszuformulieren, und wenn praktikable und ökonomisch vertretbare Verfahren zu ihrer Evaluierung gefunden werden. Sicher indessen

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scheint, dass die Frage der Standards die Weiterentwicklung der Lehrerausbildung maßgeblich mitbestimmen wird.

4. Lehrerbedarf und Lehrernachwuchs 4.1. Quantitative Entwicklungen Das Verhältnis von Lehrerbedarf und Lehrernachwuchs an beruflichen Schulen ist in der zurückliegenden Zeit keineswegs ausgeglichen gewesen. Immer wieder sind in Zeiten krassen Lehrermangels Sondermaßnahmen verschiedener Art aufgelegt worden, um Nachwuchskräfte zu gewinnen, und andererseits hat in den 80er Jahren eine undifferenzierte Warnung vor Lehrerarbeitslosigkeit bei gleichzeitig guter Konjunktur auf dem Arbeitsmarkt für Ingenieure und Wirtschaftswissenschaftler nahezu den Zusammenbruch der Lehrerausbildung für berufliche Schulen bewirkt. Seither wurde wieder intensiv für den Lehrerberuf geworben (KMK 1990). Abbildung 3: Entwicklung der Studierendenzahlen in Studiengängen, die zum Lehramt an beruflichen Schulen führen Zahl der Studienanfänger 2500 2000 1500 1000 500 0 WS

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87/88 88/89 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95* 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04

Wirtschaft und Verwaltung Gegenstandsorientierte Fachrichtungen Personenorientierte Fachrichtungen

* Ab WS 94/95 einschließlich neue Bundesländer.

Quelle: Bader/Schröder (2004).

Prognosen zum Lehrerbedarf hat die Kultusministerkonferenz wiederholt vorgelegt (KMK 1990, 2003). Inwieweit derartige Prognosen schließlich zutreffen, lässt sich nur sehr bedingt einschätzen, denn nicht vorhersehbare Entwicklungen, wie Konjunkturen in den einzelnen Berufsfeldern, Ausbildungsbereitschaft der Unternehmen, Subventionierung von Bildungsträgern und Ausbildungsverbünden, oder Entscheidungen, wie Akzeptanz vollschulischer Ausbildung seitens der Ausbildung Suchenden und der einstellenden Unternehmen, Aufnahme eines Studiums als Alternative zu einer Berufsausbildung, können die Verhältnisse drastisch verändern. Nicht zuletzt können die Länder den Bedarf an Lehren-

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den maßgeblich beeinflussen durch die Festlegungen des Unterrichtsumfangs in den einzelnen Bildungsgängen, der Klassenfrequenzen, der fachlichen Differenzierungen und insbesondere auch des Stundendeputats des Lehrpersonals. Insgesamt ist davon auszugehen, dass der Bedarf an Lehrernachwuchs – allerdings in den einzelnen beruflichen Fachrichtungen sehr unterschiedlich – aus der grundständigen Lehrerausbildung heraus nicht hinreichend abgedeckt werden kann. Dies belegen Erfahrungen der zurückliegenden Jahre, in denen die Bundesländer immer wieder Sondermaßnahmen aufgelegt haben, um berufspädagogisch nicht ausgebildetes Personal für den Lehrerberuf zu gewinnen. Hierbei wurde eine nahezu unüberschaubare Vielfalt von Modellen entwickelt. Das häufigste Modell, es wurde und wird phasenweise und fachrichtungsbezogen in fast allen Bundesländern paktiziert, ist die Anerkennung fachwissenschaftlicher Universitätsabschlüsse (Diplome, Magister) als Erste Staatsprüfung für das Lehramt an beruflichen Schulen. Weit verbreitet war zeitweise auch die Anerkennung eines einschlägigen Fachhochschulabschlusses auf das gesamte fachwissenschaftliche Studium einer beruflichen Fachrichtung sowie der Diplomarbeit als wissenschaftlicher Hausarbeit, obwohl dieser Umfang der Anerkennung durch die geltende Rahmenvereibarung der Kultusministerkonferenz (KMK 1995) nicht gedeckt ist. Inwieweit dies zu Mobilitätsproblemen der Betroffenen zwischen den Bundesländern führen kann steht dahin. Nach Ländern sehr unterschiedlich waren und sind auch die Regelungen bezüglich der Fachrichtungen, der Praxiserfahrung, des zweiten Faches und der pädagogischen Nachqualifizierung. (Zur Kritik solcher Maßnahmen auf der Basis von Erfahrungen in Bayern vgl. Demmel 1994.)

4.2. Allgemeine Einschätzung der Berufsaussichten Wie bereits erläutert, sind Prognosen des zu erwartenden Nachwuchses mit großen Unsicherheiten behaftet. Vor diesem Hintergrund lassen die Berufsaussichten für angehende Lehrende an beruflichen Schulen sich zwar nicht sicher quantifizieren, aber sie sind insgesamt als günstig einzuschätzen. Hierbei ist auch zu bedenken, dass Lehrerinnen und Lehrer, die für berufliche Schulen ausgebildet sind, auch in der privaten Wirtschaft, bei Verbänden, in der Berufsberatung sowie in Einrichtungen der Berufsbildungsforschung gute Beschäftigungschancen finden, besonders dann, wenn sie vor dem Studium eine Berufsausbildung durchlaufen und ein breites wissenschaftliches Studium absolviert haben. Unterhalb dieser allgemein positiven Einschätzung der Berufsaussichten im staatlichen Schulwesen kann an den Übergängen vom Studium in den Vorbereitungsdienst sowie vom Vorbereitungsdienst in den Schuldienst neben der beruflichen Fachrichtung das Zweitfach ausschlaggebend sein, denn die Bundesländer bilden im Vorbereitungsdienst nicht in allen Fächern aus und die Stundentafeln ihrer berufsbildenden Schulen enthalten nicht alle Fächer, die in der Lehrerausbildung angeboten werden. Eine Erhebung vom Frühjahr 2005 liefert eine differenzierte Übersicht (Bader/Dembélé 2006). Hinsichtlich der Ergebnisse ist allerdings zu beachten, dass die Aufnahmeregelungen der einzelnen Länder sich in Abhängigkeit von Bedarfslagen kurzfristig ändern können.

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5. Auswirkungen der Integration Europas Die Integration Europas und speziell die Regelungen, die sich aus den staatlichen Abkommen über den europäischen Binnenmarkt bzw. die Europäische Union ergeben, werden längerfristig auch den Arbeitsmarkt der Lehrerinnen und Lehrer betreffen. Die Auswirkungen auf die Situation an beruflichen Schulen erstrecken sich zunächst auf Anforderungen an die organisatorische und didaktische Kompetenz der Lehrenden, die erforderlich ist, um die europäische Dimension in der Berufsbildung wirksam zur Geltung zu bringen. Dies betrifft Unterrichtsthemen zum Verständnis von Europa, aber auch rechtliche Rahmenbedingungen und finanzielle Förderungsmöglichkeiten für Partnerschaften mit Schulen im Ausland und für Auslandsaufenthalte von Schülergruppen. Die Lehrerausbildung in der Bundesrepublik Deutschland hat gegenüber der in anderen Ländern der Europäischen Union eine eigene Prägung. Diese besteht insbesondere in den Strukturmerkmalen: Zweiphasigkeit, Zweifächerprinzip, Universitätsstudium, Komplementierung der fachwissenschaftlichen Studien durch Fachdidaktik (KMK 1992, S. II). Eine juristische Besonderheit liegt in der beamtenrechtlichen Begründung des Vorbereitungsdienstes (Weber 1994). In vielen Ländern der Europäischen Union erfolgt die Ausbildung der Sekundarschullehrer (insbesondere für die Oberstufe der Sekundarschule) nach einem konsekutiven Modell: etwa 4-jähriges fachwissenschaftliches Studium, in der Regel in einem Fach, Abschluss mit einem akademischen Grad; nachfolgend pädagogisch-didaktische Zusatzausbildung an einer Universität oder an einer Lehrerausbildungseinrichtung (KMK 1992, S. IIIf.). Die Position für eine wissenschaftliche Ausbildung an Universitäten mit der spezifischen Verbindung von Forschung und Lehre wurde durch bildungspolitische Äußerungen der Kommission der Europäischen Gemeinschaften (1993, S. 133) ausdrücklich gestützt. Hinsichtlich der Freizügigkeit der Lehrenden in Europa macht die einschlägige EGRichtlinie die Gleichstellung der Lehrbefähigungen nur von drei Punkten abhängig (Ruhland 1994):

> Es muss eine dreijährige Hochschulausbildung abgeschlossen worden sein, die entweder in einem Mitgliedstaat der Europäischen Gemeinschaft durchgeführt oder dort anerkannt worden ist; > diese Hochschulausbildung muss in dem betreffenden Migliedstaat der Europäischen Gemeinschaft für die Berufstätigkeit als Lehrer qualifizieren; > der Lehrer muss Angehöriger eines Mitgliedstaates der Europäischen Gemeinschaft sein. Über diese Bedingungen hinaus machen die Länder in der Bundesrepublik Deutschland eine Gleichstellung übereinstimmend von zwei weiteren Vorraussetzungen abhängig, die der EG-Kommission bekannt und nicht auf Widerspruch gestoßen sind:

> Nachweis der Beherrschung der deutschen Sprache in einer Weise, die sowohl den Anforderungen, die sich im Unterricht der einzelnen Fächer stellen als auch den vielfältigen schulischen Kommunikationsprozessen vollauf genügt; > Nachweis von zwei vollen Unterrichtsfächern aus dem Katalog der Fächer, die in der jeweiligen Schulstufe oder Schulform unterrichtet werden. Trotz des Prinzips der Gleichstellung steht es den Ländern demnach zu, im Falle erkennbarer und nachgewiesener Defizite eine „Nachqualifizierung“ zu verlangen. Diese kann in

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zwei Formen erfolgen: Anpassungslehrgang oder Eistufungsprüfung. Die Anwendung beider Instrumente ist nach der EG-Richtlinie jedoch nur zulässig, wenn Defizite konkret in einem sogenannten Verzeichnis der Sachgebiete aufgezeichnet werden. Vor diesem Hintergrund werden potenzielle Defizite in der Kompetenz von Lehrenden sich am ehesten im Bereich der Schulpraxis präzisieren lassen. Deshalb, und weil die meisten Staaten der Europäischen Union keinen Vorbereitungsdienst im deutschen Sinne kennen, dürften Anpassungslehrgänge sich überwiegend am Referendariat orientieren. Die Frage, ob Lehrer Beamte sein müssen und ob ggf. deshalb EU-Ausländer vom Schuldienst auszuschließen seien, ist geklärt. Durch die Änderung des § 7 Bundesbeamtengesetz und § 4 Bundesrechtsrahmengesetz wurde geregelt, dass Staatsangehörige eines EU-Mitgliedstaates grundsätzlich in ein Beamtenverhältnis der Bundesrepublik Deutschlands eintreten können (Ruhland 1994). Die Lehrerinnen und Lehrer in Europa haben Freizügigkeit.

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Lehrende an beruflichen Schulen

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Die Aus- und Weiterbildner in außerschulischen Lernprozessen Wolfgang Wittwer

Wolfgang Die 1. Zur Aus- und Wittwer Professionalisierungssituation Weiterbildner in außerschulischen Lernprozessen des außerschulischen beruflichen Bildungspersonals Die berufliche Bildung ist so alt wie die formalisierte Berufstätigkeit. Die Weitergabe von beruflichem Wissen und Können diente der Nachwuchssicherung im Beruf und erfolgte zunächst im Rahmen des Arbeitsprozesses bis sie sich immer weiter institutionalisierte. Mit den strukturellen Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft und dem immer schneller fortschreitenden technischen Wandel ergab sich jedoch die Notwendigkeit zur Weiterbildung. Im Laufe der Zeit setzte dann eine Entwicklung ein, die bis heute zu einer Trennung von Arbeiten und Lernen geführt hat. Die Qualifizierung durch die Arbeit wurde zunehmend verdrängt durch die Qualifizierung für die Arbeit in Form institutionalisierter, vom Produktionsprozess getrennter Lehr- und Lernprozesse (Ausbildung in betrieblichen bzw. überbetrieblichen Ausbildungsstätten; Weiterbildung in betriebsinternen bzw. -externen Bildungshäusern). Gegenwärtig besinnt man sich wieder auf die Bedeutung des Arbeitsplatzes als Lernplatz und versucht, Arbeiten und Lernen stärker zu integrieren. Als Folge der Institutionalisierung der beruflichen Aus- und Weiterbildung entwickelte sich die Weitergabe von beruflichem Wissen und Können zu einer eigenständigen Aufgabe und führte zur Berufsposition des beruflichen Ausbilders und Weiterbildners bzw. der Ausbilderin und Weiterbildnerin. Allerdings sind deren Aufgabengebiete und Funktionen sowie die Stellung und Position nicht in gleicher Weise eindeutig abgegrenzt und definiert wie beim schulischen Lehrpersonal. Die Folge ist, dass wir nur sehr wenig über die Ausbilder und Ausbilderinnen bzw. Weiterbildner und Weiterbildnerinnen wissen (vgl. Schmidt, 1989; Klein 1990). Dieses Defizit hat sich bis heute gehalten. Diese Situation zeigt sich beispielsweise auch darin, dass wir diesen Personenkreis definitorisch negativ abgrenzen, indem wir vom außerschulischen, d. h. nichtschulischen, beruflichen Bildungspersonal sprechen. Drei Ursachen sind vor allem für diese Situation verantwortlich: (1) Der Gesetzgeber definiert nicht eindeutig den Personenkreis (Ausbildung) bzw. verzichtet ganz auf dessen Definition (Weiterbildung). (2) Aufgrund der wirtschaftsstrukturellen und technischen Entwicklungsprozesse verändern sich die Aufgabengebiete des betrieblichen Bildungspersonals inhaltlich bzw. die Aufgaben werden immer wieder neu zu Berufstätigkeiten gebündelt (Weiterbildung). (3) Die Aus- und Weiterbildungsaufgaben werden nur zu einem geringen Prozentsatz hauptberuflich wahrgenommen.

Nur für die bei den „zuständigen Stellen“ registrierten Ausbilder: Nachweis der berufs- und arbeitspädagogischen Eignung (AEVO); Vorbereitung auf die Ausbilder-Eignungsprüfung im Rahmen von Lehrgängen, die sich in zeitlicher Hinsicht und Niveau sehr unterscheiden.

2. Formalisierte Ausbildungsgänge

Möglichkeiten zu eigenverantwortlicher inner- und außerbetrieblicher Kommunikation und Kooperation mit Berufskollegen aufgrund der hohen bzw. „besonderen“ hierarchischen Stellung.

Eigene, bundesweite Interessenvertretung: Bundesver- Keine eigene bundesweite Interessenvertretung; jedoch, band Deutscher Berufsausbilder e. V. je nach Weiterbildungsfunktion, spezielle Zusammenschlüsse, die z. T. regional begrenzt sind, z. B. Münchener Bildungsforum, Bund Deutscher Verkaufsförderer und Trainer.

* Die Analyse erfolgt anhand der bei Lamszus (1990, S. 127ff.) genannten Merkmale.

6. Zusammenschluss zu Verbänden

5. Intensive Kommunikation/ Ist in Großbetrieben z. T. möglich. Es überwiegt jedoch die Kooperation zwischen den asymmetrische, weisungsgebundene Kooperation und Berufsangehörigen sowie Kommunikation mit (fachfremden) Vorgesetzten. ihre selbstverantwortliche Kontrolle

4. Autonomie der Berufsinha- Nur geringe Autonomie, da (1) abhängig Beschäftigte; (2) Relative Autonomie, da zwar abhängig Beschäftigte (Ausber Kontrolle durch „zuständige Stelle“. nahme: selbständige Trainer), aber aufgrund des Spezialwissens und der z. T. hohen hierarchischen Stellung eine Fachkontrolle nur schwer möglich ist.

3. Einflussnahme auf die Aus- Keine direkte Einflussnahmemöglichkeit (z. T. aufgrund fehlender formalisierter Ausbildungsgänge). Die Regelung des bildung und Zugang zum Zugangs zu den beiden Berufspositionen erfolgt überwiegend nicht kollegial durch Angehörige dieser BerufspositioBeruf nen, sondern durch Fachfremde (Vorgesetzte). Im Weiterbildungsbereich teilweise Einflussmöglichkeiten.

Keine bundeseinheitlich geregelten Ausbildungsgänge. Einzelne private und öffentliche Bildungsträger bieten für die eigenen Mitarbeiter bzw. externe Weiterbildner Lehrgänge/Weiterbildende Studien mit unterschiedlichen Zielen, Inhalten, Dauer und Qualität an. Aber auch hier Trend zu formalisierter hochschulischer Ausbildung.

a) Beruflich-fachlich: weitgehend gegeben aufgrund ein- a) „Bildungs-Umfeld“: überwiegend gegeben aufgrund einer Fachausbildung oder Spezialweiterbildung schlägiger beruflicher Aus- und Weiterbildung b) Pädagogik: weitgehend nicht gegeben, da nur ein Teil b) Bildungs-Bereich: nur eng begrenztes selektives pädagogisches Wissen; kaum systematisches Wissen, da der mit Ausbildungsaufgaben betrauten Personen die meist autodidaktische, punktuelle pädagogische AusAnforderungen der Ausbilder-Eignungsverordnung erund Weiterbildung. Jedoch Trend zu systematischem füllen. pädagogischem Wissen.

1. Anwendung systematischen Spezialwissens

Weiterbildner/Weiterbildnerin

Ausbilder/Ausbilderin

Merkmale

Abbildung 1: Professionalisierungsgrad der Berufsposition „Ausbilder/Ausbilderinnen“ und „Weiterbildner/Weiterbildnerinnen“*

402 Wolfgang Wittwer

Die Aus- und Weiterbildner in außerschulischen Lernprozessen

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Analysiert man die Tätigkeit des Ausbilders und des Weiterbildners anhand der in der neueren Literatur genannten Professionalisierungsmerkmale, dann kann man diese als „vorprofessionell“ charakterisieren (vgl. Abbildung 1).

2. Berufliche Ausbilder und Ausbilderinnen 2.1. Wer ist Ausbilder bzw. Ausbilderin? „... Auszubildende darf nur ausbilden, wer persönlich und fachlich geeignet ist.“ Mit dieser Vorgabe des Berufsbildungsgesetzes von 1969 ist die Ausbildung der Ausbilder gesetzlich verankert. Das Gesetz lässt allerdings offen, wer Ausbilder ist, d. h. wer zur Wahrnehmung von Ausbildungsaufgaben über die erforderlichen beruflichen Fertigkeiten und Kenntnisse sowie die berufs- und arbeitspädagogischen Qualifikationen verfügen muss. Sind es nur diejenigen Personen, die den zuständigen Stellen (Kammern) als verantwortliche Ausbilder gemeldet werden, oder zählen dazu alle Beschäftigten, die Ausbildungsinhalte unmittelbar und verantwortlich vermitteln? Nach einer Untersuchung des Bundesinstituts für Berufsbildung ist jeder sechste deutsche Erwerbstätige (ca. 4 Millionen) im Rahmen seiner beruflichen Tätigkeit mit Ausbildungsaufgaben betraut (vgl. Jansen 1989). Allerdings üben von ihnen nur etwa 70.000 diese Tätigkeit hauptberuflich als Ausbildungsleiter, Ausbilder in Lehrwerkstätten und Lehrlabors großer und mittlerer Betriebe oder in überbetrieblichen Berufsausbildungsstätten aus (vgl. Schmidt 1989, S. 1). Die Zahl der gemeldeten Ausbilder betrug 2001 etwa 808.000 Personen (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001, S. 167). Wer diese Ausbilder und Ausbilderinnen sind, welche Aufgaben sie haben und über welche Qualifikationen sie verfügen, darüber wissen wir aber nur sehr wenig (vgl. Schmidt 1989, S. 1). Diese Wissens-Defizite lassen sich vordergründig auf das Fehlen repräsentativer Untersuchungen zurückführen, letztlich aber sind sie durch die Struktur der beruflichen Ausbildung und den immer noch geringen Professionalisierungsgrad der Ausbildertätigkeit begründet. Ausgebildet wird sowohl in Klein- wie in Mittel- und Großbetrieben. Für die Ausbildung kann deshalb entweder eine einzige Person, z. B. der Geschäftsinhaber oder ein von ihm bestimmter Mitarbeiter zuständig sein oder mehrere Beschäftigte können sich im Hauptberuf oder so „nebenbei“ dieser Aufgabe annehmen. Manche nebenberuflichen Ausbilder wissen oft gar nicht, dass sie überhaupt Ausbilder sind. Bei den Ausbildern handelt es sich also um einen sehr heterogenen Kreis, zu dem Betriebsinhaber, Führungskräfte aller Hierarchieebenen sowie Beschäftigte angehören, die nur ausführend tätig sind. „Den“ Ausbilder gibt es somit nicht. In idealtypischer Weise konvergieren die verschiedenen Ausbildungsaufgaben in zwei Tätigkeitsprofilen: (1) Nebenberuflicher Ausbilder: er arbeitet mit den Auszubildenden zusammen; leitet sie bei der Arbeit an, indem er Sachverhalte erklärt, Arbeiten vormacht, Aufgaben stellt, die Arbeitsausführung überwacht, das Arbeitsergebnis bewertet und die Auszubildenden berät. (2) Hauptberuflicher Ausbilder: er entwickelt Ausbildungskonzepte, plant, organisiert und koordiniert die Ausbildung und entwickelt hierzu die notwendigen Instrumente; er berät und qualifiziert die nebenberuflichen Ausbilder; er berät die Unternehmenslei-

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tung in Ausbildungsfragen und arbeitet mit außerbetrieblichen Bildungsinstitutionen zusammen.

2.2. Ausbilden – eine pädagogische Aufgabe Die Notwendigkeit zur Ausbildung von Ausbildern ergibt sich zunächst aus der Aufgabe selbst: nur wer selber über Fertigkeiten und Fähigkeiten verfügt, kann diese weitergeben. Dementsprechend werden in den Betrieben meistens Beschäftigte mit Ausbildungsaufgaben betraut, die sich in berufsfachlicher Hinsicht qualifiziert haben. Dieses Auswahlverfahren ist jedoch problematisch. Es hat sich gezeigt, dass nicht jeder Fachmann in der Lage ist, sein Wissen und Können an junge Menschen weiterzugeben; also Jugendlichen Sachverhalte auf einfache und anschauliche Weise so zu erklären, dass sie diese verstehen und die entsprechenden Abläufe und Prozesse theoretisch und praktisch nachvollziehen können. Eine Arbeit ausführen, ist eine Sache, eine Arbeit jungen Menschen zu erklären, ist eine andere. Ein Ausbilder muss über beide Qualifikationen verfügen. Die Ausbildung ist zudem für die Jugendlichen eine wichtige Phase im Sozialisationsprozess. Sie benötigen während dieser Zeit auch soziale Orientierung. Der Ausbilder ist also nicht nur Inhaltsvermittler, sondern auch Berater. Aufgrund veränderter Zielsetzung in der Ausbildung – Stichwort: Schlüsselqualifikationen – werden Ausbilder und Ausbilderinnen u. a. auch zu Moderatoren. D. h. sie müssen Lernprozesse anregen und verstärken, die Eigenaktivitäten der Auszubildenden unterstützen bzw. fördern, deren Motivation und Sachinteresse wach halten. Um diese Aufgaben kompetent wahrnehmen zu können, müssen die Ausbilder und Ausbilderinnen aus- und weitergebildet werden.

2.3. Rechtliche Grundlagen der Ausbilderqualifizierung Trotz der primär pädagogischen Tätigkeit des Ausbilders war es politisch schwierig, diese offiziell anzuerkennen und für die Ausübung dieser Tätigkeit eine pädagogische Ausbildung verbindlich vorzuschreiben. Zwar sind bereis seit Jahrzehnten pädagogische Themen Bestandteil der Meisterprüfung im Handwerk, und auch größere Betriebe sowie überbetriebliche Institutionen haben in der Nachkriegszeit schon sehr früh begonnen, Ausbilder pädagogisch zu schulen. Umfang und Inhalt dieser Maßnahmen entsprachen jedoch nicht der Bedeutung der Ausbildertätigkeit, und ihre Durchführung hing weitgehend vom guten Willen der Unternehmensleitung ab. Eine generelle rechtliche Regelung gab es bis 1969 nicht. Bis dahin galt vor allem das Modell: pädagogische Eignung durch Berufserfahrung (vgl. Geißler/Müller 1983). Mit dem Berufsbildungsgesetz von 1969 wurde erst die rechtliche Grundlage dafür geschaffen, die pädagogische Eignung von Ausbildern in der gewerblichen Wirtschaft einzufordern. Entsprechende Eignungsbestimmungen gibt es auch für das Handwerk, den öffentlichen Dienst, die städtische Hauswirtschaft und die Landwirtschaft. Nach § 20 des Berufsbildungsgesetzes muss der Ausbilder persönlich und fachlich geeignet sein. Fachlich geeignet ist, wer über die „erforderlichen beruflichen Fertigkeiten und Kenntnisse“ und die „erforderlichen berufs- und arbeitspädagogischen Kenntnisse“ verfügt. Die beruflichen Fertigkeiten und Kenntnisse werden mit Bestehen der Abschlussprü-

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fung in einer dem Ausbildungsberuf entsprechenden Fachrichtung erworben. In einigen Branchen muss zudem die Meisterprüfung erfolgreich absolviert worden sein. Inhalt und Umfang der berufs- und arbeitspädagogischen Eignung ist seit 1972 in der Ausbilder-Eignungsverordnung in Verbindung mit § 20 des Berufsbildungsgesetzes geregelt. Die Vorgaben der Ausbilder-Eignungs-Verordnung bilden den sachlichen Rahmen für die Durchführung von Seminaren zur pädagogischen Qualifikation von Ausbildern. Die dort genannten Ausführungen werden ergänzt durch die Empfehlungen für einen Rahmenstoffplan zur Ausbildung von Ausbildern des Bundesausschusses für Berufsbildung bzw. des Bundesinstituts für Berufsbildung. In diesen Empfehlungen werden die Inhalte der Ausbilder-Eignungs-Verordnung konkretisiert und zeitlich gewichtet. Die Regelung von 1972 besagte, dass die Kenntnis der vier Sachbereiche „Grundfragen der Berufsbildung“, „Planung und Durchführung der Ausbildung“, „Der Jugendliche in der Ausbildung“ und „Rechtsgrundlagen“ in einer Prüfung vor dem Prüfungsausschuss der zuständigen Kammer nachzuweisen ist. Dieses Lehr-/Lernkonzept führte jedoch zur Vermittlung von isoliertem Faktenwissen, wobei es dem Teilnehmer überlassen blieb, sein Wissen im Zuge des „learning by doing“ in die Praxis umzusetzen. Der Erwerb von berufsund arbeitspädagogischer Handlungskompetenz wurde durch die Trennung von Theorie und Praxis erschwert. Nach mehr als 25 Jahren Gültigkeit stellte sich die Frage, inwieweit das bisherige Lehrgangsangebot Ausbilder noch dazu befähigen kann, Auszubildende auf die Anforderungen der Berufs- und Arbeitswelt des 21. Jahrhunderts vorzubereiten und sie zu verantwortungsbewussten, selbständig handelnden und mitdenkenden Mitarbeitern auszubilden. Mit dem Wandel in der Berufs- und Arbeitswelt ändern sich auch Rolle, Funktion und Anforderungsprofil von Ausbildern und müssen entsprechend aktualisiert werden. Notwendig sind Ausbilder, die Lernprozesse ganzheitlich gestalten und sie inhaltlich wie methodisch am Ziel der beruflichen Handlungskompetenz ausrichten können. Zu diesem Zweck wurde das Konzept zur Ausbildung der Ausbilder reformiert und mit der Modernisierung von Rahmenstofflehrplan, Ausbildereignungsverordnung und Musterprüfungsordnung ein Gesamtkonzept für Lehrgang und Prüfung entwickelt, das Ausbilder zeitgemäß auf ihre zukünftige Aufgabe vorbereitet (vgl. Hensge 1998, S. 3f. ). Am 1. März 1999 ist die neue Ausbilder-Eignungsverordnung in Kraft getreten. Die Novellierung setzt neue Standards in der Ausbilderqualifizierung und soll

> die Handlungskompetenz der Ausbilder fördern, > die hierfür notwendige Rollenkompetenz entwickeln, > ein breit angelegten Methodenrepertoire vermitteln. Der Lehrgang hat einen modularen Aufbau und besteht aus sieben Bausteinen: „allgemeine Grundlagen legen“, „Ausbildung planen“, „Auszubildende einstellen“, „Gruppen leiten“, „am Arbeitsplatz ausbilden“, „Lernen fördern“, „die Ausbildung beenden“. Alle Bausteine orientieren sich an typischen Handlungsfeldern und Aufgabenschwerpunkten im Tätigkeitsspektrum des Ausbilders. Damit soll die häufig kritisierte Transferproblematik des alten theorielastigen Lehr-/Lernkonzeptes überwunden werden und eine Konzentration auf die Vermittlung wesentlicher Kernqualifikationen des Ausbilders erfolgen (vgl. Hensge 1998, S. 7ff.). Nach wie vor bleibt jedoch unklar, wer Ausbilder im Sinne der Ausbilder-Eignungsverordnung ist. Hier zeigt sich wieder einmal, dass nicht eine optimale Qualifizierung der Ausbilder, sondern eine politisch durchsetzbare Lösung angestrebt wurde.

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2.4. Qualifizierungskonzepte Nach der Ausbilder-Eignungsverordnung, die in bestimmten Fällen eine Befreiung vom Nachweis der berufs- und arbeitspädagogischen Eignung vorsieht, sind zwei Qualifizierungsmodelle möglich: die pädagogische Qualifizierung der Ausbilder durch praktische Ausbildungstätigkeit und die pädagogische Qualifizierung der Ausbilder durch speziellen Erkenntniserwerb und dessen Nachweis in einer Prüfung. Pädagogische Qualifizierung durch Berufserfahrung An dieser Form der Qualifizierung sind folgende Voraussetzungen kritisch zu beurteilen. „Tendenziell werden die Ausbilder ihre selbsterlebte Ausbildungsrealität reproduzieren. Es wird unterstellt, dass diese als Maßstab für die Gestaltung gegenwärtiger und künftiger Ausbildung geeignet ist. Der Erfahrungsumfang wird zum Maßstab für die Eignung gemacht, nicht jedoch der Reflexionsgrad gegenüber Erfahrungen. Dies heißt zum Beispiel, dass bei den Ausbildern bewährte Verhaltensweisen praktiziert und vermittelt werden; das sind solche, die ihnen ihren beruflichen Aufstieg gewährleisteten und ein hohes Maß an unkritischer Anpassung an betrieblich-ökonomische Leistungsnormen erforderten“ (Geißler/Müller 1983, S. 50f.). Die Veränderung der Alters- und Bildungsstruktur der Auszubildenden sowie die neuen didaktisch-methodischen Anforderungen in der Ausbildung (Vermittlung von Schlüsselqualifikationen) relativieren zudem sehr stark den Erfahrungswert. Pädagogische Qualifizierung im Rahmen von institutionalisierten Bildungsmaßnahmen Auch das zweite Qualifizierungsmodell hat zahlreiche Defizite, die vor allem in den „Leerstellen“ der gesetzlichen Bestimmungen liegen. Ein wesentlicher Mangel liegt in dem hochverallgemeinerten Regelungsniveau der Ausbilder-Eignungsverordnung, das durch den Zwang zur generellen Anwendbarkeit in dem sehr heterogenen Geltungsbereich gegeben ist und das die je besondere, von Ausbildern und Lehrlingen erfahrene Problemsubstanz betrieblicher Ausbildungssituation verfehlt (Koenen 1980, S. 869). Es ist nämlich ein wesentlicher Unterschied, ob jemand in einem Klein-, Mittel- oder Großbetrieb ausbildet; ob er einen Auszubildenden oder zwanzig Auszubildende betreut; ob er einem Auszubildenden im Einzelhandel das Gespräch mit dem Kunden vermittelt oder ob er in einem Industriebetrieb einem Auszubildenden das Feilen beibringt. Nebenberufliche Ausbilder beispielsweise sehen zwischen ihrer Tätigkeit als Fachkraft und als Ausbilder oftmals keine Beziehung. Für sie stellen daher Maßnahmen der Ausbilder isolierte Qualifikationen dar, deren Bedeutung sie zudem nicht einschätzen können, da diese nicht in das öffentliche Bildungs- bzw. Berechtigungssystem eingebunden sind (vgl. Kutt 1980, S. 832). Die Ausbilder-Eignungsverordnung trifft hier keine inhaltlichen Differenzierungen. Die Mängel der Qualifizierungskonzepte sind mit ein wesentlicher Grund für das Qualitätsgefälle in der betriebliche Ausbildung und die nach wie vor hohe Abbrecherquote. 2001 sind rund 156.000 Ausbildungsverträge vorzeitig gelöst worden. Im Schnitt ist das jeder vierte neu abgeschlossene Vertrag, davon die Hälfte im ersten Ausbildungsjahr (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003a, S. 93). Eine häufige Ursache für Abbrüche sind Konflikte mit Ausbildern, Meistern und Betriebsinhabern (vgl. ebd., S. 96).

Die Aus- und Weiterbildner in außerschulischen Lernprozessen

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Im Rahmen des Reformprozesses der „Agenda 2010“ ist von der Bundesregierung die Aussetzung der Anwendung der Ausbilder-Eignungsverordnung vom 1. August 2003 bis zum 31. Juli 2008 beschlossen worden. Aufgrund der Rechtsänderung müssen Ausbilder in den nächsten fünf Jahren den gesonderten Qualifizierungsnachweis nicht mehr vorlegen. Damit wird dieses Qualifizierungsmodell vom Gesetzgeber vorübergehend auf Eis gelegt. Mit der Aussetzung soll die Wirtschaft bei den von ihr zugesagten Anstrengungen zur Steigerung des betrieblichen Ausbildungsplatzangebots unterstützt werden. Nach Ansicht der Bundesregierung wird die Qualifikation der Berufsausbildung weiterhin durch die Kammern sichergestellt, die nach den Bestimmungen des Berufsbildungsgesetzes (§ 23) darüber zu wachen haben, dass die persönliche und fachliche Eignung sowie die Eignung der Ausbildungsstätte gegeben ist. Sollten Anzeichen dafür vorliegen, dass diese Erfordernisse nicht vorhanden sind, hat die Kammer die Möglichkeit einzuschreiten und Maßnahmen zur Behebung der Ausbildungsmängel zu veranlassen. Durch die befristete Rechtsänderung wird die Ausbilder-Eignungsverordnung nicht aufgehoben. Wie bisher können die zuständigen Stellen die entsprechende Prüfung abnehmen und Bildungsträger die Vorbereitungslehrgänge anbieten, so dass den Weiterbildungswilligen eine entsprechende Verbesserung ihres Qualifikationsprofils offen steht (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003b). Es ist nur zu fragen, ob in der Praxis auch davon Gebrauch gemacht wird. Aufschluss darüber geben in den Folgejahren sicherlich die Zahlen über bestandene Ausbilder-Eignungsprüfungen.

3. Betriebliche Weiterbildner und Weiterbildnerinnen 3.1. Typologie der Weiterbildner Im Gegensatz zur Ausbildung hat die institutionalisierte betriebliche Weiterbildung – und damit die Berufsposition „Weiterbildner“ – kaum Tradition. In nennenswertem Umfang gibt es Weiterbildung erst seit den sechziger Jahren. Ihre Entwicklung verlief „naturwüchsig“, d. h. ihrer Institutionalisierung und Einbindung in die hierarchische und funktionale Organisation des Betriebes war vom Entwicklungsstand der Organisation, aber auch vom Zufall bzw. der jeweiligen innerbetrieblichen Macht- und Interessenstruktur abhängig. Zielsetzung, Funktion und Organisation der betrieblichen Weiterbildung können je nach Betriebsgröße und Branche sehr verschieden sein. Die Aufgaben eines betrieblichen Weiterbildners bzw. einer Weiterbildnerin ändern sich daher je nach Bedarf bzw. nach der jeweiligen Weiterbildungskonzeption. Die Aufgaben des Weiterbildungspersonals liegen zudem im Schnittpunkt verschiedener betrieblicher Funktionsbereiche. Sie sollen mitwirken bei der Versorgung des Betriebes mit Fachkräften durch Schulungsmaßnahmen; der Entwicklung und Veränderung der betrieblichen Organisation sowie bei der Aufstellung von Investitionsplänen und den sich daraus ergebenden Qualifizierungsmaßnahmen. In Stellenanzeigen für betriebliche Weiterbildner werden vor allem „pädagogische“ Aufgaben genannt wie „Schulung“, „Methodenentwicklung“, „Beratung“, „Coaching“, „Bedarfsermittlung“, „Kontrolle“, „Durchführung“, „Leitung“ und „Entwicklung von Weiterbildungskonzepten“. Auch wenn die Häufigkeit der Nennungen der einzelnen Aufgaben

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in den Analysen von Stellenanzeigen unterschiedlich hoch ist, so stimmen sie doch in der Tendenz überein. Ihre Aufgaben sind also sehr unterschiedlich. Sie können als Lehrer, Bildungsmanager, Prozessberater, Coach, Supervisor sowie Bildungskonzept- und Organisationsentwickler tätig sein. Die Weiterbildungsaufgabe wird in Klein- und Mittelbetrieben oft zusätzlich im Rahmen anderer betrieblicher Funktionen wahrgenommen. Sie steht dann oft im Schatten dieser Funktionen. Die verschiedenen Aufgaben in der Weiterbildung lassen sich zunächst in zwei Tätigkeitsprofilen zusammenfassen, dem „Weiterbildner“ und dem „Schuler“, die jeweils – entsprechend der hierarchischen Stellung – mit der Position „Leiter“ bzw. „Mitarbeiter“ verknüpft sind (vgl. Schick/Wittwer 1992, S. 52ff.).

3.1.1. Weiterbildner Er ist im Unternehmen zuständig für die allgemeine Weiterbildung (in der Regel angeboten in einem Bildungsprogramm), das Führungskräftetraining (u. U. auch für die Führungskräfteentwicklung), für Konzeption und Durchführung problemorientierter Maßnahmen, von OE-Projekten und zum Teil für die Personalentwicklung: I (1) Leiter Weiterbildung Der Leiter Weiterbildung steuert die Weiterbildungsaktivitäten in seinem Unternehmen, ist zuständig für Bildungsmarketing, -controlling, ist eingebunden in den betrieblichen Zusammenhang als interner Dienstleister, und er hat Managementfunktion. Der Leiter Weiterbildung führt Maßnahmen (in der Regel für die Zielgruppe oberer Führungskreis) zum Teil selbst durch (meist als Co-Moderator mit einem externen Trainer), arbeitet als Moderator und Koordinator. In einigen Fällen führt er die Bildungsabteilung als profit center. I (2) Mitarbeiter Weiterbildung Gängige Bezeichnungen für einen Mitarbeiter der Weiterbildung sind Trainer, Weiterbildungsreferent, PE/OE-Spezialist etc. Der Mitarbeiter Weiterbildung konzipiert und führt verschiedene Einzelmaßnahmen durch, vorrangig Seminarprogramme mit einem Anteil von problemorientierten Einzelmaßnahmen, meist einem größeren Anteil von Standardseminaren und kleineren OE-Projekten. Er berät Mitarbeiter und Führungskräfte in Fragen der Weiterbildung, aber auch bei Führungs- und Teamproblemen.

3.1.2. Fach-, Kunden-Schuler Der Schuler ist im Unternehmen zuständig für fachliche (Weiter-)Qualifizierung der Mitarbeiter (vorrangig der vertriebs- und verkaufsorientierten Mitarbeiter), oft parallel auch für die Fachschulung von Kunden. I (1) (Fach-)Schulungsleiter Der (Fach-)Schulungsleiter konzipiert, organisiert und führt selbst Produktschulungen und Verkaufstrainings durch. Er steuert die Fachschulungen in seinem Unternehmen, sichert den aktuellen Stand der Fachtrainings und den „Zugriff“ der „zu Schulenden“ auf die Trainings und Seminare.

Die Aus- und Weiterbildner in außerschulischen Lernprozessen

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(2) Mitarbeiter (Fach-)Schulung, Fachtrainer Der Fachtrainer schult Mitarbeiter und zum Teil Kunden in der jeweiligen Fachthematik. Schulungen finden zentral, dezentral (zum Beispiel in Verkaufsniederlassungen) und vor Ort beim Kunden statt. Vor allem bei Kundenschulungen gerät der Fachtrainer in einen Rollenmix, da er gleichzeitig als Schuler, aber auch als „Vertriebsmensch“ vor den Kunden steht bzw. zwangsläufig in die Vertriebsrolle mit hineingerät. I

3.1.3. Personalentwickler Durch die zunehmende Integration von Weiterbildung und Personalentwicklung gehört zu den Berufsrollen in der betrieblichen Weiterbildung auch die des Personalentwicklers – zumindest ist sie mit dem Weiterbildner eng verknüpft. Personalentwicklung ist als Bindeglied zwischen unternehmens- und mitarbeiterbezogenen Zielen zu verstehen und hat die Aufgabe, „die vorhandenen Fähigkeiten und Neigungen der Mitarbeiter zu erkennen, zu entwickeln und sie mit den jeweiligen Erfordernissen der Arbeitsplätze in Übereinstimmung zu bringen“ (Weis/Neumeister 2003, S. 1). Die Personalentwicklung wendet sich potentiell an alle Beschäftigte. Sie umfasst drei Bereiche: die Erstausbildung, die Weiterbildung und die Karriere- und Laufbahnentwicklung. Die Personalentwickler sind u. a. verantwortlich für die Beratung der Unternehmensleitung, die Beratung von Vorgesetzten und Mitarbeitern in allen Fragen der Aus- und Weiterbildung, die Entwicklung von betrieblichem Personal, die Ermittlung und Analyse des Personalbedarfs, die Gestaltung und Unterstützung der beruflichen Erstausbildung, die Entwicklung von Aufstiegskonzepten, die Planung und Durchführung betrieblicher Bildungs- und Qualifikationsmaßnahmen, die Wahrnehmung, Auswahl und Organisation externer Bildungs- und Qualifikationsmaßnahmen (vgl. Weis/Neumeister 2003, S. 1). Die Ausprägung der Aufgabenprofile hängt im Einzelnen von der Betriebsgröße ab. Geht man davon aus, dass mit zunehmender Betriebsgröße generell der Prozess der Arbeitsteilung wächst, dann dürfte dieser Trend auch in der Weiterbildung vorherrschen. Für diese Annahme sprechen auch die Ergebnisse der Untersuchung in österreichischen Unternehmen. Mit steigender Unternehmensgröße ist dort eine deutliche Abnahme der Mitwirkung der Weiterbildner bei Arbeiten im „Bildungs-Umfeld“ und eine Beschränkung auf „reine“ Weiterbildungsaufgaben zu verzeichnen. Im Kleinbetrieb werden die Beschäftigten auf externe Seminare geschickt. Im Mittelbetrieb herrscht die Integration von Weiterbildungsaufgaben und Personalaufgaben vor. Im Großbetrieb geht die Tendenz entweder in Richtung Spezialisierung auf einzelne Weiterbildungsaufgaben oder in Richtung eines „Beratermodells“, bei dem die Bildungsaufgaben weitgehend dezentralisiert werden und eine enge Zusammenarbeit in Projekten zwischen Weiterbildungs-, Organisations- und Personalabteilung sowie der Unternehmensplanung erfolgt. Über die Zahl der beruflichen Weiterbildner und Weiterbildnerinnen ist nur wenig bekannt. Nach einer Untersuchung des Instituts der Deutschen Wirtschaft sind im Bereich der betrieblichen Weiterbildung 4.789 Mitarbeiter hauptberuflich und 30.164 Mitarbeiter nebenberuflich tätig. Insgesamt sind damit 1,4% der Mitarbeiter in den Betrieben mit Weiterbildungsaufgaben betraut (vgl. Weiß 1990, S. 80). In der neueren Studie vom Institut der Deutschen Wirtschaft wurde nicht mehr nach der Beschäftigtenzahl in der betrieblichen Weiterbildung gefragt. Eine telefonische Auskunft des Autors ergab, dass etwas we-

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niger als ein Prozent der Beschäftigten in der Wirtschaft in der betrieblichen Weiterbildung arbeiten. Weiteren Aufschluss bietet eine Untersuchung von Norbert Kailer (2001) in Österreich. Danach setzen mehr als die Hälfte der befragten Unternehmen hauptamtliche Personalentwickler – und damit auch Weiterbildner – ein. „In 30% der antwortenden Unternehmen ist ein hauptamtlicher Personalentwickler beschäftigt, in 13% zwei, in 12% drei oder mehr. ... Jedes siebte Unternehmen verfügt darüber hinaus über mindesten einen hauptamtlichen Trainer und ein Drittel über (meist mehrere) nebenamtliche Trainer“ (S. 31f.). Es darf vermutet werden, dass die Situation in deutschen Unternehmen ähnlich ist.

3.2. Qualifikationsanforderungen der Betriebe Im Gegensatz zum Ausbildungspersonal werden an die Qualifikationen des betrieblichen Weiterbildners von staatlicher Seite keine Anforderungen gestellt. Jeder Betrieb definiert für sich diese Anforderungen. Die in Stellenanzeigen genannten Qualifikationsanforderungen sind daher sehr unterschiedlich und ergeben ein bunt schillerndes Bild vom Qualifikationsprofil eines Weiterbildners, das teilweise auch widersprüchliche Züge enthält. Versucht man dennoch, die verschiedenen Anforderungen miteinander zu vergleichen, dann ergibt sich folgendes Profil. (1) Der allgemeine Trend geht in Richtung einer wissenschaftlichen Vorbildung, insbesondere bei leitenden Positionen. Ein Hochschulstudium wird im Allgemeinen für unabdingbar gehalten. (2) Für die Tätigkeit eines Weiterbildners kommt allgemein eine breite Palette von Fachrichtungen in Frage. Welche Fachrichtung im einzelnen Fall gefordert wird, hängt letztlich von der konkreten Aufgabe, der betreffenden Branche bzw. der Betriebsgröße ab. Eine neuere Stellenanzeigenanalyse kommt zu dem Ergebnis, dass in der außerbetrieblichen und firmeninternen Weiterbildung die „fachmännische Allroundkraft“ gesucht wird (vgl. Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Technologie 1998, S. 180). Diese „Allroundkraft“ soll über ein abgeschlossenes Studium verfügen, möglichst in den Fächern Betriebswirtschaft, Wirtschaftswissenschaften, Pädagogik, Psychologie oder Soziologie. Außerdem sind Berufserfahrung in einem Fach- oder im Personalbereich sowie Trainingserfahrung erwünscht (vgl. ebd.). Eine weitere Kompetenz, über die das betriebliche Weiterbildungspersonal verfügen soll, ist die Orientierung am Kunden, am Unternehmen sowie am Markt (vgl. Harteis/ Prenzel 1998, S. 598). (3) Wichtig ist jedoch nicht nur die Haupt-Richtung, sondern auch die Kombination von Haupt- und Nebenfach, z. B. Wirtschaftswissenschaft und Psychologie oder Pädagogik. Es gibt allerdings keine allgemeingültige Fächerkombination. Wichtig ist für die Weiterbildner die Fähigkeit zu interdisziplinärem Denken und zur Überwindung enger, durch ein einzelnes Fach abgedeckter Grenzen. Vereinzelt wird auch eine Doppelqualifikation von Studium und Berufsausbildung (überwiegend im Bankbereich) oder nur eine abgeschlossene Berufsausbildung gefordert. (4) In vielen Stellenanzeigen werden an erster Stelle auch überberufliche Qualifikationen verlangt, also Fähigkeiten, die weniger in der schulischen und beruflichen Ausbildung als vielmehr in der beruflichen Praxis und durch Persönlichkeitsbildung erworben

Die Aus- und Weiterbildner in außerschulischen Lernprozessen

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werden können. Gemeint sind persönliche Fähigkeiten, vor allem pädagogisches Geschick, Engagement, Bereitschaft und Fähigkeit zur Teamarbeit, Kontaktfähigkeit, Einfühlungsvermögen und kommunikative Fähigkeiten. (5) Die Unternehmen legen schließlich auch Wert auf Berufserfahrung. Nach einer Auswertung von Stellenanzeigen in Österreich, der Bundesrepublik Deutschland und der Schweiz (vgl. Kailer 1990, S. 12) steht diese Forderung in zwei Dritteln aller Stellenangebote. Der überwiegende Teil der Unternehmen setzt zwei bis fünf Jahre Praxiserfahrung voraus und zwar überwiegend im Personalbereich bzw. Führungserfahrung und Erfahrung in der Personalentwicklung, aber auch lediglich den Besitz einschlägiger Erfahrung (vgl. Kailer 2001, S. 34). (6) Berufserfahrung wird jedoch nicht nur in der eigentliche Bildungsarbeit verlangt, z. B. im Schulungs- und Trainingsbereich oder Kenntnisse in der Andragogik und Pädagogik, sondern auch im Bildungs-Umfeld, z. B. im Außendienst, Vertrieb, Verkauf oder in der Personalarbeit und der Mitarbeiterführung. (7) Für das betriebliche Weiterbildungspersonal bieten sich zwei sehr unterschiedliche Karrierewege an. „,Weiterbildner auf Zeit‘, wobei die Weiterbildungstätigkeit als Karrierebaustein für die Entwicklung von Führungsnachwuchs gesehen wird, und ,Weiterbildner als Beruf‘ mit pädagogischer Professionalisierung, verknüpft mit der Aufgabe Förderung der Organisationsentwicklung durch Personalentwicklung“ (Arnold, zitiert nach Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie 1998, S. 180). Die Unternehmen stellen also sehr hohe und sehr viele Anforderungen an den Weiterbildner bzw. die Weiterbildnerin. Die hier jeweils für sich dargestellten Situationen des betrieblichen Aus- und Weiterbildners bzw. der Ausbilderin und Weiterbildnerin lassen nicht deutlich werden, dass sich deren Tätigkeitsbereiche inhaltlich überschneiden, und dass Aus- und Weiterbildungsaufgaben z. T. in Personalunion wahrgenommen werden. Hier zeigt sich ein Trend, der sich in Zukunft weiter fortsetzen wird: die Integration von Aus- und Weiterbildung sowie von Bildungs- und Fachaufgaben aus dem Bildungsumfeld (vgl. „Pädagogisierung der Ausbildertätigkeit“ 1993). Für eine Neubestimmung von Aufgaben, Funktion, Qualifikation und beruflicher Position des beruflichen „Ausbilders“ und „Weiterbildners“ fehlt jedoch bislang ein zusammenhängender Orientierungsrahmen, der unter zwei Aspekten zu entwickeln wäre: (1) Unter einer berufspädagogischen Perspektive: Entwicklung eines theoretisch begründeten betrieblichen Bildungskonzepts. (2) Unter einer berufssoziologischen Perspektive: Neubestimmung des Professionalisierungsbegriffs unter Berücksichtigung sich wandelnder Berufs- bzw. Tätigkeitsstruktur und Berufsordnungen.

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Literatur Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2001: Berufsbildungsbericht 2001. Bonn. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2003a: Berufsbildungsbericht 2003. Bonn. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2003b: http://www.bmbf.de/gesetz_6663.html vom 29.11.2003. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie, 1998: Berufsbildungsbericht 1998. Bonn. Geißler, Kh. A./Müller, K. R., 1983: Ausbildung (Ausbilder). In: Blankertz, H. (Hrsg.): Sekundarstufe II – Jugendbildung zwischen Schule und Beruf (Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 9, Teil 2). Stuttgart, S. 49–52. Harteis, Chr./Prenzel, M., 1998: Welche Kompetenzen brauchen betriebliche Weiterbildner in der Zukunft? Ergebnisse einer Delphie-Studie in einem Industrieunternehmen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 44. Jg., H. 4, S. 583–601. Hensge, K., 1998: Der Rahmenstoffplan für die Ausbildung der Ausbilder (AdA). Handlungsorientierung in der Ausbilderqualifizierung: Aufgaben- und problemorientiertes Lehrgangs- und Prüfungskonzept für die Ausbildung der Ausbilderinnen und Ausbilder. In: Ausbilder-Handbuch. Loseblattwerk, Kap. 4.6, 23. Erg.-Lfg. vom Mai 1998, S. 1–21. Jansen, R., 1989: Grundinformationen zum Ausbildungspersonal. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, H. 4, S. 11–16. Kailer, N., 1990: Anforderungen von Unternehmen an Weiterbildungspersonal. Ergebnisse einer Annoncenanalyse in Österreich, der Bundesrepublik Deutschland und der Schweiz. In: ibw-Mitteilungen, H. 6, S. 11–14. Kailer, N., 2001: Betriebliche Kompetenzentwicklung. Praxiskonzepte und empirische Analysen. Wien. Klein, J., 1990: Anvisierte Professionalisierung der Trainerzukunft wird jetzt vom Kopf auf die Füße gestellt. In: congress & seminar, H. 2, S. 5. Koenen, E., 1980: Die staatlich verordnete Ausbildereignung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 26. Jg., H. 6, S. 863–876. Kutt, K., 1980: Aus- und Weiterbildung der Ausbilder: Bilanz und Perspektiven. In: Zeitschrift für Pädagogik, 26. Jg., H. 6, S. 325–338). Lamszus, H., 1990: Professionalisierung von Ausbildern. In: Lamszus, H. (Hrsg.): Weiterbildung im Handwerk als Zukunftsaufgabe. Berlin, S. 125–141. „Pädagogisierung der Ausbildertätigkeit“. In: Berufsbildung, 47. Jg. (1993), H. 21, S. 37–39. Schick, M./Wittwer, W., 1992: Lehr- und Wanderjahre für Weiterbildner. Ein neues Bildungskonzept für berufliche Bildungsexperten. Stuttgart. Schmidt, H., 1989: „Die Ausbilder müssen es schließlich machen!“ In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, H. 4, S. 1. Weis, M./Neumeister, J., 2003: Personalentwicklung. In: Geißler, Kh./Laske, St./Orthey, A. (Hrsg.): Handbuch der Personalentwicklung. Loseblattwerk. Bd. 1, Gruppe 2 „Lexikon“, Köln, 80. Erg.-Lfg., Februar 2003, S. 1. Weiß, R., 1990: Die 26-Mrd.-Investition – Kosten und Strukturen betrieblicher Weiterbildung. Berichte zur Bildungspolitik 1990 des Instituts der Deutschen Wirtschaft. Köln.

Berufliche Sozialisation und berufliches Lernen Wolfgang Lempert

Berufliche Wolfgang 1. Grundbegriffe: Lempert Sozialisation und Beruf, berufliches Sozialisation, Lernen Lernen Die Überschrift dieses Artikels verbindet drei Ausdrücke, die in verschiedenen Zusammenhängen in verschiedenen Bedeutungen verwendet werden. Hier werden sie wie folgt verstanden:

> Beruf als Inbegriff spezialisierter Tätigkeiten, deren Ausübung > die Ausbildung besonderer (sensumotorischer und intellektueller) Fähigkeiten und allgemeinerer sozialer Orientierungen (z. B. Kooperationsbereitschaft) voraussetzt und

> langfristig, wenn auch nicht immer lebenslang, durch Einkommen vergütet wird; > Sozialisation als Entwicklung, d. h. Veränderung oder auch Stabilisierung von Persönlichkeitsstrukturen durch die Auseinandersetzung (Interaktion/Wechselwirkung) mit sozialer sowie sozial gestalteter gegenständlicher Umwelt; > Lernen als erfahrungsbedingte Erweiterung des Wissens, Könnens und der Handlungsfähigkeit überhaupt. Ausgehend von diesen Definitionen können schon jetzt einige Beziehungen zwischen den drei Begriffen sowie einigen verwandten Konzepten hervorgehoben werden: Wer einen Beruf ausüben will, muss zuvor etwas Bestimmtes lernen, auch bestimmte Kenntnisse, Fertigkeiten, Strategien, Haltungen, Einstellungen und dergleichen erwerben. Dieses Lernen setzt sich dann während der Berufstätigkeit fort, wenigstens eine zeitlang; im günstigsten Fall lernen die Arbeitenden nie aus. Soweit berufliches Lernen nach pädagogischen Gesichtspunkten gestaltet ist, wird auch von beruflicher Aus- oder Weiterbildung gesprochen; Lernen im Rahmen leistungsorientierter Arbeit wird (Erwerb von) Berufserfahrung genannt. Weiterhin: Die berufliche Ausbildung, Weiterbildung und Tätigkeit sind gesellschaftlich organisiert. Sie werden in unserer Gesellschaft in besonderen Institutionen, vor allem in Betrieben, zum Teil auch in Schulen vollzogen. Schon wegen dieser gesellschaftlichen Verfasstheit sind die dort ablaufenden beruflichen Lernprozesse häufig auch Prozesse beruflicher Sozialisation. Das gilt jedoch nicht immer: Zwar ist Lernen durch individuelle Auseinandersetzung mit noch unbearbeiteter, außermenschlicher Natur ein seltener Sonderfall, bei dem außerdem immer noch gefragt werden kann, wieweit diese Auseinandersetzung wirklich durch die Eigenart des (arbeitend) Lernenden geprägt und nicht zugleich sozial reguliert ist; jedoch spielen sich viele berufliche Lernprozesse auf der Oberfläche bloßen Kenntniserwerbs und reinen Fertigkeitstrainings ab, die die Tiefenstruktur der Persönlichkeit unberührt lassen. Umgekehrt gibt es auch Sozialisationsprozesse, die kaum zugleich als Lernprozesse aufgefasst werden können, weil sie eher zum Verlernen, d. h. zum Qualifikationsverlust und zur Einschränkung subjektiver Handlungsfähigkeit führen. Sie finden sich gerade auch in beruflichen Tätigkeiten, z. B. bei andauernder Monotonie.

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Von beruflicher Sozialisation ist in einem spezifischen Sinne vor allem dann die Rede,

> wenn es sich, im Unterschied zur fachlichen Qualifizierung, um Lernen und Verlernen für und durch unmittelbar soziale Aspekte gesellschaftlich organisierter Ausbildung und Arbeit dreht, und > wenn diese Prozesse nicht pädagogisch geplant und kontrolliert ablaufen, sondern eher Begleiterscheinungen anderer Lern- oder Arbeitsprozesse darstellen, die im Zentrum der Aufmerksamkeit der Beteiligten stehen. In polemischer Zuspitzung wurde in diesem Zusammenhang auch schon gleichwohl eine – pädagogisch freilich fragwürdige – Absicht unterstellt und vom „heimlichen Lehrplan“ (sowohl der Schule als auch des Betriebs) gesprochen, der überwiegend wenig wünschenswerte Wirkungen zeitige (vgl. Dreeben 1980; Heid/Lempert 1982); aber derartige Sozialisationsprozesse können durchaus auch Persönlichkeitsentwicklungen fördern, die als Kompetenzsteigerungen anzusehen sind. Demgemäß geht es im Folgenden besonders um solche Prozesse und Produkte sozialer Interaktionen von Personen mit ihrer beruflichen Umwelt, deren Ablauf und Ergebnisse nicht durch Ausbildungs-, Bildungs- und Erziehungsabsichten bestimmt sind.

2. Strukturelemente und Wirkungsweise von Sozialisationsprozessen: Wahrnehmung, Deutung, emotionale, kognitive und aktive Verarbeitung sozialer Anforderungen und Bedingungen Wie alle Sozialisationsprozesse können auch Prozesse beruflicher Sozialisation im Rahmen unterschiedlicher Theorien erfasst werden (vgl. Groskurth 1979; Heinz 1991, 1995; Lempert 2002; Lüscher 1968; Moore 1969; van Maanen 1976; Windolf 1981). Nach einem „interaktionistischen“ Modell, das von Hoff (1986) stammt und einer inzwischen abgeschlossenen Längsschnittstudie über Persönlichkeitsentwicklung in Facharbeiterbiographien zugrunde liegt (Hoff/Lempert/Lappe 1991), können bei Interaktionen (Wechselwirkungen) zwischen sozialen (Umwelt-) und psychischen (Persönlichkeits-)Strukturen, wie sie sowohl beim sozialen Lernen als auch beim sozialen Handeln stets stattfinden, folgende Aspekte unterschieden werden: (a) die „objektive“ Außenseite sozialer Interaktionen, d. h. externe Anforderungen, Erwartungen und Zumutungen, mit denen die Individuen konfrontiert werden, und reale Bedingungen, unter denen diese „Imperative“ zu erfüllen sind, in einzelnen Situationen, Kollektiven, Institutionen, Bereichen usw., (b) ihre Wahrnehmung und Deutung durch die (Inter-)Akteure, (c) ihre jeweilige (individuelle) emotionale und kognitive Verarbeitung, bis hin zu Vorstellungen künftiger (äußerer) Ereignisse und Zustände, auch zu Entwürfen eigener (Re-)Aktionen, (d) das kurzfristig (aktualgenetisch) hervorgerufene individuelle (eher umweltbestimmte) Verhalten oder (darüber hinaus personbestimmte) Handeln, das auf die Umwelt sei es stabilisierend, sei es verändernd zurückwirkt, und

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(e) die im Vollzug dieser Prozesse langfristig (ontogenetisch) ausgebildeten individuellen bzw. „subjektiven“ Muster sozialen Wahrnehmens, Deutens, Fühlens, Denkens und Agierens (Hoff 1986, Kap. 2). Dabei stellen (a) und (e) die miteinander interagierenden – sozialen und psychischen – Strukturen dar und (b), (c) und (d) – d. h. Wahrnehmen und Deuten, Fühlen und Denken, Verhalten und Handeln – die Prozesse ihrer Interaktion. Interaktion heißt immer auch gegenseitige Beeinflussung, im vorliegenden Falle also wechselseitige Veränderung von (sozialer) Umwelt und Person; Sozialisation ist dann jene Seite dieser Wechselwirkung, die die Veränderung der Person betrifft und deren Handlungspotentiale formt oder deformiert. Sozialisation im positiven Sinne sozialen Lernens, also eines Zuwachses an sozialer Handlungsfähigkeit, kann in dem skizzierten Rahmen als jene Komplexitätssteigerung psychischer Strukturen beschrieben werden, die aus der sukzessiven Wahrnehmung, Deutung, Verarbeitung und Bearbeitung solcher sozialer Strukturen resultiert, deren Komplexität die Wahrnehmungs-, Deutungs- usw. -kapazität der Individuen mäßig überfordert, d. h. vor weder allzu leichte noch völlig unlösbare Aufgaben stellt. Derartige Lernchancen sind solange gegeben, wie an irgendeiner Übergangsstelle zwischen sozialen und psychischen Strukturen ein entsprechendes Komplexitätsgefälle besteht. Ein solches Gefälle liegt vor, wenn Eltern mit ihren Kindern, Lehrer mit ihren Schülern und Ausbilder mit ihren Auszubildenden so umgehen, als ob letztere bestimmte Kompetenzen, die sie erwerben sollen, längst besäßen (Oevermann u. a. 1976), ebenso aber, wenn Gruppen von (einander ebenbürtigen) Gleichaltrigen mit dem Ziel der Verständigung und Zusammenarbeit diskutieren (Miller 1986). In beiden Fällen können die Lernenden (Sozialisanden) jene Regeln, die zunächst nur in den äußeren Beziehungen, in denen ihre Akte oder Argumente zu denen ihrer Interaktionspartner stehen, verkörpert sind, sich reflexiv vergegenwärtigen und zu eigen machen. Auch berufsspezifische Normen und Konventionen, z. B. Regeln des Umgangs mit Kunden, werden auf diese Weise angeeignet (vielfach freilich nur bewusstlos eingeübt). Ihre Aneignung führt häufig auch zu verändertem Handeln und Verhalten außerhalb des Berufs. Je nachdem, wie die sozialisierenden Interaktionen im Einzelnen gestaltet sind: ob sie eher unter ungleichen oder gleichen Partnern ablaufen, wie die mächtigeren Beteiligten ihre Macht einsetzen, ob auch die Sozialisanden schon ein Wörtchen mitreden dürfen oder sich eher widerspruchslos, ja fraglos fügen müssen usw., gehen aus Sozialisationsprozessen unterschiedliche Persönlichkeitsstrukturen hervor. Das gilt nicht nur für die familiale und schulische Sozialisation in der Kindheit, sondern auch für die daran anschließende und darauf aufbauende berufliche Sozialisation im Jugend- und Erwachsenenalter, die ihrerseits mit der außerberuflichen Sozialisation interagiert. Ihre Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung sind freilich noch weit weniger als die Effekte mancher anderen Sozialisationsprozesse zu erklären, solange der Blick allein auf den persönlichen Umgang zwischen Sozialisatoren – d. h. Eltern, Lehrern, Ausbildern usw. – und Sozialisanden gerichtet bleibt; die Formen solcher direkten Beziehungen sind vielmehr weitgehend durch gesellschaftliche Verhältnisse und Veränderungen höherer Ebenen, d. h. durch institutionelle (z. B. betriebliche) und sozialsystemische (z. B. wirtschaftliche, politische und rechtliche), auch soziokulturelle Faktoren (wie etwa ein mehr oder minder „liberales“ Klima) bestimmt. Solche übergreifenden sozialen Strukturen und Transformationen schlagen sich in Konstellationen und Sequenzen konkreter Sozialisationsbedingungen nieder. Dabei ist generell anzunehmen, dass lernfördernde Einflüsse weniger von harmonischen Verhältnissen und kontinuierlichen Veränderungen als vielmehr von Inkonsistenzen und Diskontinuitä-

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Wolfgang Lempert

ten ausgehen, wenn diese nicht allzu krass ausgeprägt sind, weiterhin, dass sich auch gesellschaftliche Makrostrukturen nur durch das Denken und Handeln von Individuen zu erhalten und zu wandeln vermögen (vgl. Hack 1977).

3. Ein Beispiel beruflicher Sozialisation: Moralische Sozialisation im Beruf Berufliche Sozialisationsprozesse beeinflussen nach vorliegenden Forschungen die Entwicklung in vielen Dimensionen der Persönlichkeitsstruktur; sie formen nicht nur berufsspezifische Vorstellungen und Einstellungen, sondern vermögen auch grundlegende kognitive Fähigkeiten, etwa Kompetenzen intellektueller Handlungsregulation, sowie basale soziale Orientierungen, z. B. die Kooperationsbereitschaft, und die Sicht der eigenen Person, z. B. deren Macht- oder Ohnmachtbewusstsein, zu transformieren (vgl. bes. Kohn/Schooler 1983). Hier soll nur eine dieser Dimensionen herausgegriffen werden, die in der bereits genannten Facharbeiterstudie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (Hoff/Lempert/Lappe 1991) sowie in zwei hieran anknüpfenden Projekten (Corsten/Lempert 1997; Beck u. a. 2002; Bienengräber 2002) intensiv untersucht worden ist: die moralische Urteilsfähigkeit. Der zugrunde liegende Moralbegriff betrifft die Regulation und Koordination, Empfehlung und Bewertung von Handlungen nach sozialen Normen, die oft übertreten werden, aber dennoch bei den Mitgliedern der sozialen Einheiten, die sie sich zu eigen gemacht haben, als „richtig“ gelten, in dem Sinne, dass jene Individuen, die diese Normen befolgen und anerkennen, von ihresgleichen als Personen respektiert sowie als Angehörige des betreffenden Kollektivs wertgeschätzt werden und sich auch selbst als solche achten und akzeptieren, während die Verletzung und Ablehnung der betreffenden Normen bei anderen Menschen Geringschätzung und bei den „Sündern“ (meist) Minderwertigkeitsgefühle nach sich zieht (vgl. Luhmann 1989). Unter moralischer Urteilsfähigkeit ist dann in der Regel die Fähigkeit verstanden, für soziale Konflikte Lösungen vorzuschlagen und so zu begründen, dass zumindest bei „vernünftigen“ Personen mit Zustimmung gerechnet werden kann. Dabei geht es also um soziale Verständigung, nicht einfach um individuellen Erfolg (vgl. Habermas 1983, S. 144f.). So verstanden, stellt moralische Urteilsfähigkeit eine Kompetenz dar, die in allen Lebensbereichen, im Beruf wie im Privatleben, auch in der Politik, außerordentlich wichtig erscheint. Diese Kompetenz ist eine historische Errungenschaft, zu deren voller Entfaltung es vieler Jahrhunderte bedurft hat und die immer wieder verlorenzugehen droht (vgl. bes. Apel 1988); sie muss in jedem individuellen Leben erneut erworben werden und wird in vielen Fällen nicht (voll) entfaltet. Ihre Entwicklung vollzieht sich nach einer Vielzahl empirischer Studien in einer unumkehrbaren Folge von Stufen, die auch keine Sprünge zulässt (Kohlberg 1984): vom sogenannten vorkonventionellen, egozentrischen Denken, das ganz dem eigenen Standpunkt verhaftet bleibt, zumindest nicht zwischen individuellen Interessen und sozialen Normen zu unterscheiden vermag, über das konventionelle, soziozentrische Bewusstsein, in dem das Individuum in seinen sozialen Beziehungen und Bezugsgruppen aufgeht, auch wenn es sich dabei um sehr bornierte Kollektive, z. B. um nationalistische Kreise oder auch um privilegierte Berufsstände handelt, bis hin zum „reifen“ moralischen

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Urteil, das sich an allgemein zustimmungswürdigen Grundsätzen wie universaler Gerechtigkeit, Solidarität mit allen Menschen und Achtung vor der Würde jedes Einzelnen orientiert und dabei sowohl Besonderheiten von Personen und Situationen als auch langfristige Folgen angemessen berücksichtigt. Ob und wann Menschen auf diese letzte Ebene gelangen (die nicht vor dem Eintritt in das Erwachsenenalter erreicht wird), hängt nach vorliegenden Forschungsergebnissen von den Ausprägungen einer Reihe sozialer Bedingungen ab, die auch in Arbeitsstrukturen und Berufsverläufen identifiziert werden konnten und deren Kenntnis in der Berliner Facharbeiterstudie sehr zuverlässige Voraussagen moralischer Entwicklungen der untersuchten Lehrabsolventen erlaubt hat (Hoff/Lempert/Lappe 1991, Kap. 3.3; Lempert 1993a, 1993b). Es sind dies: (a) offene Konfrontation mit sozialen Problemen und Konflikten (statt Unterdrückung, Verdrängung und Umlenkung sozialer Schwierigkeiten), z. B. Erörterung der Beschwerden von Auszubildenden über ihre ausbildungsfremde Beschäftigung oder der Proteste von Lehrabsolventen über ihren unterqualifizierten Einsatz oder der Widersprüche zwischen Erwartungen der Untergebenen, Kollegen und Vorgesetzten von Meistern; (b) zuverlässig gewährte Wertschätzung durch Autoritäten, auch durch gleichgestellte Personen (statt Geringschätzung, Gleichgültigkeit oder Unberechenbarkeit), z. B. in der Form fachlicher Förderung und sozialer Anerkennung sowie persönlicher Zuwendung durch Ausbilder und Vorgesetzte, aber auch förderungsorientierter betrieblicher Beurteilungssysteme und personalpolitischer Strategien; (c) zwanglose Kommunikation (statt Einweg-"Kommunikation", Unaufrichtigkeit usw.), z. B. in Mitarbeiterbesprechungen und Qualitätszirkeln; (d) Partizipation an kooperativen Entscheidungen, d. h. Mitbestimmung gemeinsamer Angelegenheiten (statt bloßen Mitredens), z. B. in teilautonomen Arbeitsgruppen und in Gremien der betrieblichen Interessenvertretung, auch in Gruppenprojekten mit Auszubildenden; (e) fähigkeitsangemessene Zuweisung und realistische Zurechnung von Verantwortung für die eigene Person und für andere (statt Unter- oder Überforderung und fehlender oder falscher Zuschreibung von Handlungsfolgen), z. B. im betrieblichen Unfall- und Umweltschutz, in Ausbildungs- und Vorgesetztenfunktionen. Einflussmöglichkeiten und Freiheitsspielräume, wie sie die Bedingungen (d) und (e) einschließen, sind für die Entwicklung moralischer Urteils-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit auch sonst sehr wichtig; denn ohne sie können die Arbeitenden sich nicht in jenem Maße als Subjekte begreifen, das jeder (moralische) Appell an ihr Verantwortungsbewusstsein voraussetzt (vgl. Hoff 1990). Die Chancen und Schranken freien Disponierens und (Inter-)Agierens am Arbeitsplatz sind unter anderem von Zeitstrukturen, Bewegungsräumen, Qualifikationsanforderungen, Belastungen und Arbeitsmarktpositionen von Beschäftigten (bzw. Arbeitslosen) abzulesen. Nach der Berliner Facharbeiterstudie sind nur offene Auseinandersetzungen nicht unbedingt nötig, um die Entwicklung des moralischen Denkens voranzutreiben, die übrigen Bedingungen dagegen unerlässlich. In der durch Klaus Beck geleiteten stärker standardisierten Mainzer Längsschnittstudie mit Auszubildenden im Beruf Versicherungskaufmann/frau konnten die Berliner Befunde jedoch nur zum Teil bestätigt werden. Als relativ robustes Anregungspotential der moralischen Entwicklung hat sich in dieser Untersu-

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chung nur die Wertschätzung gezeigt. Mit drei der vier anderen Bedingungen hing das Niveau des moralischen Urteilens nur schwach zusammen, zu der Partizipation an kooperativen Entscheidungen war überhaupt keine durchgängige Beziehung zu erkennen. Diese Differenzen könnten darauf beruhen, dass weder die moralische Urteilsfähigkeit noch deren soziale Entwicklungsbedingungen hinreichend mit standardisierten Erhebungsmethoden valide erfassbar sind. Nach den Ausführungen über die allgemeine Struktur von Sozialisationsprozessen kann die Wirkungsweise der skizzierten Bedingungen oder – weniger einseitig ausgedrückt – die Auseinandersetzung der Auszubildenden und Arbeitenden mit diesen Bedingungen (die prinzipiell immer auch deren Umgestaltung bewirken kann) nun als motivierte Wahrnehmung und Deutung, emotionale, kognitive und aktive Verarbeitung je gegebener Ausprägungen der betreffenden Bedingungen begriffen werden. Thomas Bienengräber (2002) ist diesen Zusammenhängen in einem theoretischen Beitrag zum Mainzer Projekt nachgegangen. Darin hat er die Listen der Strukturkomponenten moralischer Urteilsfähigkeit einerseits und der ihrer sozialen Entwicklungsbedingungen andererseits so reformuliert, dass jeder dieser Komponenten eine bestimmte Bedingung entspricht. Zudem hat er deren entwicklungsfördernde Ausprägungen über die bisherige ebenenbezogene Grobeinteilung hinaus stufenbezogen unterschieden, das heißt für jeden Übergang auf eine höhere Stufe jene Konstellation von Bedingungsausprägungen bestimmt, die diesen Entwicklungsschritt unterstützen müsste. Leider ließen die Mainzer Daten eine empirische Prüfung seiner hochdifferenzierten Konzeption erst recht nicht zu. Dass mit und neben der Ausbildung solcher genereller moralischer Kompetenzen auch berufsspezifische ethische Standards vermittelt und angeeignet werden, liegt auf der Hand.

4. Berufliche Sozialisation und berufliches Lernen Vor dem Hintergrund der vorstehenden allgemeinen sozialisationstheoretischen Überlegungen (2.) und speziellen, d. h. auf moralische Sozialisation im Beruf konzentrierten empirischen Befunde und diesbezüglichen Interpretationen (3.) lässt sich nun das Verhältnis von beruflicher Sozialisation und beruflichem Lernen noch etwas genauer bestimmen: Wenn berufliche Praxis – auch jenseits ihrer moralischen Bezüge – sowohl Selbständigkeit als auch flexibles Eingehen auf wechselnde Situationen und Interaktionspartner sowie die sorgfältige Abwägung (sachlich, sozial und zeitlich) weitreichender, oft komplex vernetzter Handlungsfolgen verlangt, dann darf sich die Vorbereitung auf diese Praxis nicht darauf beschränken, berufstypische Kenntnisse und Fertigkeiten in Schulen und schulähnlichen Einrichtungen (wie betrieblichen Lehrwerkstätten) durch systematische Lehrgänge zu vermitteln. Dann ist vielmehr kasuistisches, d. h. fallweises Lernen in der betrieblichen Arbeit selber, d. h. die Anwendung, Differenzierung und Reintegration systematischen Wissens und Könnens angesichts konkreter beruflicher Aufgabenstellungen (von adressatenspezifisch dosierter Komplexität) ebenso erforderlich. In dieser Dualität kann – nebenbei bemerkt – der „harte“, unverzichtbare Kern unseres ansonsten eher „pluralen“ als dualen Systems beruflicher Bildung (vgl. Stratmann/Schlösser 1990) gesehen werden, das insofern allenfalls zur Hälfte „systemisch“ organisiert werden und im Übrigen eher „lebensweltlich“ strukturiert bleiben sollte (vgl. Habermas 1981). Im kasuistischen Lernen fallen berufliche Sozialisation – als Persönlichkeitsveränderung in Auseinandersetzung mit sozialer Umwelt – und berufliches Lernen – soweit es die Steigerung beruflicher Handlungsfähigkeit ein-

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schließt – zusammen. Hierbei wirken sich die angeführten sozialen Bedingungen moralischer Entwicklung auch in anderen Hinsichten förderlich aus – etwa dadurch, dass sie, wie schon angedeutet, auch zur Ausbildung eines verhältnismäßig stabilen Selbstbewusstseins beitragen. Dabei wäre es jedoch verfehlt, die Gelegenheiten zu solchem Lernen gänzlich anderweitig bestimmten betrieblichen Gegebenheiten, Begebenheiten und Veränderungen zu überlassen; vielmehr empfiehlt es sich auch hier, zwar sehr behutsam, aber gleichwohl gezielt, berufspädagogisch, arbeitsorganisatorisch und personalpolitisch regulierend einzugreifen, um die Persönlichkeitsentwicklung der Individuen zu optimieren (vgl. Lempert 1988, Teil 3; Oser/Althof 1982).

Literatur Die folgende Literaturliste enthält neben den Titeln, auf die im Text Bezug genommen wird, auch einige Angaben weiterer Publikationen, in denen zum Teil Aspekte des Themas behandelt werden, die ich im vorliegenden Text vernachlässigt habe. Apel, K.-O., 1988: Diskurs und Verantwortung. Das Problem des Übergangs zur postkonventionellen Moral. Frankfurt a. M. Baethge, M., u. a., 1988: Jugend: Arbeit und Identität. Lebensperspektiven und Interessenorientierungen von Jugendlichen. Opladen. Beck, K., u. a., 2002: Autonomy in Heterogeneity? Development of Moral Judgment Behaviour During Business Education. In: Beck, K. (Hg.): Teaching-learning Processes in Vocational Education. Foundations of Modern Training Programmes. Bern: Lang, S. 87–119. Becker-Schmidt, R./Knapp, G. A./Schmidt, B., 1984: Eines ist zuwenig – beides ist zuviel. Erfahrungen von Arbeiterfrauen zwischen Familie und Fabrik. Bonn. Berufsbiographische Orientierung und Gesundheitsverhalten in gefährdeten Lebensverhältnissen. Opladen: Leske + Budrich. Bienengräber, T., 2002: Vom Egozentrismus zum Universalismus. Entwicklungsbedingungen moralischer Urteilskompetenz. Wiesbaden: Deutscher Universitäts-Verlag. Born, C./Krüger, H. (Hrsg.), 2001: Individualisierung und Verflechtung. Geschlecht und Generation im deutschen Lebenslaufregime. Weinheim: Juventa. Born, C./Krüger, H./Lorenz-Meyer, D., 1996: Der unentdeckte Wandel. Annäherung an das Verhältnis Struktur und Norm im weiblichen Lebenslauf. Berlin: edition sigma. Corsten, M., 1998: Die Kultivierung beruflicher Handlungsstile. Einbettung, Nutzung und Gestaltung von Berufskompetenzen. Frankfurt a. M.: Campus. Corsten, M./Lempert, W., 1997: Beruf und Moral. Exemplarische Analysen beruflicher Werdegänge, betrieblicher Kontexte und sozialer Orientierungen erwerbstätiger Lehrabsolventen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Dreeben, R., 1980: Was wir in der Schule lernen. Mit einer Einleitung von Helmut Fend. Frankfurt a. M. Giegel, H.-J./Frank, G./Billerbeck, U., 1988: Industriearbeit und Selbstbehauptung. Groskurth, P. (Hrsg.), 1979: Arbeit und Persönlichkeit. Berufliche Sozialisation in der arbeitsteiligen Gesellschaft. Ergebnisse der Arbeitswissenschaft für Bildung, psychosoziale und gewerkschaftliche Praxis. Reinbek b. Hamburg. Habermas, J., 1981: Theorie des kommunikativen Handelns. 2 Bände. Frankfurt a. M. Habermas, J., 1983: Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt a. M. Hack, L., 1977: Subjektivität im Alltagsleben. Zur Konstitution sozialer Relevanzstrukturen. Frankfurt a. M. Häfeli, K./Kraft, K./Schallberger, U., 1988: Berufsausbildung und Persönlichkeitsentwicklung. Eine Längsschnittstudie. Bern. Heid, H./Lempert, W. (Hrsg.), 1982: Sozialisation durch den heimlichen Lehrplan des Betriebs. Beiheft 3 der „Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik“. Wiesbaden. Heinz, W. R., 1991: Berufliche und betriebliche Sozialisation. In: Hurrelmann, K./Ulich, D. (Hrsg.): Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim u. a., S. 397–415. Heinz, W. R., 1995: Arbeit, Beruf und Lebenslauf. Eine Einführung in die berufliche Sozialisation. Weinheim: Juventa. Heinz, W. R. (Hrsg.), 2000: Übergänge. Individualisierung, Flexibilisierung und Institutionalisierung des Lebenslaufs. 3. Beiheft der Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. Weinheim: Beltz.

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Wolfgang Lempert

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Berufsmotorisches Lernen Andreas Schelten

Andreas Berufsmotorisches 1. Einleitung Schelten Lernen Bei einer gekonnten Berufsfertigkeit erfolgt ein komplizierter Bewegungsablauf schnell, sicher, genau und bewegungsökonomisch. Die Arbeit erscheint dem Betrachter entspannt, frei und mühelos. Die Bewegungen sind harmonisch aufeinander abgestimmt. Der Bewegungsausführung liegt eine eigentümliche, fließende Ganzheit zugrunde. Im Anfangsstadium des Erlernens einer Berufsfertigkeit dagegen erfolgt der komplizierte Bewegungsablauf langsam, unsicher, ungenau und kräftezehrend. Die Arbeit erscheint dem Betrachter verkrampft, gezwungen und mühevoll. Die Bewegungen sind disharmonisch. Die Bewegungsausführung zerfällt in Teile und weist mehrfach Störungsstellen auf. Zwischen diesen beiden Punkten erstreckt sich das berufsmotorische Lernen. Im Folgenden soll zu seiner Klärung auf Begriffe sowie auf ein Phasenschema berufsmotorischen Lernens eingegangen werden (Kap. 2 und 3). Von dem Phasenschema ausgehend lassen sich Lernzielstufen berufsmotorischen Lernens festlegen (Kap. 4). Zwischen dem berufsmotorischen Lernen und dem impliziten Wissen besteht eine Verbindung (Kap. 5). Es schließt sich eine Erörterung der Bedeutung berufsmotorischen Lernens heute an (Kap. 6). Die Ausführungen münden in eine kurze Zusammenfassung ein (Kap. 7).

2. Begriffe Das Verständnis berufsmotorischen Lernens erfordert eine Reihe von Begriffssetzungen. Ausgangspunkt ist der Begriff Berufsmotorik. Für eine Abgrenzung auf verwandte Begriffe wie Psychomotorik und Sensu- bzw. Sensomotorik sei auf Schelten (1983, S. 5f.) verwiesen. Die Berufsmotorik umfasst die Gesamtheit der Handlungen eines beruflichen Arbeitenden, bei denen sein ganzer Körper in Bewegungen eintritt oder einzelne Glieder in Bewegung eintreten.

> Eine Handlung stellt dabei die kleinste psychologische Einheit einer willensmäßig gesteuerten Verrichtung dar. Eine Einheit besteht aus Wahrnehmung – Verarbeitung – motorische Verrichtung. Eine Handlung ist ein psychischer Akt: Sie ist bewusst (bewusstseinspflichtig), motiv- und zielgerichtet. > Die Bewegung ist eine Ortsveränderung des ganzen Körpers oder einzelner Glieder in Raum und Zeit. Die Steuerung und Regelung einer Bewegung ist in der Regel nicht bewusstseinspflichtig sondern höchstens bewusstseinsfähig. > Unter dem berufsmotorischen Lernen wird in Anschluss an Meinel und Schnabel (1977, S. 223; 2004) das Erwerben, Verfeinern, Festigen und variabel Verfügbarmachen von

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Berufsfertigkeiten verstanden. Vom äußeren Verhalten her drückt sich der Lernvorgang in einer zunehmenden Entspannung und Mühelosigkeit bei der Fertigkeitsausübung aus. Vom inneren Verhalten her drückt sich der Lernvorgang in einer zunehmenden Empfindsamkeit des Steuerungs- und Regelungsverhalten aus. > Unter Berufsfertigkeiten werden motorische Fertigkeiten verstanden, die von Auszubildenden innerhalb einer Berufsausbildung bzw. von Mitarbeitern in Qualifizierungsvorgängen erworben werden. > Eine motorische Fertigkeit bezeichnet eine durch Übung gefestigte und durch Übung zumindest teilweise automatisierte Handlung bzw. Handlungsfolge. Eine Fertigkeit zeichnet sich im Stadium des Könnens dadurch aus, dass sie ohne bewusste Aufmerksamkeit, d. h. zumindest ohne ständige bewusste Steuerung und Kontrolle abläuft.

3. Phasenschema berufsmotorischen Lernens Wer eine Fertigkeit erlernt (z. B. Meißeln, Sägen, Feilen, Löten, Brezeln backen, Modellieren von Marzipanfiguren, Anlegen eines Verbandes, Montage von Motorabdeckkästen oder Schweißen von Heizelementen in Kathodenhülsen) durchläuft verschiedene Koordinationsphasen. Dies sind die Phasen einer Rahmen-, Detail- und Mikrokoordination. Sie lassen sich nach einem äußeren und inneren Verhalten beschreiben. Hier im Folgenden soll die Darstellung des Phasenschemas auf Wesentliches reduziert erfolgen (siehe näher Schelten 1983, S. 8ff.; 1991, S. 47ff.; ebenso Schelten 2005, S. 44ff.).

3.1. Rahmenkoordination Bei der Entwicklung der Rahmenkoordination muss der Auszubildende zuerst erfassen, in welcher Reihenfolge die Bewegungselemente erfolgen müssen, ohne dabei in Einzelheiten zu gehen, wie sie auszuführen sind. Früher entwickelte motorische Bewegungsmuster werden bei der Nachahmung einer demonstrierten Fertigkeit der neuen Aufgabe angepasst. Durch immer neues Probieren treten für den Auszubildenden jene Bewegungen, für die sich ein Erfolg andeutet, in den Vordergrund. Schließlich kommt es zu einer Ordnung von Bewegungen, bei der er spürt, dass er auf dem richtigen Wege ist. Der richtige Bewegungsvollzug ist dem Rahmen nach angelegt. Die Rahmenkoordination ist erreicht, wenn der Auszubildende unter günstigen Bedingungen in Bezug auf das Werkzeug und das zu bearbeitende Werkstück die Fertigkeit bereits ausführen kann. Die Ausübung der Fertigkeit weist jedoch noch Bewegungsfehler auf. Die Informationsaufnahme und -verarbeitung in der Afferenzsynthese (Empfindungssynthese) ist undifferenziert und wird visuell bestimmt. Das äußere Sollbild im Handlungsakzeptor (Handlungsannehmer bzw. -vorwegnehmer) besteht aus einem Grobschema der Bewegungsabfolge, das lediglich eine Zielantizipation leistet. Das innere Sollbild, die Erwartete Rückafferenz (Rückempfindung), ist undifferenziert, wird von visuellen Anteilen beherrscht und ist resultatorientiert. Ein Soll-Ist-Vergleich ist an der äußeren Seite des Sollbildes, dem Grobschema der Bewegungsabfolge, ausgerichtet und an der Zielerfüllung orientiert.

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Eine vorausschauende Regelung ist dem Auszubildenden noch nicht möglich. Er kann Störgrößen noch nicht vorwegnehmen und kann seine Handlungen nicht im voraus darauf einstellen.

3.2. Detailkoordination Mit fortschreitender Übung durchläuft der Auszubildende die Phase der Detailkoordination. In dieser Phase beginnen sich die richtig herausgefundenen Bewegungsmuster durch wiederholte Übung zu festigen. Eine falsche Reihung innerhalb der Ausbildungshandlungen, die Verwendung unangepasster Programmteile bereits erlernter Bewegungen und Reaktionen auf falsche sensorische Hinweise werden allmählich eliminiert. Die Entwicklung der Detailkoordination setzt mit dem Stadium der Rahmenkoordination ein und reicht bis zu dem Stadium, in dem der Auszubildende die Bewegungen zur Erfüllung der Ausbildungsaufgabe nahezu fehlerfrei ausführen kann. Allerdings muss der Bewegungsablauf unter den gewohnten und günstigen Umgebungsbedingungen erfolgen. Das heißt, ohne störende Einflüsse gelingt dem Auszubildenden der Bewegungsablauf mit Leichtigkeit und mit einer relativ hohen Beständigkeit. Wechseln die Übungsbedingungen oder sind die Ausführungsbedingungen ungünstig, weist der Bewegungsvollzug Mängel auf. Die Informationsaufnahme und -verarbeitung in der Afferenzsynthese ist differenziert und wird visuell und kinästhetisch getragen. Das äußere Sollbild im Handlungsakzeptor besteht aus einem Feinschema der Bewegungsabfolge, das eine Ziel- und Situationsantizipation leistet. Das innere Sollbild, die Erwartete Rückafferenz, ist differenziert, wird von visuellen und kinästhetischen Anteilen bestimmt und ist verlaufsorientiert ausgerichtet. Ein Soll-Ist-Vergleich ist an der äußeren Seite des Sollbildes, dem Feinschema du Bewegungsabfolge, wie auch an der inneren Seite des Sollbildes, der Erwarteten Rückafferenz, ausgerichtet. Eine vorausschauende Regelung ist dem Auszubildenden möglich, solange die gewohnten und günstigen Übungsbedingungen beibehalten werden. Treten größere Störungen auf oder wird die Übungssituation stark verändert, reicht die antizipierende Regelung noch nicht aus.

3.3. Mikrokoordination Die dritte Phase im berufsmotorischen Lernverlauf, die Mikrokoordination, setzt mit dem Erreichen der Detailkoordination ein und reicht bis zu jenem Stadium, indem die Bewegungsfertigkeit zunehmend autonom wird. Zusätzliche Bewegungen können mit ausgeführt werden, ohne dass dies den Fertigkeitsvollzug beeinträchtigt. Die Fertigkeit wird zum festen Besitz des Auszubildenden. Auch nach Zeiten der Nichtausführung der Fertigkeit sind nur kurze Einübungszeiten erforderlich, um auf das frühere Leistungsniveau zu gelangen: Der Bewegungsvollzug, wie er in der Phase der Detailkoordination aufgebaut worden ist, stabilisiert sich. – Mit weiter fortschreitender Übung wird die stabilisierte Detailkoordination zu einem Höchstmaß an Anpassungsfähigkeit an wechselnde, schwierige und ungewohnte Bedingungen geführt: Der neu erworbene Bewegungsvollzug kann auf Situationen mit hohem Neuheitscharakter übertragen werden: Die Detailkoordination wird flexibel einsetzbar. Mit der Entwicklung der Flexibilität einer stabilisierten Detailko-

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ordination erreicht der Auszubildende das Stadium des Könnens: Er erreicht innerhalb des in der ersten Lernphase angelegten Rahmens des Bewegungsvollzuges in der dritten Lernphase einen besonders hohen Grad an Sicherheit und Genauigkeit. – Das bewegungsmäßige Können zeichnet sieh durch eine hoch entwickelte Technik aus. Die Bewegungen erfolgen schnell, sicher und präzise. Die Bewegungsarbeit erscheint dem Betrachter entspannt, frei und mühelos. Die Informationsaufnahme und -verarbeitung in der Afferenzsynthese ist sehr differenziert ausgebildet. Die Beteiligung des visuellen Sinnes nimmt stark gegenüber der des kinästhetischen ab. Das äußere Sollbild im Handlungsakzeptor besteht aus einem Feinstschema der Bewegungsabfolge, das eine Situations-, Programm- und Zielantizipation leistet. Das innere Sollbild, die Erwartete Rückafferenz, ist sehr differenziert ausgebildet, wird von kinnästhetischen Anteilen getragen und ist ausgesprochen verlaufsorientiert. Ein Soll-IstVergleich ist verstärkt an der inneren Seite des Sollbildes, der Erwarteten Rückafferenz, ausgerichtet. Eine antizipative Regelung wird auch unter variierenden Bedingungen möglich. Das erreichte Steuerungs- und Regelungsniveau führt zur Automatisierung der erlernten Berufsfertigkeit. Stabilisiert sich die Bewegungsfertigkeit bei der Automation nicht einseitig, d. h. wird die Automation unter variierenden Bedingungen flexibel gehalten, so ist es immer wieder möglich, Teile der Fertigkeit in das Bewusstsein zu rufen und wieder bewusst steuernd und regelnd auszuführen. Im Rahmen der Berufsausbildung wird ein Auszubildender eine Fertigkeit in der Regel nur bis zur Stufe der Detailkoordination erwerben. Das Erlernen einer Fertigkeit bis zur Stufe der Mikrokoordination erfordert jahrelange Übung und geht meist über die Zeit der Berufsausbildung hinaus. Ausgehend von dem Phasenschema berufsmotorischen Lernens lassen sich Lernzielstufen berufsmotorischen Lernens festlegen. Die bisherigen Ausführungen werden daran ergänzt bzw. in einem anderen Zusammenhang wieder neu aufgenommen. Detailliert zu den Lernzielstufen berufsmotorischen Lernens: Schelten (1983, S. 129ff.).

4. Lernzielstufen berufsmotorischen Lernens Eine Hierarchie berufsmotorischer Lernziele besteht in den Lernzielstufen Geleiteter Nachvollzug (1.), Eigenständiger Vollzug (2.), Sichere Ausführung (3.) und Beherrschung (4.) (Übersicht 1). Dem Phasenschema berufsmotorischen Lernens nach sind die Lernzielstufen des Geleiteten Nachvollzugs und des Eigenständigen Vollzugs einer Rahmenkoordination zuzuordnen. Die Stufe der Sicheren Ausführung entspricht der Detailkoordination und die Stufe der Beherrschung der Mikrokoordination. Das Hierarchisierungsprinzip dieser Lernzielstufung besteht in der zunehmenden Koordination. Damit einher geht ein Übergang von einer geschlossenen zu einer offenen Ausbildungssituation. Die Lernzielstufen sind im Folgenden nach diesen zwei Gliederungsaspekten, der Ausbildungssituation und dem Koordinationsverhalten, beschrieben.

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Übersicht 1: Lernzielstufen berufsmotorischen Lernens Theoretischer Bezugsrahmen: Phasen berufsmotorischen Lernens

Lernzielstufen: Hierarchisierungsprinzip: Zunehmende Koordination bei zunehmend offen werdender Ausbildungssituation

Rahmenkoordination

1. Geleiteter Nachvollzug 2. Eigenständiger Vollzug

Detailkoordination

3. Sichere Ausführung

Mirkokoordination

4. Beherrschung

Stufe 1: Geleiteter Nachvollzug I Ausbildungssituation Auf der Stufe des Geleiteten Nachvollzugs gelingt ein geführtes Nachgestalten der zu erlernenden Berufsfertigkeit. Dies geschieht auf folgende Weise: Der Auszubildende setzt unmittelbar nach dem Vormachen des Bewegungsbildes einer Berufsfertigkeit dieses im Zuge der Nachahmung um: Eine motorische Handlung wird auf die Wahrnehmung einer anderen Person hin, die diese Handlung ausführt, nachgemacht. Der Vollzug der zu erlernenden Berufsfertigkeit unterliegt dem durchgängigen und wiederholten Beachten der Bewegungsvorschriften aus den Ausbildungsunterlagen. Der Lernprozess bedarf ständig steuernder Hinweise des Ausbilders. Die Tätigkeit des Auszubildenden unterliegt einer unmittelbaren Anleitung. Die Durchführungsbedingungen beim Erlernen einer Berufsfertigkeit sind festgelegt. Der Auszubildende ist gehalten, den Anleitungen strikt zu folgen. Die Ausbildung erfolgt in einer geschlossenen Situation. Dem Auszubildenden bleibt für die Gestaltung der eigenen Tätigkeit bewusst nur wenig Spielraum. I Koordinationsverhalten Der Auszubildende verfügt noch über kein eigenständiges Bewegungsbild. Das Steuerungs- und Regelungsverhalten ist noch so undifferenziert ausgebildet, dass der Bewegungsablauf grob und unvollkommen erfolgt. Der Bewegungsablauf wird häufig zur Neuorientierung unterbrochen. Es erfolgen tastende Versuche, bis sich jenes Bewegungsmuster einstellt, für das sich ein erster Erfolg andeutet. Dabei wird der gesamte Bewegungsvollzug der zu erlernenden Fertigkeit noch in Teilhandlungen zerlegt, die nacheinander, ohne zu einem Ganzen integriert zu sein, für sich allein bewältigt werden. Ein Arbeitsfluss liegt noch nicht vor. Ein Beispiel zum Geleiteten Nachvollzug lautet: Bandstähle unter Verwendung vorgegebener Biegeklötze, Schlosser- und Aluminiumhämmer unter unmittelbarer, detaillierter Anweisung, in Teilaufgaben zergliedert, maßhaltig kalt biegen.

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Stufe 2: Eigenständiger Vollzug I Ausbildungssituation Der Auszubildende ist auf der Stufe des Eigenständigen Vollzugs noch an die Kontrolle seiner Ausbildungshandlungen anhand detaillierter Ausbildungsunterlagen gebunden. Die Durchführungsbedingungen wie Wahl der Werkzeuge und Bestimmung der Arbeitstechniken und Bearbeitungsschritte liegen wie auf der Stufe des Geleiteten Nachvollzugs noch fest. Die Ausbildung erfolgt noch in einer verhältnismäßig geschlossenen Situation. Allerdings ist der Auszubildende nicht mehr ständig auf Anleitungen angewiesen. Hinweise des Ausbilders erfolgen nur bei Bedarf, wenn sich ungewohnte Schwierigkeiten bei Bewältigen einer Fertigkeit oder Stockungen im Arbeitsablauf einstellen. Der Auszubildende ist in der Lage, eine Fertigkeit nicht allein aufgrund eines geführten Nachgestaltens, sondern bereits aufgrund eines selbständigen Nachgestaltens durchzuführen. I Koordinationsverhalten Im Handlungsakzeptor ist ein Grobschema der Bewegungsabfolge angelegt. Das Grobschemata vermittelt dem Auszubildenden ein erstes, eigenes Bewegungsbild der zu erlernenden Fertigkeit. Das Bewegungsbild erlaubt bereits eine vorläufige Festigung des Handlungsablaufs. Tastende Versuche und anfängliche Bewegungsirrtümer sind nahezu überwunden. Der richtige Bewegungsvollzug ist dem Rahmen nach angelegt. Dagegen muss aber der Bewegungsablauf noch bewusst gesteuert und geregelt werden. Des bewusste Steuern und Regeln macht punktuell auch noch ein Unterbrechen des Arbeitsablaufs erforderlich. Der Bewegungsablauf erfolgt vom äußeren Bewegungsbild der noch in einer Grobform. Der Ablauf ist noch ungenau und instabil. Dies äußert sich in einem noch unangemessenen Krafteinsatz in der Handhabung des Werkzeugs, einer ungenügenden Bewegungskopplung, einem nicht der Zielvorstellung entsprechenden Bewegungsumfang und Bewegungstempo sowie einer noch beeinträchtigten Bewegungspräzision und Bewegungskonstanz. So kann ein flüssiges und störungsfreies Arbeiten nur zum Teil gelingen. Das oben genannte Beispiel lautet nun zum Eigenständigen Vollzug: Bandstähle unter Verwendung vorgegebener Biegeklötze, Schlosser- und Aluminiumhämmer nach Kurzanweisung maßhaltig kalt biegen.

Stufe 3: Sichere Ausführung I Ausbildungssituation Der Auszubildende hat sich auf der Stufe der Sicheren Ausführung von einer Anleitung gelöst: Er ist nicht mehr an die Kontrolle seiner Ausbildungshandlungen anhand detaillierter Ausbildungsunterlagen gebunden. Die Durchführungsbedingungen beim Erlernen einer Berufsfertigkeit wie Wahl der Werkzeuge und Bestimmungen der Arbeitstechniken und Bearbeitungsschritte liegen nicht mehr im Detail fest. Die Ausbildung erfolgt bereits in einer offenen Situation. Zwar ist die Ausbildung auf einen vorgegebenen Tätigkeitsbereich beschränkt, die Tätigkeit des Auszubildenden erfolgt aber innerhalb dieses Bereichs selbstbestimmt. Die gerade durchzuführende Tätigkeit ist mit parallel laufenden und anschließenden Tätigkeiten, die der Auszubildende selbst auszuführen hat, funktionsgerecht abgestimmt.

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Der Auszubildende zeigt sich für den rationellen Einsatz der Arbeitsmittel, für die Abstimmung mit anderen Personen und für die selbständige Überprüfung und Weiterleitung der Arbeitsergebnisse verantwortlich. Koordinationsverhalten Auf der Stufe der Sicheren Ausführung verfeinert sich der erlernte bewegungsmäßige Umgang mit einem Werkzeug, einem Werkstück oder einer Werkzeugmaschine. Die erlernte Berufsfertigkeit ist bereits zur ersten Gewohnheit geworden. Der Auszubildende hat sich von der Unsicherheit bei der Ausführung der zu erlernenden Fertigkeit gelöst. Er braucht nicht mehr punktuell den Bewegungsablauf zu unterbrechen, um sich über Steuerungsund Regelungsmaßnahmen am Bewegungsablauf zu orientieren. Diese Maßnahmen sind in den Arbeitsablauf integriert. Der Auszubildende verfügt über selbst gewonnene Arbeitserfahrungen und Erkenntnisse, so dass die Informationsaufnahme auf dem Hintergrund dieser Erfahrungen und Erkenntnisse erfolgen kann. Vom ursprünglichen Vorbild befreit, verfügt der Auszubildende im Handlungsakzeptor über ein Feinschema der zu erlernenden Bewegungsabfolge. Das eigene Bewegungsbild erlaubt es, unter den gewohnten Bedingungen, den Bewegungsablauf genau, bewegungsökonomisch und beständig auszuführen. So erfolgt der Kraftaufwand und die Bewegungskopplung zweckgerichtet. Der Bewegungsumfang und das Bewegungstempo entsprechen der Zielvorstellung. Die Bewegungspräzision und Bewegungskonstanz sind erhöht. Es liegt ein ausgeprägter Bewegungsfluss vor. Der Auszubildende hat Vertrauen in seine Bewegungsleistung. Sind mehrere Bewegungsabläufe zu erlernen, werden sie zu Sequenzen in der richtigen Abfolge verknüpft. Das Ineinandergehen der Sequenzen wird harmonisch aufeinander abgestimmt. Dagegen muss der Bewegungsablauf aber noch bewusst vorgenommen werden: Die zu erlernende Bewegungsfertigkeit ist auf der Stufe der Sicheren Ausführung noch bewusstseinspflichtig. Das oben angeführte Beispiel lautet nun zur Sicheren Ausführung: Bandstähle unter Verwendung erforderlicher Biegeklötze, Schlosser- und Aluminiumhämmer maßhaltig kalt biegen. I

Stufe 4: Beherrschung I Ausbildungssituation Die Ausbildungsaufgaben, die der Auszubildende zu bewältigen hat, sind auf der Stufe der Beherrschung offen: Umfangreiche Aufgaben müssen unter Ausnutzung eines Handlungsspielraumes bewältigt werden. Planende und vorbereitende Tätigkeiten gewinnen für die Arbeitsdurchführung an Gewicht. Arbeitsmittel und Arbeitsverfahren werden selbständig ausgewählt. Handlungsalternativen können entwickelt und bei der Ausführung der Tätigkeit verfolgt werden, so dass Schwierigkeiten im Arbeitsverlauf vorausschauend begegnet und problemgerecht überwunden werden. Bei der Auswahl der Handlungsalternativen werden Kosten- und Qualitätsansprüche berücksichtigt. I Koordinationsverhalten Die erlernte Fähigkeit hat auf der Stufe der Beherrschung den Grad des Könnens erreicht. Der Auszubildende verfügt im Handlungsakzeptor über ein Feinstschema der erlernten Bewegungsabfolge. Das Feinstschema ermöglicht die Vorwegnahme des gesamten Bildes der Ausbildungshandlung in allen Einzelheiten. So erfolgt der Bewegungsablauf der erlern-

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ten Fertigkeit in einer Feinstform: Der Ablauf ist sehr genau, sehr stabil und auch unter variierenden Bedingungen beständig. Am äußeren Bewegungsbild zeigt sich besonders eine hohe Zweckmäßigkeit im Krafteinsatz, ein ausgeprägter Bewegungsrhythmus, eine hohe Bewegungspräzision und Bewegungskonstanz. Die erlernte Fertigkeit wird schnell ausgeführt. Der Ablauf erscheint dem Beobachter frei und mühelos zu sein. Die Bewegungsfertigkeit ist zum festen Besitz des Auszubildenden geworden. Auch nach Zeiten der Nichtausführung der Fertigkeit sind nur kurze Einübungszeiten erforderlich, um auf das frühere Leistungsniveau zu gelangen: Die erlernte Fertigkeit hat sich stabilisiert. Die stabilisierte Fertigkeit ist darüber hinaus automatisiert. Die Steuerung und Regelung erfolgt vom Bewusstsein entlastet. Informationen, die während des Ablaufs der Bewegungsfertigkeit laufend eintreffen, scheinen die Aufmerksamkeit kurzzuschließen. Diese Informationen finden erst Beachtung, wenn unerwartete Störungen auftreten und das Bewusstsein auf die Fertigkeit zurückgelenkt wird. Neben der Stabilisierung und Automatisierung bleibt auf der Stufe der Beherrschung die erlernte Fertigkeit flexibel einsetzbar. Das erlernte Bewegungskönnen wird zu einem Höchstmaß an Anpassungsfähigkeit an wechselnde, schwierige und ungewohnte Bedingungen geführt. Für das oben genannte Beispiel heißt es für Beherrschung: Stähle unterschiedlichster Form und Beschaffenheit mithilfe angemessener Biegehilfsmittel und Handwerkzeuge maßhaltig kalt biegen. Mit einer Lernzielstufung berufsmotorischen Lernens kann bei der Erstellung beruflicher Curricula der Beherrschungsgrad einer zu erlernenden Berufsfertigkeit angegeben werden. Darüber hinaus lässt sich mit dieser Lernzielstufung auch eine Analyse bestehender Ausbildungslehrgänge durchführen, indem die Vermittlungstiefe der Fertigkeiten bestimmt wird, die in dem betreffenden Lehrgang vermittelt werden. Im weiteren Verlauf der Erörterungen zu einem berufsmotorischen Lernen wäre (a) auf Instruktionshinweise für die Entwicklung einer Rahmen-, Detail- und Mikrokoordination einzugehen. Von Interesse sind ferner (b) Lernschwierigkeiten beim Erwerb von Berufsfertigkeiten. Hier sind natürliche und nicht natürliche zu unterscheiden. Natürliche Lernschwierigkeiten beim Erlernen von Berufsfertigkeiten sind in beeinträchtigten Bewegungskennzeichen (Bewegungsfehlern) und selbst gewählten Bewältigungsstrategien zu Beginn des berufsmotorischen Lernverlaufs zu sehen. Diese Schwierigkeiten bauen sich zumeist von selbst ab. Der Ausbilder sollte hierauf keinen Einfluss nehmen. Nicht natürliche Lernschwierigkeiten sind kognitiv-perzeptiver (verstandes-wahrnehmungsmäßiger) Art. Diese bauen sich nicht von alleine ab. Auf sie muss unmittelbar und direkt eingewirkt werden. Bedeutsam sind darüber hinaus (c) Unterweisungsmethoden im Zuge eines berufsmotorischen Lernens. Zu letzteren zählen besonders die Vier-Stufen-Methode, die analytische Arbeitsunterweisung sowie die psychoregulativ akzentuiertem Trainingsverfahren in Kombination mit der Vier-Stufen-Methode. Zu den Punkte a, b und c sei an dieser Stelle näher auf Schelten (1983, 2005), Hacker, Skell (1993) sowie auf Sonntag (1989, 1993, 1996) und REFA (1991) wie allgemein auf Friede (1993) verwiesen. Im Folgenden soll auf eine Beziehung zwischen implizitem Wissen und berufsmotorischem Lernen eingegangen werden.

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5. Implizites Wissen und berufsmotorisches Lernen Eine Verbindung zu dem, was unter implizitem Wissen verstanden werden kann, besteht zum berufsmotorischen Lernen. Im berufsmotorischen Lernverlauf wird eine Berufsfertigkeit, wie oben ausgeführt, von einer Rahmenkoordination über eine Detailkoordination zu einer Mikrokoordination geführt. In der Mikrokoordination leistet das vorweggenommene Feinstschema der Bewegungsabfolge eine differenzierte Situations-, Programm- und Zielantizipation. Eine Steuerung und Regelung wird in der Mikrokoordination mehr unbewusst über das extrapyramidale Nervensystem durchgeführt. Auf der Stufe der Mikrokoordination hat eine bewegungsorientierte Fertigkeit hohe implizite Anteile, die nicht mehr oder nur sehr schwach mit Worten erfassbar sind. So sind z. B. kinästhetische Empfindungen schwer verbalisierbar. Der berufsmotorische Lernverlauf ist darauf ausgelegt von einem expliziten Modus in einen impliziten Modus überzugehen. Die Könnerschaft eines Experten bei einer berufsmotorischen Fertigkeit beruht geradezu, neben einem expliziten, auf einem impliziten Modus. Dies kann sich darin ausdrücken, dass einem Betrachter die Bewegungsarbeit eines Könners auch bei störenden Einflüssen entspannt, frei und mühelos erscheint (vgl. Kap. 3.3.). Werkzeug, Werkstück, Werkmaterial können vom Geübten „mit einem Blick“ erfasst werden. Eine Tätigkeit wird oft mit geringerem Kraftaufwand und geringerer Bewegungsweite begonnen, um sich in Störgrößen „einzufühlen“ und den Regelkreis „einspielen“ zu lassen. Hand und Werkzeug können zu einer Einheit werden. Das Werkzeug wird als die verlängerte Hand empfunden. Der Mitarbeiter wird „eins mit dem Werkzeug“. Oder in einer übersteigerten Sicht: Das Subjekt (Mitarbeiter) und das Objekt (Werkzeug, Werkstück, Werkmaterial) verschmelzen zu einem Ganzen. Es kommt implizit zu einer Überwindung der Subjekt-Objekt-Spaltung. – Nach diesem Ausblick soll im Folgenden abschließend die Bedeutung berufsmotorischen Lernens eingeschätzt werden.

6. Bedeutung berufsmotorischen Lernens Das motorische Lernen wird in Wissenschaftsdisziplinen wie die Sportwissenschaft, Psychologie oder Sonderpädagogik breit bearbeitet. In der Berufs- und Arbeitspädagogik ist das ihr eigene berufsmotorische Lernen weniger intensiv untersucht worden. Neben den o. g. Arbeiten des Verfassers sind hier besonders Reicherts (1982), Schurer (1984) sowie Sonntag (1989, 1996) zu nennen. Weiter zurück liegen die Untersuchungen von Riedel (1967, 1956, 1940). Die gering ausgeprägte Auseinandersetzung mit diesem Thema mag heute auch in der abnehmenden Bedeutung berufsmotorischen Lernens für eine moderne Berufsarbeit begründet liegen. Dies bedarf einer näheren Erläuterung. Industrielle und gewerbliche Arbeitstätigkeiten lassen sich sinnvoll in eine vier Stufen umfassende Taxonomie einteilen. Die Stufen folgen dem Verfahren zur Ermittlung von Regulationserfordernissen in der Arbeitstätigkeit (VERA) von Volpert u. a. (1983), Oesterreich und Volpert (1991), Oesterreich, Leitner und Resch (2000). Die erste und unterste Stufe bildet die der Sensumotorischen Regulation, bei der Abfolgen von Arbeitsbewegungen mit einem über die Sinne geleiteten Bewegungsprogramm reguliert werden (Beispiel: In vorgefertigten Blechkästen werden verschiedene Kabelzuführungen, Kondensatoren und ein Schalter zur Bedienung eines Motors eingebaut oder Her-

430

Andreas Schelten

stellung von Biskuitrouladen als Beispiel aus dem nicht technischen Bereich). Die zweite Stufe, die der Handlungsplanung, besteht aus dem Zurechtlegen einer Abfolge unterschiedlicher, variabel zu kombinierender Bewegungsprogramme (Beispiel: Handwerkliche Einzelanfertigung von Schnittwerkzeugen für Etikettenstanzmaschinen oder Herstellung einer mehrstöckigen Hochzeitstorte). Die dritte Stufe, die der Teilzielplanung, bezieht sich auf Arbeitsfähigkeiten, bei denen Zwischenergebnisse bestimmt werden, die erst bei der Durchführung der Tätigkeit näher präzisiert werden können (Beispiel: Reparaturarbeiten eines Industriemechanikers bei Maschinenschäden in einer Stanzereiwerkstatt oder Schadensbegrenzung bei einem Herstellungsfehler in der Wursterzeugung). Auf der vierten Stufe, die der Koordination mehrerer Handlungsbereiche, müssen mindestens zwei nebeneinander herlaufende Teilzielplanungsbereiche aufeinander abgestimmt werden (Beispiel: Führen einer Vier-Farben-Druckmaschine). Ein berufsmotorisches Lernen betreffen Arbeitstätigkeiten auf den Stufen der sensumotorischen Regulation und Handlungsplanung. Diese Arbeitstätigkeiten nehmen aber heute im Zuge eines technisch-ökonomischen und produktiven Wandels eher ab. Damit sinkt die Bedeutung des berufsmotorischen Lernens. In dem Maße wie heute mehr komplexere Arbeitstätigkeiten auf den Stufen der Teilzielplanung und Koordination mehrerer Handlungsbereiche zunehmen (z. B. Führen rechnergesteuerter Werkzeugmaschinen) wachsen die Anforderungen an dispositiven und planerischen Fähigkeiten gegenüber berufsmotorischen Geschicklichkeiten (vgl. auch Volpert 2003, S. 151ff.). Dies heißt, dass das berufsmotorische Lernen heute nicht mehr so sehr im Rahmen einer Berufsausbildung oder in betrieblichen Qualifizierungsgängen im Vordergrund steht. – Das berufsmotorische Lernen wird allerdings je nach Berufsfeld seinen eigenen Stellenwert behalten aber gegenüber dem kognitiven, personalen und sozialen Lernen in den Hintergrund treten (vgl. auch Schelten 2000, 2004).

7. Zusammenfassung Unter dem berufsmotorischen Leinen wird das Erwerben, Verfeinern, Festigen und variabel Verfügbarmachen von Berufsfertigkeiten verstanden. Vom äußeren Verhalten her drückt sich der Lernvorgang in einer zunehmenden Entspannung und Mühelosigkeit bei der Fertigkeitsausübung aus. Vom inneren Verhalten her bestimmt sich der Lernvorgang in einer zunehmenden Empfindsamkeit des Steuerungs- und Regelungsverhaltens. Wer eine berufsmotorische Fertigkeit erlernt, durchläuft die Phasen einer Rahmen-, Detail- und Mikrokoordination. Diese Phasen lassen sich nach einem äußeren und inneren Verhalten detailliert beschreiben. Lernschwierigkeiten im berufsmotorischen Lernverlauf sind in natürliche und nichtnatürliche zu unterscheiden. Eine Hierarchie berufsmotorischer Lernziele besteht in den Lernzielstufen: Geleiteter Nachvollzug, Eigenständiger Vollzug, Sichere Ausführung, Beherrschung. Die Könnerschaft eines Experten bei einer berufsmotorischen Fertigkeit beruht neben einem expliziten auf einem impliziten Modus. Die Bedeutung berufsmotorischen Leinens nimmt für eine moderne Berufsarbeit ab. Im Zuge eines technisch-ökonomischen und produktiven Wandels wachsen die Anforderungen an dispositiven und planerischen Fähigkeiten gegenüber berufsmotorischen Geschicklichkeiten.

Berufsmotorisches Lernen

431

Literatur Friede, Ch.-K., 1993: Trainingskonzepte. Von der Zweckrationalität zur Sinnrationalität. In: Friede, Ch.-K./ Sonntag, Kh. (Hrsg.): Berufliche Kompetenz durch Training. Heidelberg: Sauer, S. 11–46. Hacker, W./Skell, W., 1993: Lernen in der Arbeit. Berlin: Bundesinstitut für Berufsbildung. Meinel, K./Schnabel, G., 1977: Bewegungslehre. Abriss einer Theorie der sportlichen Motorik unter pädagogischem Aspekt. 2. Auflage, Berlin: Volk und Wissen. Meinel, K./Schnabel, G., 2004: Bewegungslehre – Sportmotorik: Abriss einer Theorie der sportlichen Motorik unter pädagogischem Aspekt. 10. Auflage, München: Südwest Verlag. Oestereich, R./Volpert, W., 1991: VERA Version 2. Arbeitsanalyseverfahren zur Ermittlung von Planungs- und Denkanforderungen im Rahmen der RHIA-Anwendung. Teil I Handbuch. Teil II Manual. Berlin: Weinert. Oesterreich, R./Leitner, K./Resch, M., 2000: Analyse psychischer Anforderungen und Belastungen in der Produktionsarbeit. Das Verfahren RHIA/VERA-Produktion, Handbuch, Manual und Antwortblätter. Göttingen: Hogrefe. REFA Verband für Arbeitsstudien und Betriebsorganisation (Hauptautor G. P. Bunk), 1991: Methodenlehre der Betriebsorganisation. Arbeitspädagogik. 3. Auflage, München: Hanser. Reicherts, H.-J., 1982: Grundlegung deiner Unterweisungsdidaktik. Einführung in die Theorie und Praxis des motorischen Lehrens und Lernens zur Förderung arbeitsmotorischer Kompetenz. Köln/Laasphe: Carl. Riedel, J., 1967: Einführung in die Arbeitspädagogik. Braunschweig: Westermann. Riedel, J., 1956: Arbeits- und Berufsanalyse in arbeitspädagogischer Sicht. In: Archiv für Berufsbildung, 4/5. Riedel, J., 1940: Grundfragen der Arbeitserziehung. 2. Auflage, Stuttgart: Wirtschaft und Verkehr, Forkel. Schelten, A., 1983: Motorisches Lernen in der Berufsausbildung. Frankfurt a. M.: Lang. Schelten, A., 2000: Begriffe und Konzepte der berufspädagogischen Fachsprache: Eine Auswahl. Stuttgart: Steiner. Schelten, A., 2004: Einführung in die Berufspädagogik. 3. Auflage, Stuttgart: Steiner. Schelten, A., 2005: Grundlagen der Arbeitspädagogik. 4. Auflage, Stuttgart: Steiner. Schurer, B., 1984: Gegenstand und Struktur der Lernhandlung. Ein Beitrag zu einer lernerzentrierten Didaktik unter besonderer Berücksichtigung des arbeitsmotorischen Lernens. Bergisch Gladbach: Hobein. Sonntag, Kh., 1989: Trainingsforschung in der Arbeitspsychologie. Berufsbezogene Lernprozesse bei veränderten Tätigkeitsinhalten. Bern: Huber. Sonntag, Kh., 1993: Kognitive Trainingsverfahren in der Berufsbildung. In: Friede, Ch.-K./Sonntag, Kh. (Hrsg.): Berufliche Kompetenz durch Training. Heidelberg: Sauer, S. 47–68. Sonntag, Kh., 1996: Lernen im Unternehmen: Effiziente Organisation durch Lernkultur. München: Beck. Volpert, W., u. a., 1983: Verfahren zur Ermittlung von Regulationserfordernissen in der Arbeitstätigkeit (VERA). Analyse von Planungs- und Denkprozessen in der industriellen Produktion. Handbuch. Köln: TÜV Rheinland. Volpert, W., 2003: Wie wir handeln – was wir können. Ein Disput als Einführung in die Handlungspsychologie. 3. Auflage, Sottrum: artefact Verlag Christine Weber.

eLearning in der Berufsbildung Dieter Euler / Sabine Seufert / Karl Wilbers

Dieter eLearning 1. Grundlegungen Euler in /der Sabine Berufsbildung Seufert / Karl Wilbers In der ersten Auflage des Handbuchs war dieser Beitrag noch mit „Multimediales Lernen“ überschrieben. Einige Jahre zuvor hätte man eher von „Computer-based-Training“ oder „Web-based-Training“ gesprochen. Die vergleichsweise kurzen Verfallsdaten in der Verwendung der Begrifflichkeit nähren die Vermutung, dass es bei dem Thema zunächst weniger um die Bildung von Menschen, sondern primär um die Bildung von Begriffen geht. Vielleicht liegt aber auch nur ein weiteres Beispiel dafür vor, dass die Erziehungswissenschaften noch weit davon entfernt sind, eine konsensuell verwendete Fachsprache zu besitzen. In der heutigen Fachdiskussion über die methodische Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien dominiert (noch) der Begriff „eLearning“. Nichts ist leichter, als sich im Feld des eLearning schwierig auszudrücken. Daher soll das Begriffsverständnis nicht über technische Details, sondern aus einer pädagogischen Anwendungsperspektive aufgebaut werden. eLearning bedeutet dabei zunächst, dass sich der Lernende zur Unterstützung seines Lernens zwei neuer Komponenten bedienen kann:

> Als multimedial aufbereitete Lerngegenstände stehen unterschiedliche Varianten von eMedien zur Verfügung, die häufig auch miteinander verknüpft sind. Als „klassische“ Varianten einer Lehrsoftware sind Tutorials, Drill-and-Practice- sowie Simulationsprogramme zu nennen. Informationssoftware stellt elektronisch gespeicherte Informationen zur Verfügung, die i. d. R. zwar nicht originär für das Lehren und Lernen generiert wurden, gleichwohl aber sinnvoll in Lehr-Lernprozesse integriert werden können. > Telekommunikationsnetze ermöglichen zum einen den schnellen Zugriff auf räumlich entfernt liegende Lehr- und Informationssoftware. Zum anderen schaffen sie die Grundlage, um sich mit anderen Personen im Kontext des Lehrens und Lernens auszutauschen. Ohne an dieser Stelle schon auf differenzierende Details einzugehen, kann die praktische Anwendung von eLearning in der Berufsbildung wie folgt zusammengefasst werden: In den Lernorten der Berufsbildung werden derzeit einige Pilotanwendungen erprobt, es erfolgt jedoch bislang im strengen Sinne wenig darauf bezogene Forschung. Insofern beziehen sich die meisten Forschungsbefunde im Hinblick auf eLearning auf Anwendungen in anderen institutionellen Kontexten. Vor diesem Hintergrund soll die Erörterung in folgenden Schritten erfolgen:

> In einem ersten Schritt wird in Kapitel 2 erörtert, welche Potenziale eLearning in der Berufsbildung besitzt. Im Einzelnen sollen die notwendigen Differenzierungen geleistet werden, indem eLearning zunächst in seinen verschiedenen methodischen Ausprägungsformen strukturiert wird. Ausgehend von dieser Differenzierung kann verdeutlicht wer-

eLearning in der Berufsbildung

433

den, welche Potenziale eLearning besitzt, um (a) die Lehr-Lernprozesse in der Berufsbildung zielgerichtet neu zu gestalten; (b) die Kooperation in und zwischen den Lernorten der Berufsbildung zu fördern. > Anschließend werden in Kapitel 3 Realisationsbeispiele mit Bezug zum eLearning in der Berufsbildung vorgestellt. Anhand der dargestellten Pilotprojekte soll zum einen der aktuelle Entwicklungsstand veranschaulicht werden, zum anderen wird der Blick auf jene Fragen geschärft, die in der Praxis der Berufsbildung im Hinblick auf eLearning derzeit bedeutsam sind. > In Kapitel 4 sollen die verfügbaren Forschungsbefunde skizzenhaft vorgestellt werden, um schließlich in Kapitel 5 die aufgebauten Stränge zusammenzuführen und Hinweise für die Gestaltung weiterführender Forschungsaktivitäten anzubieten.

2. Potenzialität: eLearning als Erweiterung des Gestaltungsrepertoires in der Berufsbildung Mögliche Zielbezüge von eLearning ... Bevor die möglichen Ausprägungsformen von eLearning dargestellt werden, ist der instrumentelle Charakter von eLearning zu betonen und darauf hinzuweisen, dass eLearning unterschiedliche Zielbezüge besitzen kann, die teilweise in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen. Exemplarisch werden folgende Zielbezüge genannt:

> In pädagogischer Hinsicht steht die Steigerung der Qualität der Berufsbildung i. S. eines effektiven Aufbaus beruflicher Handlungskompetenzen in einzelnen Unterrichtsbzw. Ausbildungsbereichen im Vordergrund. Dabei ist zu klären, ob über die Förderung von Sachkompetenzen hinaus auch andere Kompetenzdimensionen angesprochen werden sollen (z. B. Förderung der Selbstlern- oder Sozialkompetenzen). > eLearning kann als eine Gelegenheit bzw. ein Auslöser für Bemühungen zur Arbeit an der generellen Veränderung einer als unbefriedigend empfundenen Lehr-Lernkultur genutzt werden. In diesem Fall geht es um die Neuprofilierung der pädagogischen Praxis in der Institution – eLearning wäre dabei ein willkommener Anlass, um die angestrebten Innovationsprozesse zu forcieren. > eLearning kann als ein Instrument zur Verbesserung der Kooperation der Lehrpersonen in und zwischen den Lernorten der Berufsbildung dienen. > eLearning kann auch mit der Erwartung verbunden werden, die Bildungsaufwendungen zu reduzieren, d. h. es werden ökonomische Zielsetzungen mit der Einführung und Anwendung verbunden. Unabhängig von den verschiedenen Zielbezügen sollen zunächst die notwendigen Differenzierungen geleistet werden, indem eLearning in seinen verschiedenen methodischen Ausprägungsformen strukturiert wird. Ausgehend von dieser Differenzierung kann diskutiert werden, welche Potenziale eLearning besitzt, um (a) die Lehr-Lernprozesse in der Berufsbildung zielgerichtet neu zu gestalten; (b) die Kooperation in und zwischen den Lernorten der Berufsbildung zu fördern; (c) zu einer Veränderung der Lehr-Lernkultur beizutragen.

434

Dieter Euler / Sabine Seufert / Karl Wilbers

ELearning als methodische Bausteine zur Konstruktion von Lernumgebungen ... eLearning wird nicht als eine Methode konzipiert, die völlig losgelöst von dem bestehenden Methodenrepertoire von Lehrpersonen gedacht wird. Vielmehr soll eLearning anschlussfähig sein an die bestehenden methodischen Kenntnisse und Fertigkeiten der Lehrpersonen und als eine Erweiterung bestehender Lehrmethoden wahrgenommen werden. In der Didaktik werden Lernumgebungen zumeist über die Grundbausteine Aktions- und Sozialformen sowie Medien arrangiert. Durch den Einsatz von eMedien (z. B. Tutorial, Simulationssoftware, Webquest) entstehen neue Möglichkeiten der Veranschaulichung von sowie der aktivierenden Auseinandersetzung des Lernenden mit Lerninhalten (vgl. Euler/Wilbers 2002, S. 15f.). Durch die Einbeziehung der Telekommunikation wird es möglich, räumlich entfernte Personen in den Lernprozess einzubeziehen. Dies führt zu telekommunikativ gestützten Lernumgebungen, bei denen die Lernenden wiederum in unterschiedliche Sozialformen eingebettet und zudem ebenfalls durch Lehrende unterstützt werden können. Die Unterstützung durch die Lehrenden kann vor Ort oder über das Netz geschehen – im letztgenannten Fall entstehen neue Formen der Lehrunterstützung wie eInstruktion, eTutoring sowie eModeration/eCoaching. Im Überblick entsteht folgender Zusammenhang: Abbildung 1: Bausteine zur Entwicklung von mediengestützten Lernumgebungen

Einzellernen

Teamlernen

Lernen im Plenum eInstruktion

darbieten im Dialog entwickeln

Lernumgebung

eTutoring eModeration eCoaching

erarbeiten lassen Traditionelle Medien

eLehr-Aktionsformen

Sozial-kommunikative Lehr-Aktionsformen

Sozialformen

eMedien

Medien

Innerhalb dieses Rahmens können nunmehr unterschiedliche Lernumgebungen identifiziert bzw. gestaltet werden. Exemplarisch sollen jene skizziert werden, in denen die spezifischen eLehr-Aktionsformen einbezogen sind:

> eInstruktion beschreibt eine Lernumgebung, in der ein Lehrender über das Netz Inhalte vermittelt. Wird beispielsweise ein Lehrvortrag synchron über das Netz übertragen, wobei ein Teil der Lernenden den Lehrenden vor Ort, ein anderer Teil ihn hingegen auf einem Bildschirm verfolgt, dann wird diese Lernumgebung für die räumlich entfernten Lernenden als Teleteaching bezeichnet.

eLearning in der Berufsbildung

435

Abbildung 2: Beispiel eInstruktion – synchrones Teleteaching

Einzellernen

Teamlernen

Lernen im Plenum eInstruktion

darbieten im Dialog entwickeln

Synchrones Teleteaching

eTutoring eModeration eCoaching

erarbeiten lassen Traditionelle Medien

eLehr-Aktionsformen

Sozial-kommunikative Lehr-Aktionsformen

Sozialformen

eMedien

Medien

> eTutoring bezeichnet eine Lernumgebung, in der eine Lehrperson dann zur Verfügung steht, wenn die Lernenden im Prozess des selbstorganisierten Lernens mit traditionellen und/oder elektronischen Medien eine Lernhilfe bzw. eine Rückmeldung durch einen Lehrenden benötigen. Die Aktionen des Lehrenden konzentrieren sich dann beispielsweise auf die Bereitstellung von prozessbezogenen Lernhilfen. Das Lernen kann in die Sozialformen des Einzel- oder Teamlernens eingebettet sein. Abbildung 3: Beispiel eTutoring – Teletutoring

Einzellernen

Teamlernen

Lernen im Plenum eInstruktion

darbieten im Dialog entwickeln

Teletutoring

eTutoring eModeration eCoaching

erarbeiten lassen Traditionelle Medien

eLehr-Aktionsformen

Sozial-kommunikative Lehr-Aktionsformen

Sozialformen

eMedien

Medien

> eModeration bzw. eCoaching bezieht sich auf Lernumgebungen, innerhalb derer die Lernenden telekommunikativ an einer Frage- oder Problemstellung arbeiten. Der Lernprozess wird dabei von einem Lehrenden über das Netz moderiert bzw. im Rahmen eines Coaching unterstützt. Diese Form des Lernens kann unterschiedliche Ausprägungen

436

Dieter Euler / Sabine Seufert / Karl Wilbers

haben, verbreitete Formen sind etwa Chats, Diskussionsforen oder auch Varianten des computer-supported-cooperative-learning (CSCL, z. B. im Rahmen der gemeinsamen Bearbeitung einer Fallstudie durch Lernende an unterschiedlichen Orten). Abbildung 4: Beispiel eModeration/eCoaching – CSCL und Diskussionsforen

Einzellernen

Teamlernen

Lernen im Plenum eInstruktion

darbieten im Dialog entwickeln

Diskussionsforum/ CSCL

eTutoring eModeration eCoaching

erarbeiten lassen Traditionelle Medien

eLehr-Aktionsformen

Sozial-kommunikative Lehr-Aktionsformen

Sozialformen

eMedien

Medien

Die Beispiele ließen sich beliebig erweitern, wobei im Ablauf einer Lehrveranstaltung auch Verbindungen zwischen sozial-kommunikativen und eLehr-Aktionsformen entstehen können. Dabei können die einzelnen Bausteine miteinander kombiniert und zu spezifischen Lernumgebungen arrangiert werden. Prototypisch für eine solche Lernumgebung mag der folgende Ablauf sein: Abbildung 5: Design einer „blended learning“ – Veranstaltung Kick-off

Abschluss-

– Kennenlernen (persönl./Netz) – Gruppenbildung/Namensgebung – Einführung Gruppenregeln

Evaluations-

Workshop

Chat

Fallsituation

Lernressourcen

Problem-

Fall-Lösung

– Arbeitsaufträge – unterschiedliche Aufgabentypen

– Instruktionale Anleitung – Inhaltliche Grundlagen (Lit., Navigationstexte, Links etc.

orientiertes

– Dokumentation – Präsentation

Lernen im Team

Ggf. mehrere Zyklen/Variation Aufgabentypen/Transferorientierung

Teletutoring

Diskussions-

Seminarleitung

forum

FAQ

Feedback durch Seminarleitung – individuell – Vergleichslösung

eLearning in der Berufsbildung

437

Das Beispiel steht für die Integration der elektronischen Medien in ein didaktisches Design des sogenannten „blended learning“, d. h. der Verbindung von sozial- und telekommunikativ getragenen Phasen des Lehrens und Lernens. Nach einer Kick-off-Veranstaltung, in der sich die Lernenden kennenlernen und mit einigen grundlegenden inhaltlichen und organisatorischen Rahmenvorgaben vertraut gemacht werden, besteht der Kern der Lehrveranstaltung in der Bearbeitung von Fallsituationen in Lernteams. Die Teams arbeiten selbstorganisiert mithilfe von bereitgestellten Lernressourcen, wobei die Lernenden neben den Face-to-face-Kontakten auch Phasen des Austauschs über das Netz (im Diskussionsforum) erleben. Der Wechsel von sozial- und telekommunikativen Kontakten bezieht sich auch auf den Austausch mit dem Lehrenden, der u. a. die Rollen des eTutors sowie des eModerators einnimmt.

Potenziale von eLearning ... Die Ausführungen zeigen die Differenziertheit, aber auch die Gestaltungsfähigkeit des Lernens mit elektronischen Medien. Zugleich werden die Potenziale von eLearning zur Förderung relevanter Ziele in der Berufsbildung deutlich; exemplarisch seien hervorgehoben:

> Möglichkeiten der anschaulichen Präsentation von Lerninhalten durch Integration von

> > >

> > > >

Film, Standbild, Animation, Ton und Text in einem einzigen Medium. Durch die Integration von Video- und Audiosequenzen können beispielsweise emotionale und affektive Aussagen besser transportiert werden, etwa bei der Darbietung von Fallstudienmaterial (vgl. die Erfahrungen im Kontext des „anchored-instruction-Konzepts“ der Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1992). Die Anschaulichkeit kann auch dadurch wachsen, dass die medialen Darstellungen durch den Lernenden unterbrochen oder wiederholt aufgerufen werden können. Neue Formen der interaktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten (z. B. Navigations-Hypertext, Simulationsprogramme) ermöglichen eine hohe kognitive Verarbeitungsintensität beim Lernen. Die raum-/zeitunabhängige Bereitstellung von Lerninhalten (Learning-on-Demand) erlaubt eine Individualisierung des Lernprozesses (z. B. Ziel-/Inhaltsauswahl, Lerngeschwindigkeit, zeitliche und räumliche Lernorganisation). Für bestimmte Lernende können zusätzliche Möglichkeiten des Telelernens neue Möglichkeiten der Kontaktgestaltung mit den Mitlernenden oder auch dem Lehrenden darstellen. Die „dosierte Anonymität“ beim Lernen (man ist allein, kann aber via Netz einen virtuellen Kontakt zu anderen Menschen aufnehmen) kann einen Anreiz zu Risiko und Experimentierfreude schaffen. Durch die Varianten des eLearning ergeben sich neue Optionen, das Präsenzlernen für anspruchsvolle Lernziele zu nutzen. Die Einbettung der Lernprozesse in Teams und die Verbindung von virtuellen Phasen des Selbstlernens mit Phasen des Präsenzlernens begründet Potenziale zur Förderung spezifischer Sozialkompetenzen. Denkbar ist ferner, dass bestimmte Zielgruppen über das Netz (leichter) auf Lernressourcen zugreifen können, die ihnen beispielsweise aufgrund von Krankheit oder anderen Handicaps ansonsten verwehrt blieben. Die zeitnahe Bereitstellung von Lerninhalten über das Netz erlaubt eine höhere Aktualität (bzw. schnellere und kostengünstigere Aktualisierung) der Lerninhalte.

438

Dieter Euler / Sabine Seufert / Karl Wilbers

Umsetzung der Potenziale als didaktische Gestaltungsaufgabe ... Die Entwicklung und Gestaltung von eLearning-unterstützten Lernumgebungen im Hinblick auf die angestrebten Lernziele und die gegebenen Lernvoraussetzungen der Zielgruppe ist eine mikrodidaktische Aufgabe. Die daraus resultierenden Kompetenzanforderungen können im engeren und im weiteren Sinne bestimmt werden. Im engeren Sinne entstehen neue Anforderungen im Hinblick auf die Planung und Durchführung solcher Lehrsequenzen, in denen entweder eMedien als neue Optionen der Inhaltsdarbietung oder eLehr-Aktionsformen (z. B. eTutoring, eModeration) als neue Optionen der Interaktionsgestaltung eingesetzt werden. Im weiteren Sinne können Kompetenzanforderungen entstehen, wenn eLearning in neue Formen der Lernorganisation eingebettet wird. So wäre es denkbar, Lernressourcen im Sinne eines knowledge-sharing kooperativ in einem Kollegenkreis zu entwickeln und für alle verfügbar zu halten. Ferner stellt sich die Frage, inwieweit spezifische Anforderungen beispielsweise zur Administration eines Learning Management Systems, zur Medienproduktion oder zur didaktischen Kompetenzentwicklung arbeitsteilig organisiert werden. Insgesamt wird deutlich, dass die Implementierung von eLearning nicht als eine isolierte Aktivität einzelner Lehrpersonen konzipiert werden sollte, sondern unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen der jeweiligen Bildungsinstitution zu planen ist. Bezogen auf die Berufsbildung bedeutet dies, dass sich die Implementierung von eLearning innerhalb der je spezifischen Strukturen und Kulturen der Lernorte Berufsschule (bzw. Berufsfachschule), Lehrbetrieb oder anderen Lernorten vollzieht. Bezogen auf die Frage der Anwendung von eLearning in den Lernorten der Berufsbildung stellen sich in diesem Zusammenhang mehrere Fragen, die über das nachfolgende Modell strukturiert und erläutert werden können (vgl. Seufert/Euler 2003): Abbildung 6: Dimensionen der Implementierung von eLearning-Lernumgebungen

Kultur

Didaktische Gestaltung

Organisation/ Administration

– eMedien – eCommunication – Gesamtdidaktisches Design

Ökonomie Technik

Im Mittelpunkt steht die didaktische Gestaltung. Letztlich müssen sich eLearning-Konzepte an der Frage messen lassen, inwieweit sie die ausgewiesenen fachlichen und überfachlichen Lernziele erreichen, und zwar besser als dies mit weniger aufwändigen Lernumgebungen möglich wäre. Um den Kernbereich der Didaktik herum sind vier Dimensionen gruppiert:

eLearning in der Berufsbildung

439

> Die kulturelle Dimension nimmt die Herausforderung auf, dass die Integration neuer Medien in eine tradierte Praxis wie der Berufsbildung mit der Veränderung von Gewohnheiten und Einstellungen verbunden ist. So erfordert die Umsetzung medienunterstützter Lernumgebungen vielerorts die Entwicklung von Lern- und Lehrkulturen, die mit der bestehenden didaktischen Praxis in Konflikt stehen können. Varianten des teamorientierten, selbst gesteuerten Lernens sowie Lehrformen, die den Lehrenden weniger als Informationsvermittler, sondern primär als Katalysator und Moderator von Lernprozessen verstehen, ergänzt durch die Anforderung, sich auf ungewohnte Medien einzulassen, lösen häufig Zurückhaltung oder gar Ablehnung aus, denen durch Ansätze eines Change-Managements begegnet werden kann. > Die organisatorisch-administrative Dimension zielt auf die organisatorische Gestaltung der Strukturen und Prozesse. Wie kann die erforderliche Infrastruktur in den Lernorten der Berufsbildung organisatorisch verankert werden? Wie können die Abläufe transparent, aber auch flexibel definiert werden? Wie sollen Beratungs- und Qualifizierungsprozesse, Erfahrungsaustausch und Wissensmanagement, Kommunikationspolitik, Qualitätsentwicklung u. a. auf eine stabile Grundlage gestellt werden? > Die technische Dimension fokussiert die Frage der Bereitstellung einer problemgerechten technischen Funktionalität. Die für die Umsetzung der medienunterstützten Lernumgebungen benötigten Funktionen sollen in einer stabilen und möglichst bedienerfreundlichen Form verfügbar sein. > Die ökonomische Dimension nimmt die Frage nach der dauerhaften Finanzierung einer Basisinfrastruktur (z. B. Technik, Personal) auf. Grundsätzlicher betrachtet ist für eine Institution die Frage zu klären, welcher didaktische und/oder ökonomische Mehrwert mit der Einführung von eLearning erzielt werden soll, der den Einsatz der Ressourcen rechtfertigt. Die Nutzung der Potenziale von eLearning besitzt neben dem mikrodidaktischen Aspekt der Gestaltung innovativer Lernumgebungen und dem makrodidaktischen Aspekt der Gestaltung von innovationsförderlichen Organisationsstrukturen und -kulturen eine weitere Perspektive: eLearning kann in besonderer Weise einen Beitrag leisten, die Kooperation in, aber auch zwischen den Lernorten zu fördern (vgl. Euler 2003b).

3. Aktualität: Realisationsbeispiele von eLearning in der Berufsbildung Befunde aus der deskriptiven Lehrmethodenforschung dokumentieren, dass eLearning zwar noch keine umfassende Verbreitung gefunden hat, gleichwohl aber durchaus bekannt ist:

> Für die betriebliche Berufsausbildung liegen die Ergebnisse einer Befragung von ca. 900 Betrieben vor (vgl. Lenske/Werner 1999, S. 41ff.). Dort wird u. a. nach der Einsatzhäufigkeit bestimmter Lehrmethoden gefragt. Bezogen auf die Methode „ComputerBased-Training, multimediales Lernen“ antworten 10,9% der Betriebe, dass sie diese Methode „regelmäßig“ einsetzen, 34,7% „manchmal“ bzw. „selten“, der Rest macht keine Angaben oder verneint den Einsatz. Bei der Methode „Telelearning, Videokonferenzen“ liegen die Werte bei 1,4% für „regelmäßig“ und 9,7% für „manchmal“ bzw. „sel-

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Dieter Euler / Sabine Seufert / Karl Wilbers

ten“. Dabei wird deutlich, dass die Einsatzhäufigkeit mit zunehmender Betriebsgröße steigt. > Pätzold u. a. (2003, S. 210ff.) untersuchen in unterschiedlichen Bereichen der schulischen Berufsausbildung die Einsatzhäufigkeit von Lern- und Übungsprogrammen. Für die IT-Bereiche sagen 4,2% der 399 befragten Lehrpersonen, bei ihnen würden diese Programme „immer“ oder „oft“ eingesetzt; demgegenüber bejahen 14,7% der Schüler diese Frage – dies lässt die Vermutung zu, dass ein Teil der Schüler diese Programme einsetzt, ohne dass dies ihren Lehrpersonen bekannt ist. Insgesamt kann der eingangs bereits erwähnte Hinweis aufgenommen werden, nach dem zwar Berichte über zahlreiche Piloterprobungen vorliegen, in diesem Zusammenhang aber nur wenige Evaluationsbefunde bekannt sind. Systematische Untersuchungen mit einem Generalisierungsanspruch im Hinblick auf die Aussagen fehlen vollständig. Nachfolgend sollen einige Beispiele aus der Berufsbildung skizziert werden, die das Spektrum an Praxisprojekten aufzeigen und eine realistische Einschätzung über mögliche Anknüpfungspunkte für empirische Untersuchungen grundlegen. Das Gros der eLearning-Anwendungen ist in der Weiterbildung anzutreffen, und hier insbesondere im betrieblichen Bereich (vgl. die Fallstudien in Hohenstein/Wilbers 2002). Hier dominieren häufig ökonomische Motive. Wenn beispielsweise ein Automobilhersteller eine neue Motorenreihe oder eine Versicherung ein neues Produkt einführt, ergibt sich ein Qualifizierungsbedarf, der schnell und weltweit befriedigt werden muss. Traditionelle Qualifizierungsstrategien (z. B. Einführungsmaßnahmen in Schulungszentren) können dies in der Regel nicht leisten. Im Vordergrund steht die Vermittlung von „hard facts“, z. B. Bedienwissen zu integrierten Softwarepaketen oder Produktwissen. Dazu werden meist Programme mit einer tutoriellen Struktur eingesetzt. Diese werden teilweise mit Elementen des game-based-Trainings angereichert (Meier/Seufert 2003). Allerdings sollen auch „softskills“ mit eLearning entwickelt werden (Dittler 2002; Martens 2003). In diesem Fall wird verstärkt mit videobasierten Simulationen oder computersimulierten Szenarien gearbeitet. So wird beispielsweise in der Simulation „LUNARIS“ der Aufbau einer Mondstation durch ein Team simuliert und mit unterschiedlichen Fachbezügen (Projektmanagement, Teamentwicklung, Umgang mit Komplexität, interkulturelle Zusammenarbeit) kombiniert (Rath 2002). In der außerbetrieblichen Weiterbildung haben sowohl die Handwerkskammern (Esser/ Twardy 2001), die Industrie- und Handelskammern (Kuper 2003; Kröpelin/Langer/Kuper 2003) und einzelne Verbände, wie z. B. das Bundestechnologiezentrum für Elektround Informationstechnik (Debbeler 2003) oder der Verband der Bayerischen Metall- und Elektro-Industrie (Stender/Brönner 2003), größere Anstrengungen zur Implementation von eLearning unternommen. Einzelne Kammern schließen sich dabei zusammen und bieten unter einer einheitlichen Marke eLearning an. Unter dem Dach „IHK.Online-Akademie“ werden beispielsweise vier Produkte angeboten: Communities, Online-Weiterbildungsveranstaltungen, reine WBT-Angebote sowie Fachforen. In der betrieblichen Berufsausbildung finden sich Implementationen von eLearning, die sich an die Ansätze aus der Weiterbildung anlehnen. Typisch ist dabei die Verbindung von Präsenz- mit Selbst- bzw. Distanzlernphasen. So wurden beispielsweise in nahezu allen Großunternehmen Lernumgebungen für Lehrlinge entwickelt, die diesem Ansatz folgen. Zudem bestehen zur Unterstützung der Ausbildungskräfte Communities (z. B. „www.foraus.de“, vgl. Hensge, Hermanns, Reichelt 2002). Darüber hinaus sind einige Verbände

eLearning in der Berufsbildung

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(insbesondere Swissmem als Repräsentant der schweizerischen Maschinen-, Elektro- und Metallindustrie) im Hinblick auf eLearning-gestützte Bildungsangebote äußerst aktiv. In den berufsbildenden Schulen werden aktuell einige Projekte durchgeführt, die zumeist durch öffentliche Mittel finanziert werden. Im Folgenden ein skizzenhafter Überblick über Aktivitäten in der Schweiz:

> In dem Projekt „Moving Alps“ werden u. a. Konzepte erprobt, in denen Lehrlinge von einem Lernraum in ihrem Wohnort aus dem Berufsschulunterricht in Chur oder in Samedan verfolgen (Teleteaching). In dem gleichen Projekt werden Lehrmeisterkurse phasenweise über Videokonferenzen durchgeführt (http://www.bregaglia.movingalps.ch). > An der Berufsschule Baden wurden ca. 15 Lernumgebungen entwickelt, die Varianten des eLearning in unterschiedlicher Form integrieren. Die Entwicklungen beziehen sich auf den allgemeinbildenden Unterricht sowie auf Berufsmaturitätsklassen (www.bbbaden.ch/e-learning). > An der Business School Zürich haben Lehrkräfte ein interaktives Lehrmittel für den Bereich „Wirtschaft&Gesellschaft“ entwickelt. Das eMedium enthält Leittexte mit Aufträgen, Fragen, Foren, Selbsttests zur Prüfungsvorbereitung sowie weitere Lernressourcen. Die Hausaufgaben können der Lehrperson direkt per eMail zugesandt werden, der die Korrektur mit einem individuellen Kommentar zurückmailt (http://www.kv2000.ch). > Die Erweiterung von Lehrbüchern mit eLearning-Elementen ist zunehmend häufiger anzutreffen. Beispielsweise bietet der Sauerländer Verlag zu seinem Lehrbuch „Wirtschaft und Recht“ von Atteslander u. a., das vor allem an Maturitätsschulen eingesetzt wird, eine sogenannte Booksite an. Im Bereich der hochschulischen Bildung ist eine solche Anreicherung von betriebs- und volkswirtschaftlichen Lehrbüchern seit längerem nicht ungewöhnlich (Euler/Mergel 2002). Typisch sind dabei eine auf das Lehrmittel abgestimmte Lernkontrolle (Multiple-Choice-Tests), Überblicksinformationen, ergänzende bzw. weiterführende Links, Fallstudien, Diskussionsforen sowie gegebenenfalls Hinweise für Lehrkräfte (z. B. pädagogische Informationen, Folien). Über diese punktuell ansetzenden Erprobungen hinaus werden vereinzelt auch komplexere Lernumgebungen entwickelt. Ein Beispiel ist das am Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität Göttingen entwickelte Modellunternehmen „A&S GmbH“ (http://www. wipaed.wiso.uni-goettingen.de/as/). Das multimedial repräsentierte Modellunternehmen wurde nach dem Vorbild des realen Unternehmens Arnold & Stolzenberg, einem Kettenproduzenten, konstruiert. Die Entwicklungen im Umfeld des Modellunternehmens „A&S GmbH“ sind in die Curricula des Berufsschulunterrichts integriert und bieten auch Lehrkräften umfangreiche Unterstützungen. Die Software „Modellunternehmen A&S GmbH – Virtuelle Betriebserkundung“ steht am Anfang der Reihe und führt in das Unternehmen ein. Die Lehrlinge setzen sich dabei mit der Aufbau- und Ablauforganisation, dem Geschäftsprozess einer Auftragsabwicklung, der Kundenorientierung, Materialarten u. a. m. auseinander. Zum Modellunternehmen ist ein „Grundkurs Rechnungswesen – belegorientiert“ sowie eine Fallstudie zur fachlichen Konzeption von Anwendungssystemen verfügbar. Eine interessante Entwicklung stellt in diesem Zusammenhang die Verbindung von Lernen und Edutainment dar. Ein Beispiel für diese Entwicklung ist das Programm „The Monkey Wrench Conspiracy“, mit dessen Hilfe Kenntnisse und Fertigkeiten zu einer neuen CAD-Software vermittelt werden (Prensky 2001). Die mehrheitlich junge, männliche Zielgruppe angehender Ingenieure soll nicht durch zusätzliche Lernanforderungen abge-

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schreckt werden, das Programm soll weder an Lernen noch an das Studium erinnern. Entsprechend ist das Programm in ein Raumfahrtabenteuer im Stile eines „shooter“ Spiels eingebettet. Um das Abenteuer zu bestehen und um die Raumstation aus den Händen des Bösewichts Monkey Wrench zu befreien, müssen die Anwender zahlreiche Aufgaben lösen und dabei zugleich die Bedienung der neuen CAD-Software lernen. Auf ihrem Weg durch die feindliche Raumstation finden sie u. a. eine defekte Laser-Pistole, zu der sie mithilfe der CAD-Software ein passendes Ersatzteil konstruieren müssen. Später kämpfen sie sich mit der reparierten Laser-Pistole durch eine Wand und werden dabei mit den Menüfunktionen zum Visualisieren und Bearbeiten von Konstruktionsgegenständen mit mehreren Ebenen vertraut gemacht. Insgesamt vermittelt „The Monkey Wrench Conspiracy“ in mehr als 30 Aufgaben (Lektionen) Kenntnisse über die wesentlichen Werkzeuge und Bedienungselemente der 3D-CAD-Software. Bestandteil der Lernanwendung sind zudem mehrere, sehr kurze und schnell geschnittene Videosequenzen, die komplexe Bedienungsabläufe illustrieren. Es ist erkennbar, dass mit diesen Anwendungen von anderen Lernvoraussetzungen, -bedürfnissen und -gewohnheiten ausgegangen wird. Ausgangspunkt ist die Vorstellung, dass jüngere Generationen (die sogenannten „digital natives“) in veränderten Informations- und Kommunikationskulturen aufgewachsen sind, die nicht zuletzt ihr Lernverhalten wesentlich beeinflussen.

4. Ausgewählte Befunde aus der eLearning-Forschung Bevor die skizzierten Aussagen zur Potenzialität und Aktualität von eLearning in der Berufsbildung in eine Auswahl von möglichen Forschungsfragen überführt werden, soll ein kursorischer Überblick über die relevante Forschungslage gegeben werden. Dabei ist erneut zu unterstreichen, dass sich die Erkenntnisse bis auf wenige Ausnahmen (insbesondere Tenberg 2000) nicht auf die berufliche Grundbildung beziehen. Die Befunde sollen entlang der oben skizzierten eLearning-Bausteine dargestellt werden. Neben den eMedien werden Aussagen zu den drei unterschiedenen Ausprägungsformen der eCommunication – eInstruktion, eTutoring und eModeration – vorgestellt. Anschließend wird auf Erfahrungen im Rahmen der Implementierung von eLearning-Projekten eingegangen und es werden einige auch für die Berufsbildung relevante Befunde skizziert.

eMedien Insbesondere aus dem US-amerikanischen Raum liegen zahlreiche Untersuchungen zur Lernwirksamkeit von Lernsoftware vor, die zudem in verschiedenen Meta-Analysen verdichtet werden. Gegenstand der Untersuchungen sind zumeist Tutorials sowie Drill- und Practiceprogramme. Im Grundtenor kommen die Studien zu dem Ergebnis, dass man auch mithilfe dieser Medien einen Lernzuwachs erreichen kann und dass zumeist die Lernmotivation der Lernenden gefördert wird. Einige Studien legen dabei nahe, dass ein Großteil der Motivation dem Novitätseffekt geschuldet ist, d. h. nach einer gewissen Gewöhnung an das neue Medium lässt die Motivation sukzessive nach. In anderen Studien wird eine Überlegenheit gegenüber sogenannten „herkömmlichen“ Methoden (zumeist der lehrerdirektive Klassenunterricht) hervorgehoben – ohne dass im Detail ausgewiesen wird, wie diese Vergleichsmethoden ausgeprägt sind. Insgesamt sind die Befunde in vielen

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Punkten widersprüchlich und geben letztlich keinen Aufschluss darüber, im Hinblick auf welche Lernziele und bei welchen Lernvoraussetzungen spezifische Gestaltungsvarianten eine hohe Lernwirksamkeit begründen. Im Fazit wird die Erkenntnis aus der Lehrmethodenforschung unterstrichen, nach der es in empirischen Studien trotz des Einsatzes aufwändiger statistischer Verfahren nicht möglich ist, die Wirkungsvariablen umfassend zu kontrollieren und zu handlungsleitenden Befunden zu kommen. Es bleibt die allgemeine Aussage, dass es die optimale Methode nicht gibt, sondern dass jede Methode für sich wiederum so unterschiedlich ausgeprägt sein kann, dass sie entsprechend unterschiedliche Wirkungen zeigt (vgl. Euler 1992, S. 51ff.). In deskriptiv-analytisch angelegten Studien werden Lernprogramme in ihrer didaktischen Binnenstruktur erfasst. Prototypisch für diesen Ansatz ist die Studie von Pritchard, Miccere und Barrett (1989), die in ihrer Auswertung von insgesamt 213 Lernprogrammen feststellen, dass bei ca. 38% der Programme keine Lernziele angegeben werden, bei 82% über den Großteil der Bearbeitungszeit das Blättern von Bildschirmseiten verlangt wird und insgesamt ein sehr niedriges Interaktionsniveau realisiert ist. So werden in 38% der Programme überhaupt keine Fragen gestellt und in nahezu 80% der Fälle besteht die Rückmeldung lediglich in der Mitteilung an den Lernenden, dass seine Antwort (nicht) richtig gewesen ist. In kleineren, zumeist experimentell-explorativ angelegten Untersuchungen oder auch im Rahmen der Evaluation entwickelter Lernprogramme werden einzelne Programmkomponenten variiert und kontextbezogene Begründungen für die Gestaltung dieser Komponenten gegeben. Exemplarisch für diesen Typ ist die Untersuchung von Schneider (1991, S. 142f.), der drei Ausprägungen der Lernschrittgröße in ihren Auswirkungen auf die emotionale Zustimmung sowie den kurz- und mittelfristigen Behaltenserfolg bei den Lernenden untersucht. Im Ergebnis ermittelt er, dass mittellange (d. h. halbseitige) Lernschritte mit anschließenden Aufgaben und längeren Rückmeldungen gegenüber kleinsten oder langen (ca. dreiseitigen) Lehrschritten von den Lernenden emotional bevorzugt werden, während die langen Lehrschritte mit Aufgaben und mittellangen Rückmeldungen bei erwachsenen, lese- und lernerfahrenen Adressaten sowie bei komplexen Lernzielen den höchsten Lern- und Behaltenserfolg zeigen. Insgesamt kann im Hinblick auf die Wirkung von eLearning-gestützten Lernumgebungen das bestätigt werden, was für die sozialwissenschaftliche Forschung im Allgemeinen sowie für die didaktische Forschung im Besonderen gilt, nämlich dass aufgrund der komplexen Wirkungszusammenhänge allein im Dreieck Lernziel, Lehrmethode und Lernvoraussetzungen und der damit verbundenen Begrenztheit in der Kontrolle der intervenierenden Variablen „nur“ Orientierungsaussagen möglich erscheinen.

eInstruktion Die Erfahrungen mit der Aktionsform der eInstruktion im Rahmen eines synchronen Teleteaching sind insgesamt eher ernüchternd. Aus dem Bereich der Hochschullehre gibt es nachdrückliche Hinweise darauf, dass die Kommunikationsintensität zwischen Dozierenden und Studierenden in der virtuellen Vorlesung im Vergleich zu einer Präsenzvorlesung weiter sinkt; insbesondere die Studierenden am entfernten Ort melden sich so gut wie gar nicht (vgl. Mayr 1999). Die eInstruktoren haben Schwierigkeiten, sich auf die veränderte Situation einzustellen, sie „vergessen“ beispielsweise die Studierenden am entfernten Ort

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(keine Begrüßung und Verabschiedung, Irritation bei Fragen). Eine ungezwungene bzw. spontane Beteiligung ist aufgrund der technischen Justierung (Bildausrichtung, Mikrofon) schwieriger. Die Störeffekte bzw. der Lärmpegel sind am entfernten Ort häufig so hoch, dass ein konzentriertes Lernen erschwert wird. Insgesamt wird die Teleteaching-Vorlesung von den Studenten eher als eine Fernsehübertragung, weniger als eine interaktive Veranstaltung, wahrgenommen. Vereinzelt wird es als nachteilig beurteilt, dass der Dozierende schwerer erreichbar ist, d. h. kein Direktkontakt während und nach der Veranstaltung möglich ist. Interessant ist der Hinweis, dass die synchrone Kommunikation neue Kommunikationsregeln begründet: Die aufgrund der technischen Unzulänglichkeiten auftretenden Sprachverzögerungen und der Umstand, dass das gleichzeitige Sprechen das akustische Verstehen unmöglich macht, erfordern von den Teilnehmern eine strenge Kommunikationsdisziplin.

eTutoring Die Kommunikationsprozesse im Rahmen eines eTutoring hängen wesentlich davon ab, welcher Grad an Vertrautheit zwischen Lernenden und Lehrenden besteht. Sofern der eTutor für die Lernenden (noch) unbekannt ist, können Befunde aus der Analyse der eMail-Kommunikation aufgenommen werden. Diese deuten darauf hin, dass sich Formen des Teledialogs angstfreier, experimentierfreudiger und enthemmter vollziehen können (vgl. Hesse/Garsoffky/Hron 1995). Das vergleichsweise geringe Maß an sozialer Kontrolle reduziert zum einen die unmittelbare Verantwortlichkeit für das eigene Handeln, zum anderen werden die Äußerungen der Kommunikationspartner als unverbindlicher und daher weniger fordernd empfunden (vgl. Tenberg 2000, S. 228). Auch fehlt der Rückmeldung auf eigene Äußerungen die Sanktionskraft, die etwa dem personalen Feedback durch einen Lehrenden eigen ist. Telekommunikation wird zudem häufig als statusnivellierend charakterisiert, weil die sozialen Kontexthinweisreize fehlen (vgl. Hesse/Garsoffky/Hron 1995, S. 256f.). Nicht zuletzt aufgrund der eingeschränkten nonverbalen Kommunikationsebene verläuft der Dialog zumindest in der Anfangsphase zumeist stärker aufgaben- und weniger beziehungsorientiert. Wie schon bei der eInstruktion fehlt auch beim eTutoring prinzipiell die Direktheit, die Unausweichlichkeit und die Verbindlichkeit der Kommunikation, d. h. der Einzelne bleibt anonymer, er kann sich der Kommunikation in einem höheren Maße entziehen. Dieser Sachverhalt kann sehr unterschiedlich auf den Lernenden wirken, d. h. die im Vergleich zur Realbegegnung reduzierte soziale Intensität und informelle Kommunikation können je nach Präferenz von einem Lernenden entweder als hilfreich oder auch als störend für das Lernen beurteilt werden (vgl. Tenberg 2000, S. 183). Die eCommunication ist nur bedingt mit den bekannten Kommunikationsformen vergleichbar (vgl. Döring 1999). Sie besitzt gleichzeitig Elemente der mündlichen und schriftlichen Kommunikation, sie repräsentiert eine eigene Sprache zwischen Schriftlichkeit und Mündlichkeit („Oraliteralität“). Die Kommunikation ist häufig eine Mischung aus Geschäftsbrief, Telefonat, Notizzettel und Flurgespräch – d. h. sie liegt zwischen gesprochener Schrift bzw. geschriebenem Gespräch. Informalität, Dynamik, Reflexionsgeleitetheit, Fixierbarkeit der Äußerungen, Elaboriertheit der Aussagen lassen sich in einer spezifischen Weise ausprägen. Im Vergleich mit dem Face-to-Face-Gespräch fällt die nonverbale Seite der Kommunikation (Gestik, Mimik u. a.) aus. Geübte Netzbenutzer versuchen diese Defizite auszugleichen und verwenden neue Sprachelemente. Da sind beispiels-

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weise die sogenannten Emoticons oder die sogenannten Soundwörter, die als Ersatz für paraverbale Sprache eingesetzt werden. Ferner die Aktionswörter, die an die Comicsprache erinnern und ebenfalls emotionale Äußerungen zum Ausdruck bringen sollen. Die Verwendung dieser netzspezifischen Ausdrucksformen dient nicht nur als Ersatz für eine non-verbale Kommunikation, sondern sie dokumentiert auch Netzkompetenz und Gruppenzugehörigkeit zur Net-Society.

eModeration Die Formen der eModeration und des eCoaching sind in einen mehr oder weniger offenen Kommunikationsrahmen eingebettet. Dabei können hochstrukturierte Methoden (Kooperationsskripts) zur Strukturierung des Dialogverhaltens der Gruppenmitglieder durch vorgegebene Kommunikations- und Interaktionsregeln ebenso angewandt werden wie semistrukturierte Kommunikationsinterfaces (vgl. Dillenbourg 2002). Auch in diesem Kontext ist der Grad der Vertrautheit und damit verbunden die Ausprägung der Beziehungsebene zwischen den Kommunizierenden von großer Bedeutung. Der Austausch in Diskussionsforen wird von den Studierenden i. d. R. als Erweiterung zu Präsenzveranstaltungen, nicht als deren Ersatz verstanden. Diskussionsgruppen „steigern die Erwartung auf echte Diskussionen eher, als dass sie sie reduzieren“ (Farrington 1997, S. 52f.). Die Lernenden nutzen ein Diskussionsforum häufig nur als Informationsquelle, ohne Druck oder Anreiz reagieren sie nur selten auf die eingestellten Fragen. Gelegentlich dient das Forum auch als Form der Selbstdarstellung (vgl. auch Schulmeister 2001, S. 274; Palloff/Pratt 1999, S. 50f.). Die Qualität der Beiträge ist ohne externe Unterstützung zumeist niedrig (Gefahr der Verbreitung von Dilettantismus). Es hängt von der Kompetenz des eModerators ab, inwieweit Diskussionen entfacht, Teilnehmer zu Beiträgen aufgefordert, diskrepante Beiträge zusammengeführt und für die weitere Diskussion aufbereitet, Zwischenergebnisse festgehalten und auf diese Weise die Qualität der Diskussionen gesteigert werden. Der erfolgreiche Ablauf eines virtuellen Seminars (CSCL) ist seitens der Lernenden u. a. abhängig von ihrer technischen Kompetenz, der Fähigkeit zur Selbststeuerung der Lernund Arbeitsprozesse und der Teamfähigkeit. Wesentlich ist zudem eine störungsfreie Technik und ein gutes eCoaching (vgl. Schulmeister 2001, S. 219). Der Koordinationsaufwand im Hinblick auf den Umgang mit der Technik ist beträchtlich, wenn die Lernenden mit der Technik noch nicht vertraut sind. Entsprechend kann die inhaltliche Arbeit an der Problemstellung in den Hintergrund treten. Mit zunehmender Dauer und Gewöhnung lässt dieser Belastungsfaktor nach (vgl. Fischer/Mandl 2000, S. 4ff.). Der Arbeitsaufwand ist für die Lernenden i. d. R. höher als in vergleichbaren Präsenzseminaren. Je komplexer, mehrdeutiger, offener und abstimmungsbedürftiger die Problemstellung ist, desto reichhaltiger sollten die Möglichkeiten des Kommunikationsumfeldes beschaffen sein. Während für einfache und eindeutige Aufgaben ein textbasierter Austausch ausreichen kann, erfordern komplexe Probleme eher eine videobasierte Kommunikation, ggf. ergänzt durch Face-to-Face-Kontakte (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 1999, S. 34, unter Bezugnahme auf McGrath/Hollingshead). Die Aussagen über das eTutoring gelten im übertragenen Sinne auch für die Kommunikation in virtuellen Seminaren. Wenn sich die Gruppenmitglieder nicht persönlich kennen, sind zunächst eine geringe Statusorientierung in der Kommunikation und eine vergleichsweise hohe Aufgabenorientierung erwartbar.

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Der Kommunikationsfluss zwischen den Gruppen vollzieht sich i. d. R. schwerfälliger als in Face-to-Face-Situationen, zudem kann es zu einer Parteienbildung innerhalb der Gruppen an den Standorten kommen (vgl. Kremer/Wilbers 2000). Ferner besteht eine erhöhte Gefahr des Abbruchs der Kommunikation bei auftretenden Konflikten in der gemeinsamen Arbeit. Bei solchen Konflikten schicken die Teilnehmer ihre postings vorzugshalber an den eModerator, während sich die Kommunikation zwischen den Gruppen reduziert (vgl. Palloff/Pratt 1999, S. 28). Bei der Interpretation der Ergebnisse ist zu beachten, dass viele Effekte verschwinden, wenn eingespielte Gruppen untersucht werden. „In Gruppen, die über einen längeren Zeitraum hinweg zusammenarbeiten, werden z. T. Statusunterschiede aufrechterhalten und eine soziale Identität entwickelt, mit der wiederum der normative Einfluss steigt“ (Reinmann-Rothmeier/Mandl 1999, S. 33). Die Tendenzen schwächen sich ab, wenn sich die Kommunikation über einen längeren Zeitraum vollzieht bzw. durch reichhaltige Kommunikationsumgebungen (z. B. Videokonferenz) getragen wird (Fischer/Mandl 2000, S. 9). Des Weiteren wurde beobachtet, dass sich die Teilnehmer in virtuellen Szenarien auf die veränderten Kommunikationsbedingungen einstellen und Kompensationsstrategien im Hinblick auf den Sprecherwechsel einsetzen. So verfassen sie im Vergleich zu Face-to-Face-Situationen zwar wenige, dafür aber vergleichsweise lange Äußerungen (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 1999, S. 35). Die Erkenntnisse über den Verlauf und den Erfolg des Lernens im Rahmen von virtuellen Seminaren sind insgesamt noch fragmentarisch. Einzelne Untersuchungen konzentrieren sich auf die Frage, in welchem Maße geteiltes bzw. ungeteiltes Wissen im kooperativen Prozess der Problemlösung zum Einsatz kommen. Eine Studie von Gräsel u. a. (2000) kommt zu dem Ergebnis, dass die Lernenden in der telekooperativen Problembearbeitung vergleichsweise selten auf ihr Vorwissen zurückgreifen. Stattdessen arbeiten sie primär mit den Informationen aus der Problemvorgabe. Fischer und Mandl (2000, S. 15) bestätigen den begrenzten Einsatz von ungeteiltem Wissen, sehen darin aber kein Spezifikum der Telekooperation, sondern erkennen es gleichermaßen als ein wesentliches Merkmal beim kooperativen Problemlösen in Face-to-Face-Situationen.

Implementierung von eLearning Aus nahezu allen Pilotprojekten wird über mehr oder weniger ausgeprägte Schwierigkeiten berichtet, die u. a. als Ausgangspunkte für mögliche Forschungs- und Gestaltungsaktivitäten aufgenommen werden können. Folgende Probleme erscheinen von grundlegender Bedeutung:

> Strategische und/oder pädagogische Zielsetzungen (d. h. die Ziele im Hinblick auf die Bildungsinstitution und/oder die Lehr-Lernprozesse) bleiben unklar oder fehlen völlig. Entsprechend erscheinen manche Aktivitäten wie „Vollgas im Leerlauf“, zudem fällt es aufgrund der mangelnden Zielanbindung schwer, über den Erfolg oder Misserfolg eines Projekts zu urteilen. > Es ist nicht erkennbar, wie der Mehrwert der neu entstandenen Lernumgebungen begründet wird. Dies hat z. T. mit den unscharfen Zielbezügen zu tun, darüber hinaus fällt es aber generell schwer, Kriterien für eine qualitativ hochwertige Lernumgebung zu folgen. Zudem macht sich das in der empirischen Didaktik virulente „Technologiedefizit“ verstärkt in diesem Zusammenhang bemerkbar. So ist beispielsweise in sozialen

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Kontexten, die durch häufig sich verändernde technologische Komponenten getragen werden, das Problem des „moving target“ bedeutsam: Sobald ein bestimmter Wirkungszusammenhang herausgearbeitet werden konnte, ist das Bezugsobjekt schon veraltet, weil sich die Technologie verändert hat. Die Abhängigkeit der didaktischen Gestaltung von den Rahmenbedingungen in der Bildungsinstitution wird zumeist stark unterschätzt. Spätestens dann, wenn eLearning nicht als eine singuläre und isolierte Aktivität in der Bildungsinstitution geplant wird, treten verstärkt Gestaltungsanforderungen im Hinblick auf die oben skizzierten Dimensionen in den Vordergrund. Um diese Anforderungen professionell aufnehmen zu können, bedarf es neben einer pädagogischen Expertise auch konzertierter Aktionen zur Gestaltung des Veränderungsprozesses. Insbesondere das Beharrungsvermögen bestehender Lehr-Lernkulturen und Kooperationskulturen wirkt gegenläufig zu vielen Innovationszielen. Die Veränderungsbereitschaft und -fähigkeit der Lehr- und Ausbildungspersonen im Hinblick auf die Einführung neuer Lehr-Lernformen bzw. eine engere Kooperation mit Kollegen und Kolleginnen ist sehr unterschiedlich ausgeprägt. Bezogen auf die Innovationstypen von Rogers (1995) binden sich die Aktivitäten zunächst an die sogenannten „early adopter“, die Diffusion in die Breite bzw. die Einbeziehung der „large majority“ etwa in einem Kollegium stellt neue und weitergehende Anforderungen. Die Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte in Form von Weiterbildung, Beratung und Begleitung ist eine kontinuierliche Aufgabe, die eine Organisation eigener Unterstützungsaktivitäten erfordert. Die notwendige Stabilität der technologischen und ökonomischen Grundlagen für die nachhaltige Gestaltung von Innovationsprojekten ist in vielen Bildungsinstitutionen nicht gegeben. Zumeist wird mit einer technologischen Lösung gearbeitet, die nur eine begrenzte Zuverlässigkeit aufweist. Zudem stellt sich nach dem Auslaufen von extern finanzierten Projekten die Frage, wie die begonnenen Entwicklungen in den Regelbetrieb der Organisation integriert bzw. weitergeführt werden können.

Vor diesem Hintergrund ist es nicht erstaunlich, dass sich viele der anfangs hohen Erwartungen in das didaktische (und ökonomische) Potenzial von eLearning als illusionär erwiesen haben. Viele Versprechungen stellen sich heute als Versprecher dar. Die Ergebnisse einer Delphi-Studie (vgl. Seufert/Euler 2004) verdeutlichen drei zentrale Entwicklungslinien, die für die nachhaltige Implementierung von eLearning in Bildungsinstitutionen bedeutsam sind:

> Gestaltung der Integration: Ein integrativer Implementationsansatz, der an strategische Ziele der Bildungsorganisation ausgerichtet sein sollte, umfasst beispielsweise die Einbettung von eLearning in vorhandene Curricula, die Integration in vorhandene Infraund Supportstrukturen sowie in bestehende Massnahmen zur Kompetenzentwicklung der Lehrenden. In einem solchen Rahmen würde eLearning nicht mehr isoliert betrachtet, sondern wäre in die vorhandenen Strukturen und Kulturen eingebunden. > Gestaltung von Veränderungen: Häufig sind vorhandene Strukturen und Kulturen noch nicht kompatibel, um die Potenziale von eLearning auszuschöpfen. Vor diesem Hintergrund ist es erforderlich, durch Ansätze eines Change Management eine Passung zwischen innovativen eLearning-Konzepten und den strukturellen und kulturellen Rahmenbedingungen in einer Bildungsinstitution herbeizuführen.

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> Kontinuierliche Qualitätsentwicklung: Schließlich erscheint die Weiterführung von Evaluationsaktivitäten in Konzepte der Qualitätsentwicklung als zukunftsweisend für den nachhaltigen Einsatz von eLearning.

5. Zusammenführung: Strukturierung von relevanten Forschungsfragen Abschließend können die verschiedenen Darstellungsstränge zusammengeführt und in Hinweise für die Gestaltung weitergehender Forschungsaktivitäten transformiert werden. Dabei soll zwischen Fragestellungen im Rahmen einer Lehr-Lernforschung und solchen im Kontext einer Implementationsforschung unterschieden werden. In der mikrodidaktischen Perspektive einer Lehr-Lernforschung werden die folgenden Fragestellungen hervorgehoben:

> Wie können Prototypen von eLearning-Lernumgebungen (beispielsweise in Anlehnung

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an das Baustein-Modell) in der Berufsbildung spezifische Wirkungen im Hinblick auf die Förderung von fachlichen und überfachlichen Handlungskompetenzen (insbesondere Selbstlern- und Sozialkompetenzen) realisieren? Für welche Lernvoraussetzungen (im Sinne von kognitiven, emotionalen, motivationalen und sozial-kommunikativen Dispositionen) begründen einzelne Prototypen von eLearning-Lernumgebungen nachweisbare Vorteile? Für welche sozialen, ökonomischen u. a. Merkmale von Berufslernenden (beispielsweise im Sinne von körperlichen oder sozio-ökonomischen Handicaps) begründen einzelne Prototypen von eLearning-Lernumgebungen nachweisbare Vorteile? Inwieweit können die Potenziale von eLearning für die Kooperation innerhalb und zwischen Teams von Lehrenden genutzt werden, beispielsweise (a) für den Erfahrungsaustausch und die gemeinsame Kompetenzentwicklung; (b) für den kooperativen Aufbau und die Nutzung eines Pools von multimedialen Lehr- und Lernressourcen? Wie kann die Kompetenzentwicklung der Lehrpersonen als Grundlage zur professionellen Entwicklung und Umsetzung von eLearning-Lernumgebungen gefördert werden?

In der makrodidaktischen Perspektive einer Implementationsforschung sind die folgenden Fragestellungen hervorzuheben:

> Wie kann die Situation der Lehr- und Ausbildungspersonen im Hinblick auf ihre kognitiven und motivationalen Ressourcen für die Anwendung von eLearning in den jeweiligen Lernorten beschrieben werden? Welche Motivatoren können vorausgesetzt werden, welche Anreize stellt die Organisation für die Verantwortlichen zur Verfügung? > Welche eLearning-unterstützten Lernumgebungen sind in den jeweiligen Lernorten aufgrund der gegebenen finanziellen, organisatorischen u. a. Bedingungen kurz-, mittelund langfristig gestaltbar? > Welche Einflussfaktoren sind in den jeweiligen Lernorten wirksam, die über die mögliche Umsetzung von eLearning-unterstützten Lernumgebungen entscheiden? > Mit welchen übergreifenden strategischen u. a. Zielen sind die Innovationsansätze zur Implementierung von eLearning-unterstützten Lernumgebungen verbunden?

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> Welche Geschäftsmodelle sind tragfähig, um in Bildungsinstitutionen eine problemgerechte, stabile technologische und organisatorische Infrastruktur zu sichern?

> Welche Qualitätsentwicklungsmodelle können in den Bildungsinstitutionen der Berufsbildung implementiert werden?

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6. Rahmenbedingungen der Berufsbildung

Organisation, Recht und Finanzierung der Berufsbildung Adolf Kell

Adolf 1. Organisation, Einführung Kell Recht und Finanzierung der Berufsbildung Das Wort Berufsbildung wird für verschiedene Sachverhalte verwendet. Aus berufspädagogischer Sicht und zur Eingrenzung der Thematik dieses Beitrages sind vier Definitionen hervorzuheben: (1) Berufsbildung ist eine (normative) Zielkategorie, die in der Spannung von Beruf und Bildung, von beruflicher Tüchtigkeit und beruflicher Mündigkeit berufspädagogisch zu begründen, zu legitimieren und zu konkretisieren ist (vgl. die Beiträge Kap. 1. dieses Bandes; Blankertz 1963/85; Jungkunz 1993; Kell 1991; Lipsmeier 1982). (2) Berufsbildung ist eine (deskriptive) Dimension individueller Entwicklungsprozesse, insbesondere von beruflichen Lern- und Arbeitsprozessen, die mit Bezug auf die in (1) genannte Zielkategorie „Mündigkeit“ als Berufsbildungsprozesse interpretiert werden können (vgl. Kap. 5 in diesem Band; DFG 1990, S. 59ff.; Kell 1989). (3) Berufsbildung ist das Ergebnis (Produkt) solcher Entwicklungsprozesse, z. B. der selbständig planende, durchführende und kontrollierende Facharbeiter, der komplexe Arbeitsaufgaben bewältigen kann (vgl. Kap. 2 in diesem Band). (4) Berufsbildung ist der Oberbegriff für die Organisation beruflicher Lernprozesse (für die institutionelle Struktur) in den drei Bereichen (Stufen): Vorberufliche Bildung (in den Sekundarbereichen I und II), berufliche Erstausbildung im Sekundarbereich II sowie akademische Berufsausbildung im Tertiärbereich) und berufliche Weiterbildung (berufliche Erwachsenenbildung im Quartärbereich). Unter Berücksichtigung dieser vier Definitionen und ihrer wechselseitigen Beziehungen ist der Beitrag auf die Organisation, das Recht und die Finanzierung der nichtakademischen Berufsausbildung im Sekundarbereich II konzentriert. Die Organisation der nichtakademischen Berufsausbildung wird seit einigen Jahren von der Berufspädagogik vorrangig mit Bezug auf systemtheoretische Kategorien, Konzepte und Modelle beschrieben und analysiert (vgl. Fingerle/Kell 1990; Greinert 1993; Kell 1970; Kutscha 1982, 1993; Stratmann/Schlösser 1990; Twardy 1991). Sie ist dazu zweifach angeregt worden, zum einen theoretisch durch die Entwicklung der Systemtheorie in der Soziologie (z. B. Luhmann 1970) und deren Anwendung auf das Erziehungssystem (vgl. Luhmann/Schorr 1979) und zum anderen pragmatisch durch den Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen (DA), der in seinem „Gutachten über das Berufliche Ausbildungs- und Schulwesen“ (vom 10.7.1964) die „gleichzeitige Ausbildung in Betrieb und Schule“ als „Duales System“ bezeichnet hat (DA 1965, Folge 7/8, S. 57). Seitdem werden die Fragen intensiver erörtert, ob und inwieweit die Berufsausbildung sich

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zu einem „System“ entwickelt hat oder entwickeln wird (vgl. Fingerle/Kell 1990), welche Faktoren solche organisatorischen Entwicklungen beeinflussen und nach welchen Prinzipien, Kategorien und Kriterien diese zu beschreiben, zu analysieren und zu bewerten sind. Deshalb sollen zunächst in einer historischen Betrachtung Entwicklungen in der Organisation (in der institutionellen Strukturierung) der Berufsausbildung erläutert werden (Abschnitt 2), die in systematischen Überlegungen zur Organisation der Berufsausbildung auch zeitgeschichtlich ergänzt werden (Abschnitt 3), bevor die mit diesen Entwicklungen in komplexen Beziehungen stehenden rechtlichen (Abschnitt 4) und finanziellen (Abschnitt 5) Rahmenbedingungen der Berufsausbildung systematisch dargestellt werden.

2. Gesellschaftliche Organisation der Arbeit – Organisation der Berufsausbildung Die berufspädagogische Theorie und die berufspädagogisch-historische Forschung haben genügend systematische und exemplarische Ergebnisse geliefert, die die These intensiver Wechselbeziehungen zwischen der gesellschaftlichen Organisation der Arbeit und der Organisation der Berufsausbildung belegen. Ein wichtiges Ergebnis dieser Theoriebildung und Forschung ist die Einsicht, dass die Beziehungen zwischen der Organisation der gesellschaftlichen Arbeit (im Beschäftigungssystem) und der Organisation der Berufsausbildung (im Bildungssystem) maßgeblich vom „Berufsprinzip“ beeinflusst werden (vgl. die Beiträge in Kap. 3 dieses Bandes; Baethge 1984; Beck/Brater/Daheim 1980; Luckmann/ Sprondel 1972). Die „Modernisierung der Berufsbildung“ wird deshalb auch in der Spannung von „Entberuflichung“ und „Neuer Beruflichkeit“ thematisiert (vgl. Geissler 1991; Geissler/Kutscha 1991; Kutscha 1992). Mit Bezug auf diese Einsicht und deren Thematisierung sollen zum besseren Verständnis der gegenwärtigen Organisation der Berufsausbildung die Entwicklungen in den Wechselbeziehungen von Arbeiten und Lernen (als theoretische Kategorien; vgl. Kell 1989, insbes. S. 14ff.) unter organisatorischer Perspektive in wichtigen Phasen historisch-systematisch erläutert werden.

2.1. Zu den Ursprüngen der beruflichen Organisation der Arbeit Der Übergang von ersten Arbeitsteilungen in und zwischen sozialen Einheiten zur beruflichen Organisation der Arbeit fand in Deutschland im Mittelalter statt (vgl. Beck/Brater/ Daheim 1980, insbes. S. 42ff.). Nach den Erkenntnissen der Berufssoziologie und der Wirtschafts- und Sozialgeschichte sind Berufe weniger durch technische Sachzwänge als durch sozio-ökonomische und politische „Konstruktionen“ entstanden. Die Herauslösung handwerklicher wie kaufmännischer Arbeit aus der umfassenden landwirtschaftlichen Arbeit erfolgte wohl nicht nur freiwillig, sondern oft aus Notlagen erzwungen (ausgelöst durch bestimmte Erbfolgeregelungen, wirtschaftlichen Ruin, Naturkatastrophen, Kriege u. a.). Die Entstehung von Berufen aus solchen und anderen Gründen und die damit einhergehenden gesellschaftlichen Differenzierungen, die eng mit den mittelalterlichen Städtegründungen und -entwicklungen verbunden waren, sind eine Voraussetzung für die Entstehung von Berufsausbildungen.

Organisation, Recht und Finanzierung der Berufsbildung

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Die Entwicklung der Berufsausbildung in diesem historischen Kontext ist gekennzeichnet durch den Übergang von einer umfassenden familialen Sozialisation in der autonomen Großfamilie (Eigenbedarfsdeckung mit minimaler interner Arbeitsteilung zwischen Frauen und Männern, Jungen und Alten) zur partiellen organisatorischen Trennung von familialer und beruflicher Sozialisation durch die organisatorische Trennung von (Familien-)Haushalt und (Handwerks- bzw. Handels-)Betrieb. Die Entwicklungsprozesse der Kinder und Jugendlichen innerhalb der beiden getrennten Institutionen Haushalt und Betrieb (Trennung dieser beiden „Entwicklungsrahmen“) waren weitgehend Sozialisationsprozesse. „Gelernt“ wurde in beiden Institutionen nach dem gleichen Modus: durch Anschauen, Nachahmen, Mittun und Gewöhnen (nach dem „Imitatio-Prinzip“) im Kontext des gemeinsamen Lebens im Haushalt und des gemeinsamen Arbeitens im Betrieb. Erste organisatorische Maßnahmen wurden getroffen und überbetrieblich vereinbart (durch Zünfte und Gilden als Interessenverbände)

> für den Zugang zur Berufsausbildung und zur beruflichen Arbeit (Mindestalter für Lehrlinge, Herkunft – eheliche Kinder aus ehrlichen Berufen (Ständen));

> für den Abschluss der Lehre und den Übergang zum Gesellen (berufliche Weiterbildung durch Gesellenwandern und Auslandsaufenthalte der Kaufleute);

> für den Abschluss der Gesellenschaft und den Übergang zum (selbständigen) Meister und Kaufmann;

> für das Verhalten im Beruf (z. B. Erziehungsregeln, berufsethische Verhaltenskodexe) (vgl. Stratmann 1967, 1969, 1993; Stratmann/Schlösser 1990).

2.2. Zu den Einflüssen der „geistigen“ und „praktischen“ Aufklärung Die Aufklärung hatte bereits im Merkantilismus (1650–1800) zu neuen Formen des Denkens, Wirtschaftens und Arbeitens geführt, die eine qualitativ neue Entwicklung in der Organisation der Berufsausbildung einleitete: die Aneignung von Wissen (Theorie) vorrangig in schulisch organisierten Lernprozessen. Die politischen Interessen des absolutistischen Staates und seiner merkantilistischen Wirtschaftpolitik standen in Spannung zu den Selbstverwaltungsinstitutionen und den wirtschaftsbezogenen Einstellungen und Haltungen vieler Handwerker und Kaufleute. Zur Veränderung tradierter Einstellungen und Verhaltensmuster griff der Staat durch die Einführung und Ausweitung der Schulpflicht in die familial und betrieblich strukturierten Entwicklungsprozesse der nachwachsenden Generation ein. Die schulische Elementarerziehung wurde der Berufsausbildung organisatorisch vorgeordnet und veränderte dadurch die Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse der „Jugendlichen“ in der Berufsausbildung. Die Alleinzuständigkeit der Lehrmeister für die Berufsausbildung wurde durch gewerbepolitische Vorschriften beschnitten und die einzelbetriebliche Berufsausbildung wurde ergänzt durch außerbetrieblich organisierte Lernprozesse (z. B. zum Erlernen von beruflicher Fachtheorie). Das bedeutete einen „... Bruch mit dem vorherrschenden, am Prinzip der Imitatio Majorum ausgerichteten Verständnis der Ständischen Berufserziehung ...“ (Stratmann/Schlösser 1990, S. 18). Von den absolutistischen deutschen Staaten wurden Änderungen in der Organisation der gesellschaftlichen Arbeit (Domäne, Manufaktur, Verlagssystem) angeregt, initiiert, vorgemacht und zum Teil durchgesetzt, und in der schulischen Organisation von Lernprozessen (auch beruflicher) wurden neue Rahmenbedingungen geschaffen (durch Schul- und Gewerbeordnun-

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gen und/oder umfassende Gesetze wie das „Allgemeine Landrecht für die Preußischen Staaten“ (vom 5.2.1794). In diesen Grenzen wurden Freiräume für private Initiativen vom absolutistischen Staat bewusst belassen. Am Ende dieser Phase waren schon neue Formen schulisch organisierter Lernprozesse konzipiert, erprobt und partiell realisiert, die zu den grundlegenden organisatorischen Strukturen der heutigen Berufsbildung gehören. Das soll an der Hamburgischen Handlungsakademie als exemplarischem Beispiel für die kaufmännische Berufsbildung kurz belegt werden (vgl. Kell 1993, Kurseinheit 1, S. 32ff.; Zabeck 1964): Die 1768 vom späteren Leiter, Johann Georg Busch, mitinitiierte Hamburgische Handlungsakademie war eine Berufsbildungs-Institution, in der mit kritischer Distanz zur tradierten betrieblichen Berufsausbildung im mittelalterlichen Handwerk berufliche Lernprozesse schulisch organisiert waren. Diese Institution war multifunktional: durch Binnendifferenzierungen nahm sie u. a. Funktionen der vorberuflichen Bildung, der Berufsausbildung und der beruflichen Erwachsenenbildung wahr. Für die Berufsausbildung wurde die Notwendigkeit der Verbindung von Theorie und Praxis, von Lernen und Arbeiten, erkannt: Es gab Organisationsformen, (a) durch die nach einer längeren theoretischen Vorbereitung das Gelernte in der Praxis angewendet und geübt wurde (theoretischer Vorlauf), (b) die nach praktischen Erfahrungen auf die theoretische Durchdringung, Vertiefung und Erweiterung zielten (theoretischer Nachlauf), (c) die den zeitlich parallelen Wechsel von Unterricht und Arbeit vorsahen, (d) durch die die praktische Arbeit simuliert wurde (Musterkontor, Scheinfirma). Die Hamburgische Handlungsakademie hat sich über den Tod Büschs hinaus als Institution nicht halten können, was allgemein als Zeichen dafür gewertet wird, dass die Projekte der Aufklärer im 18. Jahrhundert den faktischen individuellen Lernbedürfnissen und den gesellschaftlichen Anforderungen ihrer Zeit zum Teil voraus waren.

2.3. Zu den Einflüssen der Industrialisierung Die Industrialisierung der Produktionsprozesse als eine Folge der praktischen Aufklärung hat die Arbeitsorganisation so gravierend verändert, dass zumindest für den Bereich der großen Industrie die nichtakademische Berufsausbildung insgesamt infrage gestellt war. Die Tendenz, Produktionsprozesse so zu zerlegen, dass einfache Teilaufgaben von Maschinen oder ungelernten Arbeitskräften erfüllt werden können, machte eine Berufsausbildung für den „repetitiven Teilarbeiter“ überflüssig. Oberhalb dieses Arbeitsniveaus waren vor allem durch die Trennung von Hand- und Kopfarbeit neue industrietypische Qualifikationen erforderlich, auf die die traditionelle handwerkliche Berufsausbildung aber nur partiell vorbereitete. Deshalb standen sowohl eine neue industrietypische Berufsausbildung (vgl. Blankertz 1969; Bücher 1877) als auch eine „mittlere“ Technikerausbildung als eine neue Form der Berufsausbildung zur Diskussion (vgl. Lundgreen 1975). Für beide haben das theoriegeleitete, schulisch organisierte Lernen und das praxisbezogene Lernen außerhalb von Arbeitsplätzen in Lehrecken, Lehrwerkstätten, Labors und Experimentierräumen, die in den Institutionen Betrieb oder Schule organisiert werden können, besondere Bedeutung (vgl. Kell 1975). Dass sich industrietypische Entwicklungsansätze für die Berufsausbildung nicht als neue organisatorisch-didaktische Strukturen für die Berufsausbildung durchsetzen konnten, hatte politische Gründe: Die politische Führung im Deutschen Kaiserreich verband sich mit dem konservativen, von der industriellen Konkurrenz bedrohten Handwerk gegen das Proletariat, die Gewerkschaften und die Sozialdemokratie und erklärte das

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Handwerk zur „Lehrwerkstatt des Volkes“ in dem Sinne, wie die Armee als „Schule der Nation“ galt (vgl. Blankertz 1969, S. 127). Mit den Novellen zur Gewerbeordnung, insbesondere mit dem „Handwerkerschutzgesetz“ von 1897, und der Wiedereinführung „des kleinen Befähigungsnachweises“ 1908 (GewO § 129) wurde die betriebliche Berufsausbildung im Handwerk restauriert. Als weitere bildungs- und sozialpolitische Maßnahme zur Bekämpfung der negativen Folgen der Industrialisierung (z. B. Proletarisierung und Verwahrlosung der Jugend in den Städten) wurde die Fortbildungsschule als zeitlich schmale Verlängerung der Volksschule mit dem vorrangigen Ziel weiterentwickelt, die Jugendzeit nach Beendigung der allgemeinen Volksschulpflicht bis zum Eintritt in den Heeresdienst durch Lernen und Sozialisation in dieser schulischen Institution wenigstens partiell im Sinne der Herrschenden mitbeeinflussen zu können. Damit wurden zwei Institutionen für das Lernen der nichtakademischen Jugend im Kaiserreich maßgebend, der Betrieb für das praktische berufliche Lernen nach dem Imitatioprinzip und die Fortbildungsschule für das allgemeine (volkstümliche) Lernen nach der tradierten Organisation und Didaktik der Volksschule, die beide weitgehend beziehungslos nebeneinander standen – sie bilden die Fundamente der beiden Säulen des später so genannten „Dualen Systems“.

2.4. Zu den Einflüssen der Demokratisierung Mit dem Übergang vom Kaiserreich zur Weimarer Republik nach dem Ende des Ersten Weltkrieges 1918 setzten in der ersten Demokratie auf deutschem Boden Demokratisierungsprozesse in allen gesellschaftlichen Subsystemen ein, allerdings mit unterschiedlicher Schnelligkeit und Gewichtung. Die gesellschaftliche Organisation der Arbeit blieb von der Demokratisierung weitgehend unberührt, denn das kapitalistische Wirtschaftssystem wurde nicht demokratisiert. Dahingehende Reformvorstellungen und -versuche (z. B. die Einrichtung paritätisch besetzter Wirtschaftsräte zur Steuerung der betrieblichen Produktionsprozesse) waren politisch nicht durchsetzbar. Allerdings wurden Konzepte zur Humanisierung der Arbeit entwickelt und partiell erprobt, und Reformen im Öffentlichen Recht, insbesondere im Arbeits- und Sozialrecht, schufen veränderte Rahmenbedingungen für die Organisation der Arbeit und für Arbeitsverträge. Die Organisation der betrieblichen Berufsausbildung blieb im Rahmen des Privatrechts der unternehmerischen Dispositionsfreiheit und der wirtschaftlichen Selbstverwaltung überlassen. Der Versuch der Gewerkschaften, sie durch eine „Regelung des Lehrlingswesens“ unter öffentlich-rechtliche Steuerung und Kontrolle zu stellen, scheiterte politisch (zu diesem frühen Entwurf für ein Gesetz durch den 10. Kongress in Nürnberg 1919; vgl. Pätzold 1982, S. 15f.). Durchsetzbar waren nur Veränderungen des schulischen Teils der Berufsausbildung im Kontext der Demokratisierung des staatlichen allgemeinen Schulwesens. Die neue Rahmengesetzgebungskompetenz für das Reich nach Art. 10 Weimarer Reichsverfassung (WRV) erleichterte die Durchsetzung der Schulpflichtverlängerung bis zum vollendeten 18. Lebensjahr als Teilzeitschulpflicht (Art. 145 WRV) und die Umwandlung der allgemeinen Fortbildungsschule in eine (Teilzeit-)Berufsschule. Die bildungstheoretische Legitimation beruflichen Lernens (z. B. durch Kerschensteiner, Fischer, Spranger; vgl. Blankertz 1969, 1982) und der mehrheitliche bildungspolitische Wille der Reichsschulkonferenz (1920), die seit Beginn des 19. Jahrhunderts begonnene Trennung zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung zu überwinden, führte zu einer Aufwertung des beruflichen Schulwesens. In den Leitsätzen „Berufs- und Fachschulen“ (des drit-

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ten Ausschusses vom 15. und 16. Juni 1920, wiederabgedruckt in Kümmel 1980, S. 75– 78) werden die Aufgaben für Berufsschulen in diesem Sinne definiert: „1. Die Berufsschule, die der Erfüllung der Schulpflicht nach Vollendung des volksschulpflichtigen Alters dient, hat die Aufgabe, die Schüler durch Ergänzung und Vertiefung ihrer beruflichen Ausbildung in der leistungsfähigen Teilnahme am Arbeitsleben des Volkes zu fördern, durch staatsbürgerliche Belehrung und Pflege des staatsbürgerlichen Gefühls für die Erfüllung ihrer späteren Aufgaben innerhalb des staatlichen Lebens vorzubereiten, durch Weckung und Pflege des allgemeinen Bildungsdranges zur Freude an geistiger Beschäftigung jeglicher Art zu erziehen und an ihrer körperlichen Ertüchtigung mitzuwirken“ (ebd. S. 75). Da „der Unterricht der Berufsschule ... ein notwendiger Bestandteil der Berufsausbildung ...“ sein sollte, forderte der Ausschuss, „... daß für die schulpflichtige Jugend eine den Bedürfnissen der Berufsschule rechnungtragende Regelung der Arbeitszeit und der Lohnzahlung stattfindet“ (ebd. S. 75). Die in diesen Definitionen implizierten Forderungen zielten zum einen auf eine Ergänzung der privatwirtschaftlichen Berufsausbildung im Betrieb um einen staatlichen Unterricht in der Berufsschule, der über den berufstheoretischen Unterricht hinaus einen politischen und allgemeinen Unterricht umfassen sollte, damit u. a. der Anschluss an das allgemeine Schul- und Berechtigungswesen hergestellt werden konnte. Die Einleitung und partielle Durchsetzung dieser doppelten Dualität (von beruflichem Lernen in Betrieb und Berufsschule und von beruflichem und allgemeinem Unterricht in der Berufsschule) markieren Entwicklungen zur Demokratisierung der Berufsausbildung in der Weimarer Republik.

2.5. Zu den Einflüssen der Nazifizierung Die 1933 beginnende Machtübernahme durch die NSDAP unter ihrem Führer Adolf Hitler hat alle Entwicklungsprozesse zur Demokratie abrupt beendet. Die Politik der Zentralisierung, Unitarisierung und Uniformierung war auf alle Lebensbereiche und gesellschaftlichen Subsysteme gerichtet, sie war in ihnen aber unterschiedlich wirksam. So wie das ökonomische System und die Unternehmungen in der Weimarer Republik gegenüber Demokratisierungstendenzen relativ resistent geblieben waren, so entzogen sie sich mit den Hinweisen auf „technisch-ökonomische Sachzwänge“ auch partiell der vollständigen Unterordnung unter politische Ziele der NSDAP. Dadurch blieb die Organisation der Arbeit vom politischen Machtwechsel weitgehend unbeeinflusst. Allerdings veränderten zwei politische Ziele die technisch-ökonomischen Situationen im Betrieb als Sozialisationsinstanz und „Erziehungsfaktor“: (1) Mit dem ersten Vierjahresplan 1936 wurde die Wirtschaft auf die Kriegsvorbereitung umgestellt. (2) Als neue Betriebsverfassung wurde die Betriebsgemeinschaft durchgesetzt (Führerprinzip, Bindung „der Gefolgschaft“ durch ein „Treueverhältnis“ in „beruflicher und weltanschaulicher Hinsicht“), um durch die Berufsbildung und die berufliche Arbeit im Betrieb wesentlich zur Erziehung des „neuen Deutschen Menschen“ beizutragen, der als „Volksgenosse an der Arbeitsfront“ „Dienst am Volkstum und Staat im nationalsozialistischen Geist“ leistet und seinen Beitrag zur „Volks- und Leistungsgemeinschaft aller Deutschen“ erbringt. Das Vertrauen in die Wirksamkeit des Betriebes als Sozialisationsinstanz und Erziehungsfaktor war verbunden mit dem Misstrauen

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gegenüber der Schule, insbesondere gegenüber deren liberalistische Bildungsvorstellungen, die „den Sinn aller Erziehung und unserer Erziehungseinrichtungen bis auf den Grund verdorben“ hätten (Frick, zitiert nach Froese/Krawietz 1968, S. 64f.; vgl. auch Kipp/Miller-Kipp 1990; Pätzold 1990; Seubert 1977; Wolsing 1977). Beides hat zur Umgewichtung innerhalb des ansonsten übernommenen „Dualen Systems“ zugunsten der Institution Betrieb und zu Lasten der Institution Berufsschule geführt. Parallel zur neuen Betriebsverfassung wurde eine neue Schulverfassung im Sinne der nationalsozialistischen Ideologie durchgesetzt. Mit einer verbindlichen Richtlinie des Reichsministers des Inneren, Frick, wurden folgende „Leitgedanken zur Schulordnung“ bereits am 18.12.1934 erlassen: „Die oberste Aufgabe der Schule ist die Erziehung der Jugend zum Dienst am Volkstum und Staat im nationalsozialistischen Geist. Alles, was diese Erziehung fördert, ist zu pflegen; alles, was sie gefährdet zu meiden und zu bekämpfen. Richtunggebend für die volksund staatspolitische Erziehung sind die durch die deutsche Freiheitsbewegung bestimmten Ziele der Reichsregierung“. „Das gesamte innere und äußere Leben der Schule steht im Dienste dieser Aufgabe. Leiter, Lehrer, Schüler und Schulangestellte sind ihr verpflichtet. Die Überwachung steht lediglich den vorgesetzten Behörden zu ...“ (ebd., S. 222). Der Berufsschule wurde von den Nationalsozialisten im Vergleich zum Betrieb und zur Hitlerjugend (HJ) die geringste Bedeutung beigemessen. Sie sollte die Erziehung durch den Betrieb und die HJ in zweierlei Hinsicht ergänzen: durch Beiträge zur politischen Erziehung und zur beruflichen Fachtheorie, soweit sie für die „unmittelbare Anwendungsmöglichkeit und Anwendungsnotwendigkeit des Erlernten im Betrieb“ für erforderlich gehalten wurde. Außerhalb des „Dualen Systems“ gewannen die Berufsschulen angesichts fehlender Lehrstellen und hoher Jugendarbeitslosigkeit für die Arbeits- und Berufsorientierung der Jugend an Bedeutung. Während die „Leitsätze: Berufs- und Fachschulen“ die Berufsschule nur als „notwendigen Bestandteil der Berufsausbildung“ definierte (siehe oben Abschnitt 2.4.) – das damit erzeugte „Jungarbeiterproblem“ also unberücksichtigt geblieben war (vgl. Seubert 1983) –, definierte der „Erlaß des Reichsministers für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung (vom 29. Oktober 1937) betr. reichseinheitliche Benennungen im Berufs- und Fachschulwesen“ erstmals rechtlich verbindlich: „Berufsschulen sind sämtliche Schulen, die pflichtmäßig von gleichzeitig in der praktischen Ausbildung (mit Lehr- oder Anlernverhältnis u. dgl.) oder in Arbeit befindlichen jungen Menschen sowie von erwerbslosen Jugendlichen besucht werden. Dazu sind auch sämtliche als Ersatzberufsschulen anerkannte ,Werkschulen‘“, ,Innungsschulen‘ usw. zu rechnen" (abgedruckt in Kümmel 1980, S. 197). Der ergänzende Hinweis auf Werk- und Innungsschulen ist ein weiteres Indiz für die Umgewichtung innerhalb des „Dualen Systems“ zugunsten der Institution Betrieb. Die Integration von Ersatzberufsschulen in Unternehmungen bedeutet aus ökologischer Perspektive einen Systemwechsel (vgl. Kell 1989): Sie werden zu einem Teil des Beschäftigungssystems u. a. mit der Folge, dass der Lehrling den Schulbesuch nicht in einer anders strukturierten Umwelt (in einem anderen Mesosystem) „erlebt“. Aus dieser Perspektive entwickelte sich das „Duale System“ durch die Einrichtung von Werkschulen partiell zu einem „Monosystem“.

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Diese Entwicklung entspricht den Zentralisierungs-, Unitarisierungs- und Uniformierungsabsichten des nationalsozialistischen Staates. Der Erfolg war jedoch davon abhängig, inwieweit die Berufsausbildung im Betrieb politisch gesteuert und kontrolliert werden konnte. Deshalb konzentrierte sich die nationalsozialistische Berufsbildungspolitik auf die Ordnung und Steuerung der betrieblichen Berufserziehung. Das lässt sich ablesen an den fortgeführten, aber neu akzentuierten Bemühungen, ein Berufsbildungsgesetz in Kraft zu setzen (vgl. Pätzold 1982), und an der ordnungsrechtlichen Gestaltung der beruflichen Erstausbildung (Erarbeitung von Berufsbildern, Berufsausbildungsanforderungen, Berufsbildungsplänen, Prüfungsanforderungen) (vgl. Kipp 1987; Pätzold 1980). Die neue Qualität der staatlichen Ordnungspolitik im Hinblick auf die Organisation der betrieblichen Berufsausbildung ist ein Ergebnis der zwölfjährigen nationalsozialistischen Herrschaft, das die Berufsbildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland maßgeblich beeinflusst hat.

3. Systematische Überlegungen zur Organisation der Berufsausbildung Die historischen Überlegungen zur Organisation der Berufsausbildung waren von dem Erkenntnisinteresse geleitet, anhand besonderer Entwicklungen in einzelnen Epochen einen möglichst vollständigen Überblick über die verschiedenen Einflüsse auf die Organisationsformen in der Berufsausbildung zu gewinnen, um den gegenwärtigen Zustand verstehen und neue Entwicklungen erkennen und beurteilen zu können. Mit dem Übergang zu systematischen Überlegungen wird eine Zwischenbilanz gezogen, von der aus – unter Berücksichtigung zeitgeschichtlicher Entwicklungen – der Überblick über spezielle Organisationsformen der Berufsausbildung vervollständigt werden soll. Die Frage nach der Organisation der Berufsausbildung ist aus soziologisch-systemtheoretischer Perspektive die nach der Struktur der Berufsausbildung als „System“. Ob die Organisation der deutschen Berufsausbildung ein „System“ bildet oder sich dahin entwickelt, ist eine offene und strittige Frage (vgl. Fingerle/Kell 1990; Greinert 1993; Kutscha 1982, 1993; Stratmann/Schlösser 1990; Twardy 1991). Um diese Frage möglichst umfassend zu erörtern, bearbeite ich sie subjektbezogen aus der Perspektive Jugendlicher in der Berufsausbildung mit Bezug auf die Ökologie menschlicher Entwicklung (vgl. Bronfenbrenner 1981). Danach vollzieht sich menschliche Entwicklung in Wechselbeziehung zwischen Person und Umwelt, wobei die „Umwelt aus ökologischer Perspektive topologisch als eine ineinandergeschachtelte Anordnung konzentrischer, jeweils von der nächsten umschlossener Strukturen“ definiert ist (ebd., S. 38). Durch den historischen Überblick ist implizit bereits deutlich gemacht worden, dass das strukturell Gemeinsame aller verschiedenen Organisationsformen der Berufsausbildung die Verbindung von Arbeiten und Lernen ist. Systematisch verweist dieses Gemeinsame auf Arbeits- und Lernprozesse als zwei Dimensionen menschlicher Entwicklungsprozesse (vgl. Kell 1989, 1990). Da individuelle Entwicklungsprozesse sich durch die Auseinandersetzung einer Person mit seiner Umwelt vollziehen (z. B. durch Aneignung im Sinne der Tätigkeitstheorie; vgl. Fichtner 1989 – oder durch Akkommodation und Assimilation nach dem Äquilibrationsprinzip im Sinne Piagetscher Entwicklungstheorie – Piaget 1973), können diese zum einen durch die (organisatorische) Gestaltung der Umwelt und zum anderen durch die pädagogische Interven-

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tion in die Wechselbeziehungen zwischen Person und Umwelt beeinflusst werden. Auf dieser theoretischen Basis wird die Frage nach der Organisation der Berufsausbildung als die nach der Struktur der Umwelt gestellt, in der sich Jugendliche in der Berufsausbildung befinden. Wenn Arbeits- und Lernprozesse als (zielgerichtete, bewusste, geplante) Handlungen definiert werden, lassen sie sich voneinander dadurch abgrenzen, dass erstere auf Veränderungen der Umwelt, letztere auf Veränderungen der eigenen Person gerichtet sind (vgl. Kell 1989, S. 16f.). Diese Trennung und Abgrenzung setzt voraus, dass es (mindestens) zwei verschieden strukturierte (organisierte) Mikrosysteme gibt, in denen sich Personen unterschiedlich entwickeln (können): Den Arbeitsplatz und den Lernplatz. Beide „Plätze“ als spezifische Umwelten stehen in unterschiedlichen (topologisch ineinandergeschachtelten) Systemen (Umwelten), die in Abbildung 1 skizziert sind. Abbildung 1: Umweltsysteme von Arbeits- und Lernsituationen Makrosystem Weltanschauungen, Weltbilder, Normen, Lebensstile, etc. insbes. Kultur

Struktur der Gesellschaft, des Staates, etc. insbes. Wirtschaft

Exosystem Exosystem 2 Bildungssystem

Exosystem 1 Beschäftigungssystem

Mesosystem Mesosystem 2 Schule

Mesosystem 1 Betrieb

Mikrosystem Mikrosystem 2 Lernplatz

Mikrosystem 1 Arbeitsplatz

Auszubildender

als

Person

als

Berufsschüler

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Die Organisation der Berufsausbildung kann mit Bezug auf die verschiedenen Systemebenen und Systeme umfassend beschrieben werden.

3.1. Mikrosysteme 1. Arbeitsplätze sind Mikrosysteme in (privat) wirtschaftlichen Organisationseinheiten (in Unternehmungen bzw. staatlichen Behörden), die in Betriebe (Werke, Abteilungen etc.) organisatorisch untergliedert sein können. Unternehmungen haben bestimmte gesellschaftliche (ökonomische) Aufgaben zu erfüllen, die in der Regel nur durch Aufgabenteilung und -verteilung erfüllt werden können. Für die Organisation dieser Aufgabenverteilung (Aufbauorganisation) und für ihre örtliche, zeitliche, instrumentelle, personelle usw. Erfüllung (Ablauforganisation) stellen die (soziologischen) System- oder (betriebswirtschaftlichen) Organisationslehren Ziele, Prinzipien, Kriterien usw. zur Verfügung, deren Anwendung – unter Berücksichtigung z. B. arbeitswissenschaftlichen Wissens – zur Gestaltung von Arbeitsplätzen führen. Privatwirtschaftliche Unternehmungen müssen sich so organisieren, dass sie ihre unternehmerische Gesamtaufgabe erfüllen. In einer hochgradig arbeitsteiligen, marktwirtschaftlich organisierten Gesellschaft (Volkswirtschaft), die im weltweiten Wettbewerb steht, kann diese Gesamtaufgabe dauerhaft nur erfüllt werden, wenn sie permanent an veränderte Bedarfe und Marktlagen (Marktorientierung) angepasst wird, und wenn für die Aufgabenerfüllung das Unternehmen als organisatorisch flexibles System auf Veränderungen in seiner Umwelt reagiert. Die (organisatorische) Gestaltung von Arbeitsplätzen in Betrieben muss in solchen Systemkontexten (Unternehmung – Beschäftigungssystem – Wirtschaft) vorrangig ökonomischen Zielen und Kriterien folgen. Pädagogische Ziele und Kriterien können bei der Gestaltung von Arbeitsplätzen nur berücksichtigt werden, wenn diese ökonomisch funktional sind – was im Hinblick auf das berufspädagogische Teilziel „berufliche Tüchtigkeit“ eher zu erwarten ist als auf das Globalziel „berufliche Mündigkeit“. Ob und inwieweit an einem Arbeitsplatz auch gelernt werden kann – im oben definierten Sinne – und ob und inwieweit solche Prozesse als Bildungsprozesse im Sinne des Globalzieles „berufliche Mündigkeit“ interpretiert werden können, wird seit dem letzten Jahrzehnt intensiver theoretisch diskutiert (vgl. DFG 1990; Kell 1989; Lipsmeier 1994). Trotz des noch unbefriedigenden Forschungstandes lassen sich schon heute theoretisch und empirisch begründet Merkmale von Arbeitsplätzen benennen, die für die Entwicklung der an ihnen arbeitenden Personen förderlich sind und die bei der Gestaltung von Arbeitsplätzen berücksichtigt werden könnten (vgl. insbes. die Beiträge von Lempert und Volpert in Kell/Lipsmeier 1989; Brater/Büchele 1991). Sie betreffen die Beziehungen der arbeitenden Person

> zur Gesamtaufgabe: Zuweisung möglichst inhaltsreicher, umfangreicher und komplexer Teilaufgaben;

> zu den Sachen: Möglichst hoher Gestaltungsfreiraum bei der Erfüllung von Teilaufgaben (selbständige Planung, Durchführung und Kontrolle);

> zu den Werkzeugen (Maschinen): Menschliche Hilfsmittel, die dem Menschen das belassen, was er besser kann, und die ihn von Routinetätigkeiten entlasten;

> zu anderen Personen: Offene Kommunikation- und Kooperationsbeziehungen ohne überflüssige sprachliche Geheimcodes und Herrschaft;

> zu sich selbst: Möglichst viel Selbstverantwortung und Selbstkontrolle.

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2. Lernplätze sind Mikrosysteme in öffentlichen (staatlichen) oder in privaten Organisationseinheiten für die in der Regel der Begriff „Schule“ verwendet wird. Schule ist wiederum ein Subsystem des „Bildungssystems“, das eine bestimmte gesellschaftliche (pädagogische) Aufgabe zu erfüllen hat. Innerhalb der Struktur des Bildungssystems (Primar-, Sekundar-, Tertiär- und Quartärbereich) und der Struktur des (Berufs-)Schulsystems im Sekundarbereich II (zur Organisation des beruflichen Schulwesens; vgl. Kell 1988) werden an schulischen Lernplätzen der Berufsschule im Kontext eines Bildungsgangs (z. B. eines Ausbildungsberufs) und eines Unterrichtsfaches (oder einer fächerübergreifenden Unterrichtssequenz) nach pädagogischen Kriterien bestimmte Lernaufgaben so gestellt bzw. bestimmte Lehr-Lern-Arrangements so gestaltet, dass sie die Entwicklung des Jugendlichen in Richtung auf die (berufs-)pädagogischen Ziele (berufliche Tüchtigkeit und Mündigkeit) fördern. Für die Gestaltung von Lernplätzen (Unterricht) stellt die Didaktik (im weitesten Sinne) spezielles erziehungswissenschaftliches Wissen zur Verfügung. Dessen Anwendung wird allerdings von ökonomischen Zwecken und Kriterien prinzipiell einengend mitbestimmt, und zwar durch die Wechselbeziehungen zwischen Bildung und Ökonomie: (1) Die Gestaltung von Lernplätzen (zur Entstehung von Bildung) verursacht Kosten, die aus den gesamtgesellschaftlich verfügbaren Ressourcen bereitgestellt werden müssen und damit den Verteilungskämpfen unterliegen. (2) Lernplätze müssen so gestaltet werden, dass (zur Verwendung von Bildung) genügend im Beschäftigungssystem verwertbare Qualifikationen vermittelt werden. In der Spannung von pädagogischen und ökonomischen Zielen und Kriterien sind in der Berufsausbildung viele Mikrosysteme für die berufliche Entwicklung Jugendlicher (auch für die berufliche Weiterbildung Erwachsener) neu organisiert und strukturiert worden. Die Spannbreite reicht von einem Sitzplatz im Klassenzimmer einer Schule, eingereiht in eine Sitzordnung, die auf den Lehrer und die Tafel ausgerichtet ist, und von dem aus an einem tradierten Frontalunterricht teilgenommen wird, bis zum Computerlernplatz in einem Betrieb, der arbeitsanalog gestaltet ist und der z. T. als Arbeitsplatz in den Leistungserstellungsprozess des Betriebes integriert ist. Systematisierungsversuche in Bezug auf die Vielfalt der Lernplätze setzen bei den Polen Betrieb und Schule, Praxis und Theorie, System und Kasuistik an (vgl. Kell 1975; Lempert 1995) und ordnen sie nach dem Kriterium der Distanz zu diesen Polen. Ohne damit eine Systematisierungsabsicht zu verfolgen, können folgende, heute in der Berufsausbildung festzustellende Lernplätze (Lernumgebungen, pädagogisch gestaltete Lehr-Lern-Arrangements einschließlich lernorganisatorischer Verfahren – Methoden) genannt werden: Computerunterstützte Lernumgebungen, Formalstufenmethode, Rollenspiel, Projektmethode, arbeitsanaloge Lernaufgaben, Lernbüro, Übungsfirma, Juniorenfirma, Planspiel, Fallstudie, Leittextmethode, Lehrwerkstatt/Lerninsel, Lernstatt, Qualitätszirkel (vgl. Achtenhagen 1995). Diese Vielfalt lässt im Vergleich zu den Strukturen und Organisationsformen, die sich bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges entwickelt haben, folgende zwei neue, zeitgeschichtliche Entwicklungstendenzen erkennen: (1) Neue betriebliche Organisationsstrukturen (systemische Organisationen im Kontext neuer Unternehmensphilosophien und -kulturen) führen zu Arbeitsplätzen, denen inhaltlich umfangreichere und im Anspruchsniveau höhere Anforderungen stellende Teilaufgaben zugeordnet werden. Diese Entwicklungstendenzen im Beschäftigungssystem führen zu drei Reaktionstendenzen in der Berufsbildung: (a) Zur Gestaltung komplexer Lernplätze (siehe oben), (b) zu Versuchen, Lernen am Arbeitsplatz neu zu organisieren (vgl. Dehnbostel u. a. 1992; Lipsmeier 1995) und (c) zum organisierten

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Wechsel des Lernens an verschiedenen Lernplätzen in einem Bildungsgang (als spezifischer Entwicklungsrahmen für eine biographische Entwicklungsphase) (vgl. Eule 1987; Meyer/Schwiedrzik 1988; Pätzold l990). (2) Die neuen Informations- und Kommunikationstechniken (IuK) (Computer einschließlich ihrer Vernetzung; vgl. Kell/Schmidt 1989) haben die Mikrosysteme von Arbeitenden im Beschäftigungssystem und von Lernenden im Bildungssystem qualitativ verändert (vgl. ebd. S. 681ff.; Kell 1989; Kell/Schanz 1994). Vor allem sind die Möglichkeiten der Simulation von technischen, ökonomischen und sozialen Prozessen gestiegen, die völlig neue Gestaltungsmöglichkeiten von Lernplätzen eröffnen – mit der Gefahr, dass die Grenzen zwischen virtuellen Welten und der realen Welt für Lernende nur noch schwer zu erkennen sind. Diese Tendenzen haben seit den 1990er Jahren zu Reaktionen vor allem in Bezug auf organisierte Lernprozesse geführt. Mit dem Ziel, die „Handlungskompetenzen“ der Lernenden zu fördern, haben in der Didaktik der Berufsausbildung „handlungsorientierte Methoden“ an Bedeutung gewonnen. Dabei geht es u. a. um die pädagogische Gestaltung von Lernumgebungen, die in Struktur, Komplexität und Anforderungsniveau den veränderten Anforderungsprofilen neuer Arbeitsplätze entsprechen, z. B. durch die Konstruktion „arbeitsanaloger Lernaufgaben“ im Rahmen mehrdimensionaler Lehr-Lern-Arrangements (vgl. Achtenhagen/John 1992). Die KMK hat diese Perspektive der „Handlungsorientierung“ aufgenommen und verfolgt sie seit 1996 durch eine „Lernfeldorientierung“ in den Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht (vgl. Huisinga/Lisop/Speier 1999). Durch den Bezug auf „Tätigkeitsfelder des Berufs“, die sich durch neue Geschäfts-, Betriebs-, Produktionsprozesse etc. verändern, sollen analoge „Lernfelder“ curricular konstruiert werden. Für deren Erarbeitung hat die KMK „Handreichungen“ verabschiedet, durch die die fächerorientierten Lehrpläne weitgehend abgelöst werden sollen. Dieser „ParadigmenWechsel“ hat kontroverse Diskussionen über die Beziehungen zwischen Fachund Wissenschaftsorientierung einerseits und Situations-, Prozess- und Handlungsorientierung andererseits ausgelöst, da er für die Gestaltung der Theorie-Praxis-Beziehungen im dualen System auch unter ordnungspolitischen Aspekten von großer Bedeutung ist.

3.2. Mesosysteme Arbeits- und Lernplätze können als Mikrosysteme organisatorisch unterschiedlichen Mesosystemen zugeordnet sein. Die historisch tradierte Zuordnung für die Berufsausbildung ist die des Arbeitsplatzes zur Institution Betrieb und die des Lernplatzes zur Institution Schule. Aus systematischer Sicht kann jeder Lernplatz als Mikrosystem jeder Institution als Mesosystem zugeordnet werden. Das gilt allerdings nicht für jeden Arbeitsplatz. Denn die Verwendung des Arbeitsvermögens ist auf das Arbeitseinkommen (Lohn) gerichtet, das nur im ökonomischen System (Wirtschaft, Beschäftigungssystem) erzielt werden kann. (Für die Arbeit des pädagogischen Personals im Bildungssystem wird ein abgeleitetes Arbeitseinkommen gezahlt.) Am Grenzfall des Arbeitsplatzes in einer Produktionsschule, der für die Berufsausbildung genutzt werden soll, könnten die Zuordnungs- und Abgrenzungsprobleme genauer erörtert werden (nach meinem Urteil kann es in einem marktwirtschaftlichen System dauerhaft keine Produktionsschulen als selbständige Institutionen – als Mesosysteme – geben).

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Die Zuordnung eines Lernplatzes zu einer Institution – Betrieb oder Schule – hat für dessen Gestaltungsmöglichkeiten und vor allem für dessen Wirkungen auf die individuellen Entwicklungsprozesse erhebliche Bedeutung. Unser empirisches Wissen über den Einfluss des jeweiligen Mesosystems auf die Struktur der ihnen zugeordneten Mikrosysteme und auf deren Wirkungen auf die personalen Entwicklungsprozesse ist bisher sehr gering, u. a. weil über solche Zuordnungen politisch entschieden wird, und zwar unter vorrangiger Berücksichtigung ökonomischer Ziele und weitgehend unabhängig von pädagogischen Zielen. Auf dieser Systemebene wird in jüngerer Zeit die „Lernortfrage“ diskutiert (vgl. Kell/Kutscha 1983; Heidack 1987; Münch 1977; Münch u. a. 1981; Pätzold 1990). Fünf Gründe sind für diese neue Diskussion hervorzuheben: (1) Im Zusammenhang mit der Systemfrage (siehe oben Einleitung zu Abschnitt 3) wird theoretisch erörtert, ob die deutsche Berufsausbildung ein duales, triales oder plurales System ist (zur Diskussion über einen „vierten“ Lernort „Studio“ zur Förderung künstlerischen Lernens und kreativer Fähigkeiten, vor allem im Wahlbereich, vgl. Deutscher Bildungsrat 1974, S. 127; Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1984). (2) Zeitgeschichtliche Entwicklungen nötigen zum Nachdenken über neue „Lernorte“. Zum einen kann an neuen komplexen Arbeitsplätzen immer weniger nach dem tradierten Imitatioprinzip (Anschauen, Nachahmen, Mittun und Gewöhnen) gelernt werden. Zum anderen sind stark spezialisierte Klein- und Mittelbetriebe (KMU), die quantitativ die meisten Jugendlichen ausbilden (etwa 50% / 80% der Auszubildenden werden in Unternehmungen mit bis zu 49/499 Beschäftigten ausgebildet; vgl. BMBF, Berufsbildungsbericht 2003, S. 115f.), sind immer weniger in der Lage, die Anforderungen der Ausbildungsberufsbilder in Breite und Anspruchsniveau zu erfüllen. Eine Reaktion auch auf diese beiden Entwicklungstendenzen ist die Organisation von Teilen der Berufsausbildung in Überbetrieblichen Berufsbildungsstätten (ÜBS) als „dritten Lernort“ (vgl. Beicht u. a. 1988; BMBW 1993; Kath 1982). (3) Der politische Streit über die Zuordnung der neuen Institution „ÜBS“ als Mesosystem entweder in das Beschäftigungs- oder in das Bildungssystem als Exosysteme oder als „intermediäre“ Institution zwischen diesen beiden Exosystemen lässt erkennen, dass die politischen Parteien und Interessenverbände die Relevanz der Zuordnung im Blick haben sowohl hinsichtlich der Ziele (Berücksichtigung vor allem ökonomischer oder pädagogigscher Ziele) als auch hinsichtlich der Wirkungen auf die individuellen Entwicklungen zum beruflich tüchtigen und beruflich mündigen Arbeitnehmer. (4) Da zum Mangel an Ausbildungsplätzen u. a. die stärkere Spezialisierung in Klein- und Mittelbetrieben (KMU) beiträgt, da diese dadurch die Anforderungen immer weniger erfüllen können, die die Vermittlung einer breiten Grundbildung und einer tendenziell entspezialisierten Fachausbildung stellen, fallen viele ehemalige Ausbildungsbetriebe als Ausbildungsplatzanbieter aus. Auf solche Entwicklungen reagiert die Berufsbildungspolitik mit der Forderung nach „Lernortkooperationen“ (LOK): Die speziellen Ausbildungspotentiale mehrerer Lernorte (hauptsächlich in Betrieben etc., aber auch in ÜBS und in berufsbildenden Schulen) werden so miteinander in regionalen Verbünden integriert, dass die umfassenderen Anforderungen der Ausbildungsberufsbilder (konkretisiert in Ausbildungsrahmenplänen) erfüllt werden können (vgl. Euler 2004; Pahl/ Schütte/Vermehr 2003; Pätzold/Walden 1999). (5) In solchen regionalen Verbünden gewinnen die berufsbildenden Schulen an Bedeutung, die zu regionalen Kompetenzzentren für die berufliche Erstausbildung und für die berufliche Weiterbildung weiterentwickelt werden sollen (vgl. BLBS 2000; BLK

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2001; Dobischat u. a. 2003; Herdt 2001). Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich die Beziehungen zwischen diesen beiden Stufen der Berufsbildung verändern (tendenzieller Bedeutungszuwachs der Weiterbildung zu Lasten der Erstausbildung; vgl. Arnold 1994). Gegen eine Stärkung der berufsbildenden Schulen in der beruflichen Weiterbildung opponieren aber andere Weiterbildungsträger, weil sie (unlautere) Konkurrenz auf dem regionalen Weiterbildungsmarkt befürchten. Denn die öffentlichen berufsbildenden Schulen könnten ihre Weiterbildungsangebote durch eine Teilkostenkalkulation zu „Dumpingpreisen“ unterhalb marktüblicher Preise anbieten (siehe auch unten Abschnitt 5). Aus berufspädagogischer Sicht ist vor diesem Hintergrund zu fordern, dass über die Zuordnung eines Lernplatzes (Mikrosystem) zu einer Institution Betrieb, Schule oder ÜBS (Mesosystem) im Kontext des Beschäftigungs- bzw. Bildungssystems (Exosystem) vorrangig aufgrund berufsbildungstheoretischer Begründungen und empirischen Wissens entschieden wird und nicht aufgrund mit Macht ausgestatteter Gruppeninteressen.

3.3. Exosysteme 1. Das Beschäftigungssystem ist ein Subsystem des Lebensbereichs Wirtschaft im Makrosystem. Seit dem Übergang vom Feudalismus zum Absolutismus und zum konkurrenzund marktorientierten Wirtschaften ist das sich entwickelnde Beschäftigungssystem beruflich organisiert („Berufsprinzip“; vgl. Beck/Brater/Daheim 1980, insbesondere S. 28ff.; Kell 1982). Berufe in diesem Exosystem können definiert werden „als relativ tätigkeitsunabhängige, gleichwohl tätigkeitsbezogene Zusammensetzungen und Abgrenzungen von spezialisierten, standardisierten und institutionell fixierten Mustern von Arbeitskraft, die als Ware am Arbeitsmarkt gehandelt und gegen Bezahlung in fremdbestimmten, kooperativ-betrieblich organisierten Arbeits- und Produktionszusammenhängen eingesetzt werden“ (Beck/Brater/Daheim 1980, S. 20). Die berufliche Organisationsform der gesellschaftlichen Arbeit führt auf der Basis der Teilung der gesellschaftlichen Leistungsprozesse (Arbeitsteilung) zur Zuordnung bestimmter Teilaufgaben (Arbeitsleistungen) zu Aufgabenkomplexen (Arbeitsbündelung). Ein Aufgabenkomplex muss organisatorisch so gestaltet sein, dass er einerseits von einer dafür qualifizierten Person bewältigt werden kann, dass andererseits Leistungen aus ihm erbracht werden, die zur Erfüllung der ökonomischen Gesamtaufgabe eines Unternehmens beitragen. Danach werden die Anforderungsbündel bestimmt, die das Gesamt der beruflichen Anforderungsstruktur des nach dem „Berufsprinzip“ organisierten Beschäftigungssystems ausmachen. Die wichtigsten Dimensionen in der Struktur des Beschäftigungssystems sind:

> Die Inhalte der Aufgabenkomplexe (horizontale Dimension): Sie finden vor allem Ausdruck in Berufsbezeichnungen. Nach der Nominalklassifikation der Bundesanstalt für Arbeit, auf deren Basis das Statistische Bundesamt die Berufsstatistik durchfuhrt, gibt es über 29.000 Berufsbenennungen, die sich auf inhaltliche Aufgabenbündelungen beziehen. Diese sind nach dem Prinzip der inhaltlichen Nähe klassifiziert in: 2287 Berufsklassen, 369 Berufsordnungen, 88 Berufsgruppen, 33 Berufsabschnitte, 6 Berufsbereiche (I Berufe in der Land-, Tier-, Forstwirtschaft und im Gartenbau; II Bergleute, Mineralgewinner; III Fertigungsberufe; IV. Technische Berufe; V. Dienstleistungsberufe; VI. Sonstige Arbeitskräfte) (Statistisches Bundesamt 1992).

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> Das Anforderungsniveau der Aufgabenkomplexe (vertikale Dimensionen): Durch eine hochgradige Arbeitsteilung entstehen so spezialisierte Teilaufgaben, dass sie mit wenigen, immer gleichbleibenden Tätigkeiten bewältigt werden können (z. B. wenige Handgriffe als repititive Teilarbeit). Diese können von Laien erledigt werden, also von Personen, die nach Erfüllung der allgemeinen Schulpflicht, durch die sie Basisqualifikationen erworben haben, über die alle Bürger einer Gesellschaft verfügen müssen, um in ihr leben zu können, keine Berufsausbildung für ihre Erwerbsarbeit benötigen. Sie sind als Ungelernte tätig, können durch Erfahrung und durch andere Prozesse (training on the job) zu Angelernten „aufsteigen“. Zur Bewältigung von Aufgabenkomplexen, die das Niveau der (industriellen) Facharbeiter, (kaufmännischen) Gehilfen und (handwerklichen) Gesellen bestimmen, ist eine nichtakademische Berufsausbildung erforderlich, die in diesem Beitrag im Mittelpunkt steht. Für darüber hinaus erweiterte Aufgabenkomplexe des mittleren Management – vor allem um Planungs- und Kontrollaufgaben –, die mit Meistern und Technikern besetzt werden, ist eine berufliche (Aufstiegs-)Fortbildung i. d. R. durch den Besuch einer Fachschule oder von Meisterlehrgängen erforderlich. Die darüber liegenden, gehobenen und höheren Führungsaufgaben werden i. d. R. Personen zugeordnet, die eine akademische Berufsausbildung in Fachhochschulen oder Universitäten absolviert haben. > Das Geschlecht: Die gesellschaftliche Aufgabenverteilung zwischen den Geschlechtern wird auch heute noch vor allem vom Verhältnis der Hausarbeit, die strukturell im Beschäftigungssystem nicht organisiert ist, zur beruflichen Erwerbsarbeit bestimmt. Die komplexen Wechselbeziehungen zwischen beiden führen entgegen den verfassungsrechtlichen und politischen Postulaten zur Diskriminierung. > Die Erfüllung der Aufgaben durch Arbeitstätigkeiten werden außer von den Personen und ihren Qualifikationen und von den ihnen zur Verfügung stehenden Hilfsmitteln (z. B. Werkzeuge) von den Faktoren Raum und Zeit beeinflusst. Auf der Ebene von Facharbeitern/Gehilfen/Gesellen sind auf einem mittleren Anforderungsniveau bestimmte inhaltliche Teilaufgaben Arbeitsplätzen zugeordnet, so dass diese als ein berufliches Anforderungsbündel die Suche und Nachfrage nach einer beruflich qualifizierten Person bestimmen, mit der ein solcher Arbeitsplatz besetzt werden kann. Darauf reagiert das Berufsbildungssystem grundsätzlich durch entsprechende Vermittlungen von beruflichen Fähigkeitsbündeln in beruflichen Aus- und Weiterbildungsgängen. Diese Darstellung als einliniger Anpassungsprozess zur analytischen Klärung verläuft in der Praxis in komplexen Wechselbeziehungen. Als ein Beispiel für solche komplexen Zusammenhänge kann auf die (Neu-)Ordnung von Ausbildungsberufen verwiesen werden (vgl. Benner 1977, 1982). Die über 300 nach dem BBiG anerkannten Ausbildungsberufe (vgl. BIBB 2003) korrespondieren in der Berufsklassifikation mit den 2287 Berufsklassen (Vierstellern). 2. Die Struktur des Bildungssystems, in der die Lernprozesse von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen organisiert sind, wird als bekannt vorausgesetzt. Die nichtakademische Berufsausbildung Jugendlicher ist im Sekundarbereich II organisiert, in dem Jugendliche nach Erfüllung ihrer allgemeinen Vollzeitschulpflicht (in einer Sonder-, Haupt- oder Realschule bzw. in der Mittelstufe des Gymnasiums) nach neun bzw. zehn Schuljahren (vom 6. bis zum 15. oder 16. Lebensjahr) ihre Teilzeitschulpflicht bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres bzw. bis zur Beendigung ihres Berufsausbildungsverhältnisses erfüllen.

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Die Berufsschule ist der Kern des beruflichen Schulwesens (vgl. Kell 1988, 1991). „Berufsschulen sind Schulen, die von Berufsschulpflichtigen/Berufsschulberechtigten besucht werden, die sich in der beruflichen Erstausbildung befinden oder in einem Arbeitsverhältnis stehen. Sie haben die Aufgabe, dem Schüler allgemeine und fachliche Lerninhalte unter besonderer Berücksichtigung der Anforderungen der Berufsausbildung zu vermitteln. Der Unterricht erfolgt in Teilzeitform an einem Wochentag oder an mehreren Wochentagen oder in zusammenhängenden Teilabschnitten (Blockunterricht). Er steht in enger Beziehung zur Ausbildung in Betrieben einschließlich überbetrieblichen Ausbildungsstätten. Im Rahmen einer in Grund- und Fachstufe gegliederten Berufsausbildung kann die Grundstufe als Berufsgrundbildungsjahr mit ganzjährigem Vollzeitunterricht oder im Dualen System in kooperativer Form geführt werden“ (KMK 1975). „Berufsschulen vermitteln dem Schüler allgemeine und berufsbezogene Lerninhalte für die Berufsausbildung, die Berufsausübung und im Hinblick auf die berufliche Weiterbildung. Allgemeine und berufsbezogene Lerninhalte zielen auf die Bildung und Erziehung für berufliche und außerberufliche Situationen“ (KMK – Allgemeine Vorbemerkungen zu jedem Rahmenlehrplan; vgl. auch KMK-Rahmenvereinbarung über die Berufsschule vom 14./15.3.1991). Der Berufsschulunterricht wird zwischen 6 bis 12 und mehr Unterrichtsstunden erteilt (bis 6 = 1,6%; 7 und 8 = 8,7%; 9 bis 11 = 20,4%; 12 und mehr = 18,9%; Blockunterricht = 21,4%; ohne Angaben 29%; vgl. BMBW Grund- und Strukturdaten 2002, S. 78). Die KMK-Rahmenlehrpläne schreiben für dreijährige Ausbildungsberufe 880 Unterrichtsstunden im berufsbezogenen Unterricht vor. Die Stundentafeln der Länder für die allgemeinen Fächer sehen 2 bis 5 Wochenstunden vor (Deutsch: 0 bis 2, Politik/Sozialkunde: 1 bis 2, Wirtschaftslehre: 0 bis 1, Religion/Ethik: 0 bis 1, Sport: 0 bis 1) (vgl. Dehnbostel u. a. 1985; Kutscha 1982).

3.4. Beziehungen zwischen Beschäftigungs- und Bildungssystem Von den komplexen Beziehungen zwischen Beschäftigungs- und Bildungssystem sollen hier nur einige hervorgehoben werden, die für das Verständnis der Organisation der Berufsausbildung besonders wichtig sind. (1) Auf die berufliche Organisation der gesellschaftlichen Arbeit reagiert die Bildungspolitik bei der Strukturierung des Bildungssystems weitgehend durch Anpassung an das „Berufsprinzip“: Nach der allgemeinen Bildung, in die eine vorberufliche Bildung integriert ist oder sein sollte (vgl. Dibbern/Kaiser/Kell 1974; Kell 1979), folgen die nichtakademische und die akademische Berufsausbildung mit ihren Ausbildungs- und Studiengängen dem Berufsprinzip. Berufliche Weiterbildung baut darauf auf. (2) Über das Berechtigungswesen als Gelenk zwischen Beschäftigungs- und Bildungssystem werden die im Bildungssystem angebotenen Ausbildungsabschlüsse und Berechtigungen sowohl auf die beruflich-inhaltlichen Bündelungen der Aufgabenkomplexe als auch auf die Anforderungsniveaus des Beschäftigungssystems bezogen (vgl. Kell 1982, S. 308ff.). (3) Die ökonomischen Ziele und Kriterien des Beschäftigungssystems und die pädagogischen Ziele und Kriterien des Bildungssystems stehen in spannungsreicher Beziehung (vgl. Blankertz 1966). Die Spannung drückt sich u. a. aus in den Differenzen zwischen den inhaltlichen und niveaumäßigen Anforderungen des Beschäftigungssystems und

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den individuellen Lernvoraussetzungen und -bedürfnissen der Bürger. Die staatliche (Berufs-)Bildungspolitik muss beide in einem Mindestmaß befriedigen, wenn der Staat sich selbst erhalten will (vgl. Habermas 1973; Offe 1972, 1975). Das daraus resultierende unstetige bildungspolitische Handeln des Staates (Politik des muddelingthrough) tendiert eher dazu, die Anforderungen des Beschäftigungssystems zu berücksichtigen, was zur tendenziellen Anpassung des Bildungs- an das Beschäftigungssystem führt (und nicht umgekehrt). Solche Anpassungsprozesse sind in ökonomischen Krisen besonders groß und führen zu einer restriktiven Bildungspolitik (Begrenzung der Lernprozesse auf den ökonomisch notwendigen Umfang und das ökonomisch notwendige Anforderungsniveau, z. B. Verkürzung der Ausbildungszeiten, Stärkung der beruflichen Weiterbildung zu Lasten der beruflichen Erstausbildung, Verlagerung von Lernprozessen aus der Schule in den Betrieb).

3.5. Perspektiven für ein neues Arbeits-Lern-System zwischen Beschäftigungsund Bildungssystem Im Abschnitt 3.2. ist schon auf eine Entwicklungstendenz zur Organisation beruflicher Lernprozesse in „ÜBS“ als Institution (dritter „Lernort“ zwischen Betrieb und Schule) hingewiesen worden. Der politische Streit über die Zuordnung einerseits von Lernplätzen zu dieser Institution und andererseits der „ÜBS“ als Mesosysteme zum Beschäftigungs- oder zum Bildungssystem auf der Ebene der Exosysteme erfordert eine theoriegeleitete Reflexion, um die Gestaltung dieser Institution und die ihr zugeordneten Lernplätze beeinflussen zu können. Bisher sind aufgrund tradierter Zuständigkeiten und rechtlicher Regelungen (vgl. Abschnitt 4) im „Dualen System“ bei der organisatorischen Zuordnung nur die beiden Alternativen Betrieb oder Schule bzw. Beschäftigungs- oder Bildungssystem diskutiert worden. Erwogen werden müsste jedoch eine diese duale Struktur ergänzende dritte Alternative: eine Institution im intermediären Bereich zwischen Betrieb und Schule bzw. zwischen Beschäftigungs- und Bildungssystem als relativ autonomes Meso- bzw. Exosystem, vor allem aus vier Gründen: (1) Die Trennung von Arbeits- und Lernprozessen auf der Mikrosystemebene hat Entsprechungen auf allen übergeordneten Systemebenen bis zu den Makrosystemen. Dort lassen sich Trennungen in verschiedene „Kulturen“ feststellen (z. B. in Naturwissenschaften, Technik/Ökonomie einerseits und Geisteswissenschaften, Kultur/Bildung andererseits; vgl. z. B. Snow 1967), die das Recht, die Finanzierung usw. beeinflussen. Diese Trennungen mögen für eine „moderne“ Gesellschaft funktional gewesen sein. Für eine „postmoderne“ Gesellschaft müssten sie überdacht und verändert bzw. ergänzt werden (vgl. Benner u. a. 1992). Neue Verbindungen von Arbeits- und Lernprozessen, die politisch und pädagogisch in weitgehender Übereinstimmung von allen Interessenverbänden gefordert werden, sind in einer neuen Qualität nur möglich, wenn die Trennung auf allen Systemebenen aufgehoben und neue Verbindungen oder neue Alternativen als Ergänzungen geschaffen werden. (2) Da die polare Spannung von ökonomischen und pädagogischen Zielen und Kriterien nicht aufgehoben werden kann, müssen zusätzlich neue „Kulturen“ (neue – intermediäre – Rechtsbereiche, Finanzierungsformen usw.) auf der Makrosystemebene entwi-

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ckelt werden, in denen weder ökonomische noch pädagogische Ziele vorherrschen, sondern beide Ziel- und Kriterienkomplexe gleichrangig sind. (3) Auf der Ebene der Exosysteme wären die Entwicklungstendenzen aufzunehmen und politisch zu gestalten, die zur Organisation von Arbeit außerhalb des Beschäftigungssystems („Schattenwirtschaft“, „Arbeitsloseninitiativen“) und zur Organisation von Berufsausbildung außerhalb des „Dualen Systems“ und außerhalb vollzeitschulischer Ausbildungsgänge geführt haben (als Reaktion auf Ausbildungsstellenmangel und Jugendarbeitslosigkeit). Die politische Gestaltung dieser Entwicklungen müsste auf ein neues Exosystem neben Beschäftigungs- und Bildungssystemen als „Lern-Arbeits-System“ (als „soziales Arbeitssystem“) gerichtet sein, in dem beide Zielkomplexe gleichrangig gelten. Der Verbindung von Berufsausbildung und beruflicher Arbeit in diesem dritten System könnte eine eigene, neue Qualität gegeben werden, z. B. dadurch, dass die ökonomischen Ziele und Kriterien modifiziert werden durch: (a) Aufrechterhaltung der Marktorientierung für die durch Arbeit in diesem System zu erstellenden Leistungen bei partieller Preissubventionierung; (b) Erstellung gesellschaftlich relevanter Leistungen, für die es keine Märkte gibt, bei Kostensubventionierung; (c) soziale Grundversorgung der Arbeitenden und Lernenden und Absatzpreisbildung auf der Basis von Teilkosten-Kalkulationen (wie bei der Dumping-Kalkulation im internationalen Wettbewerb). (4) Auf der Ebene der Mesosysteme müssten die Entwicklungstendenzen zum neuen „Lernort“ „ÜBS“ innerhalb des „Dualen Systems“ aufgenommen und politisch so gestaltet werden, dass eine Institution „Arbeits-Lern-Stätte“ entsteht, die außerhalb des „Dualen Systems“ zu einer alternativen Berufsausbildung führt. Für diese Institution im neuen Arbeits-Lern-System müsste über die Gewichtung der ökonomischen und pädagogischen Ziel- und Kriterienkomplexe so entschieden werden, dass die Übergänge sowohl vom und zum Beschäftigungs- wie vom und zum Bildungssystem nach dem Postulat der Chancengleichheit gestaltet werden. Dieses Postulat verweist darauf, dass das neue System und die neuen Arbeits- und Lernsituationen nicht völlig von den anderen Systemen und Institutionen isoliert werden dürfen, sondern dass sie in relativer Autonomie von beiden dazu beitragen, die drohende soziale Spaltung in eine Eindrittel-/Zweidrittel-Gesellschaft durch alternatives berufliches Arbeiten und Lernen partiell abzufangen.

4. Recht der Berufsausbildung Rechtliche Regelungen von Arbeits- und Lernprozessen gewinnen in historischen Entwicklungen Bedeutungen, wenn diese institutionalisiert werden. Das Arbeits-, Ausbildungs- und Bildungsrecht hatte historisch und hat systematisch zwei Funktionen: (1) Die konservierende Funktion, erreichte Entwicklungen politisch durch Rechtsregelungen zu sichern und möglichst dauerhaft zu erhalten; (2) die reformierende Funktion, politisch für notwendig erachtete oder erwünschte Veränderungen mithilfe von rechtlichen Regelungen durchzusetzen. Mit der Ausgliederung von Lernprozessen aus den unmittelbaren Lebens- und Arbeitsprozessen und der getrennten Institutionalisierung beruflicher Ausbildungsprozesse im Kontext der beruflichen Arbeit im Betrieb – als ökonomischer Institution – und beruflicher Lernprozesse im Kontext von allgemeinen Lernprozessen in der Schule – als pädago-

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gischer Institution – waren gesellschaftliche Entwicklungen eingeleitet, auf die im Bereich des Rechts entsprechend unterschiedlich reagiert wurde: durch handwerks-, gewerbe-, wirtschaftsrechtliche Regelungen einerseits und durch schulrechtliche Regelungen andererseits. Die Ursprünge des betrieblichen Berufsausbildungsrechts liegen im Berufsrecht des Handwerks (vgl. Wernet 1961; Wissel 1929/1971–1985). Es ist grundsätzlich privatrechtlich verfasst, weil sowohl die Außenbeziehungen des Handwerkers (Bauern, Kaufmanns) mit Kunden und anderen Handwerkern als auch die Innenbeziehungen zu Gesellen und Lehrlingen private waren. Diese Beziehungen waren zunächst durch Moral, Sitte, Bräuche, Riten und Berufsethos geregelt, die später z. T. formalisiert wurden a1s Zunft-, Gildenund Ständerecht (Ursprünge des Selbstverwaltungsrechts „der Wirtschaft“). Erst der absolutistische Staat griff aufgrund merkantilistischer Interessen politisch zunehmend durch öffentliches Recht ein, durch das er die Über-Unter-Ordnungsbeziehungen zu seinen Untertanen zu regeln begann und damit auch in die privaten Beziehungen zwischen seinen Untertanen eingriff. In den Ursprüngen der Institutionalisierung schulisch organisierter Lernprozesse gab es zwar auch eine privatrechtliche Basis (z. B. die Schreib-, Rechen-, Buchhaltungs- und Zeichenschulen, die von Privatpersonen – z. B. Rechenmeistern – eingerichtet wurden). Aber das Schulrecht hat sich als dominant öffentliches Recht entwickelt, durch das zunächst die Kirche (nach der Reformation die Kirchen) und dann der Staat (in Konkurrenz zu ihnen) die Ordnung der Schule als Institution und die Organisation der Lehr-Lern-Prozesse in ihnen geregelt haben. Von diesen Ursprüngen gingen Entwicklungen aus, die zu einer zweifachen Trennung im Recht der Berufsausbildung geführt haben: (1) Trennung zwischen Privatrecht, das für die Unternehmungen als Wirtschaftseinheiten der Betriebe gilt (dazu gehören grundsätzlich auch private Schul-Unternehmungen) und dem öffentlichen Recht, das für die staatlichen Schulen gilt (und partiell für Privatschulen, soweit sie Ersatz- oder Ergänzungsschulen sind). (2) Trennung zwischen dem erstgenannten Privatrecht und dem Teil des öffentlichen Rechts, durch das Rahmenregelungen für die Gestaltung privatrechtlicher Beziehungen festgelegt werden (Arbeits-, Sozial- und Berufsausbildungsrecht). Die ausbildungsrelevanten Regelungen des Handwerks und Handels haben als Teil ihres Berufsrechts im frühen Mittelalter bis zur Einführung der Gewerbefreiheit zu Beginn des 19. Jahrhunderts (z. B. in Preußen 1810) als modifiziertes Privatrecht gegolten. Die anschließende Entwicklung der Gewerbefreiheit ist durch eine Rücknahme der Freiheiten gekennzeichnet: die zunehmenden gewerberechtlichen Regelungen des Staates betrafen auch die betriebliche Berufsausbildung, vom Preußischen Edikt/Gesetz vom 28.10.1810/ 7.11.1811 über die Gewerbeordnung des Norddeutschen Bundes von 1869, die 1871 vom Deutschen Reich übernommen wurde, bis zum Handwerkerschutzgesetz von 1897 und der Wiedereinführung des kleinen Befähigungsnachweises 1908 (vgl. Abschnitt 2.3; Blankertz 1969; Stratmann/Schlüter 1982). Dieser Regelungstypus ist in der Weimarer Republik vor allem durch die Forderung nach Demokratisierung der Wirtschaft und der Berufsausbildung problematisiert worden. Dementsprechend sollte die Berufsausbildung durch ein Berufsbildungsgesetz neu geregelt werden, das u. a. die öffentliche Verantwortung für und die paritätische Mitbestimmung in der Berufsausbildung sichern sollte. Nach zahlreichen Gesetzentwürfen (vor allem l919, l927, l937, 1942, 1953, 1955, 1959; vgl. Pätzold 1982) ist es in der politischen Konstellation einer Großen Koalition (von CDU/

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CSU und SPD) 1969 gelungen, ein Berufsbildungsgesetz zu verabschieden (vgl. Kell 1970; Nolte/Röhrs 1979; Pätzold 1982). Die schulrechtliche Entwicklung hatte nach frühen Schulordnungen (vgl. Froese/Krawietz 1968) einen ersten Höhepunkt im Allgemeinen Landrecht für die Preußischen Staaten (ALR) vom 5.2.1794 erreicht, in dem drei bis heute wirksame Prinzipien des Schulrechts festgelegt sind:

> die Bestimmung der Schule als Staatsanstalt (§ 1 II 12 ALR); > der staatliche Unterrichtszwang (§ 43 II 12 ALR); > die Unterhaltung der Schule als gemeine Last (§§ 29, 34, 35 II 12 ALR) (vgl. Kell 1973, S. 15). Diese schulrechtlichen Regelungen sind für die Berufsausbildung durch die Einführung der Teilzeit-Berufsschulpflicht für das „Duale System“ relevant geworden – hier liegt die rechtliche Geburtsstunde des „Dualen Systems“. Durch die Zuordnung der Berufsschule in den Kontext des beruflichen Schulwesens gelten die schulrechtlichen Prinzipien auch für die Berufsschule. Seitdem ist der Jugendliche in der Berufsausbildung rechtlich ein bi-juristisches Subjekt: er ist als Auszubildender im Betrieb (privatrechtlicher) Vertragspartner des Ausbildenden (des Unternehmers), mit dem er im Rahmen öffentlich-rechtlicher Regelungen (Gewerberecht bzw. Berufsbildungsgesetz) einen Ausbildungsvertrag abgeschlossen hat, und er ist durch die Berufsschulpflicht Benutzer der staatlichen Anstalt Berufsschule (vgl. auch Abbildung 1). Rechtssystematisch ist diese tradierte rechtliche Struktur der Berufsausbildung folgendermaßen gesetzlich verfasst:

4.1. Berufsschulrecht (1) Die wesentliche verfassungsrechtliche Grundlage für das Schulrecht bildet Art. 7 Grundgesetz (GG), der in modifizierter Form die oben genannten drei schulrechtlichen Prinzipien des Allgemeinen Landrechtes für die Preußischen Staaten enthält. Schulrecht ist also Teil des öffentlichen Rechts. (2) Aufgrund der föderalistischen Struktur der Bundesrepublik (Art. 30 i. V. m. Art. 70ff. GG) steht die Gesetzgebungskompetenz für das Schulwesen den Bundesländern zu (Kulturhoheit der Länder). (3) Alle Verfassungen der Bundesländer enthalten dementsprechend Artikel über Bildung und Erziehung und über die Schulstruktur (unterschiedlich konkretisiert). (4) Auf der Basis des Grundgesetzes und der jeweiligen Landesverfassung haben die Landesparlamente Schulgesetze beschlossen (i. d. R. Schulpflicht-, Schulverwaltungs-, Schulfinanz-, Schulmitwirkungsgesetze; zum Vorschlag für ein einheitliches Landesschulgesetz vgl. DJT 1981). (5) Auf der Basis der Schulgesetze übt die Exekutive (Kultusministerium) die Aufsicht über das Schulwesen aus (Planung, Durchführung und Kontrolle). Das Kultusministerium als oberste Schulaufsicht weist an und beteiligt die mittlere Schulaufsicht (z. B. auf der Ebene von Regierungsbezirken durch Regierungspräsidien) und die untere Schulaufsicht (auf der Ebene von Gemeinden, Gemeindeverbänden, Städten z. B. durch Schulämter – im Rahmen kommunaler Selbstverwaltung nach Art. 28 GG). Die obere Schulaufsicht ist für die so genannten „inneren Schulangelegenheiten“ zuständig

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(z. B. Lehrpläne, Lehrereinstellung und -besoldung). Die untere Schulaufsicht ist für die so genannten „äußeren Schulangelegenheiten“ zuständig (z. B. Schulbau und Schulunterhaltung – nichtpädagogisches Personal). (6) Zur Wahrnehmung der Schulaufsicht über die Berufsschulen enthalten die Schulgesetze spezielle Paragraphen. Bei der oberen und mittleren Schulaufsicht gibt es Berufsschulabteilungen, die in der unteren Schulaufsicht i. d. R. fehlen, weil das berufliche Schulwesen wegen seiner Größe und Komplexität auf der Kreisebene organisiert ist (die Organisation der Schulaufsicht in den Bundesländern weist aufgrund von Größe, Strukturen und speziellen Traditionen der Länder beachtliche Unterschiede auf (vgl. Hopf/Nevermann/Richter 1980). (7) Jugendliche, die ihre Berufsschulpflicht im beruflichen Schulwesen erfüllen, werden als Auszubildende in der Regel in der Berufsschule in einer „Fachklasse“ unterrichtet. Als Jugendliche ohne Berufsausbildung oder als jugendliche Arbeitslose sind sie Schüler einer „Jungarbeiterklasse“, wenn nicht von der dritten Möglichkeit Gebrauch gemacht wird, einen der vollzeitschulischen Bildungsgänge des beruflichen Schulwesens zu besuchen (z. B. Berufsvorbereitungsjahr, Berufsgrundschuljahr, Berufsfachschule, Fachoberschule; vgl. Kell 1988).

4.2. Berufsausbildungsrecht (1) Die wesentliche verfassungsrechtliche Grundlage für die Berufsausbildung in den Betrieben bildet Art. 12 GG. Eine Interpretation des Grundrechts, „Beruf, Arbeitsplatz und Ausbildungsstätte frei zu wählen“, geht von der Tradition der betrieblichen Berufsausbildung aus und sieht die Freiheit der Berufsausübung des Unternehmers eingeschränkt, wenn dieser über den Faktor Arbeit in der Faktorkombination mit Boden und Kapital nicht frei disponieren kann. Da die Qualität des Faktors Arbeit durch die Berufsausbildung beeinflusst wird, gehöre zur Ausübung des Unternehmerberufs die Berufsausbildung des Nachwuchses. Diese Interpretation steht allerdings in Spannung zum Grundrecht des Jugendlichen, seinen Beruf und seine Ausbildungsstätte frei wählen zu können, wenn z. B. durch ein Unterangebot an Ausbildungsplätzen durch die Unternehmungen im Vergleich zur Ausbildungsplatznachfrage für Jugendliche diese Wahlfreiheit material eingeschränkt wird (vgl. Friauf 1975; Richter 1970, 1973). (2) Aufgrund der in Abschnitt 2 skizzierten Traditionen wird die Berufsausbildung dem „Recht der Wirtschaft“ zugeordnet. Da nach Artikel 74 Ziffer 11 GG der Bund im Rahmen der konkurrierenden Gesetzgebung (Art. 72 GG) für das Recht der Wirtschaft zuständig ist, gehört das Berufsausbildungsrecht sachlich zum Bundesrecht (solange der Bund von dieser Kompetenz keinen Gebrauch macht, können zeitlich vor ihm die Länder entsprechende Gesetze erlassen. Davon hat das Land (West-)Berlin mit seinem Berufsbildungsgesetz vom 4.1.1951 Gebrauch gemacht, das dort bis zum Inkrafttreten des BBiG galt (vgl. Pätzold 1982, S. 105–112). (3) Auf der Basis dieser verfassungsrechtlichen Grundlage hat der Bundestag nach über 50jähriger politischer Auseinandersetzung das Berufsbildungsgesetz (BBiG) verabschiedet (vom 14.8.1969, BGBI. I S. 1112). Nach mehreren Novellierungen und Ergänzungen (vgl. Nolte/Röhrs 1979; Pätzold 1982) gelten heute das BBiG in Verbindung mit dem Einigungsvertragsgesetz vom 23.9.1990 (BGBI. I S. 885, 889) und das „Gesetz zur Förderung der Berufsbildung durch Planung und Forschung“ (Berufsbildungs-

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förderungsgesetz – BerBiFG) vom 23.12.1991 (BGBI. I S. 1692), zuletzt geändert durch Art. 19 des Gesetzes vom 9.7.2002 (BGBI. I S. 1510). Am 1. April 2005 ist das Berufsbildungsreformgesetz (BerBiRefG; BGBl. I, S. 931) verabschiedet worden. (4) Das BBiG definiert den (privatrechtlichen) Berufsausbildungsvertrag zwischen dem Ausbildenden und dem Auszubildenden (zwischen dem Unternehmer und dem Jugendlichen) grundsätzlich als „Arbeitsverhältnis“, für das spezifische ausbildungsrechtliche Regelungen „sui generis“ gelten (§ 10 Abs. 2 BBiG). Als öffentliches Recht steckt das BBiG den Rahmen ab, in dem Berufsausbildungsverhältnisse einzugehen, durchzuführen und zu kontrollieren sind. Diese gesetzlichen Rahmenregelungen betreffen: – die Ziele und Aufgaben der Berufsbildung (§ 1); – die Lernorte der Berufsbildung (§ 2) – die Zuständigkeit für die Berufsausbildung in verschiedenen Wirtschaftsbereichen (Anwendungsbereich, § 3); – den Ausbildungsvertrag (§ 10ff.); – die Eignung des Ausbildungspersonals (§§ 28ff.); – die Eignung der Ausbildungsstätte (§§ 27ff.); – die Ordnung der Berufsausbildung (durch Ausbildungsberufsbild, Ausbildungsrahmenplan und Prüfungsanforderungen, Verzeichnis der Berufsausbildungsverhältnisse, Prüfungswesen – §§ 4ff.); – die Regelung und Überwachung der Berufsausbildung (Regelungskompetenz der Kammern als Zuständige Stellen (§§ 71ff.). – die Berufsbildungsforschung, Planung und Statistik (§§ 84ff.); – das Bundesinstitut für Berufsbildung (§§ 89ff.). (5) Der Bund erlässt als fachliche Vorgaben für die betriebliche Berufsausbildung durch Rechtsverordnung des fachlich jeweils zuständigen Bundesministers im Einvernehmen mit dem Bundesminister für Bildung und Forschung (BMBF – früher: Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (BMBW)) die Ausbildungsordnung gemäß § 4 BBiG. Die „Fachaufsicht“ über die betriebliche Berufsausbildung hat der Gesetzgeber den Zuständigen Stellen übertragen und die Kontrolle des Staates auf die „Rechtsaufsicht“ über die Kammern begrenzt, die von den Wirtschaftsministerien der Länder ausgeübt wird (vgl. Zabeck 1975). In der Ausübung der Fachaufsicht sind durch die grundsätzlich drittelparitätische Besetzung der Berufsausbildungs- und Prüfungsausschüsse bei den Kammern Vertreter der Arbeitgeber, der Arbeitnehmer und der Berufsschullehrer beteiligt. (6) Wenn Jugendliche ein Unternehmen gefunden haben, das ihnen einen Ausbildungsplatz anbietet, schließen sie mit diesem nach den Vorgaben des BBiG einen Ausbildungsvertrag ab, der mit der erfolgreichen Berufsabschlussprüfung vor einer Kammer, nach Fristablauf oder nach Kündigung endet.

4.3. Abstimmung zwischen betrieblicher und schulischer Berufsausbildung Wenn sich Jugendliche in beruflichen Lern- und Arbeitsprozessen, die in unterschiedlichen Umwelten (Lernorten, Institutionen, Systemen) organisiert sind, zu ganzheitlichen Personen entwickeln können sollen, müssen Abstimmungen auf allen Systemebenen stattfinden. Solche Abstimmungsnotwendigkeiten stoßen auf viele systembedingte Hindernis-

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se. Auf die wichtigsten Abstimmungsbedarfe, -regelungen und -schwierigkeiten soll kurz hingewiesen werden: (1) Die Ziel- und Inhaltsvorgaben für die Berufsausbildung werden für die betriebliche Berufsausbildung durch Ausbildungsordnungen des Bundes und für die schulische Berufsausbildung durch Lehrpläne der 16 Bundesländer festgelegt. Seit 1972 ist durch ein „Gemeinsames Ergebnisprotokoll betr. das Verfahren bei der Abstimmung von Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen im Bereich der beruflichen Bildung zwischen der Bundesregierung und den Kultusministern (-Senatoren) der Länder“ ein Abstimmungsverfahren vereinbart worden, durch das seitdem beide globale Steuerungsinstrumente in einem Mindestmaß vor Inkraftsetzung miteinander abgestimmt werden (vgl. Benner 1997; Benner/Püttmann 1992; Kell/Lipsmeier 1976; Pätzold 1999). (2) Auf der Länderebene gibt es nach §§ 82f. BBiG Landesausschüsse für Berufsbildung, die in der Regel bei den Wirtschaftsministerien ressortieren und die u. a. Koordinierungs- und Abstimmungsaufgaben wahrnehmen. In ihnen können vor der Übernahme der KMK-Rahmenlehrpläne bzw. vor deren Konkretisierung und deren Inkraftsetzung durch Landes-Lehrpläne länderspezifische Abstimmungen mit den Ausbildungsverordnungen des Bundes vorgenommen werden. (3) Durch die personale Zusammensetzung der Berufsbildungsausschüsse und der Prüfungsausschüsse bei den Zuständigen Stellen bestehen Möglichkeiten der Abstimmung auf der Kreis- bzw. Kammerbezirksebene, die jedoch rechtlich und institutionell nicht geregelt sind. (4) Von der Abstimmung zwischen dem für die Ausbildung im Betrieb zuständigen Ausbilder und dem Berufsschullehrer im Fachunterricht sind die Entwicklungsmöglichkeiten des Auszubildenden in den beiden Mikrosystemen am unmittelbarsten betroffen. Auf dieser Ebene fehlt jedoch jede Regelung zur Abstimmung. Sie bleibt der Initiative des Ausbildungspersonals überlassen, für die i. d. R. aber keine materiellen und zeitlichen Ressourcen zur Verfugung gestellt werden (vgl. BMBW – Berufsbildungsbericht 1993, S. 95f.). Die faktischen Unabgestimmtheiten der Arbeits- und Lernprozesse in ihrer Berufsausbildung nehmen die Jugendlichen als Problem wahr und artikulieren sie auch in Befragungen (vgl. Crusius 1973; Davids 1988; Daviter 1973; Heinen/Welbers/Windszus 1972; Pätzold 1990). Abstimmungen in der Berufsausbildung zwischen den verschiedenen Arbeits- und Lernplätzen und zwischen den Institutionen Betrieb und Schule finden unter rechtlichem Aspekt also nur auf der Bundesebene zwischen der Bundesregierung (BMBF) und der KMK statt. Alle darunter liegenden Abstimmungsprozesse sind rechtlich eher zufällig.

5. Finanzierung der Berufsausbildung 5.1. Finanzierung der betrieblichen Berufsausbildung Für die betriebliche Berufsausbildung nach dem Imitatioprinzip war ihre Finanzierung kein explizit formuliertes Problem, sondern immanent durch die Praxis geregelt: Mitlernen durch Mitarbeiten bedeutete Mitfinanzierung der Berufsausbildung durch die Arbeitsleistungen des Lehrlings. Da die Preise in der ständischen Gesellschaft von Gerechtigkeits-

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vorstellungen bestimmt waren – der justum pretium war der Preis, der dem Angehörigen eines Berufsstandes für seine Leistung an einen bekannten Auftraggeber (Kunden) die angemessene Nahrung und Kleidung ermöglichen sollte – kam eine gesonderte Kalkulation der Ausbildungskosten und ein Nachdenken über deren Finanzierung für die ständisch organisierte Berufsausbildung nicht in Betracht. Das zu einigen Zeiten und in einigen Handwerken von den Eltern des Lehrlings an den Meister zu zahlende Handgeld muss als Finanzierung der Lebenshaltungskosten interpretiert werden, die dem Meister für das Mitleben des Lehrlings in seinem Familienhaushalt entstanden. Die beim Niedergang des Handwerks festzustellenden Verlängerungen der Lehrzeiten (z. B. bis zu 8 Jahren im Goldschmiedehandwerk), die erhöhten Anforderungen an die Gesellen- und Meisterstücke und die Finanzierung aufwendiger Rituale beim Übergang in den Gesellen- bzw. Meisterstand hatten neben der Selektionsfunktion (Begrenzung der Konkurrenz in einem Handwerk) auch eine Finanzierungsfunktion (durch langjährige unbezahlte Arbeitsleistungen und durch „Prüfungsgebühren“) (vgl. Stratmann 1993). Erst durch die „Verschulung“ von Lernprozessen stellte sich das Finanzierungsproblem explizit, weil durch ihre Ausgliederungen aus den unmittelbaren Lebens- und Arbeitszusammenhängen ein Leistungsausgleich in den schulisch organisierten Lernphasen durch Mitarbeit nicht mehr oder nur partiell möglich war. Mit den ersten Schulgründungen musste deshalb erstmalig deren Finanzierung als explizites Problem gelöst werden. Drei Formen der Finanzierung von Schulen wurden bis zum Ende des 18. Jahrhunderts dafür entwickelt: (1) Die gesellschaftliche (öffentliche) Finanzierung: die Kirche (nach der Reformation die Kirchen), die ständischen Korporationen, die Städte und die Fürsten finanzierten aus den ihnen zufließenden Einnahmen (z. B. Abgaben, Steuern, Gebühren) auch Schulen, vor allem berufliche Schulen zur Ausbildung des eigenen Nachwuchses (z. B. Kloster-, Fürsten-, Bürgerschulen – wobei die Abgrenzung zwischen Elementarerziehung und Berufserziehung in vielen Fällen schwierig ist). (2) Die private Finanzierung: Bürger und Adelige gründeten und unterhielten Schulen als „Unternehmungen“, die durch Schulgebühren der Schüler finanziert wurden (Beginn des Verkaufs von Lehr-Leistungen an zahlungskräftige Nachfrager). (3) Die Mischfinanzierung: Aufgeklärte Bürger und Pädagogen, z. B. Menschenfreunde („Philanthropen“, vgl. Blankertz 1982), gründeten „Pädagogische Anstalten“ mit meistens multifunktionalen Aufgaben (z. B. Versorgung verwahrloster Kinder), in denen gelernt und vorrangig aus pädagogischen Gründen gearbeitet wurde (z. B. Industrieschulen; vgl. Marquardt 1975). Solche Anstalten dauerhaft nach dem zweiten Finanzierungsmodus zu unterhalten, gelang keiner Anstalt/Schule, selbst denen nicht, die die ökonomische Funktion der Kinderarbeit – bis zur Kinderausbeutung – in den Vordergrund rückten. Vor allem wenn sie die pädagogische Funktion der Arbeit in den Schulen ernst nahmen, waren die „Schulunternehmer“ auf andere Einnahmen als die aus dem Verkauf der von den Kindern erbrachten Arbeitsleistungen angewiesen, auf eigenes Vermögen, Spenden, Betteleinnahmen, finanzielle Unterstützung durch die Kirchen, Fürsten, Stände, Städte usw. Mit dem Übergang zur Marktwirtschaft wurde die buchhalterische und rechnerische Durchdringung aller realen Kosten- und Leistungsprozesse zum Prinzip, das auch auf die Kosten und Leistungen der Berufsausbildung anzuwenden war. Das geschah und geschieht aber nur sehr zögerlich, vor allem aus folgenden Gründen:

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(1) Wirtschaftstheoretisch gibt es bisher kein allgemein anerkanntes Kostenmodell, nach dem die Berufsausbildungskosten erfasst werden können (vgl. v. Bardeleben u. a. 1991; Sachverständigenkommission 1974; Winterhager 1969). (2) Zur Ermittlung der Nettokosten der Berufsausbildung müsste zusätzlich ein Ertragsmodell zur Erfassung der während der Berufsausbildung vom Lehrling erbrachten Arbeitsleistungen vorhanden sein, um aus der Differenz von Bruttokosten und Erträgen für die Arbeitsleistung die Nettokosten ermitteln zu können. (3) Buchhaltung und Kostenrechnung selbst verursachen Kosten, die nach dem ökonomischen Rational-Prinzip der Kostenminimierung nur geplant werden, wenn sich (a) daraus wesentliche Erkenntnisse für eine rechnerische Durchdringung der Berufsausbildung gewinnen lassen und (b) diese Zusatzkosten über die Marktpreise abgewälzt (finanziert) werden können. (4) Die Klein- und Mittelunternehmungen, in denen die Mehrzahl der Jugendlichen ausgebildet wurden und werden (siehe Abschnitt 3.2, Nr. 2) verfügen i. d. R. aus beiden in (3) genannten Gründen nicht über eine differenzierte Kostenrechnung. Sie finanzieren die Berufsausbildung über die Umsatzerlöse durch Berücksichtigung in Gemeinkostenzuschlägen auf bestimmte Einzelkosten. (5) Die unternehmerischen Entscheidungen werden nicht nur unter kurzfristiger betriebswirtschaftlicher Perspektive getroffen, sondern sie werden auch von langfristigen, volkswirtschaftlichen, sozialen, politischen, pädagogischen Zielen beeinflusst. Die Investitionskalküle in Bezug auf den Faktor Arbeit (Berufsausbildung) werden im Vergleich zu denen in Bezug auf den Faktor Kapital (Maschinen) stärker von außerökonomischen Faktoren beeinflusst. Systematisch ist eine Nettokostenrechnung notwendige – wenn auch nicht hinreichende – Voraussetzung zur Beantwortung der Frage, wer die betriebliche Berufsausbildung finanziert. Denn Kosten als bewerteter Güterverzehr zur Erstellung der unternehmerischen Leistungen (Realgüterstrom) sind nur die eine Seite der Medaille, deren andere die Verteilung der Umsatzerlöse auf die Produktionsfaktoren und damit deren Finanzierung ist (Nominalgüterstrom). Als Globalaussage kann zwar festgestellt werden, dass die betriebliche Berufsausbildung über den Markt finanziert wird, also durch die Ausgaben der Nachfrager für die von den Unternehmungen erworbenen Leistungen. Aber detaillierte Aussagen über Finanzierungsströme für die betriebliche Berufsausbildung sind nur mithilfe einer genauen Nettokostenrechnung möglich. Wenn dabei staatliche Subventionen und Kürzungen von Steuerzahlungen berücksichtigt werden, würden der Anteil der Mitfinanzierung durch öffentliche Mittel und damit die je spezifische Formen der Mischfinanzierung deutlich werden. Zur Finanzierung der betrieblichen Berufsausbildung hat es in der Reformphase der Bildungspolitik eine intensivere Diskussion gegeben, die auch heute nicht abgeschlossen ist (vgl. Schausten 1986). Weil sowohl die Qualität der Berufsausbildung als auch das quantitative Angebot an betrieblichen Ausbildungsplätzen von der Finanzierung abhängig sind, und weil die Finanzierung mit der politischen Zuständigkeit und Trägerschaft in Wechselbeziehung steht – wer (mit)finanziert will (mit)bestimmen – wurde und wird die Debatte um Finanzierungsmodelle kontrovers geführt. Folgende alternative Finanzierungsmodelle zur einzelbetrieblichen Finanzierung sind für die betriebliche Berufsausbildung hervorzuheben:

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(1) Zentralfondsmodell der Sachverständigenkommission „Kosten und Finanzierung der außerschulischen beruflichen Bildung“ (Finanzierung durch eine Arbeitgeberumlage; vgl. Sachverständigenkommission 1974, S. 372ff.). (2) Umlagefinanzierung nach dem Ausbildungsplatzförderungsgesetz (Zentralfondsfmanzierung bei einem gravierenden Unterangebot an Ausbildungsplätzen; vgl. Nolte/Röhrs 1979; Schausten 1986). (3) Tarifvertragliche Regelungen für die Berufsausbildungsfinanzierung (Einrichtung von Branchenfonds und deren Finanzierung durch Arbeitgeberumlagen; vgl. Schausten 1986), Angesichts der andauernden Wirtschaftskrisen, der Transformationsprozesse in den neuen Bundesländern, der Veränderungen durch den Vertrag über die Europäische Union vom 7.2.1992 sowie weltweiter Globalisierung wird über neue Finanzierungsmodi vor allem im Zusammenhang mit neuen „Ausbildungsverbünden“ diskutiert. In der Stellungnahme des Hauptausschusses des BIBB zum Berufsbildungsbericht 1994 des BMBW heißt es dazu: „Dem bisher geltenden Prinzip der einzelbetrieblichen Finanzierung der Berufsausbildung muß eine hohe Ausbildungsbereitschaft der Unternehmen entsprechen. Wenn dies zunehmend weniger der Fall ist, müssen die Sozialparteien überbetriebliche Finanzierungsregelungen schaffen. Innovationen und Kreativität sind gefragt, keine Ideologiedebatten im Stil der 70er und 80er Jahre. Ausbildungsverbünde von Unternehmen mit dem Ziel der Reduzierung der einzelbetrieblichen Ausbildungskosten weisen hier einen gangbaren Weg“ (BIBB 1994). In den Parteien und Verbänden und zwischen ihnen wird über eine überbetriebliche Ausbildungsfinanzierung weiter gestritten.

5.2. Finanzierung der beruflichen Schulen Die Finanzierung der beruflichen Schulen ist weitgehend von ihrer Trägerschaft abhängig. Aufgrund der in der Weimarer Republik eingeführten Berufsschulpflicht und deren Erfüllung in staatlichen Berufsschulen herrscht die Finanzierung aus dem Steueraufkommen des Staates vor. Private berufliche Ersatzschulen werden nach den Privatschul- bzw. Privatschulfinanzierungsgesetzen der Bundesländer zum größten Teil aus der gleichen Quelle finanziert. Zusätzlich finanzieren sie sich durch Schulgebühren. Andere private berufliche Schulen, z. B. Ergänzungsschulen, sind in ihrer Mischfinanzierung stärker auf Einnahmen aus den Schulgebühren und damit von der Nachfrage am „Bildungsmarkt“ abhängig. Wenn sie als private Schulunternehmungen geführt werden, die sich global über ihre Umsatzerlöse finanzieren, müsste durch eine detaillierte Kostenrechnung ihre Mitfinanzierung aus Steuerermäßigungen und Subventionen, also ihre spezifische Form der Mischfinanzierung, ermittelt werden. Aus diesen Erläuterungen sowie aus der Durchsicht eher spärlicher einschlägiger Literatur und Statistiken ziehe ich das Fazit: In der polaren Spannung von rein privater und rein staatlicher Finanzierung der Berufsausbildung gibt es mit vielfältigen graduellen Unterschieden nur Finanzierungs-Mischformen. In der betrieblichen Berufsausbildung und bei den privaten beruflichen Schulen, die als private Unternehmungen betrieben werden, dominiert deutlich der private Finanzierungsanteil, was der Dominanz ihrer ökonomischen Ziele und Kriterien entspricht. Um der eigenen Bestandserhaltung willen müssen sie vorrangig ökonomische Ziele verfolgen und ihr Handeln ist an ökonomische Kriterien gebun-

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den. Die staatlichen beruflichen Schulen werden fast ausschließlich aus öffentlichen Haushalten finanziert, was eine stärkere Berücksichtigung pädagogischer Ziele und Kriterien ermöglicht, aber keinesfalls sichert. Die Jugendlichen und ihre Eltern tragen zur Finanzierung der Berufsausbildung bei durch den Verzicht auf ein Einkommen aus Erwerbsarbeit während der Ausbildungszeit (indirekte Kosten, Opportunitätskosten).

6. Zusammenfassung und Ausblick Arbeiten und Lernen sind (bewusste, zielgerichtete, geplante) menschliche Handlungen, die in einer polaren Spannung zueinander stehen und sich wechselseitig beeinflussen. Als Pole lassen sie sich analytisch mit Bezug auf zwei verschiedene Ziele voneinander abgrenzen: Arbeitsprozesse sind auf die Veränderung der Umwelt, Lernprozesse sind auf die Veränderung von Personen gerichtet. Damit solche Entwicklungen sich in Wechselbeziehungen zwischen Person und Umwelt vollziehen, sind personale Entwicklungsprozesse nur in Grenzsituationen entweder nur Arbeits- oder nur Lernprozesse. Die Organisation und Institutionalisierung von Arbeits- und Lernprozessen folgt grundsätzlich deren polarer Struktur: Der Betrieb ist die organisatorische Einheit (Institution) für Arbeitsprozesse, die vorrangig auf die Erreichung ökonomischer Ziele gerichtet sind. Die Schule ist die organisatorische Einheit (Institution) für Lernprozesse, die vorrangig auf pädagogische Ziele gerichtet sind. Innerhalb dieser polaren Organisations- und Zielstruktur gibt es Organisationseinheiten („Lernorte“), in denen Lernprozesse arbeitsanalog organisiert werden, z. B. die Lehrwerkstatt im Betrieb oder das Lernbüro in der Schule, bzw. es gibt Institutionen, in denen Arbeits- und Lernprozesse organisatorisch miteinander verbunden werden, z. B. „ÜBS“ (im Lern-Arbeits-System) oder Produktionsschule. Auch die rechtlichen und finanziellen Rahmenbedingungen entsprechen dieser polaren Struktur: (1) Für die Gestaltung von Arbeitsprozessen in Betrieben gilt grundsätzlich das Privatrecht als gesetzlicher Rahmen. Sie werden vorrangig individuell-privat finanziert. (2) Für die Gestaltung von Lernprozessen in der Schule ist das öffentliche Recht maßgebend. Sie werden vorrangig kollektiv-öffentlich finanziert. Die Wechselbeziehungen zwischen Arbeits- und Lernprozessen nötigen

> zu organisatorischen Verbindungen von Arbeits- und Lernprozessen; > zu Institutionen zwischen Betrieb und Schule; > zur rechtlichen Gestaltung durch Arbeits-, Berufsbildungs- und Sozialgesetze, die Privatrecht und öffentliches Recht miteinander verbinden und

> zu Mischfinanzierungen aus individuell-privaten und aus kollektiv-öffentlichen Finanzquellen. Die polaren Strukturen von Arbeits- und Lernprozessen, von Arbeitsorganisationen im Betrieb und von Lernorganisationen in der Schule, von Privatrecht und öffentlichem Recht, von individuell-privater und kollektiv-öffentlicher Finanzierung sind für die Berufsausbildung konstitutiv. Wenn durch Berufsbildungspolitik und Berufspädagogik die Berufsausbildung so gestaltet werden soll, dass sie auf neue gesellschaftliche und personale Anforderungen angemessen reagiert und die daraus entstehenden Probleme bewältigt, dann wird sie innerhalb dieser polaren Strukturen neue Kombinationen erproben und durchsetzen müssen. Das wiederum kann wegen der vertikalen Zusammenhänge zwischen allen Syste-

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men (von Mikro- bis zu Makrosystemen) nur gelingen, wenn dahingehende berufsbildungspolitische und berufspädagogische Aktivitäten nicht auf eine Systemebene begrenzt bleiben. Alle Versuche, Reformen nur in einem System oder auf einer Systemebene in dieser Richtung durchzuführen, haben nur wenig Aussicht auf Erfolg.

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Berufsbildungspolitik Joachim Münch

Joachim 1. Berufsbildungspolitik Berufsbildungspoltik Münch

im Netzwerk der Gesamtpolitik – Zusammenhänge und Abgrenzungen

Alle Erhaltungs-, Gestaltungs- und Entwicklungsprozesse des Gemeinwesens sind Ausdruck und Gegenstände von Politik. Für das Gemeinwesen bedeutsame Problem- und Handlungsfelder rufen spezielle Politiken hervor: Außenpolitik, Wirtschaftspolitik, Sozialpolitik, Gesundheitspolitik, Umweltpolitik, Gesellschaftspolitik, Kulturpolitik, Arbeitsmarktpolitik, Schulpolitik, Hochschulpolitik, Bildungspolitik, Berufsbildungspolitik usw. Die Nähe der Berufsbildungspolitik zur Schul- und Hochschulpolitik und, deutlicher noch, zur „allgemeinen“ Bildungspolitik ist evident. Die Bildungspolitik ist älter als die Berufsbildungspolitik und war ursprünglich Schulpolitik und/oder Kulturpolitik (Münch 1979, S. 434). Zwar waren schon im 19. Jahrhundert Beruf und Bildung Gegenstand politischer Aktivitäten, man denke an den Verein für Socialpolitik (1875) mit seinem Engagement im Bereich des Lehrlingswesens, aber eine umfassende und nach Aufgabenfeldern, Bedeutung und öffentlichem wie wissenschaftlichem Interesse etablierte Berufsbildungspolitik gibt es erst seit gut 40 Jahren. Die Berufsbildungspolitik kam zunächst vereinzelt, lediglich in Teilaspekten und nicht systematisch ins Blickfeld von Politik und Wissenschaft (Derbolav 1977; Arnold/Marz 1979). Dabei bediente man sich zumeist nicht ausdrücklich des Begriffes der Berufsbildungspolitik, sondern des Reformbegriffes (Münch 1971; Dams 1973; Deutscher Industrie- und Handelstag 1974; Offe 1975). Ansätze einer Theorie und systematischen Ausleuchtung des Feldes der Berufsbildung und ihrer politisch-reformerischen Aspekte finden sich erstmalig bei Münch (1979) und Dauenhauer (1981). Die „Berufsbildungspolitik“ von Hilbert/Südmersen/Weber (1990) thematisiert lediglich einen, wenn auch nicht uninteressanten, Teilaspekt der Berufsbildungspolitik, und zwar die Frage, welche Stellung den Arbeitgeberverbänden und Kammern innerhalb des institutionellen Rahmens der Berufsbildung zukommt. Damit ist indirekt eine wesentliche Besonderheit der Berufsbildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland angesprochen. Die politische Willensbildung und Entscheidungsprozesse in der Berufsbildung verlaufen nämlich in der Regel komplizierter als solche der „allgemeinen“ Bildungspolitik. Dafür lässt sich eine Reihe von Gründen aufführen:

> „Der rechtliche Dualismus im System der Berufsausbildung Bundeskompetenz für die Ausbildung in den Betrieben – Länderkompetenz für die Berufsschule),

> die relative Nähe der Berufsbildungspolitik zur Wirtschaftspolitik und Arbeitsmarktpolitik,

> das unmittelbare und starke Interesse der Arbeitsgeberorganisationen an der Berufsbildung,

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Joachim Münch

> das unmittelbare und starke Interesse der Gewerkschaften an der Berufsbildung, > die Vielfalt der Gremien und Institutionen, die sich mit Fragen der Berufsbildung befassen“ (Münch 1979, S. 438). Auf eine detaillierte Thematisierung und Kommentierung dieser Einflussfaktoren auf das berufsbildungspolitische Geschehen muss hier verzichtet werden. Es sei jedoch auf Folgendes hingewiesen. Ohne der Sache Gewalt anzutun, lässt sich behaupten, dass die Berufsbildungspolitik in den letzten 10 bis 15 Jahren noch näher and die Wirtschaftspolitik und Arbeitsmarktpolitik herangerückt ist. Auslöser dieser Entwicklung war die Vereinigung der beiden deutschen Staaten mit der einmalig historischen Situation, dass die ökonomischgesellschaftliche „Harmonisierung“ der beiden Staaten einen Transformationsprozess sondersgleichen erforderlich machte. Die Abgrenzung der Berufsbildungspolitik von jenen Politiken, deren Gegenstand ebenfalls die Bildung des Menschen ist, nämlich die „allgemeine“ Bildungs- und Schulpolitik auf der einen und die Hochschulpolitik auf der anderen Seite, bestimmt sich durch die unmittelbar wirtschaftsbezogenen Qualifizierungsprozesse mit ihren Kernformen Berufsausbildung und berufliche Weiterbildung und durch die Institutionen, von denen diese Qualifizierungsprozesse geplant, geordnet, durchgeführt und kontrolliert werden. Das allgemeine und umfassende Zielobjekt der Berufsbildungspolitik ist also das berufliche Bildungswesen, das alle öffentlichen und privaten Träger von Bildungsmaßnahmen einschließt, die unmittelbar oder mittelbar berufliche Qualifizierung bzw. Kompetenzentwicklung, in welcher Form und mit welchen Zielen auch immer, von Jugendlichen und Erwachsenen intendieren. Dazu gehören auch die Betriebe in ihrer Doppelrolle als Anbieter und Nachfrager beruflicher Bildungsprozesse. Relativ offene Grenzen (zu verschiedenen Politiken) weist die Erwachsenenbildung auf, weil eine Trennschärfe zum Beispiel zwischen allgemeiner und beruflicher Erwachsenenbildung, aber auch zur beruflichen Weiterbildung nur bedingt gegeben ist. Obwohl an den Hochschulen zweifelsfrei auch berufliche Qualifikationen vermittelt werden, sind sie im strengen Sinne nicht Gegenstand der Berufsbildungspolitik. Dass allerdings die Übergänge zwischen Berufsbildungspolitik und Hochschulpolitik fließend sind, zeigen die folgenden bildungspolitischen Problemkreise:

> die Diskussion zur sinkenden Attraktivität einer Berufsausbildung im Rahmen des Dualen Systems im Verhältnis zu einem Hochschulstudium,

> die noch immer nicht erfüllte Forderung nach der Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung,

> das von den USA „importierte“ Konzept der Corporate University mit seiner (sehr uneinheitlichen) „Positionierung“ zwischen betrieblicher Bildungsabteilung und öffentlicher Hochschule (Münch 2003b). In der ersten Ausgabe dieses Handbuches (1995) wurde den berufsbildungspolitischen Herausforderungen in den neuen Bundesländern ein eigenes Kapitel gewidmet („Brennpunkt Transformationsprozeß“). Dafür gibt es jetzt, fast zehn Jahre später und fast 15 Jahre nach der Wiedervereinigung keine Begründung mehr. Die berufsbildungspolitischen Kernbereiche und -probleme sind hier wie dort im Wesentlichen dieselben. Die Erfordernisse und Prinzipien lebenslangen Lernens in modernen Gesellschaften sind zwar keine wesentlichen neuen Problemlagen, haben sich aber im vergangenen Jahrzehnt zu einem eigenen bildungspolitischen Aktionsfeld verdichtet. Damit ergibt sich im Sinne der gebote-

Berufsbildungspolitik

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nen didaktischen Reduktion und Konzentration auf das Wesentliche für die weiteren Ausführungen folgende Gliederung:

> > > >

Fokus Fokus Fokus Fokus

Duales System Berufsschule berufliche Weiterbildung Lebenslanges Lernen

2. Fokus Duales System Trotz der weiterhin zunehmenden Bedeutung der beruflichen Weiterbildung, auch im Verhältnis zur beruflichen Erstausbildung, und der starken Propagierung des lebenslangen Lernens wird die berufsbildungspolitische Diskussion auch heute wieder vom Dualen System der Berufsausbildung beherrscht. Dafür gibt es gute Gründe. Immerhin erhalten noch immer zwei Drittel aller Schulabsolventen ihre Berufsausbildung in diesem Kooperationssystem von Betrieben auf der einen Seite und Berufsschulen auf der anderen Seite. Nach den fundamentalkritischen Auseinandersetzungen um das Duale System der Berufsausbildung seit Mitte der sechziger bis Anfang der siebziger Jahre trat mit der Verabschiedung des Berufsbildungsgesetzes im Jahre 1969 relative „Ruhe“ ein. Nicht nur das: Von Seiten der Gewerkschaften, den seinerzeit schärfsten Kritikern, aber auch von Seiten der berufspädagogischen Wissenschaft gab es nur noch vereinzelte und punktuelle Kritik. Im Ausland erfreute sich das „deutsche“ System der Berufsausbildung zunehmender Anerkennung (bis Bewunderung), und heute ist sein Ansehen in nicht wenigen Ländern größer als in Deutschland selbst, wo im Zusammenhang mit dem Dualen System der Berufsausbildung gar von einer Berufsbildungskrise gesprochen wird. Die Kritiker des Dualen Systems der Berufsausbildung übersehen allerdings nicht selten die Tatsache, dass die Jugendarbeitslosigkeit in Deutschland im Vergleich zu den weitaus meisten anderen Ländern relativ gering ist: 9,7% versus 20,7% in Frankreich, 22,4% in Spanien, 26,5% in Italien (iwd 2004/7, S. 3) Die meisten Beobachter sind sich darin einig, dass dies mit ein wesentlicher Effekt des Dualen Systems ist. Die weite Verbreitung des Dualen Systems beruhte (auch) auf einigen „Selbstverständlichkeiten“, die historisch gewachsen, aber offenbar immer weniger gegeben sind. Dies sind:

> Die Selbstverständlichkeit, mit der die meisten Eltern für ihre Kinder nach Beendigung des Schulbesuches um eine Ausbildung im Dualen System nachfragen,

> die Selbstverständlichkeit, mit der zwar längst nicht alle, aber noch immer viele Betriebe Ausbildungsplätze anbieten, und schließlich

> die Selbstverständlichkeit, mit der sich der überwiegende Teil der jungen Leute einer Ausbildung im Dualen System unterzieht. Anfang der 90er Jahre gab es erneut Kritiker (z. B. Geißler 1991), die das weitere Nachlassen der Wirkkräfte solcher Selbstverständlichkeiten befürchteten und überdies die Leistungsfähigkeit und Angemessenheit des Dualen Systems in einer Informationsgesellschaft in Frage stellten. Andere (z. B. Arnold 1993; Münch 1997b) bescheinigten dagegen diesem System der Berufsausbildung Zukunftsfähigkeit. In der Tat ist das Duale System noch immer der weitaus wichtigste „Lieferant“ beruflicher Qualifikationen in Deutschland. Neuerdings aufkommende fundamental-kritische Positionen, die eine „radikale Katharsis

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des Dualen Systems“ und praktisch seine Abschaffung fordern (z. B. Becker 2003), haben derzeit kaum eine Chance, ernst genommen zu werden. Die hier und dort vorgeschlagene Auflösung der im Rahmen des Dualen Systems geschlossenen Ausbildungsgänge in beliebig wählbare (externe) Module würde mit großer Wahrscheinlichkeit das Qualifikationsniveau einer großen Zahl von Beschäftigten ohne Hochschulstudium deutlich mindern. Es würde dann nicht mehr selbstverständlich, sondern eher die Ausnahme sein, dass die jungen Leute sich unmittelbar nach dem Verlassen der Schule einer kontinuierlich-längerfristigen, Praxis und Theorie integrierenden, komplexen, zertifizierten und anerkannten Berufausbildung unterziehen. Module können zwar als Ergänzung und für die Weiterbildung ein geeignetes didaktisches Instrument sein, aber nicht als Ersatz einer in sich geschlossenen und zielperspektivisch klar definierten Ausbildung, wie sie im Rahmen des Dualen Systems gegeben ist. Wesentliche lernpsychologische und motivationale Momente würden dadurch verloren gehen, und die Zahl der Schulabsolventen, die mit einer formalen, aber schlüsselqualifikatorischen Berufsausbildung ins Erwerbsleben eintreten, würde mit großer Wahrscheinlichkeit drastisch zurückgehen. Weder dem Schulmodell (z. B. USA) noch dem Betriebsmodell (z. B. Japan) gelingt es (vgl. Münch 1999, 2003c), dem weitaus größten Anteil der Jugendlichen ohne Hochschulambitionen eines Altersjahrganges eine qualifizierte Berufsausbildung zu vermitteln, wie dies in Deutschland der Fall ist. In Japan gelang das nur in Zeiten der Vollbeschäftigung. Bei einer Rate der Jugendarbeitslosigkeit von nunmehr 9% verfügen dort die Jugendlichen ohne Arbeitsplatz und damit ohne betriebliche Qualifizierungsprozesse über keine (arbeits-)marktfähige Qualifikation! Mit Blick auf das „Kooperationsmodell“ des Dualen Systems muss allerdings gesehen werden, dass auch dieses eine „Achillesferse“ aufweist, nämlich die Abhängigkeit des Ausbildungsplatzangebotes nicht nur von der Ausbildungsbereitschaft der Betriebe, sondern auch von den wirtschaftspolitischen Rahmenbedingungen. Das berufsbildungspolitische Ziel, möglichst allen ausbildungsgeeigneten und -willigen Ausbildungsplatznachfragern und -nachfragerinnen einen Ausbildungsplatz anbieten zu können, konnte in den vergangenen Jahren nicht oder nur mit Schwierigkeiten erreicht werden. So wurden z. B. im Jahr 2002 im Vergleich zum Vorjahr 42.000 weniger Ausbildungsverträge abgeschlossen, wofür im Wesentlichen, so die Vermutung, die schlechte konjunkturelle Entwicklung der Hauptgrund war. Demografische Veränderungen und solche des Nachfrageverhaltens von Jugendlichen (z. B. Aufnahme eines Studiums oder Besuch einer Berufsfachschule) tragen ebenfalls zu der Schere zwischen Ausbildungsangebot und -nachfrage bei. So ist es kein Wunder, dass die Sicherstellung eines ausreichenden Ausbildungsplatzangebotes auch für das von der Bundesregierung in Leben gerufene „Bündnis für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit“ eine Thema war und ist, womit erneut die enge Verschränkung von Berufsbildungspolitik und Wirtschaftspolitik deutlich wird. „Die Rückwirkungen des gesunkenen Ausbildungsplatzangebotes und eines veränderten Nachfrageverhaltens auf die Zukunftsfähigkeit und Stabilität des Dualen Systems dürfen nicht unterschätz werden. Gegenwärtig befinden sich zwar immer noch insgesamt rund 1,7 Millionen Auszubildende in einer dualen Berufsausbildung. Es wäre jedoch schon wegen der demografischen Entwicklung eine Fehleinschätzung, wenn die hohen Anteile der jeweiligen Altersjahrgänge, die in den vergangenen Jahrzehnten eine duale Ausbildung absolviert haben, als selbstverständlich fortgeschrieben würden. Die 2002 besonders spürbare Konjunkturabhängigkeit des Ausbildungsplatzangebotes muss deshalb durch nachhaltige Anstrengungen und konkrete Maßnahmen der Wirtschaft zur Erhöhung des

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betrieblichen Ausbildungsplatzangebotes überwunden werden“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003, S. 1). Immer dann, wenn wieder einmal die Nachfrage nach Ausbildungsplätzen das Angebot übersteigt, wird als eine der (unterstellten) Hauptursachen die einzelbetriebliche Finanzierung mit der Folge geringer werdender Ausbildungsbeteiligung der Betriebe auf den Prüfstand gestellt. Die Forderung nach einem kollektiven Finanzierungssystem wird in diesem Zusammenhang stets insbesondere von den Gewerkschaften und Teilen der SPD, aber auch von den Grünen, erhoben. Seit dem Abschlussbericht der Sachverständigenkommission Kosten und Finanzierung der außerschulischen beruflichen Bildung (Bielefeld 1974) mit dem Vorschlag eines kollektiven Finanzierungssystems wurden immer wieder neue Konzepte entwickelt, in die berufsbildungspolitische Debatte eingebracht – und verworfen. Der Abgleich der Vorteile und Nachteile einer einzelbetrieblichen Finanzierung einerseits und einer Ausbildungsplatzumlage andererseits (vgl. Münch 1997a) hat niemals zu einem eindeutigen Ergebnis geführt, so dass es mit Ausnahmen (z. B: Baugewerbe, Dachdecker) bisher bei der einzelbetrieblichen Finanzierung geblieben ist. Dazu trugen auch die öffentlichen Hände bei, die im Falle einer „Ausbildungsnot der Jugend“ mit über- und außerbetrieblichen Ausbildungseinrichtungen als „Nothelfer“ in die Bresche gesprungen sind. Dies war und ist in besonderem Maße in den neuen Ländern der Fall, weil der Transformationsprozess mit der Folge einer geringen Zahl von ausbildungsgeeigneten Betrieben dort zu einer extremen Diskrepanz zwischen Nachfrage und Angebot an Ausbildungsplätzen geführt hat. Mehr als 40 Prozent der Ausbildungsplätze in den neuen Bundesländern sind außerhalb der Betriebe angesiedelt und werden von Bund und Ländern finanziert. Bei der Abfassung dieses Beitrags (April 2004) ist nun der Fall aufgetreten, dass vor dem Hintergrund einer neuerlich besorgniserregenden Situation auf dem Lehrstellenmarkt die Bundesregierung einen heftig umstrittenen Gesetzesentwurf für die Einführung einer Ausbildungsplatzumlage eingebracht hat. Die Gegner eines solchen Gesetzes, CDU/ CSU und FDP sowie die Wirtschaft, befürchten eine ineffektive (gemessen an der Zielsetzung eines solchen Gesetzes) und kostspielige Bürokratisierung des Dualen Systems der Berufsausbildung. Es bleibt abzuwarten, zu welcher Entscheidung es letztlich kommen wird. Bei aller mehr oder weniger berechtigten Kritik an Detailaspekten des Dualen Systems der Berufsausbildung kommt mit der vorstehend skizzierten Kontroverse, anders als in den meisten Ländern der Welt, das von allen gesellschaftlichen Gruppen getragene Bemühen zum Ausdruck, möglichst alle Jugendliche mit einer formalisierten Berufsausbildung ins Arbeitsleben zu entlassen. Dennoch sind sich die Berufsbildungspolitiker, die Vertreter der Unternehmerverbände ebenso wie die Vertreter der Gewerkschaften, aber auch die Repräsentanten der einschlägigen Wissenschaften darin einig, dass der längerfristige Bestand des Dualen Systems der Berufsausbildung – realistische Alternativen werden nicht genannt – nur durch eine Qualitätsverbesserung und Attraktivitätssteigerung des Dualen Systems erreicht werden kann. Sieht man einmal davon ab, dass die Verbesserung der Ausbildungschancen für Mädchen, ausländische Jugendliche und Lernbeeinträchtigte leider berufsbildungspolitische (und gesellschaftspolitische!) „Dauerbrenner“ bleiben, muss die auf das Duale System der Berufsausbildung gerichtete Berufsbildungspolitik vor allem Folgendes leisten:

> Sie muss dafür Sorge tragen, dass die Berufsschule materiell und personell in den Stand gesetzt wird, ihrer Aufgabe als gleichberechtigter und akzeptierter Partner der Betriebe gerecht zu werden. Die permanente und eklatante personelle Unterbesetzung der Be-

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rufsschulen liegt in der bildungs- und berufsbildungspolitischen Verantwortung der Länder. > Die Ausbildungs- und Bildungsberatung für Eltern und Jugendliche muss deutlich verbessert werden. Dies heißt, dass detaillierter als bisher Eltern und Jugendliche über Vorteile und Nachteile, über Anforderungen, Chancen und Perspektiven verschiedener Ausbildungs- und Bildungswege informiert werden müssen. Laut Berufsbildungsbericht von 2003 (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003, S. 94) betrug der Anteil der vorzeitig gelösten Ausbildungsverträge an den neu abgeschlossenen Verträgen über alle Bereiche im Jahre 2001 23,7% versus 15% im Jahre 1980. Während die „Abbrecherquoten“ im Handwerk besonders hoch sind (30,1%) ist der Anteil der vorzeitigen Vertragsauflösungen im öffentlichen Dienst mit 8,5% vergleichsweise gering. Immerhin jeder Zweite der betroffenen Jugendlichen nahm erneut eine Berufsausbildung im Dualen System auf. Diese dennoch insgesamt unbefriedigende Situation ist nicht nur der noch mangelhaften Bildungs- und Ausbildungsberatung geschuldet, sondern auch einer zunehmend kritischeren bis überkritischen Einstellung der Jugendlichen gegenüber betrieblichen Ausbildungs- und Arbeitsanforderungen. Unter den Hauptgründen für eine vorzeitige Lösung von Ausbildungsverträgen rangieren betriebliche Gründe an erster Stelle (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003, S. 95). > Der Weg, wie er mit neuen und modernisierten Ausbildungsordnungen (bis 2002 insgesamt 177) beschritten wurde, ist fortzusetzen, weil man mit der Verstärkung der schlüsselqualifikatorischen Komponente nicht nur den Anforderungen ganzheitlicher und komplexer Arbeitsorganisation entsprechen kann und muss, sondern weil diese geeignet ist, den Optionsspielraum für weiteres Lernen und damit für neue berufliche Chancen zu erweitern. > Die Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung darf nicht zu einer Beschwörungsformel verkommen, sondern muss berufsbildungspolitisch wirklich gewollt und mithilfe geeigneter Maßnahmen durchgesetzt werden.

3. Fokus Berufsschule Obwohl die Berufsschule ohne Zweifel einen wichtigen Auftrag im Rahmen des Dualen Systems zu erfüllen hat und immerhin von zwei Drittel aller Jugendlichen besucht wird, wird sie seit jeher von der Berufsbildungspolitik als eher zweitrangiges Zielobjekt behandelt. Dies hängt auch damit zusammen, dass die Zuständigkeit für die Berufsschulen gemäß der Kulturhoheit der Länder ausschließlich bei den Ländern liegt und die Länder im Rahmen der von ihnen zu verantwortenden Schulpolitik der Berufsschulpolitik nur selten Priorität einräumen. Sind die „Lehrlinge“ immer wieder und zu Recht als Stiefkinder der Bildungs- und Berufsbildungspolitik apostrophiert worden, so lässt sich mit einem gewissen Recht behaupten, dass die Berufsschulen die Stiefkinder der Schulpolitik sind. Für die Ausbildung in den Betrieben ist der Bund zuständig, für die Berufsschulen sind es die Länder. Die Finanzierung der Berufsschulen ausschließlich aus Steuermitteln der Länder und den Gemeinden bringt es zusätzlich mit sich, dass wichtige Akteure der Berufsbildungspolitik wie der Bund, die Arbeitgeberverbände und die Gewerkschaften im Blick auf die Berufsschule zumeist nur eine wenig wirksame „appellative“ Berufsbildungspolitik betreiben. Die Berufsbildungspolitik muss sich aber wesentlich stärker als bisher der Berufsschule zuwenden, um sie in die Lage zu versetzen, ihren Beitrag zur Attraktivitätssicherung des

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Dualen Systems zu leisten. Überdies ist eine moderne, personell und technisch-materiell voll ausgestattete und mit neuen didaktischen Konzepten (Stichwort; Handlungsorientierung) arbeitende Berufsschule wesentliche Voraussetzung zur Verwirklichung des noch immer nicht verwirklichten Postulats der Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung. Lehrermangel an den Berufsschulen und, dadurch bedingt, zum Teil gravierende Unterrichtsausfälle mindern nicht nur die Lern- und Ausbildungsergebnisse, sondern sie mindern auch die Akzeptanz, welche die Berufsschule bei den Ausbildungsbetrieben erfährt. Wenn die Betriebe die Qualität des Unterrichtes in der Berufsschule schlecht beurteilen, und das ist nicht selten der Fall, dann hat dies auch eine sinkende Kooperationsbereitschaft der beiden Partner des Dualen Systems zur Folge. Insgesamt gesehen befindet sich die Berufsschule aufgrund ihrer berufsbildungspolitischen Vernachlässigung in einer Lage, welche die Aussage, dass die Berufsschule gleichberechtigter Partner der Ausbildungsbetriebe ist, in Frage stellt. Im voluminösen und jährlich erscheinenden Berufsbildungsbericht des zuständigen Bundeministeriums (jetzt: Bundesministerium für Bildung und Forschung) findet sich kein eigenes Kapitel zur Berufsschule. Sie wird bestenfalls marginal und kontextbezogen erwähnt und lediglich in den regelmäßigen Minderheitsvoten der Gruppe der Beauftragten der Arbeitnehmer ausführlich thematisiert. Dabei werden jeweils die situativen Mängel der Berufsschule herausgestellt, die nicht von diesen selbst, sondern von der defizitären Berufsbildungspolitik der Länder zu vertreten sind. Die im Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung für die Berufsschule zuständigen Ländervertreter üben sich demgegenüber in vornehmer Zurückhaltung und möchten wohl nicht als „Nestbeschmutzer“ dastehen. Die Bildungspolitik wird in Deutschland noch immer von einer Art „Allgemeinbildungssyndrom“ (vgl. Naumann 2003) beherrscht. Ein Beispiel dafür ist ein Bericht des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (Cortina u. a. 2003) über „Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick“. Von den insgesamt 809 Textseiten sind ganze drei Seiten der Berufsschule gewidmet, die für Deutschland typischen und wichtigen Fachschulen werden überhaupt nicht, die Berufsakademien nur marginal behandelt! Das noch immer mindere Gewicht der in der Berufsschule erzielten Leistungen bei den Abschlussprüfungen der „Zuständigen Stellen“ (Kammern) und der Ausstellung der Facharbeiterbriefe ist ein weiterer Indikator für die Randstellung der Berufsschule im Rahmen des Dualen Systems der Berufsausbildung. Der relativen Bedeutungslosigkeit des Abschlusszeugnisses der Berufsschule für die Facharbeiterprüfungen begegnet man immerhin seit längerem dadurch, dass die Schüler mit dem Abschluss der Berufsschule den Hauptschulabschluss (sofern nicht schon vorhanden) und unter bestimmten Bedingungen den Realschulabschluss erwerben können. Allerdings ist die Möglichkeit, den Realschulabschluss zu erwerben eher Theorie denn Praxis, weil z. B. die zusätzlich notwendige Fremdsprache nicht angeboten wird. Lange Zeit haben wichtige Träger der beruflichen Weiterbildung, nämlich die Kammern, den Berufsschulen die Zuständigkeit abgesprochen (wohl auch aus Konkurrenzgründen!), sich auch in der beruflichen Weiterbildung zu engagieren. Im Laufe der letzten Jahre hat sich jedoch die Erkenntnis durchgesetzt, dass eine integrative (auch inhaltliche) Verknüpfung von Ausbildung und beruflicher Weiterbildung im Sinne eines beruflichen Bildungsweges ein innovativer Ansatz zur Optimierung beruflicher Bildung ist (vgl. Sauter 2003, S. 12). Damit ist der Weg für ein neues Konzept berufsschulischer Funktionen und Organisation frei geworden. Die Berufsschulen entwickeln sich mehr und mehr zu „Berufsbildungszentren“ (vgl. Hott 1999/5, S. 183ff. und 1999/6, S. 230ff.) bzw. zu „regiona-

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len Kompetenzzentren“ (vgl. Bildungskommission der Länder Berlin und Brandenburg 2003, S. 205f.). Ohne Zweifel dürfte dies das Ansehen der Berufsschulen bei der regionalen Wirtschaft steigern. Es bleibt abzuwarten, in welchem Maße und mit welchem Erfolg sich dieser berufsschulpolitische Paradigmenwechsel vollziehen wird, und ob es gelingt, die notwendigen personellen Ressourcen bereitzustellen. In diesem Zusammenhang ist daran zu erinnern, dass in der Vergangenheit der Ausbau der beruflichen Vollzeitschulen (Berufsaufbauschulen, Berufsfachschulen, Fachoberschulen usw.) stets zu (personellen) Lasten der Berufsschulen ging!

4. Fokus Berufliche Weiterbildung Die berufliche Weiterbildung erweist sich als ein besonders „sperriges“ und schwieriges Zielobjekt der Berufsbildungspolitik. Dafür sind eine Reihe von Gründen maßgeblich, nämlich:

> Ihre relativ enge Verschränkung mit der Arbeitsmarkt- und Wirtschaftspolitik > Ihre kaum übersehbare Vielfalt nach Zielgruppen, Zielen und Inhalten, Formen, Trägern und Finanzierungsmodi

> Ihre große Entwicklungsdynamik, die den raschen Veränderungen in Technologie, Ökonomie und Gesellschaft geschuldet ist

> Die Tatsache, dass die Betriebe die wichtigsten Träger berufliche Weiterbildung sind (und bleiben werden); und zwar mit 50% der Teilnahmefälle an beruflicher Weiterbildung und mit knapp einem Drittel des Volumens. > Die überwiegend private Trägerschaft von betriebsexternen Anbietern; „Fast zwei von drei Weiterbildungsveranstaltungen in KURS (Stand September 2002) werden von privatwirtschaftlichen Bildungseinrichtungen angeboten“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003, S. 197). Das „Chaos der Begriffe“ in der beruflichen Weiterbildung und in Verbindung damit unscharfe Abgrenzungen von Inhalten und Formen stellen zusätzlich erschwerende Momente für den Versuch dar, wirksame ordnungspolitische Akzente zu setzen und analog zum Berufsbildungsgesetz ein umfassendes Gesetz zur beruflichen Weiterbildung auf den Weg zu bringen. Die Frage einer umfassenden gesetzlichen Regelung der beruflichen Weiterbildung und damit auch der Verstärkung des staatlichen Einflusses (vgl. Lipsmeier 1991, S. 83ff.) wurde zwar immer wieder diskutiert, aber bisher stets ohne Aussicht auf Erfolg. Dabei ist zu sehen, dass aufgrund des Anbieterpluralismus und der überwiegend marktwirtschaftlichen Organisation der beruflichen Weiterbildung, aber auch wegen der dadurch bedingten subsidiären Rolle des Staates kaum von einem „System“ der beruflichen Weiterbildung gesprochen werden kann. Eine umfassende und detaillierte gesetzliche Regelung der beruflichen Weiterbildung könne, so wird teilweise befürchtet, keine Verbesserungen bringen, sondern würde eher ein Prokrustesbett für diese bedeuten. In der Weiterbildungsdatenbank KURS sind z. B. rund 320.000 Weiterbildungsangebote aufgeführt, die von rund 35.000 unterschiedlichen Weiterbildungsträgern bundesweit angeboten werden (vgl. Institut der Deutschen Wirtschaft 1997, S. 20f.). Während CDU/ CSU, FDP und die Arbeitgeberverbände eindeutig keinen Handlungsbedarf für eine umfassende gesetzliche Regelung der beruflichen Weiterbildung sehen, gibt es bei der rot-grü-

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nen Koalition (1998) und den Gewerkschaften konkrete Vorstellungen für die Verabschiedung eines solchen Gesetzes. Dabei denkt man allerdings, in realistischer Einschätzung der Möglichkeiten und Grenzen eines solchen Unterfangens, lediglich an eine „Bundesrahmenordung“ (vgl. Pirzer 2000, S. 81ff.), in die „alle wichtigen Aspekte, wie Zertifikate, Qualitätssicherung, Fort- und Weiterbildungsordnungen, Finanzierung und Freistellungsregelungen integriert werden“ könnten (Faulstich 1995, S. 65). Gibt es also derzeit keine umfassende gesetzliche Regelung der beruflichen Weiterbildung, so machen doch zahlreiche Regelungen zu Teilbereichen und -aspekten beruflicher Weiterbildung deutlich, dass es durchaus eine staatliche Weiterbildungspolitik gibt, so dass in Grenzen von einer Statuierung öffentlicher Steuerung und Verantwortung auch in der beruflichen Weiterbildung gesprochen werden kann. In diesem Zusammenhang ist noch einmal auf den (eher impliziten) Zusammenhang von Arbeitsmarktpolitik und Weiterbildungspolitik einzugehen. Mit der sogenannten „Hartz-Reform“ (vgl. Sauter 2003, S. 15ff.) wird die „Weiterbildungsindustrie“ der Bundesanstalt für Arbeit (jetzt Bundesagentur für Arbeit) indirekt auf den Prüfstand gestellt. Ein Gutachten der Treuarbeit AG hat massive Kritik an den von der Bundesanstalt geförderten Weiterbildungsmaßnahmen geübt. Es wurde festgestellt, „dass die Bundesanstalt weder ihre Gestaltungs-, noch ihre Kontrollfunktionen in der Weiterbildungsförderung ausreichend wahrnehme; die Maßnahmeträger bestimmten vielmehr selbst Inhalt, Qualität und Kosten der Maßnahmen“ (vgl. ebd., S. 16). Die Hartz-Reform bedeutet nicht mehr und nicht weniger einen tiefgreifenden Strukturwandel der beruflichen Weiterbildung in dem sehr großen Segment der bisher von der Arbeitsverwaltung geförderten Maßnahmen, und zwar im Sinne einer Zuspitzung der Weiterbildung als vorrangig arbeitsmarktpolitisches Instrument. Von Bildungspolitikern, weniger von Arbeitsmarktpolitikern, werden insofern Risiken bei der Umsetzung des „Hartz-Konzepts“ gesehen, als nunmehr ein neues Verständnis der beruflichen Weiterbildung Platz greifen soll, das einseitig eine vermittlungsnahe Qualifizierung mit dem Ziel hoher Eingliederungsquoten, geringerer Abbruchquoten und der Einmündung in möglichst unbefristete und dauerhafte Beschäftigung favorisiert. Für das Ziel einer möglichst kurzfristig herzustellender Beschäftigungsfähigkeit („Employability“) werden gewissermaßen Grundprinzipien pädagogischer Orientierung wie Langfristigkeit, Nachhaltigkeit des Lernens, Mobilitäts- und Flexibilitätsverbesserung tendenziell vernachlässigt. Eine solchermaßen betont beschäftigungspolitisch orientierte berufliche Weiterbildung externer Anbieter korrespondiert mit der betrieblichen Weiterbildung, die aus der Sicht und im Interesse der Betriebe einen vorrangig anwendungsbezogenen bzw. transferorientierten Charakter hat. In diesem Zusammenhang ist darauf zu verweisen, dass die betriebsinternen und -externen beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen zu 97% der Anpassungs- und Erweiterungsweiterbildung und nur zu 3% der Aufstiegsweiterbildung zuzurechnen sind. Die überbetriebliche und zertifikatsorientierte berufliche Weiterbildung, z. B. der Meisterschulen, Technikerschulen und Aufstiegsfortbildungsgänge nach dem Aufstiegsförderungsgesetz, sind zwar unmittelbar der staatlichen Weiterbildungspolitik zugänglich, stellen aber im Gesamtspektrum beruflicher Weiterbildungsmaßnahmen nur einen kleinen Sektor dar. Ungeachtet dessen war und ist die staatliche Bildungspolitik bemüht, mithilfe von Einzelmaßnahmen und Einzelgesetzen das Angebot an beruflicher Weiterbildung zu verbessern und die Teilnahme an berufliche Weiterbildung zu fördern, und zwar auch deshalb, weil die Förderung beruflicher Weiterbildung auch zur Verwirklichung wirtschaftspolitischer Ziele beitragen kann (vgl. Pirzer 2000, S. 23f.). So hatte der Deutsche Bildungsrat schon 1970 „ein gesamtwirtschaftliches Interesse an einer allseitigen ständigen Weiterbildung ei-

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ner möglichst großen Anzahl von Menschen unterstellt“ (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 199). Zu den gesetzlichen Regelungen, die der Förderung beruflicher Weiterbildung dienen, gehören z. B. die Bildungsurlaubsgesetze und Weiterbildungsgesetze der Länder, die es den Beschäftigten ermöglichen sollen, während einer normalen Berufstätigkeit berufsbegleitend an Weiterbildungsmaßnahmen teilzunehmen. Das Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz (AFBG) des Bundes mit seinen Bestimmungen zum sogenannten MeisterBaföG dient als Instrument, finanzielle Restriktionen für eine Teilnahme an beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen zu verringern (vgl. Pirzer 2000, S. 84ff.). Die berufliche Weiterbildung in den Betrieben, bei der es überwiegend um Anpassungsmaßnahmen handelt, darauf wurde bereits vorstehend hingewiesen, wird im Regelfall von den Betrieben finanziert. Dabei sind suboptimale Angebote und Beteiligungen, aber auch Benachteiligungen insbesondere weniger qualifizierter Mitarbeitergruppen nicht auszuschließen. Pläne einer Fondsfinanzierung betrieblich-beruflicher Weiterbildung, wie es sie z. B. in Frankreich gibt (vgl. Brandsma/Kessler/Münch 1995, S. 34ff.) haben sich bisher nicht realisieren lassen bzw. wurden bisher nicht ernstlich verfolgt. Weitere Gesetze für die berufliche Weiterbildung, welche die berufliche Weiterbildung fördern, sind:

> das Sozialgesetzbuch Drittes Buch (SBB III), das berufliche Weiterbildung als zentrales Instrument aktiver Arbeitsmarktpolitik (Vermeidung oder Abbau von Arbeitslosigkeit) konstituiert, > das Fernunterrichtsgesetz (FernUSG), das die Zulassung von Fernlehrgängen regelt und damit die Qualität des Fernunterrichtes steuert, > das Betriebsverfassungsgesetz, das den Betriebsräten in den Unternehmen Beratungs-, Mitwirkungs- und Bestimmungsrechte bei der betrieblichen Aus- und Weiterbildung einräumt und > die Schulgesetze der Länder sowie die Rahmenvereinbarungen der Kultusministerkonferenz, welche die (Aufstiegs-)Weiterbildung in Fachschulen regeln und steuern. Lässt man die genannten „Eingriffspunkte“ des Staates in die berufliche Weiterbildung noch einmal Revue passieren, so wird klar, dass trotz der vorherrschenden Marktorientierung der beruflichen Weiterbildung die immer wieder geforderte „öffentliche Verantwortung“ (vgl. Sauter 2003, S. 33ff.; Lipsmeier 2003, S. 14) wenigstens ansatzweise zur Geltung gebracht wird. Überdies fördert der Staat die Weiterbildungsbereitschaft und Weiterbildungsteilnahme auch mithilfe des Einkommensteuergesetzes, das es erlaubt, für bestimmte Formen der beruflichen Weiterbildung unter bestimmten Bedingungen entstehende Kosten geltend zu machen (vgl. Pirzer 2000, S. 99f.). Über Ausmaß und Wirkungsweisen der derzeitigen Begünstigung von beruflicher Weiterbildung im Einkommensteuerrecht liegen bisher empirisch abgesicherte Erkenntnisse nicht vor. Die finanzielle und ideelle Förderung von Forschungsprojekten zur beruflichen Weiterbildung durch die öffentlichen Hände lässt sich als Versuch einer indirekten staatlichen Weiterbildungspolitik interpretieren. Als herausragendes Beispiel dafür ist das Forschungsund Entwicklungsprogramm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zu nennen. Mit seinen Themenfeldern

> Lernen im Prozess der Arbeit, > Lernen im sozialen Umfeld,

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> Lernen in beruflichen Weiterbildungseinrichtungen und > Lernen im Netz und mit Multimedia will es Anregungen und Anstöße für innovative Entwicklungen der beruflichen Weiterbildung geben. Der bildungspolitische Stellenwert lässt sich an den für dieses Programm in den Jahren 2001 bis 2007 bereitgestellten Mittel ablesen: Einschließlich der Mittel des Europäischen Sozialfonds sind dies immerhin 130 Mio. Euro. Die vorstehend genannten und erläuterten direkten wie indirekten bildungspolitischen Einflussnahmen auf das „System“ beruflicher Weiterbildung hat jedoch bisher wesentliche Schwachstellen nicht ausräumen können. Dazu gehören:

> die ungenügende Transparenz der Weiterbildungsangebote für die Nachfrager, > die noch ungenügende Qualitätskontrolle in Teilbereichen beruflicher Weiterbildung, > die Unterentwicklung der Beratung und Beratungssysteme für die Nachfrage von Weiterbildung und

> die Benachteiligung von Mitarbeitern der Klein- und Mittelbetriebe, die deutlich weniger und seltener an Weiterbildungskursen teilnehmen als Mitarbeiter in Großbetrieben. Die geringere Beteiligung bestimmter Bevölkerungsgruppen an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung ist ein seit langem bekanntes Phänomen und war und ist immer wieder Gegenstand bildungspolitischer Erwägungen. Alle Statistiken weisen aus, dass Personen mit mehr Bildung und höheren beruflichen Qualifikationen eher an Weiterbildung teilnehmen als solche, die Bildungs- und Qualifikationsdefizite aufweisen! Dies zu ändern ist der Bildungspolitik deshalb nicht gelungen, weil Menschen mit geringerer Schulbildung, geringerer oder keiner beruflichen Qualifikation in der Regel eben nicht nur über geringere Lernkompetenzen und -motivationen verfügen, sondern zumeist berufliche Tätigkeiten aufnehmen, deren Ausübung weiteres Lernen in Arbeit und Beruf eher weniger fordert und fördert (vgl. Münch 2003a, S. 33). Es spricht vieles dafür, dass die berufliche Weiterbildung die ihr gelegentlich zugeschriebene „Reparatur“-Funktion nicht zu erfüllen vermag. Die individuelle Bildungs- und Erwerbschance hat nicht nur, aber vor allem, ihre Basis in den Sozialisations- und Lernprozessen des Kindes- und Jugendalters. Unter dem Aspekt der Chancengerechtigkeit bedarf deshalb eine erfolgreiche Berufsbildungspolitik (und Hochschulpolitik) einer Basierung durch eine betont soziale Familienpolitik und eine alle Kinder „mitnehmende“ Schulpolitik!

5. Brennpunkt lebenslangen Lernens Seit dem Europäischen Jahr des lebenslangen Lernens (1996) ist lebenslanges Lernen auch in Deutschland ein Thema bildungspolitischer Debatten und Aktivitäten. Der unbestritten enge Zusammenhang von Berufsausbildung und beruflicher Weiterbildung einerseits und der Forderung nach lebenslangem Lernen, seiner Förderung und Ausgestaltung andererseits mag es gerechtfertigt erscheinen lassen, lebenslanges Lernen als eigenen Fokus beruflicher Bildungspolitik zu thematisieren. Im Sinne der Europäischen Union umfasst lebenslanges Lernen „alles Lernen, das während des gesamten Lebens der Verbesserung von Wissen, Qualifikation und Kompetenz dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen und beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt“ (Expertenkommission „Finanzierung lebenslanges Lernen“ 2002, S. 25). Nach Auffassung der Ex-

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pertenkommission (ebd., S. 29) umfasst lebenslanges Lernen „die Gesamtheit allen formalen, nicht-formalen und informellen Lernens über den gesamten Lebenszyklus eines Menschen hinweg“. Beide Definitionen lassen den bildungspolitischen Fokus „lebenslanges Lernen“ als „schwammig“ und wenig bestimmt erscheinen, und es stellt sich die Frage, ob es sich dabei nicht um eine „Selbstverständlichkeit“ handelt (vgl. Münch 2003a, S. 23ff.). Bei allen Vorbehalten gegen ein eher „nebulöses Konzept“ des lebenslangen Lernens gibt es unbestreitbar Tatbestände, die stärker als bisher die Aufmerksamkeit der Bildungspolitik auf sich ziehen (müssen):

> Die Menschen werden immer älter, verbringen aber immer kürzere Lebensabschnitte in einem „Normal“-Arbeitsverhältnis.

> Diskontinuierliche und wechselnde Erwerbstätigkeiten werden immer mehr zur Regel. > Das aktive Berufsleben im engeren Sinne unterscheidet sich zunehmend weniger streng von der Zeit danach.

> Auch in fortgeschrittenem Alter ergeben sich neue Lernnotwendigkeiten und -möglichkeiten. Das bedeutet aber auch, dass sich die hier zur Rede stehende Berufsbildungspolitik auch dem lebenslangen Lernen als Zielobjekt zuwenden muss. Welche Gründe es im Bildungswesen, in Gesellschaft und Ökonomie im Einzelnen für eine Heraushebung des lebenslangen Lernens als eigenes Politikfeld gibt, ist hier nicht nachzuzeichnen (vgl. Expertenkommission 2002, S. 33ff.; Cortina u. a. 2003, S. 626; Münch 2002, S. 41; 2003a, S. 26ff.). Dass aber lebenslanges Lernen zu einem wichtigen Thema der Bildungspolitik geworden ist, wird an folgenden Beispielen deutlich:

> Der Ausschuss „Bildungsplanung“ der BLK (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung) hat im Rahmen der Neuordnung der BLK-Modellversuchsförderung das Programm „Lebenslanges Lernen“ aufgelegt. Es hat am 1. April 2000 begonnen und eine Laufzeit von 5 Jahren. Mithilfe eines Gutachtens des Bildungsministerium für Bildung und Forschung („Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik“) werden darin Problemlagen und Zielsetzungen detailliert aufgeschlüsselt und zur Grundlage zahlreicher Modellversuche gemacht. > Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung erarbeitet eine Expertenkommission neue Strategien für die Finanzierung lebenslangen Lernens. Es sollen Instrumente vorgeschlagen werden, welche geeignet sind, „die Lern- und Bildungsbereitschaft sowie Eigenverantwortung der Individuen zu stimulieren und zu stärken“ (Expertenkommission 2002, S. 17). Dabei stehen insbesondere folgende bildungspolitische Ziele im Vordergrund:

> > > >

„Erhöhung der Bildungsbeteiligung in Deutschland, Schaffung von Anreizen für lebenslangen Lernens, Förderung aller Begabungen“ (ebd., S. 18). Im Forum Bildung, 1999 von Bund und Ländern eingesetzt, haben Bildungs- und Wissenschaftsministerinnen und -minister sowie Vertreterinnen und Vertreter der Sozialpartner, Kirchen, Auszubildenden und Studierenden Empfehlungen zur Bildungsreform erarbeitet, deren integraler Bestandteil Ausführungen zum lebenslangen Lernen sind. „Lebenslanges Lernen bedarf eines langfristigen Finanzierungs- und Lernzeitenkonzept, das Planungssicherheit, Motivation und Übernahme von Verantwortung für den eigenen Bildungsweg ermöglicht. ... Im Unterschied zu der bisherigen Finanzierung von

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Weiterbildung, die von punktuellen Anlässen ausgeht, bedarf es für lebenslanges Lernen eines langfristigen Finanzierungskonzepts für den gesamten individuellen Bildungsweg“ (Forum Bildung 2001, S. 13). > Die Arbeitsgruppe Aus- und Weiterbildung innerhalb des Bündnisses für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit hat sich „mit realisierbaren Schritten zur Verwirklichung lebenslangen Lernens befasst“ und mit Beschluss vom Februar 2001, den Tarifparteien als Zielmarke die Vereinbarung von „Rahmenbedingungen für Weiterbildung im Sinne eines lebensbegleitenden Lernens“ vorgegeben. Über Notwendigkeiten und Zielsetzungen des lebenslangen Lernens gibt es offenbar keinen Dissens zwischen den bildungspolitischen Akteuren. Es bleibt aber abzuwarten, ob das operative „Herunterbrechen“ der Idee des lebenslangen Lernens und der daraus resultierenden Vorschläge gelingt und auf der Mesoebene der Lernorte und Mikroebene der Lernprozesse nachhaltigen Niederschlag findet, oder ob es bei einem schönen Schein bleibt – ohne wirksame Verbesserungen des Bildungswesens insgesamt und insbesondere der beruflichen Aus- und Weiterbildung.

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6. Rahmenbedingungen der Berufsbildung

Geschichte der Berufsausbildung in Deutschland Wolf-Dietrich Greinert

Eine „Geschichte Wolf-Dietrich Geschichte derGreinert Berufsausbildung der Berufsausbildung in Deutschland in Deutschland“ kann, streng genommen, nur im Kontext einer umfassenden Bildungsgeschichte, d. h. unter Einschluss der Entwicklung der sog. „allgemeinbildenden Schulen“ geschrieben werden. Nur auf diese Weise werden alle Facetten der gesellschaftlichen Funktion des beruflichen Bildungswesens über einen längeren Zeitraum hinweg hinreichend deutlich. Doch dies erscheint in Form eines Handbuchartikels allein schon wegen des zu erwartenden Umfanges als nicht durchführbar. Der folgende Text beschränkt sich folglich auf die Geschichte des institutionellen Kerns der beruflichen Ausbildung in Deutschland, auf die historische Entwicklung des sog. „Dualen Systems“, der größten beruflichen Qualifikationsmaschine des deutschen Bildungswesens. Bezüglich der eingangs aufgestellten Forderung kann auf eine einschlägige Untersuchung des Autors verwiesen werden (vgl. Greinert 2003). Betrachtet man die Soziogenese des Dualen Systems der Berufsausbildung unter strukturell-funktionalen Gesichtspunkten, so lassen sich drei Entwicklungsphasen voneinander abgrenzen (vgl. Greinert 1993):

> eine Gründungs- bzw. Protophase (1870–1920), > eine Konsolidierungsphase (1920–1970) und > eine sich dem Ende zuneigende Ausbauphase (etwa ab 1970).

1. Die Gründungsphase dualer Berufsausbildung: Restauration der Handwerksausbildung und Fortbildungsschule Das „Duale“ System der Berufsausbildung in Deutschland kann als ein Sinnzusammenhang von Handlungen (bzw. von Kommunikation) begriffen werden, der sich auf ein bestimmtes gesellschaftliches Problem hin aus anderen Sinnbezügen ausdifferenziert und von seiner Umwelt abgegrenzt hat. Der Identitätsfindungsprozess des Systems „Berufsbildung“ setzte in dem Augenblick ein, als dieses Deutungs- und Handlungsmuster für eine spezifische gesellschaftliche Problemlage als definierbar funktional zu erweisen sich anschickte. „Berufsbildung“ als Reflexions- und Praxiskategorie beanspruchte seit diesem Zeitpunkt eine gewisse Singularität hinsichtlich ihrer Problemlösungskapazität: das anstehende Problem, so der begründete Anspruch, könne von keinem anderen sozialen Handlungssystem gelöst werden – zumindest nicht in effektiverer Weise (vgl. Luhmann/Schorr 1979). Nach diesem funktional orientierten Interpretationsmuster ist die Entstehung der dual organisierten Berufsausbildung im angegebenen Zeitraum weniger zurückzuführen auf die technischen Qualifikationsbedürfnisse eines sich entwickelnden Industriestaates, sie ist vielmehr Begleiterscheinung einer umfassenden politischen Reaktion auf soziale und ökonomische Auflösungserscheinungen der bürgerlichen Gesellschaft (Obendiek 1988; Strat-

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mann 1992). Anders ist nicht zu erklären, warum Deutschland an der Schwelle zum 20. Jahrhundert, im Scheitelpunkt der Industriellen Revolution das antiquierte ständische Ausbildungsmodell des Handwerks per Gewerbegesetzgebung wiederbelebte und – dies war wohl so weder gemeint noch voraussehbar – zum Vorbild seiner nicht-akademischen Berufsausbildung überhaupt machte (vgl. Stütz 1969). Die Restauration der im Mittelalter entstandenen Handwerkerausbildung mit den Qualifikationsstufen Lehrling – Geselle – Meister erfolgte im Zuge der sog. „Mittelstandspolitik“ des Kaiserreiches, jenem großangelegten Versuch, den alten – sozial und ökonomisch verfallenden – Mittelstand (Handwerk, Kleinhandel, Kleinbauerntum) vor der Proletarisierung zu bewahren und in ein „Bollwerk gegen die Sozialdemokratie“ zu verwandeln (vgl. Greinert 1975). Konkret hieß das, dass die Reichstagsmehrheit aus Konservativen, Zentrum und Teilen der Nationalliberalen zwischen 1878 und 1897 – und dann noch einmal 1908 – neben einigen Novellen zum Schutze des Detailhandels eine Reihe von Gewerberechtsnovellen durchsetzte, die die Forderungen der mittelständischen Interessengruppen zwar nicht voll erfüllten, jedoch eine deutliche Bevorrechtigung von Handwerk und Detailhandel im wirtschaftlichen Bereich auf Kosten Dritter – vor allem der Konsumenten – legalisierten. Die wichtigste Novelle, das sog. „Handwerkerschutzgesetz“ von 1897 ermöglichte zur Wahrnehmung der gemeinsamen Interessen der selbständigen Handwerker die Einrichtung von Handwerkskammern als Körperschaften des öffentlichen Rechts und schuf – nicht zuletzt zur Wettbewerbsbegrenzung – das Institut der sog. „fakultativen Zwangsinnung“ (vgl. Rinneberg 1985). Der „große Befähigungsnachweis“, der die Führung eines Handwerksbetriebes vom Meistertitel abhängig macht, wurde zwar 1890 vom Reichstag beschlossen, scheiterte jedoch am Einspruch des Bundesrates. Als nicht ganz adäquater Ersatz sozusagen wurde 1908 der sog. „kleine Befähigungsnachweis“ Gesetz: Die Ausbildung von Lehrlingen durften fortan nur geprüfte Meister besorgen. Die Gewerberechtsnovelle von 1897 war nicht nur das wichtigste Gesetz des Kaiserreiches im Hinblick auf die ökonomische Stabilisierung und Neuordnung des Handwerks, sie ist – zusammen mit der Novelle von 1908 – auch zum Fundament des „deutschen Systems“ der Berufsausbildung, des Dualen Systems, geworden. Die Novelle regelte das Lehrlingswesen grundsätzlich neu: sie enthielt in den Paragraphen 126 bis 128 „allgemeine“ und in den Paragraphen 129 bis 132 „besondere“, d. h. nur auf die Lehrlingsausbildung im Handwerk bezogene, Vorschriften, Bestimmungen, die eine langanhaltende Bevorrechtigung des Handwerks in der – quantitativ am meisten ins Gewicht fallenden – gewerblichen Berufsausbildung zementierten (vgl. Schlüter/Stratmann 1985). Kann man die Wiederbelebung der handwerklich-ständischen Berufsausbildung als eine konservativ-klerikale Variante von Mittelstandspolitik bezeichnen, so muss man den Versuch, die zweite „Säule“ dualer Berufsausbildung, die Fortbildungsschule, zu etablieren, als eine liberale Variante von Mittelstandspolitik einordnen. So genannte „Fortbildungsschulen“ existierten seit dem 18. Jahrhundert in Deutschland sowohl als allgemeine Erziehungsanstalten für die schulentlassene Jugend (Sonntagsschulen) als auch als gewerbliche – insbesondere der Handwerkerausbildung dienende – Einrichtungen. Es waren indes keine erfolgreichen und beliebten Schulen, und ihr Bestand unterlag dauernder Gefährdung (vgl. Thyssen 1954). Eine größere Dynamik bekam die Fortbildungsschulpolitik in den deutschen Ländern erst im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, als infolge des rapiden Bevölkerungswachstums die Lücke in der sekundären Sozialisation – vor allem der männlichen Jugendlichen – für die bürgerliche Gesellschaft zu einem nicht mehr zu übersehenden Massenproblem zu werden schien. Allerdings schlug der erste Versuch, über eine all-

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gemeine – dem Programm der Volksschule angepasste – Fortbildungsschule erzieherischen, vor allem aber politischen Einfluss auf die berufstätigen Jugendlichen auszuüben, fehl (vgl. Greinert 1975). Die dann etwa 1890 einsetzende kritische Auseinandersetzung mit diesem verfehlten Versuch normativer Indoktrination und Disziplinierung, der eher der Kategorie „Klassenkampf“ zuzuordnen war, gipfelte um 1900 in dem Vorschlag des Münchner Stadtschulrates Georg Kerschensteiner, diese Schule in eine konsequent am Beruf des Schülers orientierte Institution umzuwandeln und damit auf das Programm einer durch „Berufsbildung“ unterstützten Mittelstandspolitik festzulegen. Kerschensteiners Idee, über Berufsausbildung bzw. den Beruf die proletarischen und kleinbürgerlichen Jugendlichen in den bürgerlichen Nationalstaat zu integrieren – von diesem Ziel machte der liberale Stadtschulrat allerdings keine Abstriche – , kann nicht nur als die zentrale Weichenstellung in Richtung Berufsschule begriffen werden, sie markiert – in entideologisierter und internationaler Sicht – bis heute „the german philosophy of vocational education“ – in Abgrenzung zu den verbreiteten Mustern bloßen Job- oder Compentence-based „Trainings“. Zwischen 1895 und 1914 gelang es den Schulreformern um Woldemar Pache und Georg Kerschensteiner sowie der staatlichen Bürokratie – alle Exponenten des bürgerlichen Liberalismus – die Zahl der beruflich orientierten Fortbildungsschulen beträchtlich auszuweiten bzw. zu vereinheitlichen und als Pflichtschulen zur Ergänzung der neugeordneten Handwerksausbildung durchzusetzen (vgl. Harney 1980). Die enge Anbindung dieser Schule an ein ständisches Berufsverständnis wie es im Windschatten der konservativen Mittelstandspolitik gedeihen konnte, und die Verpflichtung auf eine integrativ orientierte „Staatsbürgererziehung“ relativierten allerdings diesen liberalen Modernisierungsakt von Berufsausbildung beträchtlich (vgl. dazu Geißler u. a. 1992). Indes, das „Rollenmuster aus mittelständischer Berufsidentität und staatstreuer Grundeinstellung“ (Harney), das Liberale und Regierung spätestens seit den 90er Jahren als generelles Erziehungsmodell für die Klientel der Fortbildungsschule favorisiert hatten, enthielt eben auch das fortschrittliche Element der Vermittlung einer dauerhaften Erwerbschance, das diese Schule letztlich doch zum zweiten Pfeiler des „Dualen Systems“ der Berufsausbildung werden ließ (vgl. Bruchhäuser/Lipsmeier 1985).

2. Die Konsolidierungsphase dualer Berufsausbildung: industrietypische Lehrlingsausbildung und Berufsschule Die zweite Entwicklungsphase dualer Berufsausbildung wird bestimmt von dem Versuch, dem vorindustriell geprägten, noch weitgehend uneinheitlichen Ausbildungssektor mit seinem eher beziehungslosen Nebeneinander von betrieblicher und schulischer Qualifikation, modernere und klarere Strukturen zu verleihen. Die entsprechenden Bemühungen behalten praktisch über drei politische Epochen hinweg etwa gleichartigen Charakter: sie beginnen in den 20er Jahren, der Weimarer Republik (vgl. Muth 1985), werden verstärkt fortgeführt in der Zeit des Nationalsozialismus (1933–1945) – allerdings mit spezifischer ideologischer Komponente (vgl. Wolsing 1977) – und finden dann nach dem Zusammenbruch von 1945 in der westlichen Bundesrepublik eine – quasi ideologisch gereinigte – Wiederaufnahme (vgl. Stratmann/Schlösser 1990), während die östliche „Demokratische

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Republik“ stärkere Veränderungen an der Struktur des Systems vornahm (vgl. Biermann 1990). Man kann in dieser politisch bewegten Entwicklungsphase im Wesentlichen drei ausbildungspolitische Handlungsstränge unterscheiden:

> den Versuch der Industrie, ein spezifisch modernes, an rationalen Kriterien orientiertes Berufsausbildungsmodell für die eigenen Bedürfnisse aufzubauen, das vorzugsweise der Verfügungsgewalt der Unternehmerschaft unterworfen sein sollte; > den Versuch von Unternehmern, Berufsschullehrern und staatlicher Bürokratie, eine explizit entpolitisierte Berufsschule zu schaffen, die sich als „niedere Fachschule“ mit Pflichtcharakter an den Qualifikationsbedürfnissen „der Wirtschaft“ orientieren sollte; > den Versuch vor allem gewerkschaftlich orientierter Kräfte, Einfluss auf die Berufsausbildung über ein umfassendes Gesetz zu erreichen, das vor allem die Mitwirkungsrechte der gesellschaftlichen Interessenvertreter der Arbeitnehmerschaft festschreiben sollte. Die – gegenüber der ersten Epoche stark veränderten – Problemlagen, die als Auslöser und Triebkräfte dieser politischen Handlungskomplexe gelten können, sind leicht auszumachen: es sind dies die Qualifikationsbedürfnisse einer entwickelten, auf Massenproduktion ausgerichteten Industrie, der Wegfall der politisch konservativen Legitimationsbasis der Fortbildungsschule und die einseitige Privilegierung der Unternehmerschaft in Bezug auf die Berufsausbildung durch die Gewerbegesetzgebung. (1) Schon in der letzten Konjunkturphase vor dem Ersten Weltkrieg (1895–1913) veränderten sich infolge beschleunigten Wachstums die Qualifikationsanforderungen der Industrie. Besonders in den Pionierbetrieben des Maschinenbaues und der Elektroindustrie erzwangen die neuen Größenordnungen neue Produktionsmethoden, deren Muster in den USA entwickelt worden waren (vgl. Hanf 1987). Hierzu gehörten: Spezialisierung des Produktionsprogramms, detaillierte Selbstkostenberechnung für die einzelnen Fabrikationsstufen, Leistungsvorgaben und Kontrolle, Normierung austauschbarer Teile und deren Sicherung durch sog. Toleranzlehren („Passungen“). Dieser Rationalisierungsschub erforderte einen neuen Typus von Industriearbeiter, der – anders als die bislang beschäftigten „Künstler-Handwerker“ – gewillt war, sich den Anforderungen und Zwängen der neuen Produktionsmethoden zu unterwerfen. Das neue Ausbildungsmodell, das die Industrie etwa ab Mitte der 20er Jahre entwickelte, war daher stark von den Ideen der von Frederick W. Taylor entwickelten „Wissenschaftlichen Betriebsführung“ beeinflusst und umfasste im Wesentlichen drei neue Dimensionen: eine institutionelle mit Lehrwerkstatt (vgl. v. Behr 1981) und Werkschule (vgl. Fenger 1968), eine methodische mit psychologischen Auswahlverfahren, standardisierten Lehrgängen (Ploghaus 2003) und Lehrmitteln sowie eine berufssystematische mit den sog. „Ordnungsmitteln“ Berufsbild, Ausbildungsplan und Prüfungsanforderungen (vgl. Benner 1987). Für die Entwicklung und Ausbreitung dieses Modells wurden spezielle Institutionen – wie Deutscher Ausschuss für Technisches Schulwesen (DATSCH), Deutsches Institut für Technische Arbeitsschulung (DINTA), Arbeitsausschuss für Berufsausbildung (AfB) – gegründet (vgl. Herkner 2003), die eine bis dahin in der traditionellen Handwerksausbildung unbekannte Systematisierung und Perfektionierung der Berufsausbildung entwickelten und durchsetzten (vgl. Pätzold 1981). Die Vormachtstellung des Handwerks in diesem Bereich war mit der Durchbrechung seines faktischen Prüfungsmonopols im Jahre 1936 weitgehend beseitigt. Mit dem „Facharbeiter“ war ein neuer Qualifi-

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kations-, ja Sozialtyp entstanden, der spätestens seit den 30er Jahren die Leitfigur im Dualen System abgab (vgl. Ebert 1984). Trotzdem gelang es der Industrie nicht, ein völlig eigenständiges Berufsausbildungsmodell durchzusetzen. In den 20er Jahren mit ihrer „Werkschulbewegung“ noch auf Konfrontationskurs, vollzog sie im Schatten der Weltwirtschaftskrise mit der Anerkennung der öffentlichen Berufsschule als zweiten Lernort stillschweigend die Eingliederung ihrer Facharbeiterausbildung in den Organisationsrahmen der (traditionalen) dualen Berufsausbildung (vgl. Hoffmann 1962). Die hohe Effizienz und spätere internationale Wertschätzung des deutschen Berufsausbildungssystems wurden indes erst durch diese innovative Integration von traditionalen und modernen Elementen begründet. (2) Die etwa ab 1920 „Berufsschule“ genannte Fortbildungsschule entwickelte sich im Gegensatz zur Industrieausbildung in dieser zweiten Phase nur langsam und unstet zum allgemein anerkannten Lernort (vgl. Kümmel 1981). In der Weimarer Zeit geriet sie – trotz aller demonstrativen Programmatik – als Instrument zur Regulierung des Arbeitsmarktes und der Aufrechterhaltung der Arbeitsmoral jugendlicher Erwerbsloser vor allem während der sog. Stabilisierungskrise (1923–1926) und der Weltwirtschaftskrise (1930–1933) ins schulpolitische Abseits. Über alle Interessengruppen hinweg war man sich zwar einig, dass die „neue Berufsschule“ in erster Linie der Förderung der Berufstüchtigkeit verpflichtet sein sollte, die in den Weimarer Jahren periodisch anwachsende Zahl jugendlicher Erwerbsloser im berufsschulpflichtigen Alter zwang indes die Bürokratie, die Schule primär als soziales Auffangbecken zu nutzen. Diese sozialpolitische Instrumentalisierung drohte das pädagogisch-didaktische Konzept der Schule, das Berufsprinzip bzw. die Idee der beruflichen Bildung, und damit auch deren materielle Grundlage, zu zerstören (vgl. Schütte 1992). Erst nach dem Ende der Weimarer Republik, mit der Zentralisierung der Schulverwaltungen der Länder in einem „Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung“ im Jahre 1934 war die Basis für eine Vereinheitlichung des zersplitterten öffentlichen Berufsschulwesens gegeben – allerdings auch für seine ideologische Steuerung durch die Nationalsozialisten (vgl. Seubert 1977). 1937 wurden die unterschiedlichen Benennungen der beruflichen Schulen einheitlich geregelt, 1938 wurde eine reichseinheitliche Berufsschulpflicht eingeführt, 1940 durch Erlass der zeitliche Umfang des Berufsschulunterrichts einheitlich festgelegt. Ab 1937 ging die zentrale Bürokratie auch daran, Betriebsausbildung und Berufsschulunterricht durch Schaffung gemeinsamer und einheitlicher Lehrpläne strikter aufeinander zu beziehen („Reichslehrpläne“); im gleichen Jahre wurde die wichtige Frage der Trägerschaft der Berufsschule bzw. ihre Finanzierung rechtlich vereinheitlicht (vgl. Kipp 1987). Damit war in den späten 30er Jahren durch die zentralistische Politik der Nationalsozialisten die Form der klassischen Pflichtberufsschule juristisch fixiert: dreijährige Berufsschulpflicht, acht Wochenstunden Unterricht, Beschulungspflicht der Schulträger (Stadtund Landkreise), einheitliche Lehrpläne, enge Anlehnung der Berufsschule an die betriebliche Ausbildung, Berufsschulbeiräte, Berufsschullehrer als Beamte. Die nationalsozialistische Bildungsverwaltung vermochte jedoch nicht, diese Bestimmungen auch flächendeckend umzusetzen, teils aus Zeit- und Geldmangel, teils aus Desinteresse. Erst nach dem Kriege, in der Bundesrepublik, konnte ein öffentliches Berufsschulwesen auf breiter Basis realisiert werden, das der in den 30er Jahren vorgegebenen Rechtsstruktur weitgehend folgte (vgl. Grüner 1983) – nun aber wieder unter föderalistischem Vorzeichen.

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(3) Die mit den Gewerberechtsnovellen von 1897 und 1908 bekräftigte Einbindung des Berufsbildungsrechts in das Gewerberecht wurde zwar schon früh in Frage gestellt, erst ab 1919 jedoch, als die Gewerkschaften als Tarifpartner anerkannt waren, datiert der konkrete politische Versuch, eine umfassende Regelung des Lehrlingswesens in einem speziellen Gesetz durchzusetzen und auch ein Mitwirkungsrecht der Gewerkschaften an der Durchführung der Berufsbildung zu erreichen (vgl. Pätzold 1982). Es dauerte jedoch zehn Jahre bis die Reichsregierung dem Reichstag einen entsprechenden Gesetzentwurf zuleitete, dessen abschließende Beratung und Verabschiedung aufgrund der von der Weltwirtschaftskrise hervorgerufenen Turbulenzen aber unterblieb. Auch die Nationalsozialisten schafften es nicht – hauptsächlich wegen der massiven Einflusskämpfe um die Berufsausbildung zwischen Deutscher Arbeitsfront (DAF) und Reichswirtschaftsministerium – mehrfach produzierte Gesetzesentwürfe rechtskräftig werden zu lassen. Nach dem Kriege gingen diese Bemühungen um eine spezielle und einheitliche Gesetzgebung für das Lehrlingswesen weiter, es gelang indes nur im Jahre 1953 dem Handwerk für seinen Bereich, im Rahmen der Handwerksordnung (HWO) umfassende Berufsbildungsregelungen durchzusetzen – gegen den erklärten Widerstand der Besatzungsmächte und der SPD. 1959 wurde dann durch eine Gewerkschaftsinitiative die Diskussion wieder aufgenommen, Mitte der 60er von der Regierung abrupt beendet, dann aber Ende der 60er Jahre von den beiden großen Parteien zu Ende gebracht: SPD und CDU/CSU konnten sich im Rahmen einer „Großen Koalition“ auf eine gemeinsame Gesetzesinitiative einigen, die dann am 14. August 1969 als „Berufsbildungsgesetz“ (BBiG) zur Verabschiedung gelangte (vgl. Nolte/Röhrs 1979). Mit diesem Datum – das wurde allerdings erst sehr viel später sichtbar – ging eine weitere Epoche der Berufsbildung in Deutschland zu Ende.

3. Die Ausbauphase des Dualen Systems der Berufsausbildung: Staatseinfluss und Rationalisierung Nach Meinung zahlreicher Berufsbildungsexperten kann man vom „Dualen System“ der Berufsausbildung in der Bundesrepublik erst seit dem Wirksamwerden des Berufsbildungsgesetzes von 1969 reden. Dieses Gesetz fasste nicht nur das bis dahin zersplitterte Ausbildungsrecht zusammen, es beseitigte auch eine ganze Reihe rechtlicher Unklarheiten und ermöglichte eine weitgehende Rationalisierung des gewachsenen Ausbildungswesens. Mit diesem Gesetz sicherte sich auch der Staat wieder einen gewissen Einfluss auf die Berufsausbildung, nachdem diese jahrzehntelang im Wesentlichen als „Angelegenheit der Wirtschaft“ – d. h. der Unternehmer – gegolten hatte. Indes, nicht so sehr das Inkrafttreten des Berufsbildungsgesetzes markiert die Epochenwende um 1970, sondern eher eine zeitgleich veränderte Problemlage, auf die man mit hektischen Bemühungen einer „Berufsbildungsreform“ zu reagieren versuchte. Als problematisch lässt sich der Wegfall traditionaler Strukturen orten, die Anfang der 70er Jahre vom sozio-ökonomischen Modernisierungsprozess aufgesogen waren und nicht weiter das überkommene Bildungs- und Berufswahlverhalten großer Bevölkerungsgruppen stabilisierten (vgl. Lutz 1984).Der dadurch bewirkte allgemeine Andrang zu Gymnasium und Universität konnte sich in den 70er und 80er Jahren in Deutschland nur deswegen nicht völlig durchsetzen, weil die Verschlechterung der Beschäftigungslage infolge der Weltwirtschaftskrise und das Problem der Bildungsversorgung der geburtenstarken Jahrgänge die

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auf Erweiterung des Hochschulzugangs ausgerichtete Bildungsexpansion massiv verlangsamte, wenn nicht ganz stoppte. Angesichts des zu erwartenden Wiederauftretens dieser bildungspolitischen Konstellation hätte eine massive Reform des Dualen Systems schon in den 70er Jahren durchgeführt werden müssen, doch das kurzsichtige Festhalten der Sozialpartner an ihren Separatinteressen sowie das Desinteresse der Bundesregierung und der Bürokratie, die hinreichend bekannten Blockaden aufzubrechen, erlaubten nur eine vorläufige Rationalisierung dieses Bildungssektors (vgl. Lipsmeier 1983). Das zersplitterte Ausbildungsrecht vor 1969 definierte Berufsausbildung im Wesentlichen als Angelegenheit „der Wirtschaft“, was zur Folge hatte, dass die berufliche Bildung weitgehend der restriktiven Interessenpolitik der Arbeitgeber und ihrer gesellschaftlichen Interessenvertreter unterworfen blieb und als „öffentliche Aufgabe“ wenig in Erscheinung trat. Die massiven Reformanstrengungen im Bereich der beruflichen Bildung, die Anfang der 70er Jahre einsetzten, sind zwar nicht unmittelbar auf die Verabschiedung des BBiG zurückzuführen, ganz im Gegenteil: das Gesetz galt den Reformern eher als Hindernis und war zweimal das Ziel von Novellierungsversuchen (vgl. Faulstich 1977). Im Rückblick wird jedoch deutlich, dass das Berufsbildungsgesetz – trotz seiner konservativen Tendenz – den Rahmen für eine erstaunliche Modernisierung des westdeutschen Ausbildungswesens abzugeben vermochte. Dies fängt an mit der Zuständigkeit für die (betriebliche) berufliche Bildung: das traditionelle Verfügungsrecht der Kammern in Sachen Berufsausbildung musste staatlicher Zuständigkeit weichen; seit 1973 ist der Bundesminister für Bildung und Forschung (BMBF) federführend für diesen Bereich; nur die Verantwortung für die Anerkennung der Ausbildungsberufe liegt bei den entsprechenden Fachministern. Im Einzelnen ist das BMBF federführend für das Berufsbildungsgesetz; es ist zuständig für berufsbildungspolitische Grundsatzfragen; es ist vorgesetzte Behörde für das Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB), und es ist unmittelbar zuständig für den Erlass von Verordnungen über die berufliche Weiterbildung und die pädagogische Qualifizierung der Ausbilder. Der einseitige Einfluss der Arbeitgeber auf die Berufsausbildung wurde per Gesetz abgelöst von einem System differenzierter Verantwortung – das gleichwohl Wünsche offen lässt. Bund, Länder und Gewerkschaften, in eingeschränktem Maße auch die Lehrer beruflicher Schulen, wirken nun auf verschiedenen Ebenen bei Planung, Durchführung und Kontrolle der beruflichen Bildung mit (vgl. Leinemann/Taubert 2002). Seit 1977 hat sich auch die Transparenz des Ausbildungsmarktes in entscheidendem Maße erhöht. Der jährlich erscheinende „Berufsbildungsbericht“ beschreibt die regionale und sektorale Entwicklung des Angebots an Ausbildungsplätzen sowie die Nachfrage; auch die voraussichtliche Weiterentwicklung des Ausbildungsplatzangebotes der kommenden Jahre wird abgeschätzt. Eine mit dem Bericht verbundene „Berufsbildungsstatistik“ gibt über wichtige Daten und Entwicklungen der Berufsausbildung Auskunft. Für Forschungs- und Entwicklungsaufgaben im Bereich der Berufsbildung wurde mit dem BBiG ein „Bundesinstitut für Berufsbildungsforschung“ eingerichtet. Die erweiterte Aufgabenstellung der Nachfolgeinstitution, des „Bundesinstituts für Berufsbildung“ (BiBB), ist in einem Ergänzungsgesetz zum BBiG, dem „Berufsbildungsförderungsgesetz“ von 1981 (geändert 1994), definiert worden (BerBiFG §§ 6–18). Mithilfe der neuen Institutionen und Instrumente konnten einige Hauptprobleme der dualen Berufsausbildung angegangen, das „System“ gefestigt und rationalisiert werden. So werden seit 1972 die Ausbildungsordnungen des Bundes für die betriebliche Ausbildung und die Rahmenpläne der Länder für die Berufsschulen in einem besonderen Verfahren

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aufeinander abgestimmt (vgl. Benner/Püttmann 1992); das Problem der vor allem in der handwerklichen Ausbildung auftretenden Qualifizierungsdefizite ist mit einem groß angelegten Ausbauprogramm für überbetriebliche Berufsbildungsstätten (ÜBS) einer Lösung nähergebracht worden; die pädagogische Qualifikation der betrieblichen Ausbilder ist seit 1972 durch Erlass formal geregelt (1999 novelliert). Die entscheidende Rationalisierungsarbeit wurde indes auf dem Gebiet der Ausbildungsberufe geleistet: Von 1969 bis 1990 sind für 229 Ausbildungsberufe neue Ausbildungsordnungen erlassen worden (bei 378 insgesamt; Stand 1990). Davon wurde die Berufsausbildung von 96 v. H. aller Auszubildenden erfasst. Im Verlauf dieser ersten Phase der Ordnungsarbeit hat sich ein Prinzip durchgesetzt, das schon Anfang der 70er Jahre das Ziel bildungspolitischen Engagements gewesen ist: bei fast allen Ausbildungsordnungen wurde eine Trennung zwischen einer standardisierten Grundbildung und einer differenzierten Fachbildung vorgenommen. Die Reformpläne der 70er Jahre sahen vor, die berufliche Grundbildung berufsfeldweit zu vereinheitlichen, mit allgemeinen Inhalten sinnvoll anzureichern und der Berufsschule zuzuschlagen, die mit einer neuen vollschulischen Eingangsstufe, dem „Berufsgrundbildungsjahr“ (BGJ), dem Dualen System eine neue – modernere – Struktur verliehen hätte. Das BGJ war jedoch nur als Torso zu realisieren: die Furcht der Arbeitgeberorganisationen – vor einer „Verstaatlichung“ der Berufsausbildung – und der Gewerkschaften – vor dem Schwinden ihres direkten Einflusses auf die Ausbildung – erzeugten eine massive politische Gegenwehr, die das Reformprojekt schließlich zu Fall brachte (vgl. Greinert 1984). Das Berufsgrundbildungsjahr war nur ein Ansatz, mit dem versucht wurde, in umfassender Weise das berufliche Ausbildungswesen zu reformieren. Daneben lassen sich beispielsweise der „Kollegstufenversuch Nordrhein-Westfalen“ und das Konzept der „Berliner Oberstufenzentren“ anführen, die unter der Zielperspektive der „Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung“ geplant waren. Diese im Zuge der allgemeinen Bildungsexpansion und Bildungsreform in Gang gesetzten Innovationen sind zwar alle mehr oder weniger gescheitert. Sie waren indes dadurch legitimiert, dass sie letzten Endes auf die Behebung der hinlänglich bekannten Schwächen nicht nur des Dualen Systems, sondern des gesamten beruflichen Bildungswesens abzielten: sie sollten eine qualitative Verbesserung der praktischen Berufsausbildung und den berechtigungspolitischen Anschluss des beruflichen Bildungswesens an das allgemeine Bildungswesen erbringen, also die Einebnung des in Deutschland traditionellen Grabens zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung einleiten (vgl. Greinert 2003). Das unrühmliche Versanden der letzten großen Bildungsreform in der Bundesrepublik (1965 bis 1975), dem nicht zuletzt auch die grundlegende Modernisierung des beruflichen Bildungswesens zum Opfer fiel, muss im Zusammenhang mit dem weitgehenden Scheitern der übrigen gesellschaftlichen Reformen in den sechziger und siebziger Jahren gesehen werden, eine Entwicklung, die heute als Abschluss und Kulmination der Gründungsphase der „alten“ Bundesrepublik gelten kann. Diese Krise markiert gleichzeitig das Ende der Epoche der „klassischen“ bzw. „organisierten“ Moderne, deren Bogen sich etwa von der Jahrhundertwende 1900 bis eben in die 60er/70er Jahre spannt. Insofern kann auch die Phase der „Berufsbildungsreform“ von 1965 bis 1975 – in langer historischer Perspektive und im Rückblick von über dreißig Jahren – eher als „Abschluss, das Ende von etwas (. . . ) als den Neubeginn, den Anfang, den Auftakt einer durch sie geprägten Ära“ interpretiert werden (vgl. dazu Nolte 2006, S. 27ff.). Reformstrategisch gewendet, bedeutet dies, dass die damals verfolgten Konzepte und angewandten Instrumente

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für eine Neuauflage reformerischer Aktivitäten nicht mehr taugen. Nicht die weitere Verbesserung bzw. Optimierung des Berufsbildungssystems steht auf der Agenda – wie dies beispielsweise mit Hilfe des neuen Berufsbildungsgesetzes von 2005 versucht wird –, sondern sein kreativer Umbau, eine zukunftsfähige Transformation.

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Berufsbildung in Entwicklungsländern Walter Georg

In den Georg Walter Berufsbildung internationalen in Entwicklungsländern Diskursen zur Entwicklungszusammenarbeit lässt sich keine eindeutige und einheitliche Abgrenzung jener Länder ausmachen, die dem Kreis der Entwicklungsländer (Less Development Countries, LCDs) oder der „Dritten Welt“ zuzurechnen sind. Welche ökonomischen, sozialen oder kulturellen Merkmale in die jeweiligen Definitionsversuche Eingang finden, steht in engem Zusammenhang mit den theoretischen Ansätzen zur Erklärung von Unterentwicklung, die entweder als Bündel struktureller Defizite eines Landes oder als Stadium auf dem Weg zur Modernisierung verstanden wird (Kap. 1). Angesichts der Heterogenität regionaler Entwicklungsprozesse hat sich inzwischen die Einsicht in die beschränkte Tauglichkeit genereller entwicklungspolitischer Ansätze durchgesetzt. Ebenso wenig lässt sich ein allgemein gültiges Paradigma formulieren, das den Beitrag von Berufsbildung für die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung eines Landes begründet und aus dem sich eine einheitliche Handlungsstrategie für die Berufsbildungshilfe ableiten ließe (Kap. 2). Die Debatten um eine terminologische Klärung des Berufsbildungsbegriffs und um die Formulierung angemessener Konzepte der Entwicklungszusammenarbeit im Bereich der Berufsbildung entzünden sich vor allem an der Frage nach der Reichweite staatlicher Verantwortung und Regulierung bei der Gestaltung von Berufsbildungsstrukturen (Kap. 3). In der Vergangenheit haben sich weder das Konzept ausschließlich staatlich getragener Berufsbildungsangebote noch die Strategie einer Privatisierung und „Verbetrieblichung“ beruflicher Bildung als erfolgreich erwiesen. Vor dem Hintergrund veränderter Rahmenbedingungen und einer wieder belebten Konzentration der internationalen Entwicklungspolitik auf Armutsminderung als gemeinsame Zielsetzung steht eine Neuorientierung der Berufsbildungszusammenarbeit wieder auf der Tagesordnung (Kap. 4). Eine Typologie unterschiedlicher Kontexte des Zusammenhangs von Bildung und Beschäftigung macht deutlich, warum es eine allgemein gültige Strategie der Berufsbildungszusammenarbeit nicht geben kann (Kap. 5). Die Institutionenforschung verweist darauf, dass Berufsbildungszusammenarbeit immer nur dann einen sinnvollen Beitrag zur Entwicklung eines Landes leisten kann, wenn sie mit dem strukturellen und kulturellen Umfeld kompatibel ist (Kap. 6).

1. Entwicklungstheorie und Entwicklungspolitik Mit der Zielsetzung, die Lage der Entwicklungsländer zu verändern, liegt der Entwicklungszusammenarbeit immer bereits ein normatives Konzept von Entwicklung zugrunde, das den Entwicklungsstand einer Gesellschaft in Relation zu anderen bewertet und in das Vorstellungen über Defizite der bisherigen Entwicklung, über Ursachen der Unterentwicklung und über die notwendige Richtung gesellschaftlicher Veränderungen einfließen (Nuscheler 1996). Zugleich setzt sich ein solches Entwicklungsverständnis immer auch ei-

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nem Ideologievorwurf aus, weil es implizit eine Entwicklungsperspektive nach dem Muster der „entwickelten“ Industrieländer vorgibt. Solange die westlichen Industrieländer noch das weltweite Monopol ökonomischen Erfolgs für sich beanspruchen konnten, galt Modernisierung nach westlichem Muster als zwingende Notwendigkeit ökonomischen und gesellschaftlichen Wandels. Die in den 1950er und 60er Jahren formulierten und ausdifferenzierten Modernisierungstheorien gingen davon aus, dass sich die Entwicklungsländer von ihrer „vormodernen“ Vergangenheit nur durch die Übernahme moderner, d. h. westlicher Institutionen befreien können. Das Festhalten an überlieferten Traditionen und die Verweigerung institutioneller Anpassung werden danach mit dauerhaftem Entwicklungsrückstand bestraft. Entwicklung wird in diesen Ansätzen vorrangig als Wirtschaftswachstum verstanden, das über den Ausbau von Infrastruktur und verstärkte Investitionen mithilfe ausländischen Kapitals der Erhöhung des Pro-Kopf-Einkommens dienen sollte. Modernisierungstheoretische Ansätze zur universellen Erklärung von Unterentwicklung und politische Konzepte einer „nachholenden Industrialisierung“ dienten immer auch der Legitimation geostrategischer, machtpolitischer und ökonomischer Eigeninteressen der Geberländer (Messner 2001). Die enttäuschenden Effekte einer modernisierungstheoretisch begründeten Entwicklungspolitik lösten in den 1970er Jahren eine heftige Debatte um die Schaffung einer „Neuen Weltwirtschaftsordnung“ und die Suche nach alternativen Entwicklungskonzepten aus. Als Gegenentwurf zu den Modernisierungsansätzen sahen die Dependenztheorien die zentralen Ursachen der Unterentwicklung und Abhängigkeit der Entwicklungsländer nicht in endogenen, sondern in exogenen entwicklungshemmenden Faktoren wie der Ausbreitung des kapitalistischen Weltsystems und der damit verbundenen internationalen Arbeitsteilung. Die Überwindung der während der Kolonialzeit geschaffenen strukturellen Ungleichheit zwischen den Ländern der Metropolen und denen der davon politisch und wirtschaftlich abhängigen Peripherie sei nur möglich, wenn sich die Peripherieländer aus der Bindung an das vorherrschende Weltwirtschaftssystem herauslösen („Dissoziation“) und autonomen Konzepten wirtschaftlicher, politischer und sozialer Entwicklung folgen (Senghaas 1977). Eine solche Strategie autozentrierter Entwicklung sollte solange verfolgt werden, bis die Strukturmängel behoben sind und die Entwicklungsländer gleichberechtigt am Weltmarkt partizipieren können. Ähnlich wie die Modernisierungstheorien konzentrierten sich die Dependenztheorien in ihrer Argumentation auf den Aspekt wirtschaftlichen Wachstums; die kulturellen Bedingungen des Entwicklungsprozesses blieben ausgeblendet. Letztlich haben weder die Modernisierungs- noch die Dependenztheorien Erklärungen für die höchst unterschiedlichen und widersprüchlichen regionalspezifischen Entwicklungsverläufe liefern können. Der rasante Aufstieg einzelner – vorwiegend ostasiatischer – Entwicklungsländer zu erfolgreichen Industrienationen, die Entstehung neuer Unterentwicklung in einer Reihe von „Transformationsländern“ und die zeitgleiche Marginalisierung des subsaharischen Afrika lassen sich weder mit den bisher dominanten Entwicklungstheorien erklären noch mit den daraus abgeleiteten entwicklungspolitischen Konzepten beantworten. Insgesamt haben sich die „großen Theorien“ zur Erklärung von Entwicklungsrückständen und die daran gekoppelten Konzepte einer globalen Entwicklungsstrategie als wenig fruchtbar erwiesen (Menzel 1992). Die Erschütterung des westlichen Modernisierungsmodells und die Differenzierung und Heterogenisierung der Entwicklungspfade in der Ersten, Zweiten und Dritten Welt haben insbesondere die Frage nach der Bedeutung von Tradition und Kultur als Erklärungsfaktoren nationaler Unterschiede neu provo-

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ziert. Vor allem die spektakulären Weltmarkterfolge Japans, Südkoreas und anderer (süd-) ostasiatischer Länder haben die alten Begründungsmuster radikal in Frage gestellt. Gegenüber der Versachlichung westlich-bürokratischer Organisationsformen verweisen die ostasiatischen Modelle mit ihrer Betonung informeller Kommunikations- und Kooperationsstrukturen, sozialer Bindungen und persönlicher Beziehungen auf alternative Modernisierungspfade und erweitern damit den Spielraum äquivalenter institutioneller Formen gesellschaftlicher Entwicklung. Die Debatte verweist darauf, dass Tradition und Moderne keine Gegensätze sind, sondern dass moderne Gesellschaften traditionaler und traditionale Gesellschaften moderner sind, als die Modernisierungstheorien glauben machten. Das damit immer auch verbundene Postulat der Respektierung nationaler Kulturen als Ausgangsbedingungen und integrale Bestandteile eigenständiger Entwicklung ist letztlich das Eingeständnis des Unvermögens, Entwicklung und Modernisierung im Rahmen eines weltweit gültigen Entwicklungsansatzes zu erklären (Georg 1997). Der Paradigmenwechsel drückt sich in einer Vielzahl theoretischer Ansätze „mittlerer Reichweite“, sektorspezifischer Konzepte und pragmatischer Politikversuche aus, die sich stärker auf die Unterschiedlichkeit und Besonderheiten der ökonomischen, politischen und sozio-kulturellen Bedingungen in den jeweiligen Regionen einlassen. Sie folgen der Einsicht, dass sich aus der Beobachtung und Analyse erfolgreicher Entwicklung in einer Region kein mechanistisches Modell formulieren lässt, dessen Anwendung auch an anderer Stelle zu Entwicklung führt (Thiel 2001). Das bedeutet auch den Abschied vom Glauben an die Allmacht freier Märkte, verankert in den Strukturanpassungsprogrammen (Economic Recovery Programms, ERP) der Weltbank und des Internationalen Währungsfonds („Washington Konsensus“), die bis Ende der 1990er Jahre den Kurs der internationalen Entwicklungspolitik bestimmten. In den jüngeren entwicklungstheoretischen Debatten um die Rolle von Staat und Markt, um „good governance“ und Menschenrechte, um die Relevanz kulturell und historisch verankerter Wertesysteme („Neue Institutionenökomie“), um die Bedingungen einer globalen „nachhaltigen“ Entwicklung, um die Entgrenzung der Nationalstaaten und die Folgen der Globalisierung lassen sich viele Aspekte der „großen“ Theorien wieder finden, aber insgesamt hat die Einsicht zugenommen, dass entwicklungspolitische Lösungsansätze nur erfolgreich sein können, wenn sie „in der Geschichte und Kultur der betroffenen Menschen verankert sind“ (Bohnet 2001).

2. Berufsbildung und gesellschaftliche Entwicklung Nahezu allen Diskussionen um die Angemessenheit, um die Modernität und Reformbedürftigkeit von Bildungs- und Berufsbildungssystemen liegt die Vorstellung zugrunde, dass Berufsbildung ein wesentlicher ökonomischer Standortfaktor ist, der über Fragen des Wirtschaftswachstums, des technischen Fortschritts und der internationalen Konkurrenzfähigkeit auf den Weltmärkten mitentscheidet. Der wirtschaftliche Erfolg eines Landes wird in einen funktionalen Zusammenhang mit den Inhalten und Strukturen des Bildungssystems und mit der Qualifikationsstruktur der Erwerbstätigen gebracht. Umgekehrt werden Arbeitsmarktungleichgewichte und Wachstumsdefizite auf mangelhafte Qualifizierungsleistungen des (Berufs-)Bildungssystems und auf Abstimmungsdefizite zwischen den Inhalten und Abschlüssen des nationalen Bildungssystems einerseits und den Arbeits- und Qualifikationsanforderungen des Beschäftigungssystems andererseits zurückgeführt. Mit Verweis auf die (scheinbare) ökonomische Effizienz der jeweiligen Systemstrukturen „er-

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folgreicher“ Industrieländer wird ein deterministischer Zusammenhang zwischen Berufsbildungsorganisation und Wirtschaftserfolg unterstellt, hinter dem ein allgemeingültiger Entwicklungsalgorithmus industrieller Gesellschaften im Sinne eines verbindlichen Modernisierungskonzepts steht. Dieses Verständnis bestimmt im Umkehrschluss auch die Definition defizitärer Elemente von Berufsbildung in Entwicklungsländern. Bei der Bestandsaufnahme solcher Defizite verweisen die verschiedenen Analysen immer wieder auf vergleichbare Phänomene (vgl. z. B. Rychetsky/Gold 1989; Stockmann/Kohlmann 1998):

> Entwicklungsländer verfügen über keine „flächendeckenden“ Berufsbildungssysteme. > >

>

>

Stattdessen besteht ein weitgehend beziehungsloses Nebeneinander einer Vielzahl unterschiedlicher Einrichtungen, Träger und Einzelmaßnahmen beruflicher Qualifizierung. Die in Schuleinrichtungen erworbenen fachlichen Kompetenzen sind wenig praxis- und anwendungsbezogen und werden am Arbeitsmarkt kaum nachgefragt. Betriebe investieren in die Aus- und Weiterbildung ihrer Beschäftigten nicht mehr, als am jeweiligen Arbeitsplatz unbedingt benötigt wird. Die Beschränkung betrieblicher Qualifizierung auf ein On-the-job-training reduziert die Verwertbarkeit der Qualifikationen auf den externen Arbeitsmärkten. Formale Zertifikate des allgemeinen Bildungssystems gelten als die wichtigsten Zuweisungsmechanismen für die gesellschaftliche und berufliche Position des einzelnen. Dieser bildungsmeritokratische Zusammenhang führt zu einer – unter dem Bedarfsaspekt als unangemessen empfundenen – Verlagerung der Schülerströme in die allgemeinen (weiterführenden) Sekundarschulen und zu einer Marginalisierung beruflicher Erstausbildung. Damit eng verbunden ist die gesellschaftliche Geringschätzung körperlicher und handwerklicher Arbeit. Dieser Effekt wird verstärkt durch die enge Koppelung von Bildungschancen und materieller Lage der Herkunftsfamilien. Die unterschiedlichen Zugänge zu Bildung und Ausbildung verschärfen die Polarisierung der Erwerbs- und Lebenschancen zwischen Niedrigqualifizierten und Hochqualifizierten.

Als Maßstab für entsprechende Defizitanalysen gilt zwar nicht ein wie auch immer definiertes allgemeingültiges Konzept von Berufsbildung, wohl aber ein imaginäres Berufsbildungssystem, das „als gesellschaftliches Subsystem in seiner strukturellen und curricularen Verfasstheit einen Beitrag zur ökonomischen und gesellschaftlichen Entwicklung leistet“ (Lipsmeier 1986, S. 141). Aber der Katalog solcher Defizitmerkmale lässt sich längst nicht mehr nur auf Entwicklungsländer anwenden, sondern gilt auch für solche (vorwiegend ostasiatischen) Länder, die ökonomisch höchst erfolgreich sind, ohne dass die jeweiligen Bildungssysteme einen prominenten inhaltlichen Beitrag zur Vorbereitung auf den Erwerbseintritt leisten (Georg/Rütters/Schneider-Deters 1991; Georg 1993; Schoenfeldt 1996). Die weltweite Varianz der Regelungsmuster beruflicher Bildung lässt sich offenbar in keinen systematischen Zusammenhang mit dem Modernisierungsgrad und den ökonomischen Erfolgen einzelner Länder bringen. Volkswirtschaftliche Entwicklung und betriebswirtschaftliche Erfolge scheinen ebenso wenig an bestimmte Qualifizierungsmuster gebunden zu sein wie umgekehrt bestimmte Konfigurationen beruflicher Bildung eindeutige ökonomische Effekte auslösen. Dennoch sind solche nationalspezifischen Konfigurationen weder beliebig noch beliebig austauschbar. Versuche einer transnationalen Übertragung von Berufsbildungsmodellen stoßen immer wieder auf Adaptionsbarrieren, die auf

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die Einbindung nationaler Bildungs- und Berufsbildungsstrukturen in den spezifischen historischen, kulturellen und sozialen Kontext eines Landes verweisen (Georg 1997). Tatsächlich hat bisher weder die Bildungsökonomie noch die vergleichende Berufsbildungsforschung überzeugende Ergebnisse für den Nachweis eines kausalen Zusammenhangs zwischen den Strukturen des Bildungssystems und dem ökonomischen Erfolg eines Landes geliefert. Das ist schon daran erkennbar, dass sich die Bildungssysteme auch der „erfolgreichen“ Länder in wesentlichen Merkmalen unterscheiden und sich deshalb die Erklärungsmuster oft diametral widersprechen. Trotz ähnlicher technologischer Standards und trotz weitgehend identischer volkswirtschaftlicher Zielsetzungen weisen selbst die hoch entwickelten Industrieländer höchst divergente Berufsbildungssysteme und ebenso unterschiedliche Qualifikationstypen und Grundmuster betrieblicher Arbeitsorganisation auf. Die Industrialisierungsprozesse in den europäischen und außereuropäischen Ländern haben also keine Entwicklung zu einem „industrietypischen“ Berufsbildungsmodell in Gang gesetzt. Ebenso wenig ist es der Entwicklungszusammenarbeit gelungen, die Berufsbildungserfahrungen der Industrieländer für die Formulierung eines überzeugenden einheitlichen Modells beruflicher Bildung in Entwicklungsländern fruchtbar zu machen (Greinert u. a. 1997). Dennoch bestehen keine Zweifel an der grundsätzlichen entwicklungspolitischen Bedeutung von Bildung und Berufsbildung. In der „endogenen“ Wachstumstheorie gelten Investitionen in das Humankapital als zentrale Faktoren wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Entwicklung (Grundlach 2001; Hemmer/Wilhelm 2001; Romer 1986). Danach werden Aufholprozesse dadurch begünstigt, dass arme Länder aufgrund der freien Verfügbarkeit des technologischen Wissens dieses Wissen nutzen können, ohne dafür einen Preis zu zahlen. Ob und in welchem Maße Entwicklungsländer diese Chance nutzen, hängt vor allem von ihrer Wirtschafts- und Bildungspolitik ab (vgl. auch Porter 1993). Da Entwicklungsländer komparative Kostennachteile bei der Wissensproduktion aufweisen, kommt es darauf an, sich zunächst das in den Industrieländern bestehende Wissen verfügbar und nutzbar zu machen. Neben wirtschaftspolitischen Maßnahmen setzt das vor allem die Förderung der Anwendungsmöglichkeit des neuen Wissens durch Investitionen in das Bildungssystem voraus. Da die Anreize für solche Investitionen aufgrund der externen Effekte gering sind, ist staatliche Bildungspolitik gefordert. Modelltheoretisch lassen sich die positiven Wirkungen von Humankapitalinvestitionen auf den gesamtwirtschaftlichen Entwicklungsprozess, auf die Einkommensverteilung und auf die Minderung von Armut plausibel erklären, der empirische Nachweis solcher Effekte hat sich jedoch als außerordentlich schwierig erwiesen (Grundlach 2003; Dollar/Kraay 2001). Weder Wirtschaftserfolge noch Wirtschaftskrisen lassen sich einzelnen Ursachen zurechnen. Vielmehr liegt jeder Entwicklung ein Bündel miteinander verschränkter Ursachen und eine spezifische Konstellation ökonomischer, politischer und gesellschaftlicher Logiken zugrunde (vgl. dazu das Konzept der „systemischen Wettbewerbsfähigkeit“: Eßer u. a. 2001).

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3. Berufsbildungskonzepte in der Entwicklungszusammenarbeit 3.1. Verberuflichung und staatszentrierte Berufsbildungspolitik Die Auffassung von Entwicklung als „nachholende Industrialisierung“ prägte bis zu Beginn der neunziger Jahre nahezu alle Ansätze der bi- und multilateralen Berufsbildungshilfe. In ihren Förderkonzepten gingen die Geberorganisationen davon aus, dass der Bedarf an Fachkräften ein entscheidender Engpass für den Ausbau des modernen Sektors und damit für den gesamten ökonomischen und sozialen Entwicklungsprozess darstellt und dass sich die Entwicklung dieses Bedarfs im Zuge des Modernisierungsprozesses in Entwicklungsländern weiter beschleunigen werde. Mangels anderer Maßstäbe wurde der Bedarf an Facharbeitern und mittleren Fach- und Führungskräften aus den Beschäftigungsstrukturen entwickelter Länder abgeleitet und auf die Situation des jeweiligen Entwicklungslandes übertragen. Der Auf- und Ausbau staatlicher Berufsbildungskapazitäten beruhte auf der Annahme, dass berufliche Qualifizierung positive externe Effekte erzeugt und deshalb der Markt kein hinreichendes Qualifikationspotenzial bereitstellt. Da die Individuen in Entwicklungsländern nicht über die Mittel zur eigenen Qualifizierung verfügen und Unsicherheit über die Rentabilität privater Ausbildungsinvestitionen vorherrscht, galten Allgemeinbildung und Berufsbildung gleichermaßen als Angelegenheit staatlicher Zuständigkeit. Partner der Berufsbildungszusammenarbeit waren in der Regel die nationalen Erziehungsministerien, später vorzugsweise die Arbeits-, Wirtschafts- und Landwirtschaftsministerien. In fast allen Nehmerländern etablierte sich der Staat zum Alleinanbieter strukturierter Berufsbildungsprogramme. Zusätzlich zum Ausbau der staatlichen Berufsbildungskapazitäten richteten sich seit Beginn der siebziger Jahre die bildungspolitischen Bemühungen auf eine „Verberuflichung“ nationaler Bildungssysteme – in Reaktion auf die in den sechziger Jahren weltweit einsetzende Bildungsexpansion. Unter dem Schlagwort „vocationalization“ wurde insbesondere der berufsvorbereitende Unterricht in der Pflichtschulphase ausgebaut, in der Sekundarstufe II wurden berufsbezogene Bildungsgänge parallel zu oder in Kombination mit studienbezogenen Bildungsgängen eingerichtet, allgemeine Sekundarschulen wurden in berufliche umgewandelt, die Curricula allgemeiner Schulen wurden um berufsbezogene Fächer ergänzt, und auf der tertiären Ebene etablierten sich Kurzhochschulen (überwiegend) unterhalb der Universitätsebene mit dem Anspruch beruflicher Qualifizierung. Die bildungspolitischen Motive dieser Entwicklung und die daran gekoppelten Erwartungen waren ebenso vielfältig wie widersprüchlich. Mit der Diversifizierung der schulischen Curricula und dem Ausbau beruflicher Schulen sollten einerseits die Drop outs aus den allgemeinen studienbezogenen Bildungsgängen aufgefangen und schulmüden, leistungsschwächeren Schülern und Jugendlichen mit spezifischen Begabungs- und Interessenprofilen Alternativen im öffentlichen Bildungssystem angeboten werden. Andererseits diente „vocationalization“ zugleich als bildungspolitischer Hebel zur Umlenkung der Schülerströme in Bildungsgänge unterhalb der Universitätsebene und zur Eindämmung der Expansion akademischer Abschlüsse. Insofern übernahm die Ausweitung der nationalen Bildungssysteme um berufsbezogene Angebote gleichermaßen „warming up“- wie „cooling out“-Funktionen. Die Effekte der von der Verberuflichung selbst mitforcierten Bildungsexpansion sollten durch Verberuflichung zugleich abgefedert und kanalisiert werden. Der Ausbau der Berufsbildungseinrichtungen und die vermutete Arbeitsmarktnach-

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frage nach den Absolventen sollten vor allem dazu beitragen, den Übergang der Schulabsolventen in die Arbeitswelt zu erleichtern und damit das Ausmaß von Jugendarbeitslosigkeit zu verringern, die Chancenungleichheiten beim Bildungszugang abzubauen, die Akzeptanz von blue-collar-Arbeitsplätzen in der Produktion zu erhöhen, die Hochschulsysteme durch eine Umlenkung der Schülerströme in den Berufsbildungsbereich zu entlasten und den (vermeintlichen) qualitativen „mismatch“ zwischen Arbeitskräftenachfrage und -angebot zu mildern sowie einen Beitrag zur technologischen und ökonomischen Entwicklung nationaler Volkswirtschaften zu leisten (Grubb 1985; Middleton/Demsky 1989). Der größte Teil dieser Erwartungen erwies sich schon bald als Illusion. Auf den meisten nationalen Arbeitsmärkten haben sich die Beschäftigungschancen der Absolventen beruflicher Bildungsgänge im Vergleich zu denen mit allgemeinschulischen und akademischen Abschlüssen kaum verbessert; das strukturelle Problem der Jugendarbeitslosigkeit hat sich mit dem Angebot berufsbezogener Schulabschlüsse ebenso wenig lösen lassen wie das Problem der qualitativen Abstimmung von Arbeitsangebot und -nachfrage. Und auch die Hoffnung auf eine vermeintlich arbeitsmarktgerechte Kanalisierung und Eindämmung der Bildungsexpansion erwies sich als trügerisch. Die Erfahrung der Bildungsteilnehmer, dass die beruflichen Perspektiven mit dem Verbleib im allgemeinen Schul- und Hochschulsystem wachsen und mit der Wahl eines beruflichen Schulzweiges relativ sinken, hat die Expansion allgemeiner Bildung eher zusätzlich forciert. Berufliche Bildungsgänge blieben mit dem Stigma der Zweitklassigkeit behaftet. „Since vocational programs prepare students for occupations of lower stature and pay than academic programs, the vocational ethic of schooling has given vocational training the stigma of a second-class education“ (Grubb 1985, S. 540). Die Zweifel an den Grundannahmen und an der Nachhaltigkeit staatszentrierter Berufsbildungspolitik und Berufsbildungszusammenarbeit wurden seit Mitte der achtziger Jahre durch Studien und Expertenberichte der Weltbank vielfach bestätigt (Psacharopoulos/Loxley 1984; Lauglo/Lillis 1988; Middleton 1989; Middleton/Demsky 1989): Geringe Beschäftigungsperspektiven der Absolventen, keine Verbesserung des Zugangs sozial benachteiligter Jugendlicher, geringes Interesse bei den Adressaten, hohe Ausstattungs- und Unterhaltungskosten der Berufsbildungseinrichtungen. Die Erfahrungen und Evaluationen der Weltbank und anderer Geberorganisationen und -länder lassen erkennen, dass die traditionellen Begründungsmuster für Berufsbildungsprojekte empirischer Überprüfung häufig nicht standhalten und kaum einlösbare Versprechungen implizieren. Der Verweis auf eine akute oder für die Zukunft prognostizierte Fachkräftelücke als Hemmnis für die Ausweitung von Produktion und Beschäftigung basierte bestenfalls auf einer Plausibilitätsannahme, die sich angesichts des institutionellen Gefüges von Bildung und Beschäftigung in den meisten Ländern schon deshalb empirisch nicht erhärten lässt, weil dieses Gefüge einen solchen – standardisierten – Qualifikations- und Arbeitskräftetypus gar nicht kennt. Die Notwendigkeit einer Reorganisation von Berufsbildung lässt sich nur selten mit Qualifikationslücken des Beschäftigungssystems begründen. Selbst wenn es einen solchen Mismatch zwischen der Qualität der Arbeitsnachfrage und des Arbeitsangebots gibt, können Qualifizierungsmaßnahmen nur dann unmittelbare Beschäftigungseffekte auslösen, wenn entsprechende freie Arbeitsplätze vorhanden sind. Bei einem hohen Maß an Arbeitslosigkeit verliert dieses Argument seine Glaubwürdigkeit. Daraus ergibt sich das paradoxe Phänomen: Je niedriger die Arbeitslosigkeit in einer Volkswirtschaft, umso wirksamer sind Berufsbildungsmaßnahmen; je höher die Arbeitslosigkeit, umso mehr verliert die arbeitsmarktbezogene Legitimation von Berufsbildungsmaßnahmen ihre Glaubwürdigkeit. Die Etablierung funktionsfähiger Be-

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rufsbildungsstrukturen ist auf ein wirtschaftliches und institutionelles Umfeld angewiesen, das die Absorption beruflicher Qualifikationen begünstigt (Gill/Fluitman/Dar 2000).

3.2. Privatisierung und Marktorientierung Die Einsicht in die beschränkten Effekte der bis dahin geleisteten Berufsbildungshilfe und in die relativ geringe Effizienz und Effektivität öffentlicher Investitionen in berufliche Bildung rückte die Frage nach der Rolle des Staates, insbesondere nach der Reichweite staatlicher Verantwortung und Regulierung betrieblicher Qualifizierung, in den Mittelpunkt der internationalen Debatte um ein angemessenes Konzept der Berufsbildungszusammenarbeit. Während das internationale Übereinkommen der UNESCO zur Berufsbildung von 1989 ein Mindestmaß an staatlichen Rahmenvorgaben und die öffentliche Verantwortung für die Berufsbildung unter Beteiligung gesellschaftlich relevanter Gruppen und Verbände forderte und ein betont ganzheitliches Verständnis von Berufsbildung unter Beachtung nicht nur der wirtschaftlichen Erfordernisse, sondern auch der sozialen Komponenten vertrat (Krönner/Prugand 1990), plädierte das Policy Paper der Weltbank von 1991 für eine strikte Trennung in staatlich verantwortete Allgemeinbildung einerseits und privat verantwortete, marktkonforme Berufsbildung andererseits und stellte die Förderung beruflicher Bildung in staatlicher Verantwortung grundsätzlich in Frage (World Bank 1991; Middleton/Ziderman/van Adams 1993). Da die Weltbank über ihre Förderungspolitik inzwischen zu einer der wichtigsten Steuerungsinstanzen nationaler Bildungssysteme in Entwicklungsländern geworden war, beeinflusste die neue Prioritätensetzung die gesamte biund multilaterale Berufsbildungszusammenarbeit. Von einer Deregulierung und Privatisierung beruflicher Qualifizierung erwartete die Weltbank eine Steigerung der Effizienz und eine bessere Abstimmung mit den Qualifikationsanforderungen nationaler Arbeitsmärkte. Als Reformstrategie empfiehlt das Policy Paper den Entwicklungsländern, den Anteil der staatlichen Ausbildungsbeteiligung zurückzufahren und ein Umfeld zu schaffen, das private Investitionen in Humankapital begünstigt, sowie Bedingungen zu beseitigen, die eine betriebliche Ausbildungsbereitschaft behindern. Auch wenn die Weltbank auf die Notwendigkeit der Einbettung einer solchen Reformstrategie in das jeweilige makroökonomische, gesellschaftliche und sektorspezifisch gewachsene Umfeld hinweist, so liegt dem Konzept letztlich die Vorstellung eines „one best way“ zugrunde, der die Privatisierung arbeitsmarktbezogener Qualifizierung und den Exodus beruflicher Bildung aus der öffentlichen Bildungspolitik als universal geltenden Lösungsansatz vorsieht (zur Kritik vgl. Lauglo 1993; Arnold 1994). Der von der Weltbank empfohlene Rückzug des Staates aus der Mitverantwortung für Berufsbildung und der Verzicht auf formalisierte, als „System“ strukturierte Berufsbildung und auf überbetriebliche Rahmenbedingungen und Interventionen überträgt dem Betrieb die alleinige Definitionsmacht für die Gestaltung arbeitsbezogener Qualifizierung. Der Betrieb wird zur entscheidenden erwerbs- und ausbildungsstrukturierenden Institution.

Berufsbildung in Entwicklungsländern

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4. Konzeptwandel in der deutschen Berufsbildungszusammenarbeit 4.1. Sektorkonzepte In der deutschen Entwicklungszusammenarbeit hat die Unterstützung des Berufsbildungssektors traditionell ein besonderes Gewicht. Das drückt sich gleichermaßen im relativen Anteil der Berufsbildungshilfe am Gesamtansatz der Technischen Zusammenarbeit mit Entwicklungsländern wie auch im frühen Engagement und einer inzwischen fast 50-jährigen Tradition der Berufsbildungszusammenarbeit aus (Greinert u. a. 1997). Der besondere Stellenwert lässt sich zum einen mit der im internationalen Vergleich zentralen Bedeutung von Berufsbildung innerhalb des deutschen Bildungs- und Beschäftigungssystems erklären, zum anderen mit der damit korrespondierenden internationalen Beachtung der Strukturmerkmale des dualen Systems als Orientierungsgröße für die Formulierung eigener berufsbildungspolitischer Konzepte. Die ursprüngliche Konzeption der deutschen Berufsbildungshilfe in den fünfziger und sechziger Jahren galt dem „Modell der Facharbeiterschule für Entwicklungsländer“ (Wissing 1961) mit der Zielvorstellung, möglichst flächendeckend berufliche Vollzeitschulen und später auch stärker praxisorientierte außerbetriebliche Ausbildungszentren einzurichten. Daneben wurde, wie auch von anderen Geberorganisationen, die „Verberuflichung“ von Sekundarschulen propagiert und gefördert. Seit dem ersten „Sektorkonzept für die Berufsbildungshilfe“ von 1969 zielten die Beratungsangebote der Berufsbildungszusammenarbeit der Bundesrepublik mehr oder weniger auf die Übertragung des deutschen Systems dualer Berufsausbildung (Greinert 2001). An dieser Grundsatzorientierung hielt auch das „Sektorkonzept für die Entwicklungszusammenarbeit in der gewerblichen Berufsbildung“ des Bundesministeriums für Wirtschaftliche Zusammenarbeit (BMZ) von 1986 fest, wenn auch mit einer gewissen Relativierung: Die Zielvorstellung richtete sich auf die Schaffung eines dem Bedarf und den Möglichkeiten des Partnerlandes entsprechenden Berufsbildungssystems, wobei das deutsche Berufsbildungssystem den zentralen Orientierungspunkt lieferte: „Im Interesse bedarfsnaher Ausbildung sollten jeweils Systeme angestrebt werden, die duale Strukturen aufweisen, wobei einerseits die Berufspraxis unter realen Arbeitsbedingungen in einem Betrieb und andererseits Allgemeinbildung und Berufstheorie überbetrieblich in einer Schule/einem Zentrum vermittelt werden“ (BMZ 1986). Das Sektorkonzept von 1986 ist vielfach und heftig kritisiert worden. Mit der engen Bindung an die Tradition europäischer Handwerker- und Facharbeiterqualifizierung sei es eurozentristisch, technisch-funktionalistisch und naiv modernitätsgläubig. Die Konzentration der Förderung auf den modernen industriellen Sektor vernachlässige, dass zunehmend mehr Menschen in Entwicklungsländern zum Überleben auf informelle Beschäftigung verwiesen seien und die Industrialisierung Wohlstandsinseln schaffe, die eine Polarisierung zwischen Arm und Reich und damit die Landflucht beschleunige (vgl. die Beiträge in Axt/Karcher/Schleich 1987; Arnold 1989; Krapp/Stockmann 1994). Ohnehin waren die Ergebnisse der Versuche einer möglichst landesweiten Übertragung dualer Ausbildungsstrukturen nicht weniger enttäuschend als die Ansätze anderer Geberorganisationen zur Verberuflichung von Sekundarschulen. Nach jahrzehntelanger Orientierung am Vorbild der eigenen Systemstrukturen ist der Modernisierungsanspruch der deutschen Berufsbildungszusammenarbeit mit dem 1992

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verabschiedeten Sektorkonzept des BMZ bescheidener geworden. Das Sektorkonzept „Berufliche Bildung“ betont, dass Berufsbildung „keine ausreichende Bedingung für wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung“ darstellt und immer nur im Kontext der vorhandenen sozialen, kulturellen, wirtschaftlichen und politischen Strukturen einen Entwicklungsbeitrag leisten kann. Mit der Schwerpunktsetzung der Berufsbildungszusammenarbeit auf Systemberatung und Systementwicklung war zugleich die Einsicht verbunden, dass isolierte Einzelprojekte kaum in der Lage sind, den notwendigen gesamtgesellschaftlichen Strukturwandel zu fördern und Breitenwirksamkeit zu entfalten. Statt einer Vielzahl von Projekten, deren nachhaltiger Erfolg immer wieder durch das gesellschaftliche Umfeld blockiert wurde, sollen Programme gefördert werden, die zur Strukturentwicklung eines ganzen Sektors beitragen. Eine solche Strukturhilfe zielt darauf, die inneren Potentiale, Motivationen und Institutionen zu stärken und die Rahmenbedingungen dafür zu verbessern. Schließlich greift das Sektorkonzept auch die Forderung nach einer Hilfestellung für die subsistenzwirtschaftlichen Aktivitäten im informellen Sektor und die Förderung spezifischer Zielgruppen auf, die „aufgrund ihrer sozialen, kulturellen oder wirtschaftlichen Situation benachteiligt und damit auch von ,formalen‘ Berufsbildungsangeboten weitgehend ausgeschlossen sind“ (BMZ 1992). Allerdings verweisen die immer wieder bestätigten Zweifel an der Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Projekten im informellen Sektor (Canagarajah u. a. 2002) auf die Grenzen einer Berufsbildungszusammenarbeit, die auf den Auf- und Ausbau formaler Berufsbildungsstrukturen setzt (Lohmar-Kuhnle 1991). Das vorläufig jüngste Konzept „Berufliche Bildung und Arbeitsmarkt in der Entwicklungszusammenarbeit“ (BMZ 2005a) greift die veränderten Rahmenbedingungen auf und betont die Bedeutung beruflicher Bildung für Erhalt und Erhöhung der Beschäftigungsfähigkeit und damit auch als Instrument der Armutsbekämpfung (vgl. auch BMZ 2005b).

4.2. Veränderte Rahmenbedingungen Das Leistungsangebot der vom „Bundesministerium für Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung“ (BMZ) koordinierten deutschen Entwicklungszusammenarbeit im Bereich der Berufsbildung erstreckt sich heute auf die Beratung von Systemreformen in der beruflichen Bildung, die Unterstützung beim Aufbau von Forschungs-, Planungs- und Steuerungsinstitutionen, die Förderung von Rehabilitierung, Erweiterung und Aufbau von Ausbildungsstätten, die Qualifizierung von Führungskräften und Ausbildungspersonal und die Entwicklung von Lehr- und Lernmitteln (BMZ 2004a). Mit der Konzentration auf ausgewählte Partnerländer und der inhaltlichen Schwerpunktsetzung der Zusammenarbeit wird der Stellenwert der Berufsbildungszusammenarbeit relativiert. Zugleich ergeben sich innerhalb des Handlungsfeldes Berufsbildung Gewichtsverlagerungen, die mit neuen Konzepten zu beantworten sind. Berufsbildung wird nicht mehr vorrangig als abgegrenzter Sektor innerhalb des formellen Bildungssystems interpretiert, vielmehr werden von Berufsbildungsmaßnahmen zunehmend funktionale Beiträge im Rahmen sektorübergreifender Förderungskonzepte erwartet (z. B. Wirtschafts- und Beschäftigungsförderung, Armutsbekämpfung; soziale Eingliederung, Technologietransfer, ländliche und Regionalentwicklung, Umweltschutz). Damit ist eine Erweiterung des Berufsbildungsbegriffs unter Einschluss von Grundbildungsformen, berufsorientierter Allgemeinbildung, Weiterbildung, informeller Qualifizierung verbunden (Lahner/Cisz 2004), aber auch die Gefahr,

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dass mit der Verlagerung auf Querschnittsaufgaben als integraler Bestandteil unterschiedlicher Ansätze die Eigenständigkeit des Handlungsfeldes Berufsbildung verloren geht. Eine zweite Relativierung des bisherigen Stellenwerts deutscher Berufsbildungszusammenarbeit ergibt sich aus der zunehmenden Europäisierung und Internationalisierung der Entwicklungszusammenarbeit. Neben den einzelnen Mitgliedsländern ist die Europäische Union inzwischen zu einem der Hauptakteure der internationalen Zusammenarbeit geworden. Vor dem Hintergrund der Verlagerung eines großen Teils der Haushaltsmittel auf die europäische Ebene sieht sich die Europäische Kommission zugleich der Kritik ausgesetzt, dass dieser Zusammenarbeit keine hinreichend umfassende und abgestimmte Gesamtstrategie zugrunde liegt. Das parallele Engagement und der Mangel an Koordinierung haben in der Vergangenheit eher dazu geführt, dass die Gemeinschaft in zahlreichen Sektoren der Entwicklungszusammenarbeit lediglich die Rolle einer weiteren Durchführungsbehörde übernommen hat. Die Formulierung kohärenter Strategiepapiere mit dem Ziel, die Komplementarität entwicklungspolitischer Ansätze zwischen den EU-Mitgliedsstaaten und der Gemeinschaft zu erhöhen und ein möglichst hohes Maß an Synergien zu erzielen, steht noch aus. Im Zuge der Internationalisierung der Entwicklungszusammenarbeit werden die Ansätze der deutschen Berufsbildungszusammenarbeit zunehmend mit den multilateralen und bilateralen Ansätzen anderer Geber verzahnt (UNEVOC 2004; Working Group 2001). Zugleich scheinen sich die Gegensätze zwischen dem traditionellen deutschen (am dualen System orientierten) Ansatz der Berufsbildungszusammenarbeit und den von den Vertretern angelsächsischer Geberländer und multinationaler Organisationen (ILO, Weltbank, regionale Entwicklungsbanken) präferierten modularen Konzepten der Qualifizierung und Zertifizierung einzuebnen. Damit gehen zum einen die traditionellen nationalen Domänen für bestimmte Sektoren verloren, zum anderen ergeben sich neue Möglichkeiten der Kooperation und Kofinanzierung (Basket Funding). Das gilt insbesondere im Anschluss an die 2003 im DAC (Development Assistance Committee der OECD) verabredete Geberkoordination („Rome Declaration on Harmonization“), die der deutschen Berufsbildungszusammenarbeit die Nutzung komparativer Vorteile aufgrund ihrer langjährigen Erfahrung ermöglicht.

4.3. Berufsbildung als Beitrag zur Armutsminderung Nach einer ersten Phase armutsorientierter Diskussionen in der Berufsbildungszusammenarbeit während der 1980er Jahre und einer zu Beginn der 1990er Jahre eingeleiteten neoliberalen Markt- und Wachstumsorientierung steht seit Beginn des neuen Jahrtausends erneut eine umfassende Wende auf der Tagesordnung der internationalen Entwicklungszusammenarbeit. Seit Ende der 1990er Jahre wird der weltweite entwicklungspolitische Diskurs vom zentralen Thema der Armutsminderung beherrscht. Auslöser für diese Neuorientierung war ein Dokument mit dem Titel „Shaping the 21st Century“, in dem sich 1996 die im DAC organisierten OECD-Länder auf ein sozial- und umweltpolitisches Entwicklungsprogramm verpflichteten, in dessen Mittelpunkt die weltweite Halbierung der in absoluter Armut lebenden Bevölkerung bis 2015 steht. 2001 einigten sich alle Mitgliedsländer der Vereinten Nationen und die entwicklungspolitischen Organisationen auf einen entsprechenden Zielkatalog („Millenniumsziele“). Auch die Bundesregierung legte 2001

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ein „Aktionsprogramm 2015“ vor, das den deutschen Beitrag zur Armutsbekämpfung beschreibt (BMZ 2001). Hintergrund dieser Rückkehr der Entwicklungspolitik zur Armutsbekämpfung sind die enttäuschenden Effekte der bis dahin an wirtschaftsliberalen Konzepten orientierten Strukturanpassungsmaßnahmen. Die Überzeugung, dass makroökonomische Anpassungsstrategien ein anhaltendes Wirtschaftswachstum in Gang setzen, das über Trickle-DownEffekte letztlich auch die Armen erreicht, hat sich als falsch erwiesen. Statt von außen diktierter Strukturanpassungsprogramme werden zukünftig nationale „Poverty Reduction Strategy Papers“ (PRSP) die Grundlage bi- und multilateraler Entwicklungszusammenarbeit sein. Diese Entwicklungsstrategien sollen regelmäßig auf der Grundlage von Monitoring und Evaluierung überprüft und angepasst werden. Die Betonung der eigenverantwortlichen Konzeption gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und politischer Strukturveränderungen (Ownership, Good Governance) beruht auf der Einsicht, dass Entwicklungspolitik durch Transfers und Inputs von außen allenfalls unterstützt und begleitet, nicht aber inhaltlich definiert werden kann. Zugleich verweisen die entwicklungspolitischen Organisationen auf das Erfordernis von Begleitmaßnahmen wie Abbau des Handelsprotektionismus, Rückführung der Verschuldung, Anhebung der öffentlichen Entwicklungshilfemittel (Official Development Assistance, ODA), Reform der internationalen Entwicklungsorganisationen, Kooperation mit der Wirtschaft (BMZ 2001; Weltbank 2001). Es bleibt abzuwarten, inwieweit es sich bei dem alle Sektorstrategien dominierenden Ansatz der Armutsbekämpfung lediglich um eine rhetorische Wende oder tatsächlich um einen Paradigmenwechsel der Entwicklungszusammenarbeit handelt. Noch mangelt es an konkreten Strategien zur Ausgestaltung einer Wirtschafts- und Beschäftigungspolitik, die gleichermaßen Armut reduziert, breitenwirksame Entwicklung fördert und Wettbewerbsfähigkeit stärkt (Messner 2001). Für die Berufsbildungszusammenarbeit rückt die Frage in den Vordergrund, welchen Beitrag berufliche Bildung zum Abbau von Armut leisten kann (Working Group 2000; 2003). Da im Unterschied zur Grundbildung, die ausdrücklich in den Katalog der Millenniumsziele aufgenommen wurde (weltweite Durchsetzung der Grundschulpflicht für alle bis 2015), Berufsbildung keine explizite Erwähnung findet, werden Ansätze und Angebote zur Berufsbildungszusammenarbeit vor allem durch ihren jeweiligen Stellenwert in den nationalen Entwicklungsprogrammen (PRSP) bestimmt. Die im Aktionsplan genannten Ansatzpunkte zur Armutsbekämpfung betreffen nur indirekt den Bereich der Berufsbildung, wie z. B. die Erhöhung der wirtschaftlichen Dynamik und der aktiven Teilhabe der Armen, die Verwirklichung der Menschenrechte und die Respektierung von Kernarbeitsnormen, die Förderung der Gleichberechtigung der Geschlechter sowie die Beteiligung der Armen und die Stärkung einer verantwortungsvollen Regierungsführung (Lahmer/Cisz 2004). Auch wenn Armut nicht nur (und nicht immer) ein Phänomen des informellen Sektors ist, konzentriert sich die Debatte um den Beitrag der Berufsbildung zur Armutsminderung bisher weitgehend auf dieses Erwerbssegment (zur Abgrenzung und Charakterisierung des informellen Sektors vgl. BMZ 2004b). Während der moderne Sektor mit einem hohen Maß an Spezialisierung und Arbeitsteilung eine fachspezifische, standardisierte Qualifizierung sinnvoll erscheinen lässt, sind für den informellen Sektor geringe Arbeitsteilung, geringe Kapitalintensität und ein geringes Maß an technischen Innovationen kennzeichnend. Qualifizierung beschränkt sich überwiegend auf ein informelles „training on the job“ und auf die Vermittlung praktischer Fähigkeiten, die geeignet sind, das Überleben zu sichern, aber meist nicht ausreichen, die Produktivität entscheidend zu erhöhen. Trotz

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langjähriger Erfahrungen und zahlreicher Einzelstudien steht eine systematische Aufbereitung der Ziele, Ansätze, Vorgehensweisen und Wirkungen von Bildungsangeboten im und für den informellen Sektor noch aus (McGrath/King 1994). Obwohl in vielen Entwicklungsländern der informelle Sektor den größten Teil der Volkswirtschaft ausmacht und die beschäftigungspolitische Bedeutung des modernen Sektors häufig sogar rückläufig ist, sind die Möglichkeiten und Grenzen einer gezielten Einflussnahme durch externe Hilfestellung im Bereich der Aus- und Weiterbildung umstritten (Boehm 1997; Diehl 1997; Greinert 1994; Overwien 2002; Wallenborn 1997). Die bisherigen Analysen zur Beschäftigungswirksamkeit von Aus- und Weiterbildungsangeboten im informellen Sektor verweisen darauf, dass es kein allgemein gültiges Qualifizierungskonzept geben kann. Vielmehr müssen Form und Inhalt solcher Angebote immer wieder neu auf den spezifischen lokalen Bedarf der jeweiligen Zielgruppe (insbesondere auch Frauen) unter Berücksichtigung der besonderen Arbeits-, Lern- und Lebenssituation der Adressaten zugeschnitten und partizipativ entwickelt werden. Als wichtiges Kriterium für den Erfolg von Maßnahmen gilt die unmittelbare Verwertbarkeit der erworbenen Kompetenzen in informellen Beschäftigungen oder auf dem formellen Arbeitsmarkt. Qualifizierung allein kann die ökonomischen Bedingungen des Arbeitens im informellen Sektor nicht außer Kraft setzen; deshalb müssen Bildungsangebote mit weiteren beschäftigungswirksamen Maßnahmen (Grundbildung, Klein- und Kleinstgewerbeförderung, ländliche Entwicklung, Vergabe von Existenzgründungs- und Kleinkrediten, Organisationsund Finanzberatung u. a.) verknüpft werden. Das inhaltliche Spektrum der Grund-, Ausund Fortbildung reicht von handwerklich-technischen bzw. landwirtschaftlichen Grundkompetenzen bis zu kaufmännisch-unternehmerischen Kenntnissen. Mit der armutsorientierten Wende der Entwicklungszusammenarbeit werden sich die Berufsbildungskonzepte wieder verstärkt dem informellen Sektor zuwenden. Vor dem Hintergrund der bisherigen Erfahrungen und der vielfältigen Verflechtungen zwischen informellem und modernem Sektor erscheint es jedoch wenig sinnvoll, sich bei der Entwicklung von Berufsbildungsstrukturen auf einen der beiden Sektoren zu konzentrieren (Arnold 1994). Situationsbezogene Ansätze in der „Armutswirtschaft“ bergen die Gefahr, die vorfindbaren Erwerbstätigkeiten und Verhaltensweisen zu stabilisieren und wenig zur Veränderung beizutragen. Ziel kann deshalb letztlich nur sein, die volkswirtschaftliche Integration des informellen Sektors zu unterstützen und über die Schaffung einer förderlichen ökonomischen Umgebung die Abstände zwischen informellem und modernem Sektor zu verringern und Übergänge fließender zu machen.

5. Institutionelle Kontexte der Berufsbildungszusammenarbeit Die These, dass Bildungs-, Ausbildungs- und Arbeitsstrukturen immer eingebunden sind in den spezifischen historischen, kulturellen und sozialen Kontext eines Landes und sich deshalb auch nicht auf andere Länder übertragen lassen, gehört inzwischen zu den Standardargumenten in der internationalen Zusammenarbeit. Dennoch blieb die Berufsbildungszusammenarbeit über Jahrzehnte dem Modell von „best practices“ verhaftet, das die Orientierung von Entwicklungsstrategien an Modellen der Industrieländer oder die radikale Marktorientierung beruflicher Bildung empfiehlt. Dieser Widerspruch spiegelt sich in der unterschiedlichen Beantwortung der Frage nach den Prozessverläufen institutionellen Wandels und gesellschaftlicher Transformation, die durch die beiden Pole „Benchmar-

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king“ und „Pfadabhängigkeit“ markiert wird. Während Benchmarking Entwicklungsstrategien nahelegt, die sich am Modell von „best practices“ orientieren, betont die These der Pfadabhängigkeit, dass die Umsetzung von Reformbemühungen nur im Rahmen der bestehenden Institutionen möglich ist (Georg 2003). Der Glaube an die Überlegenheit der Selbstregulierungskräfte des Marktes legt die immer gleichen Antworten auf die Frage nach der Steuerung von Bildung und Beschäftigung nahe: Privatisierung, Deregulierung, Rückzug des Staates. Staatliche Interventionen sind mit der Vorstellung von Ineffizienz und Fehlsteuerung behaftet. In den Modellen der neoklassischen Ökonomie erfolgt die Allokation der Ressourcen mithilfe eines funktionsfähigen Preissystems auf perfekten Märkten. Der vollständig „freie“ Markt ist jedoch eher ein theoretisches Konstrukt als ein Abbild der Wirklichkeit. Die moderne Institutionenforschung verweist darauf, dass das Wirtschaftshandeln der Menschen nur zum Teil und nicht primär dem Regulationsmechanismus des Marktes folgt. Überall sind Märkte vielfach durchsetzt mit Institutionen, d. h. mit Regeln und Normen, die über ihre verhaltenssteuernde Funktion Unsicherheit und damit Transaktionskosten reduzieren. Der Begriff der Institution bezeichnet die von Menschen entwickelten Regeln zur Strukturierung und Vereinfachung der sozialen und wirtschaftlichen Austauschbeziehungen (Transaktionen). Institutionen sind Handlungsbeschränkungen oder Handlungspotenziale, die zwischenmenschliches Verhalten koordinieren. Dazu zählen normative Regelungen (wie z. B. das Arbeits- und Arbeitsvertragsrecht) ebenso wie dauerhaft verankerte Verhaltensmuster und Wertorientierungen, überlieferte Traditionen und Gewohnheiten (Pries 1998). Institutionen können also formlos oder formgebunden sein. Wirtschaftliche Transaktionen werden nicht allein durch die Gesetze des Marktes bestimmt, sondern immer auch durch eine Vielzahl von Institutionen, die ihrerseits in engem Zusammenhang mit der politischen, rechtlichen, sozialen und kulturellen Ordnung eines Landes stehen. Die nationalen Besonderheiten im Arbeits- oder Bildungsrecht beeinflussen das Marktgeschehen ebenso wie die in einer Gesellschaft über Generationen gewachsenen Vorstellungen über richtiges und falsches Verhalten. Das historisch entwickelte Institutionengefüge entscheidet mit darüber, welche gesellschaftlichen Funktionen und Aufgaben dem Staat, privaten Organisationen oder den Individuen zugeschrieben werden. Versucht man, die Vielfalt der gesellschaftlich unterschiedlich entwickelten „Kulturen“ beruflicher Bildung überschaubar zu machen und zu typologisieren, so lassen sich vier institutionelle Kontexte – Beruf, Betrieb, Clan und Markt – unterscheiden, in die Berufsbildung auf eine jeweils spezifische Weise eingebunden ist. Die Institutionen Beruf, Betrieb, Clan und Markt kennzeichnen idealtypisch unterschiedliche Bildungs- und Beschäftigungswirklichkeiten, deren Handlungskontexte sich strukturierend auf Erwerbsverläufe auswirken (Pries 1998). Jede dieser Institutionen korrespondiert mit einer spezifischen Ausprägung von Qualifizierung, betrieblicher Rekrutierung, Entlohnung und Karriere, Mobilität und Arbeitsmarktzuschnitt (vgl. Übersicht).

Markt als Institution In der Übersicht bildet der Markt eine eher hypothetische Wirklichkeit ab. Die Prinzipien des Marktes allein schaffen keinen Ordnungsrahmen, der Regeln für das Verhältnis von Bildung und Beschäftigung setzt. Vielmehr ist die Funktionsfähigkeit von Märkten auf eine Reihe weiterer Institutionen angewiesen, die von den Märkten selbst nicht bereitge-

Quelle: In Anlehnung an Pries (1998).

je nach individueller Kompetenz und nach Wirtschaftlichkeit

über permanenten Leistungsnachweis und vollständigen Wettbewerb

Anonym; Unterstellung: alle Akteure verfügen über vollständige Informationen

Investition in Humankapital nach individuellem Kosten-Nutzen-Kalkül

Markt

unbeschränkt

beschränkt/je nach netzwerkbezogene sozialen Ressourcen oder ethnisch strukturierte Segmentation

flexibel; situationsorientiert

soziale Sanktionsformen/erfolgsorientierte Entlohnung/ nach sozialem Status

wechselseitige Informationsbeschaffung über soziale Netze/ Relevanz persönlicher Beziehungen

netzwerkartige Erwerbssozialisation und Aufbau von Loyalitäten. Sozialweltliche Integration von Alltag, Lernen und Arbeit

Clan

unstrukturiert

dual (betriebszentrierter und Jedermann-arbeitsmarkt) Stamm- und Randbelegschaften

weitgehend ausgeschlossen bei Stammbeschäftigten/ relativ hoch bei Randbelegschaften

flexibel; Einzelarbeitsplätze stark parzelliert; hohe Hierarchiedichte

nach Seniorität und betriebsinternen Leistungskriterien und Beurteilungsmustern

dreigeteilt (berufsfachliche neben betrieblichen und JedermannsTeilarbeitsmärkten)

Arbeitsmarkt

nach bidungsmeritokratischen Kriterien/Einstieg auf der untersten Stufe der betrieblichen Karriereleiter

nach beruflichen Zertifikaten

externe Mobilität

on the job nach betriebsspezifischen Erfordernissen/ extern nicht transferierbar

nach berufsfachlichen Zuständigkeiten; relativ flache Hierarchie

Arbeitsorganisation

Betrieb

Entlohnung/ Aufstieg berufsorientierte Tarife/Statuspassagen Azubi – Facharbeiter – Meister – Techniker

Rekrutierung/ Übergänge

staatlich/korporativ an beruflichen geregelte mehrjähZertifikaten orientiert rige Ausbildung zur Vermittlung standardisierter Handlungsund Verhaltenspotentiale

Qualifizierung

Aspekte der Erwerbsstrukturierung

Beruf

Institution

Übersicht: Erwerbsstrukturierende Institutionen

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stellt werden können, z. B. (Allgemein-)Bildung, Infrastruktur, Eigentumsrechte oder Standards. Es besteht kein Zweifel, dass reibungslos funktionierende Märkte eine unverzichtbare Voraussetzung für mehr individuellen und gesellschaftlichen Wohlstand sind. Aber damit sind nicht notwendigerweise „freie“ Märkte gemeint, also Märkte, die „frei“ von staatlichen Eingriffen und Regelungen sind. Organisationsformen beruflicher Bildung, Muster der Arbeitsteilung und des innerbetrieblichen Aufstiegs lassen sich deshalb nicht nur als Beeinträchtigung von Markt- und Wettbewerbsprozessen verstehen. Ihre eigentliche Funktionsfähigkeit erhalten Märkte erst über die Existenz weiterer Institutionen. Erst die Einsicht in deren Wirkungsmacht schafft die Voraussetzung, über die Angemessenheit staatlicher Eingriffe und die politische Mitgestaltung von Berufsbildung auch unter ökonomischen Kriterien nachzudenken. „Institutionen für Märkte schaffen“ lautet bezeichnenderweise der Titel eines der letzten Weltentwicklungsberichte (Weltbank 2002).

Beruf als Institution In Deutschland und einigen weiteren europäischen Ländern hat sich der Beruf als die zentrale, wirkungsmächtigste „erwerbsstrukturierende Institution“ etabliert, die gleichermaßen den Zuschnitt der öffentlichen Bildungsorganisation, der betrieblichen Arbeitsorganisation und des Arbeitsmarktes bestimmt. Berufe und die darauf bezogenen Ausbildungsordnungen definieren den Rahmen der Fähigkeiten und Orientierungen, um in einem speziellen Bereich als „beruflich qualifiziert“ zu gelten, sie fixieren das Niveau und den Kanon der Ausbildungsinhalte und die übrigen Ausbildungsbedingungen. Für den Übergang von der Berufsausbildung in ein Beschäftigungsverhältnis bedeutet die Standardisierung in Form von Berufen, dass die Zugangschancen, Selektions- und Allokationsprozesse wesentlich über berufliche Zertifikate gesteuert werden. Berufe liefern den Bezugspunkt für die Einordnung der Ausbildungsabsolventen in das tarifliche Lohn- und Gehaltsgefüge und für den individuellen Aufstieg im Rahmen beruflich definierter Karrierestrukturen. Und schließlich sind Berufe die Voraussetzung für das Entstehen und die Funktionsweise fachlicher Teilarbeitsmärkte. Der Zutritt ist nur über den Nachweis entsprechender Qualifikationszertifikate möglich. Mit dem Nachweis von Berufsbildungszertifikaten verfügen die Berufsinhaber über ein „institutionalisiertes Kulturkapital“ (Bourdieu), das (im Gegensatz zu betrieblichen Qualifizierungsmustern) nicht unter permanentem Beweisdruck steht. In einem solchen an Qualifikationsstandards orientierten System tritt der Staat nicht notwendigerweise als Mitanbieter ergänzender Ausbildungsangebote auf. Staatliche Ordnungspolitik im Sinne einer Normierung und Überwachung überbetrieblich geltender Qualifikationsstandards hat vor allem die Funktion, über die Schaffung und Sicherung formaler Institutionen Marktmechanismen zu unterstützen.

Betrieb als Institution Betriebe verfügen in allen Ländern über eine wesentliche Strukturierungsmacht im Hinblick auf die Arbeitsbedingungen und die Erwerbschancen und -verläufe der Menschen. Das gilt umso mehr dort, wo es an überbetrieblich vorgegebenen Arbeits- und Ausbildungsstandards fehlt oder die Wirkungsmacht solcher Standards gering ist. Der betriebszentrierte Zuschnitt von Rekrutierung, Qualifizierung und Karriere und der Verzicht auf formalisierte, als „System“ strukturierte Berufsbildung ist mit erwerbsstrukturierenden

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Konsequenzen verbunden, die sich maßgeblich von denen des Berufskonzepts unterscheiden: Mangels Informationen über die fachlichen Kompetenzen von Bewerbern orientiert sich die betriebliche Rekrutierung an den allgemeinen Schul- und Hochschulabschlüssen. Dieser bildungsmeritokratische Zusammenhang zwischen Bildungserfolg und Beschäftigungsperspektiven sorgt für einen verschärften Bildungswettbewerb, eine Beschleunigung der Bildungsexpansion und eine Marginalisierung öffentlich verantworteter Berufsbildung. Umfang und Qualität betrieblicher Qualifizierung stehen in unmittelbarem Bezug zum Produktionsprogramm und zur Größe des jeweiligen Unternehmens. Die betriebsspezifisch vermittelten Qualifikationen sind auf dem externen Arbeitsmarkt kaum verwertbar. Die Arbeitsmarktstruktur ist gekennzeichnet durch einen dualen Segmentationszuschnitt: Einem primären innerbetrieblichen Arbeitsmarktsektor mit relativ stabilen, gut bezahlten Beschäftigungsverhältnissen steht ein sekundärer Jedermann-Arbeitsmarktsektor mit prekären Arbeitsverhältnissen gegenüber. Der Integrationsmodus des Betriebskonzepts sorgt also für ein hohes Maß an sozialem Schutz für eine privilegierte Minderheit und für den Ausschluss all derer, die den Zugang zu diesem Segment nicht gefunden haben.

Clan als Institution Sowohl dem Berufskonzept wie auch dem Betriebskonzept liegt die Vorstellung eines – wenn auch jeweils höchst unterschiedlich definierten – Normalarbeitsverhältnisses zugrunde. In den meisten Entwicklungsländern betreffen solche Normalarbeitsverhältnisse lediglich eine Minderheit der Bevölkerung. Überall dort, wo die Sozialbeziehungen noch wenig formalisiert und bürokratisiert sind und öffentliche Systeme sozialer Grundsicherung fehlen, ist das Beziehungsgeflecht und der Ausbau persönlicher Netzwerke häufig die wichtigste soziale Instanz für die individuelle Bildungskarriere, für die Arbeitssuche oder die Schaffung von Erwerbsgelegenheiten, für den gesamten Erwerbsverlauf bis hin zur Altersversorgung. Zur Erklärung solcher Erwerbsstrukturen bietet sich das Konzept des Clans an. Damit lässt sich ein sozialweltliches Beziehungsgeflecht wechselseitiger und langfristig aufgebauter Fürsorge- und Verpflichtungsverhältnisse kennzeichnen, dessen Kern häufig die Großfamilie ist, dessen Netzwerkstrukturen im Laufe einer individuellen Biographie aber meist weit darüber hinaus reichen. Konstitutive Merkmale der Binnensphäre des Clans sind Intimität, Vertrauen, implizite Regeln und gemeinsame Werte. Verpflichtungen innerhalb des Clans basieren nicht auf Verträgen, sondern auf dem Bewusstsein wechselseitiger Abhängigkeiten, in denen Zumutbarkeitsgrenzen kaum bestehen. Clanstrukturen sind nicht kompatibel mit formalisierten Aufgabenbeschreibungen und Zuständigkeiten oder formal fixierten Regelungen von Lohn und Leistung. Wie auch der Beruf und der Betrieb in anderen Kontexten handelt es sich beim Clan um ein jeweils in sich abgeschlossenes Segment, das über Inklusion und Exklusion, also über die Zugehörigkeit der einen und die Ausgrenzung der anderen entscheidet. In nahezu allen Gesellschaften lassen sich Ausprägungen des Berufs-, Betriebs- und Clankonzepts ausmachen, die sich in den individuellen Erwerbsverläufen und dem Segmentationszuschnitt der Arbeitsmärkte niederschlagen. Aber das jeweilige Mischungsverhältnis des Institutionensettings unterscheidet sich wesentlich je nach Region und Nationalgesellschaft. Generell gilt, dass sich das Berufskonzept in den früh industrialisierten Ländern Europas am stärksten etabliert hat. Elemente des Betriebskonzepts finden sich am deutlichsten in den übrigen Industrieländern (USA, Japan) bzw. in den „modernen“, in-

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dustriellen Sektoren der Schwellen- und Entwicklungsländer, während uns vieles, was das Clankonzept charakterisiert, aus den Diskussionen über den informellen Sektor geläufig ist (etwa der Kompetenzerwerb außerhalb formalisierter Bildungsangebote, die internen informellen Regulationsmechanismen, die sozialweltliche Integration von Privat- und Arbeitsleben, der Ersatz formeller Kontrakte durch persönliche Beziehungen). Dennoch sind informeller Sektor und Clanstruktur nicht ohne weiteres gleichzusetzen. Weder lassen sich Erwerbsverläufe und Arbeitsprozesse im informellen Sektor ausschließlich mit Kategorien des Clankonzepts beschreiben, noch beschränken sich Phänomene des Clans auf den informellen Sektor.

6. Institutioneller Wandel durch Berufsbildungszusammenarbeit? Die These von der Pfadabhängigkeit institutionellen Wandels begründet nicht nur die Notwendigkeit des Wissens um die Wirkungsmacht sozialer Institutionen und des Sich-Einlassens auf die spezifischen Regelwerke des jeweiligen Partnerlandes, sondern sie erklärt auch die aus der Sicht des Außenbeobachters begrenzte Rationalität und Effizienz der im Partnerland vorhandenen Institutionen und das Beharrungsvermögen (scheinbar) ineffizienter Lösungen. Jede Entwicklungszusammenarbeit muss die bestehenden Institutionen als Rahmenbedingungen ihres Handelns und ihrer Verbesserungsbemühungen akzeptieren. Sie kann nur langfristig versuchen, über gesellschaftlich relevante Organisationen und Akteursgruppen Einfluss auf das institutionelle Gleichgewicht im Sinne eines im Dialog entwickelten Optimierungskalküls zu nehmen. Die in einer Gesellschaft vorherrschenden Werte, Normen und Einstellungen können im Rahmen internationaler Zusammenarbeit zwar funktionalistisch genutzt, nicht aber unterlaufen oder dauerhaft korrigiert werden. Ob Projekte und Programme der Berufsbildungszusammenarbeit mehr oder weniger effizient sind, hängt deshalb nicht von der prinzipiellen Problemlösungskapazität des Förderansatzes ab, sondern vom gesellschaftlichen und institutionellen Kontext, auf den sich der Ansatz bezieht. Berufsbildungssysteme können ihre Legitimität, Funktionsfähigkeit und Stabilität nur gewinnen und aufrechterhalten, indem sie die normative Ordnung ihrer institutionellen Umwelt in ihre eigenen Strukturen einbeziehen. Die Attraktivität von Systemberatungsangeboten setzt deshalb die Kenntnis und das Verstehen der im Partnerland vorhandenen Entstehungsbedingungen, Regulationsformen und Funktionalitäten des Zusammenhangs zwischen Bildung und Beschäftigung voraus. Der intensive Dialog und der Einbezug von Experten des Partnerlandes liefern die für Berufsbildung im Rahmen der Entwicklungszusammenarbeit notwendigen landesinternen Interpretationen und Bewertungen zu Einzelaspekten des Berufsbildungs- und Beschäftigungssektors und erlauben damit erst die Aufdeckung von Aspekten gesellschaftlicher Zusammenhänge und Entwicklungslogiken, die sich einer alleinigen Betrachtung von außen entziehen. Nur so lassen sich Anschlussmöglichkeiten für eine Systemberatung finden, die mit der Partnerlogik des Zusammenhangs von Bildung und Beschäftigung kompatibel sind. Aus Gebersicht wird das Ergebnis notwendigerweise immer enttäuschend sein, weil der angestoßene Wandel die Merkmale des der Optimierungsstrategie zugrunde liegenden Modells nur unzureichend abbildet. Institutioneller Wandel entsteht durch permanente

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Lern- und Anpassungsprozesse, die aber nicht auf ein konkret definiertes oder imaginäres Endziel zusteuern, sondern notwendigerweise immer auch Momente der bisher entwickelten Institutionen in sich tragen. Schließlich sichern die nationalspezifischen institutionellen Bedingungen die Verlässlichkeit sozialer Beziehungen und einen langfristigen Planungshorizont, die durch die von der Berufsbildungszusammenarbeit angestoßenen Veränderungen in Frage gestellt werden und Unsicherheiten auslösen. Die Reichweite und Geschwindigkeit der Diffusion technischer, organisatorischer und institutioneller Innovationen sind abhängig von der Frage nach dem institutionell geprägten gesellschaftlichen Spielraum für bildungs- und arbeitspolitische Alternativen. Der Raum für Reformansätze wird mitbestimmt vom Erfordernis der Kompatibilität und der Kohärenz institutioneller Arrangements von Bildung, Berufsbildung und Beschäftigung. Das Beharrungsvermögen insbesondere der formlosen Institutionen bedeutet auch, dass sich Systemberatungsansätze auf lange Zeiträume einstellen müssen. Nach einem halben Jahrhundert entwicklungstheoretischer Debatten und entwicklungspolitischer Aktivitäten fällt die Gesamtbilanz eher bescheiden aus. Jedenfalls wurde das primäre Ziel jeder Entwicklungszusammenarbeit, die weltweite Armut und Unterentwicklung in überschaubaren Zeiträumen entscheidend zu reduzieren, nicht erreicht. Die Einsicht in den begrenzten Wahrheitsgehalt der „großen Theorien“ und in die beschränkte Wirksamkeit genereller Entwicklungsstrategien erfordert den Verzicht auf universalistische Lösungsansätze und eine intensive Auseinandersetzung mit den regionalspezifischen Wirkungsmechanismen institutioneller Kontexte auf Entwicklung und Modernisierung. Zwar sind die Konzepte zur Erklärung und Überwindung von Unterentwicklung aufgrund der Erkenntnisse, Enttäuschungen und Erfolge differenzierter und realistischer geworden, zugleich aber scheint die Bedeutung der Entwicklungszusammenarbeit als eigenständiges Politikfeld abzunehmen. Nach Ende des Ost-West-Konflikts und dem Wegfall der damit verbundenen geostrategischen und machtpolitischen Interessen der Geberländer sind die Mittel für die öffentliche Entwicklungshilfe kontinuierlich zurückgegangen. Vor diesem Hintergrund erscheint das Ziel einer Halbierung der Armut bis 2015 kaum weniger unrealistisch als die Hoffnung auf Überwindung der Unterentwicklung ein halbes Jahrhundert zuvor.

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Rechtliche und organisatorische Bedingungen der beruflichen Weiterbildung Rolf Dobischat / Karl Düsseldorff / Joachim Dikau

Rolf Vorbemerkungen Rechtliche 1. Dobischat und organisatorische / Karl Düsseldorff Bedingungen / Joachim Dikau der beruflichen Weiterbildung Die nachfolgenden Ausführungen über die rechtlichen und organisatorischen Bedingungen der beruflichen Weiterbildung orientieren sich weitgehend an der von Joachim Dikau für die Erstauflage dieses Handbuches entwickelten Gliederungsstruktur (vgl. Dikau 1995). Wenngleich der „Bereich der beruflichen Weiterbildung (als) der entwicklungsdynamischste Sektor der Bildungspolitik“ (Arnold 1997a, S. VII) in Deutschland angesehen werden kann und sich diese Dynamik auch in einer veränderten Gliederung hätte ausdrücken können, waren wir der Meinung, dass sich an den Problemfeldern in der beruflichen Weiterbildung mit ihrer unzureichenden „Systemqualität“ hinsichtlich der Struktur und der Organisation nichts Grundlegendes geändert hat, so dass wir den ursprünglichen inhaltlichen und thematischen Aufbau mit seiner Lesefreundlichkeit übernehmen konnten. In diesem Sinne wollen wir auch den zweiten Teil des Handbuchartikels verstanden wissen. Indem wir in einer längeren Passage begriffliche Veränderungen und ihre Implikationen ausweisen, hoffen wir, die im Feld der beruflichen Weiterbildung auffällige Diffusion und Unübersichtlichkeit sowie ihren Facettenreichtum markieren zu können. Denn vor diesem Hintergrund wird erst verständlich, warum es so schwer fällt, in die Darstellung der Weiterbildungspraxis und ihrer Organisation eine gewisse Systematik zu erzeugen.

2. Begriff und Entwicklungen Begrifflich wird berufliche Weiterbildung in Anlehnung an die Formulierungen des Strukturplanes des Deutschen Bildungsrates aus dem Jahr 1970 als dasjenige Segment des quartären Sektors des deutschen Bildungssystems verstanden, in dem organisiertes berufliches Lernen von Erwachsenen nach dem Abschluss einer ersten Bildungsphase und nach der Aufnahme einer Erwerbstätigkeit stattfindet. Berufliche Weiterbildung steht im Teilsystem Weiterbildung neben der allgemeinen und politischen Weiterbildung (vgl. Dikau 1995; Dobischat 1996), wobei der Begriff Weiterbildung die bis in die 1970er Jahre eher gängige Bezeichnung der beruflichen Erwachsenenbildung ersetzte (vgl. Brödel 1999). Suggerierte berufliche Erwachsenenbildung semantisch noch eine gewisse Nähe zur zweckfreien, in neuhumanistischer Tradition stehender Bildung, in der das Bildungssubjekt der Erwachsene ist, der sich neben allgemeinen und politischen Bildungsinhalten auch berufliche Inhalte aneignet, so rückte mit der begrifflichen Hinwendung zur Weiterbildung in der „Epoche der so genannten realistischen Wende“ der qualifikatorische Aspekt in den Vorder-

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grund (ebd.; vgl. auch Schlutz 2001). Die begriffliche Wandlung signalisiert, dass der Mensch in der arbeitsteiligen, modernen Produktions- und Dienstleistungsgesellschaft zur Weiterentwicklung und Vervollständigung, auch Anpassung und Reorientierung seiner Verrichtungs- und Rationalisierungsfähigkeit durch Qualifizierung geradezu verpflichtet ist. Mithin verstand man unter beruflicher Weiterbildung gängigerweise zunächst die berufliche Anpassungsqualifizierung, die berufliche (Aufstiegs-)Fortbildung und die berufliche Umschulung (hier im Kontext der Formulierungen des Berufsbildungsgesetzes aus dem Jahre 1969). Kern dieser Sichtweise war einerseits die Orientierung an einer als unproblematisch unterstellten Beruflichkeit als Kernkonstrukt der beruflichen Erstqualifizierung (und weiterer darauf aufbauender Qualifikationsstufen und Qualifizierungsschritte) und andererseits die gleichzeitig unterstellte relative Stabilität von überwiegend berufsgebundenen Erwerbskarrieren in beruflich und qualifikatorisch organisierten Teilarbeitsmärkten. Deren Nukleus stellte sich ja ebenfalls als am Beruf festgemachte arbeitsmarktliche, und auch betriebliche Verwertungsperspektiven, mit eindeutig beruflich profilierbarem inhaltlichen Zuschnitt dar. Somit war berufliche Weiterbildung bis in die jüngste Vergangenheit, wenigstens was ihre Inhalte betraf, scheinbar einfach und klar strukturierbar – ihre Zwecksetzung und ihre funktionale Richtung einschlägig (beruflich) zu didaktisieren und diente der subjektiven Erwerbssicherung durch die Vervollkommnung der beruflichen Handlungsfähigkeit. Dafür fehlen indessen momentan diverse Voraussetzungen. Berufliche Weiterbildung ist nicht mehr ein spezifisch bestimmbarer qualifikatorischer Anpassungs- und Kompensationseffekt, der allein technischen, technologischen und abstrakten betrieblichen Modernisierungs- oder Reorganisationsdiktaten folgt, sondern berufliche Weiterbildung ist Teil desjenigen Konstruktes, das wir „Lebenslanges Lernen“ nennen. Mit der „Krise der Berufsgesellschaft“ (Fürstenberg 2000, S. 9), deren Arbeitsmarkt zwar noch für Arbeitsplatznachfrager mit abgeschlossener Berufsausbildung besondere Erwerbschancen bietet, wobei allerdings die Ausbildung allein nicht mehr die Beschäftigung zu garantieren vermag, wurde dieser real vollzogene Prozess entsprechend beschrieben. Denn ein Kennzeichen der „Krise“ ist es, dass die Entwicklungen an die Arbeitsanforderungen auch über die Ausbildung hinausgehende zusätzliche funktionale, extrafunktionale, situationsspezifische und individuelle Kompetenzen als Eingangs- oder Verbleibsgarantie für Beschäftigung (Stichwort: Schlüsselqualifikationen bzw. Schlüsselkompetenzen) einfordern. Und Lebenslanges Lernen erhält hier seine berufs- bzw. beschäftigungsorientierte Komponente, und zwar immer deutlicher auch jenseits der Beruflichkeit selbst (Zielebene: „Beschäftigungsfähigkeit“). Mit dem Wechsel in Richtung auf die Wissensgesellschaft, der zahlreiche neue und weitere extrafunktionale Eigenschaften und Verrichtungspotenziale bei arbeitenden Subjekten bedingt, wurde so die berufliche Weiterbildung Teil einer lebenslangen Anpassungsverpflichtung, in der traditionelle Lehr-/Lernarrangements, tradierte inhaltliche Anforderungen und planbare (curricular orientierte) Strategien zunehmend problematischer geworden sind, so dass sich allgemein bildende und berufliche Bildungsanstrengungen nicht mehr wie früher idealtypisch voneinander absetzen lassen. Berufliche Weiterbildung bedeutet heute für die Subjekte ein unbestimmbares Set von Aneignungsprozessen, die weder je an ihr Ende kommen noch verbindliche Verwertungsgarantien in Aussicht stellen (vgl. Bolder 2000), deren Zwecksetzung abstrakt und konkret zugleich zu sein scheint. Berufliche Weiterbildung im Kontext des Lebenslangen Lernens wird zum „dauerhaften Zwang“ und ist nicht mehr nur eine vorübergehende „Phase“, sondern entwickelt sich als permanent verpflichtende Aufgabe für die individuelle Selbstentwicklung (vgl. Achtenhagen/Lempert

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2000; Baethge 2002; Conein/Nuissl 2002; Dobischat/Düsseldorff 2003). Und: Berufliche Weiterbildung wird nun auch in einem erweiterten Verständnis dasjenige genannt, das sich der Mensch im Rahmen betrieblicher Erfahrungen („Lernen am Arbeitsplatz“, „arbeitsintegriertes Lernen“, „Lernen in Qualitätszirkeln“ etc.) und auch außerhalb in so genannten informellen Lernprozessen aneignet. Man beschreibt diesen Wechsel auch griffig als Entwicklung: Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung (vgl. Arnold 1997) und schließt dabei die zunehmende Selbsttätigkeit und die erhöhte Selbstverantwortung der Subjekte für die dauerhafte Aktualisierung ihrer Befähigungen ein (vgl. Sauter 2001; Klein 2002). Schwierig ist dabei für eine Begriffsbestimmung von beruflicher Weiterbildung, und das ist analog zur beruflichen Erstausbildung zu sehen (vgl. Beck u. a. 1996), berufliche Weiterbildung inhaltlich zu konturieren. Denn mit dem Ende der Arbeitsteilung (Kern/Schumann), also dem Wechsel von einer fachberuflich spezialisierten Mitarbeiterschaft hin zu einer ganzheitlichen, oft entspezialisierten und transferdynamisierten Anforderung an berufliche Handlungskompetenzen von Beschäftigten, deren neue Arbeitsformen individuelle, organisationale, kommunikative, kooperative und ganzheitliche Flexibilisierungs- und Autonomieansprüche an die Verrichtungsfähigkeiten der Beschäftigten stellen, wird das skizzierbare inhaltliche Profil der Weiterbildung unendlich heterogen. Die „Neue Beruflichkeit“ (vgl. Kutscha 1992) im eben beschriebenen Sinne kann eben nur in Bezug auf technisch-technologische Entwicklungen und entsprechende Praxiserfordernisse abgeleitet werden (vgl. Faulstich 1999) oder aber in allgemeinen kompetenzorientierten Erwartungen liegen, deren jeweiliger Akzent allgemein nicht exakt profiliert werden kann (vgl. Münk 2002). Fest steht, dass sich Beschäftigte wie Erwerbslose offenbar kontinuierlich durch berufliche Weiterbildung den neuen und vielfältigen Anforderungen des Erwerbsmarktes anpassen müssen (um ihre Beschäftigungsfähigkeit zu sichern), gleichwohl bleibt die inhaltliche Richtung der beruflichen Weiterbildung innerhalb des Lebenslangen Lernens weitgehend offen, (vgl. Bolder 2000; Heid 2000) wie auch der Lernmodus, in dem dies stattfindet. Berufliche Weiterbildung jenseits der subjektbezogenen Perspektive im Rahmen des Lebenslangen Lernens findet (und das ist quantitativ der größte Teil der beruflichen Weiterbildung, s. u.) im Rahmen betrieblicher Personalentwicklung (vgl. Dobischat 1999) statt. Hier dient Weiterbildung der Entwicklung der Mitarbeiterpotenziale und somit der Wettbewerbsoptimierung, dem technologischen bzw. dem technikbedingten Transfer und so insgesamt der betrieblichen Modernisierung und Reorganisation (vgl. BMBW 1990; Faulstich 1998, Hendrich/Büchter 1999; Schlaffke 2002). Auch hier steigen die Ansprüche an Selbstorganisation und Selbstverantwortung und der Anteil informeller Lehr-/Lernarrangements dehnt sich aus. Ja, einige Experten wollen in diesem Kontext mit dem „Lernen im Prozess der Arbeit“ sogar das „Ende der betrieblichen Weiterbildung“ angebrochen sehen (vgl. BiBB u. a. 1998) und markieren entsprechend die „weichen Formen der Weiterbildung“, also das informelle Lernen im Betrieb, als zukunftsfähig, zumal damit selbstverständlich weitere Lerninitiativen der Subjekte auch außerhalb des Betriebes und unter privater Verantwortung zu korrespondieren haben.

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3. Organisation und Praxis Die aufgeführten Entwicklungen und aktuellen Trends lassen erkennen, dass unterschiedliche Praxisanforderungen an die berufliche Weiterbildung gestellt werden, was gleichzeitig eine entsprechende Heterogenität der Organisation und der Struktur der Weiterbildung impliziert. Dieses darzustellen dient das Nachfolgende, indem die maßgeblichen Strukturprinzipien, die Funktionsvielfalt und gegenwärtig diskutierte und erprobte Steuerungsmodelle der beruflichen Weiterbildung thematisiert und die Konstellationen der Regulierung und Richtungen im Regulierungsdiskurs perspektivisch entfaltet werden.

3.1. Heterogene Organisation Wenn, wie schon begrifflich entwickelt wurde, anhand ihrer pluralistischen Praxis und der offenen Rechtsstellung und analog zur differenzierten Finanzierung bereits die äußerste Heterogenität der beruflichen Weiterbildung erkennbar wird, dann lässt sich diese auch für ihre organisatorischen Grundlagen nachzeichnen. Träger der beruflichen Weiterbildung sind in ungefähr 53% der Teilnahmefälle Arbeitgeber/Betriebe, gefolgt von privaten Trägern (9%) und Kammern (9%, vgl. BMBF 2003, S. 240ff.). Alle Träger verfolgen ihre spezifischen Ziele, haben ihre inhaltlichen Schwerpunkte, setzen eigene Maßstäbe für die Professionalität ihres Personals und regeln intern, bis auf wenige Ausnahmen, eigenständig Qualität, Modalität der Durchführung und entscheiden den Grad der Planung, Durchführung und Ergebniskontrolle von Maßnahmen. Damit ist für die berufliche Weiterbildung nichts anderes gesagt, als dass von einer heterogenen, situations- und trägerspezifischen Organisationskultur gesprochen werden muss, der entsprechend offene, plurale Strukturen korrespondieren (vgl. Münk/Lipsmeier 1987, S. 30; Wittpoth 1997, S. 69; Wennemann 1999, S. 144). Eine zweite Seite der Beschreibung der Organisation von Weiterbildungsinitiativen wäre auf individueller Ebene anzusiedeln (vgl. Lipsmeier 1991, S. 109). Auch hier liegen in Bezug auf Finanzierung, Themenwahl und teilweise auch auf der Durchführungsseite (Selbstlernprozesse) heterogene Strukturen vor. Beides zusammen zu beschreiben und in einem Ordnungsschema unterzubringen bedeutete „deutliche Probleme für die Feldbeschreibung wie auch bei dem Versuch, die Weiterbildungslandschaft empirisch zu erfassen“ (Faulstich 2003, S. 626) in Kauf zu nehmen und letztlich immer wieder an „Abgrenzungs- und Einordnungsproblemen“ zu scheitern (ebenda). Aber vielleicht wäre hier gerade ein Ansatz für partielle Strukturierungen, Regulierung und für ordnungspolitische Gestaltungen, um die mangelnde Transparenz, um Qualitäts- und Verteilungsdefizite und um fragwürdige Marktmechanismen eines in sich unvollkommenen Marktes auszugleichen.

3.2. Strukturprinzipien, Strukturdefizite und Funktionsvielfalt Bekanntlich ist die berufliche Weiterbildung aufgrund ihrer ordnungspolitischen Verankerung, die sich durch die Prinzipien der „Subsidiarität“, der „Pluralität“ und „Marktorganisation“ charakterisieren lässt, durch eine Vielzahl von Strukturdefiziten überlagert. Fragen

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der Finanzierung, der Partizipation, der Transparenz, der Qualität und der Organisation, um nur einige Beispiele zu nennen, haben in der Weiterbildungsdebatte nicht nur historische Referenzpunkte, sondern sind für den aktuellen Diskurs bei der Umsetzung des Postulats des „Lebenslangen Lernens“ hinsichtlich der Entwicklung adäquater Lösungsstrategien als noch dringlicher für die Ausgestaltung von Politik anzusehen. Die berufliche Weiterbildung liefert heute Beiträge zu unterschiedlichen öffentlichen Politikfeldern wie z. B. der Arbeitsmarkt-, Struktur- und Regional- bis hin zur kommunalen Wirtschafts-, Sozialund Beschäftigungspolitik. Aber auch für die Betriebe erfüllt sie im Rahmen von Organisationsentwicklung und Personalpolitik wichtige qualifikatorische und kompetenzerweiternde Aufgaben beim Prozess der Restrukturierung der Belegschaften bzw. der Reorganisation der betriebsinternen Arbeitsmärkte. Als Standortfaktor wird ihr Stellenwert in einer zunehmend global agierenden Wirtschaft herausgestellt und auf die Notwendigkeit stärkerer Humankapitalinvestitionen als Wettbewerbsvorteil verwiesen. Berufliche Weiterbildung, so kann man durchaus resümieren, wird als zentrale Klammer einer Notwendigkeit zur stärkeren Integration und Fokussierung bisher getrennter Teilpolitiken interpretiert (vgl. Gnahs 1994)), für die Regionalisierung sowohl als Strukturprinzip als auch als Steuerungskonzept angesehen wird (Dobischat/Husemann 1997).

3.3. Regionalisierung als Strukturprinzip und Steuerungskonzept Betrachtet man die gegenwärtigen Problemlagen in der beruflichen Weiterbildung, so kann man feststellen, dass das gültige Ordnungsschema mit den o. g. Prinzipen in den letzten Jahrzehnten kaum in der Lage war, die „systembedingten Strukturdefizite“ nachhaltig aufzubrechen, vielmehr konnten sich bestimmte Defizite auf relativ hohem Niveau stabilisieren (vgl. Dobischat 2005). In Erkennung der Hartnäckig- und Langlebigkeit bestimmter systembedingter Problemlagen ist in den 90er Jahren das Konzept „Regionalisierung als Strukturprinzip“ aus der Taufe gehoben worden, in dem die Figur der „Lernenden Region“ ihre Konturen erhalten hat (Dobischat 2006). Das Konzept folgte der Einsicht, dass die Suche nach pragmatischen Lösungen nur kleinräumig erfolgreich sein kann, da die Praxis- und Problemnähe der Region Ausgangspunkt für Lösungsstrategien ist, die zwischen den unterschiedlichen Interessen der Akteure vor Ort ausbalanciert werden müssen. Diese Perspektive blendet jedoch den grundsätzlichen ordnungspolitischen Konflikt zwischen marktförmiger Steuerung (Subsidiarität) und öffentlich-rechtlicher Verantwortung für die Weiterbildung, der für die Entstehung der Defizite mitverantwortlich ist, aus. So fehlen der regionalen Handlungsebene weiterhin überregionale Rahmensetzungen, so wie es z. B. der Strukturplan des Deutschen Bildungsrates bereits vorgeschlagen hatte und wie sie in der Forderung nach einem Bundesrahmengesetz für die Weiterbildung zum Ausdruck gebracht werden (vgl. Bayer 2002).

3.4. Netzwerke als Instrumente einer Systembildung Eine weitere Perspektive, mit der sowohl in Bezug auf die Handlungsrationalität der beruflichen Weiterbildung als auch in Bezug auf die Modalitäten ihrer Praxis im Kontext ihrer deregulierten Strukturen Kompensationseffekte erzeugt werden sollen, liegt in der Strate-

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gie der Netzwerkbildung. Netzwerke spielen in der aktuellen Regionalisierungsdiskussion eine zentrale Rolle, und zwar nicht nur als theoretisches Konzept, sondern auch als Modell für die Strukturierung regionaler Politik. Netzwerke sind dabei Ausdruck verschwimmender Grenzlinien zwischen Staat und Gesellschaft, wachsender Handlungsverflechtungen der Akteure und damit auch steigender Partizipationsansprüche bei der Bewältigung von komplexen Aufgaben und Anforderungen. Sie dienen verhandlungsdemokratischen Verfahren der Konsensfindung und Kontextsteuerung. Ungeachtet der jeweiligen Reichweiten und Stabilitäten von bestehenden Netzwerkmodellen zielt die Grundintention darauf ab, bisher voneinander getrennte Aktionsfelder der beruflichen Weiterbildung und deren Träger in einen Kommunikations- und Kooperationsprozess einzubinden und dabei vorhandene Ressourcen zu optimieren und Synergien zu nutzen. Netzwerke sind als notwendiger Unterbau einer regionalen Weiterbildungspolitik anzusehen. Sie können aber nur dann effektiv und optimal arbeiten, wenn die Akteure eine gegenseitige Akzeptanz entwickeln, einen Interessenausgleich herstellen und Partizipation ermöglichen. Unter dieser Voraussetzung können sie einer Region als ordnungspolitischer bzw. gebietskörperschaftlicher Referenzpunkt ein eigenes Gewicht verleihen, ohne dass damit die ordnungspolitische Funktion von staatlichen Rahmenregelungen gleich in Frage gestellt ist. Zudem wären sie in der Lage, das Marktgeschehen in Schranken zu verweisen, nachdem „Verbindlichkeit“ als Charakteristikum von Netzwerken anerkannt wird (Dobischaft u. a. 2006).

3.5. Lernende Regionen als Programm einer Strukturbildung Das im Jahre 2001 gestartete ambitionierte Bundesprogramm „Lernende Regionen“ ist zweifellos von seiner Zielsetzung her als Umsetzungskonzept zum Lebenslangen Lernen anzusehen (vgl. Nuissl/Dobischat u. a. 2006). In der Verbindung von regionaler Handlungsebene und verhandlungsdemokratischer wie auch kooperativer Ausgestaltung zwischen den Akteuren thematisiert es wesentliche Mängelprofile in der beruflichen Weiterbildung, die bereits in der Vergangenheit, wie z. B. bei der Frage der Bildungsbeteiligung und der Transparenz, problematisiert wurden. Mit der Akzentuierung von mehr individueller (institutioneller) Eigenverantwortlichkeit, der Perspektivverschiebung zu Gunsten der Bildungsnachfrage, der Integration unterschiedlicher Lebens- und Bildungsbereiche und nicht zuletzt der Verknüpfung von verschiedenen Teilpolitiken soll eine regionale Lernkultur etabliert werden, die zudem auf Nachhaltigkeit ausgerichtet ist. Aus weiterbildungspolitischer Sicht können sich Aspekte als schwierig herausstellen, die einer intensiven wissenschaftlichen Analyse bedürfen. So hängt der Erfolg regionaler Netzwerke bei der Umsetzung bestimmter Programmziele davon ab, ob es gelingt, die bestehende Segmentierung der Qualifizierungsfunktionen wie auch die Separierung der Bildungsakteure und Steuerungsorgane aufzulösen und in einen Prozess neuer institutionell-kooperativer Arrangements mit veränderter Machtbalance zu transformieren (vgl. Hövels/Kutscha 2001). Von Interesse hierbei ist daher nicht nur, die Barrieren und die förderlichen bzw. hinderlichen Faktoren zu diagnostizieren, sondern in Erfahrung zu bringen, wie z. B. das regionale Netzwerkmanagement in konkreten Situationen agiert, interveniert und steuert, um die Interessen in einem Feld, was nach wie vor durch Konkurrenz, wie z. B. in der Weiterbildung, oder durch regulierende Vorgaben, wie z. B. in der schulischen und beruflichen Ausbildung, bestimmt ist, auszutarieren. In diesem Zusammenhang ist u. a. der Frage nachzugehen, ob und inwieweit es gelingt, die allgemein bildenden und vor allem die be-

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ruflichen Schulen als „Dienstleistungseinrichtungen“ an exponierter Stelle in die regionale Akteurskonstellation einzubinden (vgl. Dobischat/Düsseldorff/Euler/Roß u. a. 2003). Zu fragen ist auch, wie die Einrichtungen der Weiterbildung auf veränderte Anforderungen in einem Prozess regionaler Re-Formulierung der bildungspolitischen Ziele und Aufgaben und der Re-Strukturierung der darauf auszurichtenden institutionell-organisatorischen Rahmenbedingungen reagieren. So hat mit der Durchsetzung unternehmerischer Prinzipien am Weiterbildungsmarkt und deren Rückwirkung auf die institutionelle Weiterbildungsinfrastruktur das Paradigma der Betrieblichkeit in der Aufgabenbearbeitung die normative Hegemonie angetreten. Die klassischen Bildungsträger unterliegen einem Anpassungs- und Legitimationsdruck, der unter den Bedingungen verknappter öffentlicher Finanzierung zunehmend von der betrieblichen Handlungslogik, der Produktorientierung und Vermarktung her definiert wird. Konsequenz dieser Entwicklung bei den Bildungsträgern, und dies vor dem Hintergrund zunehmender Konkurrenz um bestehende und neu zu erschließende Marktsegmente, ist die forcierte Durchsetzung moderner Managementsowie Organisations- und Professionalisierungskonzepte, veränderter Marketingstrategien wie auch die Umsetzung von Verfahren der Qualitätssicherung, der Kunden- und Dienstleistungsorientierung, des Benchmarking und des Controllings. Die Notwendigkeit der Anpassung wird zudem durch die veränderten Formen der Lehr- und Lernorganisation erzeugt. Der Einsatz neuer Lerntechnologien im Sinne multimedial-unterstützter, selbstorganisierter und selbstgesteuerter Lernprozesse, der die traditionellen institutionell-organisatorischen Strukturen, Lernorte, Curricula wie auch Zeitdimensionen in der Verteilung von Lern- und Arbeitsphasen in der Erwerbsbiographie nachhaltig beeinflusst, wird nicht ohne Auswirkungen auf die regionalen Bildungslandschaften bleiben. Welches veränderte Selbstverständnis, Aufgabenprofil und Autonomiespektrum infolge auch veränderter Nachfrageanforderungen für das Akteurshandeln daraus entsteht, ist gegenwärtig noch eine offene aber interessante Frage, deren Beantwortung einer stärkeren praxisunterstützenden Forschung zugeführt werden muss. Durch das Programm „Lernende Regionen“ sind neue Schnittstellen und Gestaltungsarenen für bildungspolitisches Handeln definiert worden. Davon betroffen sind nicht nur das Verhältnis von Aus- und Weiterbildung, die Beziehung zwischen schulisch basierten und betrieblichen Bildungskarrieren und die Relation zwischen Theorie und Praxis auf allen Ebenen des Beschäftigungs- und Qualifikationssystems, sondern auch die neuen Herausforderungen an die individuelle Lebensgestaltung im Wechsel zwischen beruflichen und außerberuflichen Lebensphasen mit ihrer Komplexität an fachlichen, sozialen und humanen Kompetenzanforderungen, die im regionalen Erfahrungsraum zu Identitäts- und Persönlichkeitsbildung führen. Dieser Erfahrungsraum ist aber nicht allein mit Lernanforderungen gleichzusetzen, die durch das Beschäftigungssystem induziert werden, sondern es geht vielmehr um weitergehende Kontexte des Identitätslernens, der Persönlichkeitsbildung und der Persönlichkeitsentfaltung. Gerade dies in das Zielsystem regionaler Entwicklung und Förderung von Bildungs- und Lernprozessen einzubinden, könnte zum Kristallisationspunkt der Entfaltung einer neuen Lernkultur in der Region werden, die nicht nur die bestehenden strukturellen Defizite in der Weiterbildung bearbeitet, sondern der Region als Handlungsareal ein bildungspolitisches Gewicht verleiht. Es ist nicht zu erwarten – und dies zeigen diesbezügliche Projekterfahrungen –, dass sich die notwendigen strukturellen Fundamente immer wieder von selbst schaffen und sich die Prozesse immer wieder von selbst steuern. Die Herstellung von Kontinuität bedarf daher der Etablierung von regionalen Supportstrukturen zur regionalpolitischen Innovation und Impulssetzung (vgl.

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Dobischat/Husemann 1998) wie auch der permanenten Flankierung durch überregionale Rahmensetzungen. Erst dadurch kann die Handlungsebene Region, die in sie gesetzten Aufgaben realistisch und frei von der Gefahr, als Mythos abgestempelt zu werden, angehen.

4. Rechtliche Grundlagen Kennzeichnend für den Bereich der beruflichen Weiterbildung ist seine Zersplitterung in unterschiedliche rechtliche Regelungsbereiche (vgl. Füssel 2001; Richter 1993). Damit drückt sich u. a. die besondere „Systemqualität“ dieses Bereiches aus, der sich im Spannungsfeld von staatlicher Regulierung (Ordnungspolitik) und marktwirtschaftlicher Organisation bewegt (vgl. Dobischat/Husemann 1995). Der Bereich der Berufsbildung liegt traditionell im rechtlichen Schnittfeld von „Kultur“ und „Wirtschaft“. Im Rahmen der konkurrierenden Gesetzgebung (Art. 74 des Grundgesetzes) besitzt der Bund die Zuständigkeit für die außerschulische berufliche Weiterbildung („Recht der Wirtschaft“), während die Länder die Verantwortung für den „schulischen Bereich“ der beruflichen Bildung tragen („Recht des Bildungswesens“). In der berufsbildungspolitischen Debatte der vergangenen Jahrzehnte haben ordnungspolitische Fragen zur rechtlichen Normierung (staatliche/öffentliche Verantwortung/Regulierung versus deregulierte Marktsteuerung) der beruflichen Weiterbildung eine große Rolle gespielt. Die in dieser Debatte entstandene Forderung nach einer bundeseinheitlichen Rahmenordnung für die gesamte Weiterbildung ist nach wie vor ein kontrovers diskutierter Gegenstandsbereich innerhalb des bildungspolitischen Diskurses. Die zentralen Bestimmungen zur beruflichen Weiterbildung auf der Ebene des Bundes finden sich im Berufsbildungsreformgesetz (BerBiRefG), der Handwerksordnung (HwO), dem Sozialgesetzbuch III (SGB III), dem Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz (AFBG), dem Betriebsverfassungsgesetz (BetrVG) und dem Fernunterrichtsschutzgesetz (FernUSG). Regelungen zur beruflichen Weiterbildung in der Zuständigkeit der Länder finden sich in den Schul- und Hochschulgesetzen, den Bildungsurlaubs- bzw. Arbeitnehmerfreistellungsgesetzen und den Weiterbildungs- bzw. Erwachsenenbildungsgesetzen der Länder (vgl. Rohlmann 1999). Im Folgenden wird exemplarisch auf das Berufsbildungsreformgesetz, das Sozialgesetzbuch III (ehemals Arbeitsförderungsgesetz AFG) und weitere Gesetze näher eingegangen. Explizit nicht erörtert werden das Hochschulrahmengesetz, in dem seit 1976 die Hochschulen für eine Beteiligung an der Weiterbildung verpflichtet worden sind (wobei auch hier weder quantitative noch qualitative Rahmenvorgaben geschaffen wurden) oder etwa die Beamtengesetze des Bundes und der Länder, in denen die Weiterbildung der Beschäftigten im öffentlichen Dienst geregelt sind sowie einige andere Gesetze.

4.1. Berufsbildungsreformgesetz (BerBiRefG) Mit dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) wurde im Jahr 1969 für den Bereich der beruflichen Bildung ein bundesweiter systematischer Ordnungsrahmen geschaffen. Nach einer jahrelangen bildungspolitischen Debatte über den erforderlichen Reformbedarf in der Berufsbildung, der von den Interessen der Sozialpartner über die anzustrebenden Reichweiten der Reformen und deren gesetzlicher Codierung geprägt war, trat zum 1.4.2005 das

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novellierte Berufsbildungsreformgesetz in Kraft (Wohlgemuth u. a. 2006), das u. a. auch das seit 1981 bestehende Berufsbildungsförderungsgesetz (BerBiFG) integriert. In § 1 des Gesetzes wird die berufliche Weiterbildung als berufliche Fortbildung (Abs. 4) und Umschulung (Abs. 5) definiert. Während die berufliche Fortbildung es ermöglichen soll, „die berufliche Handlungsfähigkeit zu erhalten und anzupassen oder zu erweitern“, soll „die berufliche Umschulung zu einer anderen beruflichen Tätigkeit befähigen.“ Die §§ 53ff. und 58ff. legen für die Fortbildung und die Umschulung den Rahmen der Prüfungen fest. Unterschieden werden kann zwischen zwei Grundtypen von Fortbildungsprüfungen. Einerseits können die Prüfungen gemäß § 54 durch rechtliche Regelungen (Bezeichnung, Inhalte, Ziele, Verfahren und Voraussetzungen) der zuständigen Stellen definiert werden, wobei als zuständige Stellen in der Regel die Kammern als öffentlich-rechtliche Körperschaft tätig sind. Andererseits kann der Bundesminister für Bildung und Wissenschaft gemäß § 53 Abs. 1 Rechtsverordnungen über die Ziele, Inhalte, Verfahren und Voraussetzungen für Prüfungen erlassen. Das quantitative Verhältnis beider Grundtypen zueinander ist bislang durch die Dominanz der Kammerprüfungen gegenüber den Prüfungsregelungen, die durch Rechtsverordnungen des zuständigen Bundesministeriums erlassen wurden, geprägt, wobei diese Ordnungsfrage in der Vergangenheit einen der zentralen Konflikte zwischen den Sozialparteien darstellte (vgl. Ehrke/Heimann 1995). Für die berufliche Umschulung (§ 58) gelten wie für die Fortbildung analoge Regelungen. Um die „Ordnungslücke“ im Bereich der bundeseinheitlichen Rechtsverordnungen zu schließen, haben die Sozialparteien im Jahr 1996 eine Rahmenvereinbarung über Voraussetzungen, Kriterien und Verfahren geschlossen, bestehende Kammerregelungen in bundeseinheitliche Fortbildungsregelungen zu überführen (vgl. Sauter 2003, 1997). Mit dem neuen Berufsbildungsreformgesetz wurde auf die Chance verzichtet, Regelungen zur beruflichen Weiterbildung und hier zur Finanzierung, Qualitätssicherung und zum Zugang etc. vorzunehmen. Während im BerBiRefG die Begriffe berufliche Fortbildung und berufliche Umschulung erhalten blieben, sind sie in anderen Gesetzen wie dem SGB III durch den Begriff der beruflichen Weiterbildung ersetzt worden.

4.2. Sozialgesetzbuch III (SGB III; ehemals Arbeitsförderungsgesetz (AFG) Parallel zum Berufsbildungsgesetz (BBiG) trat 1969 das Arbeitsförderungsgesetz (AFG) in Kraft. Bildete das BBiG den Ordnungsrahmen für die Berufsbildung, sicherte das AFG die Finanzierung ab. Ein zentrales Instrument im AFG war im Kern die beitragsfinanzierte Förderung der beruflichen Fortbildung und Umschulung. Die Geschichte des Einsatzes dieses Instruments ist sehr wechselhaft verlaufen und unterlag immer wieder veränderten Bedingungen des finanziellen Förderrahmens, was im Zeitverlauf durch rechtliche Eingriffe (Gesetzesnovellierung und durch Veränderungen in der Geschäftspolitik der damaligen Bundesanstalt für Arbeit) zu erheblichen Verschiebungen im Leistungsspektrum führte. Die Entwicklung kann in folgende Phasen differenziert werden (vgl. Faulstich/Gnahs/Sauter 2004, S. 12ff.)

> Präventive Phase (1969 bis 1975): Kennzeichen war die Förderung der abschlussbezogenen Aufstiegsfortbildung.

> Kurative Phase (1976 bis 1989): Mit Einsetzen der Massenarbeitslosigkeit wurde die Weiterbildungsförderung (Anpassungsmaßnahmen) zunehmend auf Arbeitslose konzentriert.

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> Sozialintegrative Phase (1990 bis 1997): In diese Phase fällt der massive Einsatz des AFG bei der Integration der neuen Bundesländer. Die Überforderung des Instruments der Weiterbildungsförderung offenbart erhebliche Schwachpunkte und Defizite (vgl. Dobischat/Düsseldorff 1999). Die 1994 aus dem AFG herausgenommene abschlussbezogene Aufstiegsfortbildung wurde 1996 durch ein eigenständiges „Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz (AFBG)“ auf steuerfinanzierter Basis ersetzt. > Arbeitsmarktpolitische Phase (1998 bis 2002): Die Integration der Arbeitsförderung (AFG) in das Sozialgesetzbuch (SGB III) im Jahr 1998 war nicht nur mit einem begrifflichen Wandel verbunden, denn die Bezeichnungen der beruflichen Fortbildung und Umschulung wurden durch den Begriff der beruflichen Weiterbildung abgelöst, sondern die Förderung wurde an bestimmte Voraussetzungen gebunden (vgl. § 86 und § 94 SGB III), die die besondere „arbeitsmarktpolitische Notwendigkeit“ der Weiterbildung in den Vordergrund und die sozialpolitische Orientierung in den Hintergrund treten ließ. > Vermittlungsunterstützende Phase (seit 2002): Mit dem In-Kraft-Treten des „Gesetzes für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt“ (Hartz I und II) wurden die Bedingungen der beruflichen Weiterbildungsförderung grundlegend verändert (§§ 77–86; 6. Abschnitt: Förderung der beruflichen Weiterbildung). Grundlegend verändert wurde das Verfahren der Steuerung und Finanzierung (z. B. Bildungsgutscheine und Qualitätssicherung), wobei mit der „Hartz-Reform“ insgesamt ein Paradigmenwechsel in der Arbeitsmarktpolitik vollzogen wurde, der die Vermittlung in den Arbeitsmarkt als Kernstück der Arbeitsmarktpolitik und die berufliche Qualifizierung als Vehikel für diese Zielerreichung definiert (vgl. Ver.di/IGMetall 2006; vgl. Dobischat 2004, S. 200ff.).

4.3. Weitere Gesetze Unter den Gesetzen mit einer Bundeszuständigkeit nimmt das Fernunterrichtsschutzgesetz (FernUSG) eine besondere Stellung ein, unterliegt es doch den Regelungen des Verbraucherschutzes am Weiterbildungsmarkt. Das FernUSG stellt sicher, dass Bildungsangebote im Fernunterricht nach bestimmten Kriterien geprüft und von einer staatlichen Zentralstelle zugelassen werden. Das Betriebsverfassungsgesetz (BetrVG) aus dem Jahre 1972 wurde im Jahr 2001 einer Novellierung unterzogen. Mit der Novellierung wurde die Mitbestimmung der Betriebsräte im Bereich der betrieblichen Qualifizierung und Beschäftigungssicherung erweitert. Kennzeichen des neuen BetrVG ist ein präventiver Ansatz, der die Betriebsräte in eine aktivere Rolle bei unternehmerischen Entscheidungen versetzt. Die Veränderungen in den §§ 96 bis 98, die die Mitbestimmungs- und Mitwirkungsrechte regeln, ermöglichen es, dass der Betriebsrat eine Bildungsbedarfsanalyse im Falle technisch-organisatorischer Innovationen einfordern und in Folge dessen bei der Notwendigkeit von beruflichen Qualifizierungsmaßnahmen mitbestimmen kann (§ 97 Abs. 2). Die erweiterten Rechte im BetrVG können durchaus als Stützung des Prinzips des Lebenslangen Lernens gewertet werden. Im Zusammenhang mit dem BetrVG spielt die Rechtsebene des Tarifvertragsrechts für die Regulierung beruflich-betrieblicher Weiterbildung eine zunehmende Rolle, wenngleich der Regelungsbereich eingeschränkt ist und dies so keine Alternative zu gesetzlichen Bestimmungen darstellt. Dabei geht es besonders um die verteilungspolitische Frage der auf-

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zubringenden Lernzeiten und Kosten für die Qualifizierung. Bisher weisen tarifvertragliche Regelungen nur beim Vorliegen bestimmter Konstellationen Ansprüche auf die Teilnahme der Beschäftigten an der betrieblichen Weiterbildung auf. Flächendeckende Regelungen mit konsistenten Konzepten sind gegenwärtig nur in ersten Konturen erkennbar. Im Sommer 2001 haben die Tarifparteien der Metall- und Elektroindustrie in Baden-Württemberg einen Tarifvertrag zur Qualifizierung abgeschlossen, der erste Ansätze einer stärkeren Verknüpfung von betrieblicher Personalpolitik und individueller Qualifizierung sicherstellt (vgl. Bahnmüller/Fischbach 2004). Das Thema „Lern- und Qualifizierungszeiten“ und dessen rechtliche Kodifizierung (z. B. Erwerb zeitlicher Ansprüche und Zugänge zum Lernen) im Zusammenspiel mit betrieblichen Flexibilisierungsstrategien, wie z. B. der Arbeitszeitpolitik, wird in Zukunft vermutlich eine gewichtigere Rolle bei tarif- und betriebspolitischen Verhandlungen spielen als bislang geschehen (vgl. Dobischat/Seifert 2001 und Dobischat/Seifert/Ahlene 2003).

5. Finanzierung So unübersichtlich wie der Bereich der rechtlichen Regelungen für die berufliche Weiterbildung stellt sich auch der Bereich der Finanzierung dar. Das vorhandene Wissen über die Finanzierungsströme und die Finanzierungsformen ist sehr heterogen und hängt von den Erfassungsformen und Berechnungsmodalitäten in den relevanten Statistiken und wissenschaftlichen Erhebungen zum Gegenstandsbereich ab (vgl. Nagel/Jaich 2004; Wittpoth 2003). In Ermangelung verlässiger Daten ist man weitgehend auf Schätzungen und Hochrechungen des Gesamtfinanzierungsvolumens angewiesen, das sich bei den nachfolgenden Daten am Prinzip einer akteursbezogenen Betrachtung des „Zahlenden“ orientiert (die Ebene der Refinanzierung aber ausklammert). Nach Finanzierungsträgern differenziert beliefen sich die geschätzten Aufwendungen für die Weiterbildung in den Jahren 1998/1999 auf insgesamt ca. 65,9 Mrd. DM, wobei

> > > >

34,3 Mrd. DM auf die Betriebe 14,1 Mrd. DM auf die Privatpersonen 13,2 Mrd. DM auf die Bundesanstalt für Arbeit und 4,3 Mrd. DM auf sonstige öffentliche Haushalte

entfielen (vgl. BMBF 2003, S. 292). Betrachtet man den längerfristigen Zeitvergleich zwischen 1986 und 1999, so ist festzustellen, dass der Anteil der Betriebe am insgesamt um 50% angestiegenen Gesamtfinanzierungsvolumen rückläufig ist (1986= 66%, 1999 = 54%), während der Anteile der Privatpersonen leicht (1986 = 16%, 1999 = 18%) und der Anteil der Bundesanstalt für Arbeit deutlicher gewachsen ist (1986 = 11%, 1999 = 21%) (vgl. Bellmann 2002). Der Anteil der öffentlichen Haushalte an der Finanzierung der Weiterbildung ist im angegebenen Zeitvergleich mit 7 Prozent konstant geblieben. Bezieht man die Weiterbildungsaufwendungen auf das Ergebnis des Bruttoinlandsprodukts, so ist ein (relativ) deutlicher Rückgang von 2,15 Prozent im Jahre 1986 auf 1,62 Prozent im Jahr 1999 zu verzeichnen (vgl. Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens 2002, S. 111). Durch die restriktiven Änderungen der Förderungsbedingungen infolge der Hartz-Gesetzgebung hat sich das Finanzvolumen für Aufwendungen der beruflichen Weiterbildung im SGB III drastisch reduziert, so dass es zu einer weiteren Verringerung des Gesamtfinanzierungsvolumens in den vergangenen Jahren gekommen ist, zumal die Aus-

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gabenreduzierung durch andere Finanzierungsquellen nicht substituiert wurde. Auch in Zukunft ist nicht davon auszugehen, dass eine Substitution aufgrund der angespannten Haushaltslage – weder durch öffentliche Haushalte noch aufgrund der konjunkturellen Situation durch erweiterte Investitionen der Betriebe – in Weiterbildungsaktivitäten vorgenommen werden wird. Vielmehr ist davon auszugehen, dass die Finanzierung von beruflicher Weiterbildung zunehmend mehr in die private Risikosphäre des Individuums verlagert wird. Die Tendenz zur Privatisierung der Weiterbildungskosten ist letztlich auch ein Ausdruck des Wandels von einer berufs- und funktionsbezogenen zu einer prozessorientierten Weiterbildung. In der Konsequenz bedeutet dies aber, nach neuen (gesetzlichen) Regulierungsformen für Weiterbildungsansprüche und die Weiterbildungsfinanzierung (vgl. Bayer/Heimann 2005; Baethge/Schiersmann 2000) zu suchen. Die von der Bundesregierung eingesetzte Expertenkommission zur Finanzierung der Weiterbildung hat im Jahr 2004 ihren Abschlussbericht vorgelegt und Handlungsempfehlungen ausgesprochen (vgl. Expertenkommission 2004). Das vorgelegte Finanzierungskonzept für ein umfassend renoviertes und erweitertes Weiterbildungssystem basiert auf den Ausgangsüberlegungen, alle Akteure, Individuen, Unternehmen und öffentliche Hand zukünftig im Rahmen von Cost-Sharing an der Finanzierung zu beteiligen, die bestehenden Finanzierungsmodi jedoch beizubehalten und auf einen Modellwechsel zu verzichten, wobei insgesamt zukünftig von erhöhten Aufwendungen für die Weiterbildung ausgegangen wird. Die empfohlenen Umsetzungsschritte, die zu einem kohärenten Finanzierungssystem der Weiterbildung führen sollen, versteht die Kommission als tragfähige Gesamtarchitektur, d. h. alle Empfehlungen sollten möglichst gemeinsam – wenn auch schrittweise – umgesetzt werden. Die politischen Kontroversen liegen in Fragen der Rechtssetzung wie auch der Aufbringung von zusätzlichen öffentlichen Mitteln für das vorgeschlagene Instrumentarium. Der Vorschlag, in der Weiterbildung mehr rechtliche Bundeskompetenz zu verankern, lässt erhebliche Konflikte vermuten. Dennoch, das Gutachten der Kommission hat wichtige Impulse für die „Neujustierung“ der Finanzierung des Lebenslangen Lernens geliefert. Alle Maßnahmen und vorgeschlagenen Instrumente, so betont die Kommission ausdrücklich, können nur dann eine nachhaltige Wirkung zeigen, wenn sie sich in einem „bildungsfreundlichen Klima“ entwickeln können (vgl. Dobischat/Seifert 2004).

6. Regulierungsproblem als Systemschwäche Eine wesentliche, generelle Systemschwäche, die für die berufliche Weiterbildung kennzeichnend ist, ist bislang die geringe öffentliche Verantwortung für diesen Bildungsbereich. Die Reklamation, Weiterbildung als vierte Säule des öffentlichen Bildungssystems zu etablieren ist deklamatorisch geblieben (vgl. Dobischat 2005; Münk/Lipsmeier 1997, S. 9), die seit Jahren offenen Problemlagen und Aufgabenstellungen wie:

> den Trägerpluralismus beizubehalten und dennoch universelle Ansprüche an die Träger zu artikulieren,

> die Dominanz der Betriebe für die inhaltliche Richtung der beruflichen Weiterbildung zu reduzieren,

> Standards für die Beratung und die Information festzulegen, > Prozesse der Qualitätssicherung zu normieren, > Zertifizierungsmodalitäten zu regeln (Zuständigkeit, Anerkennung, Verfahren etc.),

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> Angebotstransparenz zu erzeugen, > Finanzierungsverfahren unter Aspekten der Chancengleichheit zu bestimmen und > somit Partizipationschancen sozial ausgewogen zu verteilen, bedeuten nach wie vor offene Handlungsfelder, die im Rahmen der virulenten Regulierungsdebatte verhandelt und im Weiteren ordnungspolitisch gestaltet werden müssen. Auch ist die derzeitige Tendenz, die Verantwortung für berufliche Weiterbildung im Rahmen des Lebenslangen Lernens zunehmend zu privatisieren und die Privilegierung der Erwerbstätigen beim Zugang zur Weiterbildung fortzuschreiben, im Grunde weder sozialnoch bildungspolitisch zu akzeptieren. Genau so ist der vollzogene Rückzug der öffentlichen Hand aus der Finanzierung der beruflichen Weiterbildung problematisch, trägt dieser doch zur desintegrativen Risikoerhöhung und Segmentation bei. Die infolge der Hartz-Reformen implementierten Reformschritte reduzieren den Fokus auf die Reintegration bestimmter „Problemgruppen“ in den Arbeitsmarkt bzw. auf die Ausgabensenkungen der gesetzlichen Arbeitslosenversicherung. Solange der Arbeitsmarkt aber in großen Teilen nicht aufnahmefähig ist, werden Ungleichheiten im Zugang zum Lernen bzw. zur beruflichen Weiterbildung fortgeschrieben und qualitative Defizite substantiell nicht angegangen. Ein Rahmengesetz hätte Teilhabeansprüche an Weiterbildung für jeden festzuschreiben, die Modalitäten der Teilhabe zu skizzieren und die derzeitige Tendenz, berufliche Aneignungsprozesse in hohem Maße von der subjektiven Befähigung für die Selbststeuerung von Bildungsprozessen wie auch der Übernahme der Zeit- und Kosteninvestitionen abhängig zu machen, zu revidieren. Ob Prozesse der Regionalisierung und der Netzwerkbildung in der Idee von der „Lernenden Region“ durch eine Politik der mittleren Systematisierung als systembildende Klammer der Weiterbildungsentwicklung etabliert werden kann, hängt im entscheidenden Maße davon ab, welche ordnungspolitischen Rahmenbedingungen dafür garantiert sein werden und welche Finanzierungsmodalitäten das Fundament bilden. Und hierbei nur auf den Markt als Regulierungsmechanismus zu setzen, bedeutete etwas fortzuschreiben, was nach Ansicht fast aller Experten seit Jahren dysfunktional ist. Wenn ernst genommen wird, dass berufliche Weiterbildung zu einem notwendigen Erfolgsfaktor für die gesellschaftliche Entwicklung, Innovation und Stabilisierung geworden ist, dann bleibt nur schwer nachvollziehbar, warum der Staat seine Regulierungs- und Gestaltungsoptionen so defensiv wahrnimmt (vgl. Ver.di/IGMetall 2006).

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Berufliche Aus- und Weiterbildung in Europa Dieter Münk

Dieter Berufliche 1. Kontextbedingungen Münk Aus- und Weiterbildungder in Europa Systeme der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Europa Die Systeme der beruflichen Aus- und Weiterbildung in den Mitgliedstaaten der Europäischen Union zeichnen sich im Hinblick auf ihre strukturellen, organisatorischen, historischen und soziokulturellen Merkmale durch eine außerordentliche Heterogenität und Unübersichtlichkeit aus, die noch dadurch verstärkt wird, dass diese Systeme in praktisch allen Mitgliedstaaten ständigen Reformprozessen unterliegen. Die Betrachtung dieser nationalstaatlichen Systeme aus der europäischen Perspektive zwingt dennoch dazu, sich dem Phänomen unter gleichsam universaler Perspektive zu nähern und sozusagen nach dem kleinsten gemeinsamen Nenner zu suchen. Eine solche universalistische Betrachtung zielt auf eine zweifache Problemstruktur: Denn erstens müssen die Berufsbildungssysteme trotz aller Heterogenität hinsichtlich ihrer Struktur und Organisation in allen Gesellschaftssystemen sehr ähnliche Aufgaben und Funktionen, insbesondere natürlich jene der arbeitsmarktgerechten Qualifizierung der Menschen, bewältigen. Und zweitens sind – jedenfalls auf der Makro-Ebene – die gesellschaftlichen, ökonomischen und politischen Kontextbedingungen der Berufsbildungssysteme durchaus vergleichbar, insofern es sich bei allen Mitgliedstaaten um industrialisierte und modernisierte Gesellschaftsformationen handelt. Es liegt indes auf der Hand, dass die Effekte der ökonomischen Entwicklung zu den besonders wirksamen Einflüssen zählen. Dies gilt ganz allgemein, in besonderem Maße allerdings für den Bereich der beruflichen Bildung, da diese in allen Mitgliedstaaten an der Schnittstelle zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem operiert und insoweit zu zwei Seiten in engem Dependenzverhältnis steht. Auf dieser Ebene der makroökonomischen Entwicklung sind vielfältige Einflüsse zu beobachten, die auf dem Umweg über die Ökonomie und das Beschäftigungssystem nachhaltig auch auf die nationalstaatlichen Strukturen der beruflichen Aus- und Weiterbildung einwirken. Zu nennen ist in diesem Zusammenhang erstens der Prozess der Globalisierung, hier nach Castells (2004, S. 108) verstanden als „eine Wirtschaft mit der Fähigkeit, als Einheit in Echtzeit oder gewählter Zeit auf globaler Ebene zu funktionieren“ und „deren Kernkomponenten die institutionelle, organisatorische und technologische Fähigkeit besitzen, als Einheit in Echtzeit oder in gewählter Zeit auf globaler Ebene zu funktionieren“ (vgl. ausführlicher: Held 1998 und Held/McGrew u. a. 1999). Obgleich die Globalisierung demzufolge in erster Linie ein Phänomen der Ökonomie ist, entstehen zahlreiche Ausstrahlungseffekte auf Pädagogik und Berufspädagogik, wie etwa die Privatisierung und Kommerzialisierung des Bildungsmarktes, die Diskussion um eine bessere und das heißt: wettbewerbsfähige Berufsbildungspolitik als Standortfaktor; ebenso lässt sich die internationale Curriculumdiskussion um Schlüsselqualifikationen, Kompetenzentwicklung und

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globales Lernen in diesem übergeordneten Kontext der Globalisierungseffekte sehen (vgl. Lipsmeier 2001; Clark 2002). Zweitens zählt zu diesen transnationalen Wirkfaktoren die Debatte um die Internationalisierung der beruflichen Aus- und Weiterbildung, und zwar speziell im Kontext des Ziels, das bundesdeutsche Bildungs- und Berufsbildungssystem international anschlussfähig zu machen. In der Hochschulpolitik ist dieser Prozess im Zusammenhang mit dem Bologna-Prozess und den gestuften Studiengängen (Bachelor/Master) schon weit fortgeschritten, und zumindest in Deutschland werden Ansätze einer modularisierten Struktur der Berufsbildung analog zum Credit-Point-System sowie zu den Bachelor und MasterAbschlüssen angedacht (vgl. Borch/Diettrich/Frommberger u. a. 2003 sowie Hess 2004). Ferner hat dieser Prozess der Internationalisierung in der Bundesrepublik Deutschland zunehmend auch Folgen für die Methodendiskussion sowie für die Curriculumkonstruktion (vgl. Clark 2000), die sich allmählich in Rahmenlehrplänen und Ausbildungsordnungen durch die Aufnahme z. B. von Fremdsprachenkompetenz (vgl. Busse/Paul-Kohlhoff/Wordelmann 1997) und/oder interkultureller Kompetenz zunehmend Geltung verschaffen (vgl. Borch/Diettrich/Frommberger u. a. 2003). Drittens schließlich entstehen gemeinsame Kontextbedingungen der Berufsbildungssysteme der Mitgliedstaaten der Europäischen Union auch dadurch, dass – jedenfalls bis zum Zeitpunkt der großen Erweiterung der EU am 1. Mai 2004 – diese Mitgliedstaaten soziologisch gesehen ohne Ausnahme Repräsentanten einer spezifischen und typischen Gesellschaftsformation sind, die aus der Perspektive der vergleichenden Sozialstrukturanalyse (vgl. Hradil 1994, 1997) dem Typus fortgeschrittener und sehr weitgehend modernisierter Industriegesellschaften entsprechen und die sowohl historisch als auch sozialkulturell und ökonomisch vielfältige gemeinsame Wurzeln und – im Sinne der soziologischen Modernisierungstheorie (vgl. etwa Flora 1974) – sogar: gemeinsame Zukunfts- und Entwicklungsperspektiven aufweisen (vgl. ausführlicher Münk 2001). Bezogen auf die europäischen Systeme der beruflichen Aus- und Weiterbildung bedeuteten diese gemeinsamen, gleichsam industriegesellschaftstypischen Kontextbedingungen keineswegs eine Homogenität oder Gleichartigkeit hinsichtlich der konkreten Ausformung der Struktur und Organisation der Berufsbildungssysteme, wohl aber sehr erhebliche Gemeinsamkeiten im Hinblick auf funktionale Erfordernisse sowie strukturelle Herausforderungen, die Berufsbildungssysteme im Kontext des sozialen Wandels der europäischen Gesellschaften erfüllen müssen; zu diesen Einflussgrößen bestimmter Teilaspekte des sozialen Wandels auf die Berufsbildungssysteme zählen u. a.: die oben genannten Anpassungszwänge durch Globalisierung und Internationalisierung; die Auswirkungen des technologischen Fortschritts auf Qualifikationsniveau und -zuschnitt; der dramatische und bedrohliche demographische Wandel in allen Mitgliedstaaten; die Zunahme privater und produktionsnaher Dienstleistungen; sektorale oder regionale Disparitäten; neue Formen flexibler Beschäftigung etc. Zwar liegt es gleichsam in der Natur der Sache, dass sich Prozesse sozialen Wandels, die durch Schlagworte wie Globalisierung, Internationalisierung oder Modernisierung etikettiert werden, durch ein sehr hohes Maß an Eigendynamik auszeichnen und sich insoweit der ordnungs- und bildungspolitischen Steuerung in hohem Maße entziehen – und zwar sowohl seitens der Organe der europäischen Union als auch seitens der nationalstaatlichen Policy-Strategien auf dem Gebiet der beruflichen Bildung. Andererseits zählt die Begleitung der Folgen sozialen Wandels zu den Kernaufgaben der Politik und – im Falle der beruflichen Bildung – der Berufsbildungspolitik.

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2. Berufsbildungspolitische Rahmenbedingungen Zwar liegt auf der Hand, dass die berufsbildungspolitische Rahmung der Prozesse des sozialen Wandels auf europäischer Ebene von Anbeginn von ganz außerordentlicher Bedeutung war; dennoch besetzte die Berufsbildung im Sinne einer systematischen, an klaren Zielen und Prioritäten orientierten Berufsbildungspolitik in den ersten Jahrzehnten der EWG zunächst kein eigenständiges Politikfeld. Die Entwicklung zu einem solchen Politikfeld „Berufsbildung“ vollzog sich eher schleichend und indirekt, was in erster Linie daran lag, dass die berufliche Bildung zwar einerseits nicht den Hauptzweck, genau genommen nicht einmal einen Nebenzweck der Gründung der EWG darstellte. Denn das eigentliche und bis heute übergeordnete Ziel der EWG und auch – seit den Maastrichter Verträgen im Jahre 1992 – der Europäischen Union war und ist die Durchsetzung und Wahrung der in den Römischen Verträgen (sog. „Acquis communautaire“) fixierten so genannten vier Grundfreiheiten (Freiheit des Waren-, des Personen-, des Dienstleistungs- sowie des Kapital- und Zahlungsverkehrs). Die Berufsbildung erhielt ihre im Vertragswerk und auch in der Politik der EWG bedeutsame Position jedoch indirekt, da diese Grundfreiheiten und die damit verbundenen Erwartungen an ökonomische Entwicklung und wachsenden Wohlstand eng mit den Fragen der Berufsausübung und damit natürlich auch der Berufsbildung verknüpft waren. Die berufliche Bildung fand daher aufgrund ihrer Schnittstellenfunktion zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem zumindest als Aufgabenfeld der Gemeinschaft bereits in den Römischen Verträgen Erwähnung (Art. 128) – wenn auch zunächst lediglich in der Weise, dass der Rat auf Vorschlag der Kommission „in Bezug auf die Berufsbildung allgemeine Grundsätze zur Durchführung einer gemeinsamen Politik“ aufstellen sollte (Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften 1987, S. 223). Dieser berufsbildungspolitische Auftrag wurde durch die 1963 veröffentlichten „zehn Grundsätze für die gemeinsame Berufsausbildungspolitik der EWG“ umgesetzt. Der hierin enthaltene politische Auftrag einer Forcierung der Berufsbildungspolitik behielt seine Bedeutung auch, als anfangs der 70er Jahre zunehmend deutlich wurde, dass die noch 1963 explizit eingeforderte Harmonisierung der Strukturen der Mitgliedstaaten an deren entschiedenem Widerstand scheitern würde. In der Konsequenz wurde das Harmonisierungsgebot durch das Prinzip eines Europas der „Einheit durch die Vielfalt“, d. h.: durch ein Harmonisierungsverbot ersetzt (vgl. Dahrendorf 1973). Langfristig findet sich diese schließlich in den sogenannten (Berufs-)Bildungsartikeln der Maastrichter Verträge (§§ 126 und 127) fixierte Abkehr vom Harmonisierungsziel in dem Subsidiaritätsprinzip wieder, das eben dieses Ziel der „Einheit durch die Vielfalt“ am ehesten zu ermöglichen schien (vgl. Hrbek 1994). Diese die europäische Vielfalt der Strukturen akzeptierende Neuorientierung zielte auf die Herstellung einer „europäischen Dimension“ im Bildungswesen, die u. a. durch die Gewinnung einer möglichst umfassenden Transparenz der strukturell wie organisatorisch äußerst heterogenen nationalstaatlichen Systeme der beruflichen Aus- und Weiterbildung erreicht werden sollte. Angesichts der heterogenen und partiell auch unerforschten Strukturen der beruflichen Bildung in Europa war dieser Wunsch nach Transparenz ein Forschungsauftrag von sehr erheblichem Umfang, weshalb bereits 1975 ausdrücklich für die erklärten Ziele der Verbesserung der Korrespondenz der europäischen Berufsbildungssysteme, der Erstellung und Dokumentation von Statistiken und Datenmaterial, der Förderung der wissenschaftlichen Zusammenarbeit sowie der Forschung das „CEDEFOP (centre européen pour le developpement de la formation professionelle)“ gegründet wurde. Ein

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Schwerpunkt der Arbeiten des CEDEFOP bestand in der Angleichung der beruflichen Ausbildungsniveaus in Europa, um die Anerkennung von Prüfungsleistungen europaweit zu ermöglichen. Bis 1995 hatten die Arbeiten des CEDEFOP immerhin 209 Berufsprofile aus 19 Sektoren erbracht (vgl. Piehl/Sellin 1995, S. 453), auch wenn bereits anfangs der 90er Jahre deutlich wurde, dass dieses Projekt der Anerkennungs- und der Entsprechungsverfahren schon aufgrund der Dynamik der Berufsprofile nicht zu bewältigen war (vgl. zusammenfassend Pierret/Sellin 1993 sowie Sellin 1991 und 1996, ferner Scheerer 1998). Als Ausweg aus dem Konflikt der de facto nicht umsetzbaren Entsprechungsverfahren einerseits – die formalen Anerkennungsverfahren begannen bereits in den 60er Jahren, waren jedoch auf Hochschulabschlüsse und reglementierte Berufe beschränkt (vgl. Beerscheid/Kirschbaum 1991) – und dem fortbestehenden Ziel der Transparenz andererseits fand sich schließlich der Ansatz eines europaweit einsetzbaren individuellen und mehrsprachigen Portfolios, das als eine Art individuelles Berufsdokument Qualifikationen von Individuen deskriptiv auflisten und der Information potenzieller Arbeitgeber dienen sollte; per Ratsentschluss im Jahre 2000 wurde diese Maßnahme zur Steigerung der Transparenz schließlich umgesetzt durch den so genannten „Europass“ zum Nachweis von Aus- und Weiterbildungsaktivitäten von Arbeitnehmern. Ein unübersehbarer Vorzug dieser Strategie der Erzeugung von Transparenz der europäischen Berufsbildungssysteme besteht u. a. darin, dass hier neben formell erworbenen und zertifizierten Abschlüssen auch informell erworbene Qualifikationen und beruflich relevante Kompetenzen erfasst und dokumentiert werden können – ein Ansatz, der allerdings zugleich auch voraussetzt, dass diese akkreditiert und validiert werden können (vgl. hierzu Bjørnavold 1998).

3. Strukturen der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Europa Das Problem der Heterogenität der europäischen Berufsbildungssysteme zeigt sich insbesondere auf der Ebene der Struktur und Organisation der beruflichen Aus- und Weiterbildung, weshalb im Kontext der Harmonisierungsdebatte genau an dieser Nahtstelle angesetzt wurde. Die neuere, durch die Zielperspektive Transparenz und das Steuerungsprinzip Subsidiarität definierte Leitlinie der Organe der Europäischen Union („Einheit durch die Vielfalt“) erzwingt angesichts der Ablehnung struktureller Harmonisierung die Analyse dieser strukturellen Verschiedenheiten in den Berufsbildungssystemen der Mitgliedstaaten der EU. Die im Kontext dieses Problemzusammenhangs angestrengten Analysen konzentrieren sich dabei einerseits auf die eher deskriptiv und strukturorientierte Analyse der Systeme einzelner Mitgliedstaaten bzw. Länder. Hierzu zählen insbesondere die zahlreichen „Länderstudien“, die das CEDEFOP seit Beginn der 80er Jahre publiziert und seitdem ständig aktualisiert hat (vgl. etwa CEDFOP 1982), aber auch Länderstudien, die über den europäischen Raum hinausgehen (vgl. etwa Lauterbach 1995ff.). Neben diesen vorwiegend deskriptiv interessierten Länderanalysen erhielt der Strukturvergleich der Systeme der beruflichen Aus- und Weiterbildung – zumeist in der Absicht der Erstellung von Typologien – ebenfalls zentrale Bedeutung. Dieser Ansatz allerdings impliziert gravierende methodologische Probleme, weil die Definition geeigneter und konsistenter Kategorien des Vergleichs sich als außerordentlich schwierig erweist: Die älteste

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und zunächst naheliegendste Kategorisierung war dabei jene, welche Berufsbildungssysteme entlang der dominanten Lernorte differenzierte: „Betriebliche“, „schulische“ und „vermischte Berufsbildung“ (Lauterbach 1994), „duales System“, „vollzeitschulische Systeme“ und „gemischte Berufsausbildungssysteme“ (Hegelheimer 1988), „duales System“, „vollschulisches System“, „gemischtes System“ und „on the job training“ (Zedler 1988) sowie „school-based“, „apprenticeship-training“ und „training employees“ (Lauglo 1994) waren einige der hier verwandten Kategorisierungen. Den offenkundigen Defiziten dieses Ansatzes (u. a. mangelnde Berücksichtigung des Systemaspekts sowie der Entwicklungsdynamik von Berufsbildungssystemen) begegnete Greinert durch die Konzentration auf die Steuerungslogik von Berufsbildungssystemen, indem er bürokratisch gesteuerte, marktgesteuerte und dual gesteuerte Modelle unterschied (Greinert 1988), dieses Modell jedoch später revidierte, indem er „zentrale Regelungsmuster der systemspezifischen Kommunikation“ (Greinert 1997, S. 18) als relevante Strukturkategorie identifizierte, die er nunmehr in Form der Regelungsmuster „Tradition“, „Markt“ und „bürokratische Rationalität“ (Greinert 1995) als „traditionale Modelle der Berufserziehung“, „marktregulierte Ausbildungssysteme“ und „schulisch geprägte Ausbildungssysteme“ bezeichnete – und durch den hieran gekoppelten Verweis auf Schule, traditionellen und modernen Betrieb in gewisser Weise wieder bei der Lernortdifferenzierung ankommt. Pragmatischer scheint demgegenüber Lipsmeiers Ansatz der Verortung von Lehr-/Lernarrangements auf einem Kontinuum, welches von „Arbeit ohne Lernpotential“ bis „Lernen ohne Arbeitspotenzial“ reicht (Lipsmeier 1996, S. 311). Stärker auf den Systemcharakter und aus systemtheoretischer Perspektive auf den Aspekt der Kommunikations- und Handlungsmuster von Akteuren in institutionalisierten Berufsbildungssystemen abzielend verweist Clement (1996) auf die Möglichkeit, „systembildende Sinnkategorien“ als tertium comparationis zu identifizieren – allerdings konzediert auch sie, dass dieser systemorientierte Zugang durch „Sinnkonstruktion“ nicht ohne (neue) Probleme umgesetzt werden kann (vgl. Clement 1996). Angesichts der offenkundigen und nach wie vor ungelösten methodologischen Probleme des Vergleichs (vgl. hierzu umfassend: Lauterbach 2003) zeichnet sich der Forschungsstand durch eher pragmatisch orientierte Zugangsweisen aus, insofern empirisch-vergleichende Analysen der Struktur und Organisation unterschiedlicher Systeme der beruflichen Aus- und Weiterbildung der Logik des problemorientierten Zugriffs folgen (problem approach, vgl. Lauterbach 2003). Entsprechend häufig finden sich – trotz der dargestellten Probleme – vergleichende Analysen, die direkt oder indirekt dem Lernortansatz bzw. auch dem Ansatz, der nach arbeitsoder schulzentrierten Lernarrangements (Lipsmeier) differenziert, aufsatteln. Diese Perspektive führt zu einer Typologie der europäischen Berufsbildungssysteme, die zwar unter methodologischen wie inhaltlich-analytischen Aspekten als problematisch und eindimensional bewertet werden kann, jedoch im Effekt zu häufig benutzten und relativ ähnlichen Gruppierungen europäischer Berufsbildungssysteme führen. Ein nahe liegendes Motiv für diese häufig genutzte Orientierung an dem Lernort als Kriterium der Differenz ist das Interesse an den institutionellen und formalisierten Strukturen der beruflichen Aus- und Weiterbildung und an deren Vergleichbarkeit. Auf dieser Basis finden sich etwa – zugegebenermaßen stark generalisierend – der „angelsächsische“ Typus modularisierter Modelle mit starker Betonung des „training on the job“ im Rahmen des NCVQ/NVQ, der „französische“ Typus schulzentrierter beruflicher Bildung so-

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wie der „deutsche“ Typus der dual/alternierenden Berufsbildung (vgl. etwa Münk 1999). Diese auf sehr einfachen Kategorien basierende Differenzierung folgt dabei nicht nur dem Kriterium Lernortdifferenzierung (Schule, Betrieb, gemischt), sondern zumeist und zugleich auch der Steuerungslogik marktlicher, staatlicher und korporatistischer Steuerung. Ein sehr grundlegender Aspekt der Differenzierung ist die strukturelle und quantitative Verteilung auf allgemein- und berufsbildende Bildungsgänge im Sekundarbereich II (vgl. zu den nachfolgenden Typisierungen: CEDEFOP 2001, S. 24f.). Die Mehrheit der Mitgliedstaaten liegt um den EU (15) Durchschnitt von 58% der Schüler, die in Sekundarstufe II einen beruflichen Bildungsgang besuchen (Schweden, Finnland, Frankreich, Dänemark, Vereinigtes Königreich, Belgien und Luxemburg). Mehr als 70% der Schüler in beruflichen Bildungszweigen finden sich in den Niederlanden, in Deutschland, Italien und Österreich, während in Irland, Portugal, Spanien und Griechenland Schüler in allgemeinbildenden Bildungsgängen dominieren (hier beträgt der Anteil der Schüler in beruflichen Bildungszweigen lediglich zwischen 25 und 47%). Bezogen auf die oben angedeutete lernortspezifische Differenzierung in Schule und Betrieb ergibt sich innerhalb der beruflichen Bildungszweige die Gruppierung der überwiegend schulisch organisierten Berufsbildung (Belgien, Frankreich, Italien, Luxemburg, Niederlande, Finnland, Schweden), während in Dänemark, Deutschland und Österreich die alternierende bzw. duale Berufsausbildung dominiert, die im internationalen Kontext auch als „apprenticeship-Ausbildung“ bezeichnet wird. Die hier dokumentierten prozentualen Anteile der Schüler beruflicher Bildungszweige in schulischen bzw. alternierenden Bildungsgängen belegen jedoch auch, dass eine Typisierung immer nur durch die Definition dominanter Lernarrangements zustande kommen kann. Dies wird schon bei einem Blick auf die bundesdeutschen Strukturen deutlich: Obwohl die Bundesrepublik durch das Duale System seit jeher als klassischer Vertreter des alternierenden bzw. apprenticeship-orientierten Typus gilt, zeigt die nähere Analyse, dass die Absorptionsquote des Dualen Systems nicht nur seit Jahren beständig sinkt und zwischenzeitlich bei etwa 60% angelangt ist, sondern dass damit einhergehend auch die Anteile nicht dualer, d. h.: vollzeitschulischer beruflicher Bildungsgänge ansteigt und dass darüber hinaus auch die in den 70er Jahren eingeführten überbetrieblichen Bildungsstätten in ihrem Anteil tendenziell ebenfalls wachsen. Andererseits finden wir in Europa nur wenige reine „Schultypen“ (vornehmlich in Skandinavien und Osteuropa, s. o.), jedoch eine Mehrzahl, die von dieser schulischen Variante dominiert wird – häufig mit der Folge, dass das soziale Prestige der beruflichen Bildung in diesen Staaten (z. B. Frankreich) deutlich niedriger ist als jenes der allgemeinen Bildungsgänge. Bei einer Dominanz der Schüleranteile in allgemeinbildenden Bildungszweigen und bei entsprechend hohem Stellenwert des allgemeinbildenden Abiturs gilt dieser Zusammenhang in noch stärkerem Umfang (z. B. Griechenland). Im Gegensatz zu den europäischen Systemen der beruflichen Erstausbildung, die aus historischen wie sozialkulturellen Gründen zu sehr unterschiedlichen institutionell verfestigten Strukturen geführt haben, sind die Strukturen der beruflichen Weiterbildung in den europäischen Mitgliedstaaten zumeist jüngeren Ursprungs und zudem aufgrund der großen Zahl unterschiedlicher beteiligter Akteure so vielfältig, dass Strukturen oder gar Typologien, die gemeinsame Merkmale unterschiedlicher Modelle der beruflichen Weiterbildung erkennen lassen, im Grunde nicht zu erstellen sind. Hinzu kommt seit etwa Mitte der 1980er Jahre die außerordentliche Reformdynamik fast aller Mitgliedstaaten, welche zusätzlich den Grad der Intransparenz erhöht haben. Daher dominieren in diesem Bereich

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beschreibende und/oder synoptische Bestandsaufnahmen (vgl. Ant, Kintzelé, van Haecht und Walther (1996), Münch (1999), Weiß (1995) sowie bei Backes-Gellner (1999)). Erkennbare Gemeinsamkeiten finden sich jedoch jenseits des institutionell-organisatorischen Aspekts in großem Umfang, wenn die Inhalte und Ziele beruflicher Weiterbildung fokussiert werden: Berufliche Weiterbildung zeichnet sich in Europa u. a. durch eine große Zahl beteiligter Akteure, durch eine hohe individuelle (beruflicher Aufstieg, Sicherung gegen Risiken der Erwerbslosigkeit) sowie gesellschaftliche Akzeptanz (Standortsicherung, Wettbewerbsfähigkeit) aus. Dieser überall zu beobachtende besondere Stellenwert der beruflichen Weiterbildung wird insbesondere an den in den letzten Jahren intensiv geführten Debatten über Kompetenzentwicklung, über die wachsende Bedeutung informellen Lernens außerhalb institutionalisierter Lernarrangements sowie über das „Lebenslange Lernen“ deutlich (vgl. Dohmen 1998 sowie Gerlach 2000). Diese gesamteuropäischen Ansätze der Diskussion sind Ausweis eines gesamteuropäischen Phänomens: Berufliche Weiterbildung muss angesichts vielfältiger Herausforderungen (neue Technologien, neue Formen der Arbeitsorganisation etc.) im Sinne funktionalistischer Äquivalenzen überall ähnliche Herausforderungen bewältigen und erweist sich insofern zumindest unter funktionalistischen Gesichtspunkten als ausgesprochen homogen: Regelungs- und Steuerungsmechanismen, Qualitätssicherung (Weiß 1995), das Zugangsproblem, der Ausgleich sozialer und regionaler Disparitäten, die Anhebung des Qualifikationsniveaus sind Zielsetzungen, die sich überall wiederfinden lassen (vgl. Ant/Kintzelé/van Haecht/Walther 1996) und die überdies auch im europäischen Vergleich quantifizierbar sind. Zwar ist die Datenlage im Bereich der beruflichen Weiterbildung aufgrund lückenhafter Erfassung und unterschiedlicher statistischer Berechnungsgrundlagen noch immer defizitär, zudem lässt sich insbesondere das individuelle Weiterbildungsverhalten nur schwer ermitteln, aber zumindest für den Bereich der betrieblichen Weiterbildung verfügen wir seit den Jahren 1993–1995 über eine erste europaweite Erhebung (CVTS I; 50.000 Unternehmen aus zwölf Mitgliedstaaten), die im Jahr 2000 durch eine von der Europäischen Kommission initiierte Anschlussbefragung aktualisiert und ergänzt wurde (70.000 Unternehmen; „CVTS II“ aus 15 Mitgliedstaaten sowie den Beitrittsländern und Norwegen; vgl. Grünewald/Moraal/Schönfeld 2003 sowie Grünewald/Moraal 2002). Unter dem Aspekt des quantitativen Vergleichs der Systeme der beruflichen Weiterbildung nennen Grünewald und Moraal (2002, S. 21) vier zentrale Indikatoren des Vergleichs, nämlich den Angebotsindikator (Zahl der anbietenden Unternehmen), den „Zugangsindikator“ (Zahl teilnehmender Mitarbeiter), den „Intensitätsindikator“ (Kursstunden pro Jahr) und den „Kostenindikator“ (jährliche Investitionen der Unternehmen für Weiterbildung). Unter Anwendung dieser Indikatoren konstatieren Grünewald, Moraal und Schönfeld (2003, S. 10) eine europaweite und zum Teil beträchtliche Steigerung der Indikatoren der betrieblichen Weiterbildung, diagnostizieren jedoch, „dass Deutschland die ehemals führende Position bei der Zahl der Unternehmen, die Maßnahmen der betrieblichen Weiterbildung anbieten, verloren hat. Die Chance für die Mitarbeiter, an Weiterbildungskursen teilnehmen zu können, ist im europäischen Vergleich unterdurchschnittlich, die Dauer der Maßnahmen liegt auf dem Niveau der Bewerberländer. Trotzdem liegen die Kosten der Bildungsmaßnahmen im europäischen Vergleich eher hoch.“ – Ganz offensichtlich sind also die Probleme europäisch, die Problemlösungspotenziale auf Seiten der Nationalstaaten jedoch höchst different!

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4. Curriculare und Didaktisch-methodische Aspekte der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Europa Ganz augenscheinlich zeichnet sich die berufliche Aus- und Weiterbildung in Europa zumindest aus organisationstechnischer und struktureller Perspektive durch ein ausgeprägtes Maß an Heterogenität aus, was seit der Abkehr vom Harmonisierungsgebot und der Verpflichtung zum Ziel der Transparenz ja auch dem politischen Willen der Organe der EU entspricht. Dennoch sind zumindest auf der curricularen sowie der didaktisch methodischen Ebene der Diskussion Tendenzen zu beobachten, die – vorsichtig formuliert – für einen gewissen Gleichklang sorgen; und zwar sowohl innerhalb Europas als auch im Kontext der internationalen Diskussion. In dieser Perspektive geht es weniger um die Frage der Internationalisierung der Berufsbildung unter System- und Strukturaspekten, sondern um die Internationalisierung der beruflichen Aus- und Weiterbildung im Hinblick auf ihre Inhalte: Erinnert sei etwa an die Diskussion um die internationale Anschlussfähigkeit beruflicher Bildung mit unmittelbarem Blick auf deren Gegenstandsbereich, also etwa die Vermittlung von Europakompetenzen oder auch von internationalen Qualifikationen (vgl. etwa Wordelmann 1995; Busse/Paul-Kohlhoff/Wordelmann 1997; Ross 1997; Bohlinger 2004). Ursachen finden sich in erster Linie in dem Prozess der Internationalisierung sowie der fortschreitenden Verflechtung des Wirtschafts- und Produktionsraumes Europa. Der augenfälligste Aufgabenbereich hierbei ist die Stärkung der Fremdsprachenkompetenz in der Ausbildung, allerdings nur unter der Voraussetzung, dass diese in einen konsistenten curricularen Kontext eingebunden wird, der beispielsweise auch den Bereich der interkulturellen Bildung einschließt (vgl. etwa Mc Farland 2000) und curricular in den Ordnungsmitteln der Berufsbildung bzw. auch in den Lehrplänen verankert ist. Unverzichtbar ist ferner eine entsprechende Qualifizierung des Lehrpersonals in Schule und Betrieb wie die zugehörige Ausbildung des entsprechend qualifizierten und professionalisierten Lehrpersonals (vgl. Young 2000 sowie Borch/Diettrich/Frommberger/Reinisch/Wordelmann 2003). Europäisch „virulent“ wird eine solche Forderung insbesondere dann, wenn beispielsweise im Ausland erworbene Abschlüsse zertifiziert und anerkannt werden müssen, was auch Borch u. a. (2003, S. 153) von „Hemmnissen bei der Internationalisierung der Berufsbildung in Deutschland“ sprechen lässt. Jenseits der Fremdsprachenthematik kommt unter curricularen Aspekten hinzu, dass auch die wachsenden Qualifikationsanforderungen im Beschäftigungssystem durch Strategien der Pluralisierung und Entdifferenzierung von Qualifikationen zunehmend zu einem europäischen Thema werden: Die Dynamik der ökonomischen Entwicklung gerade im Kontext von Internationalisierung und Globalisierung (vgl. Hanf 2003) erzwingt auf Dauer neue und – in der Regel – höhere Qualifikationsniveaus, sicher auch neue Schneidungen von (Ausbildungs-)Berufen, die der zunehmenden Aufweichung zwischen technischgewerblichen, kaufmännischen und schließlich auch Dienstleistungsorientierten Arbeitsaufgaben Rechnung tragen müssen (vgl. Wordelmann 2000 sowie Oates 2000). Auch wenn es bislang zu einem „europäischen Curriculum“ (Mitter 2002, S. 639; vgl. ebenfalls: Astiz u. a. 2002) bis auf projektförmige Ausnahmen (vgl. das europäische Curriculum des Kfz-Mechatronikers bei Rauner/Spöttl 1996) nicht gekommen ist, bewirken die oben angedeuteten Modernisierungsprozesse (Globalisierung, Ökonomisierung, Deregulierung, steigende Anforderungen an das Qualifikationsniveau durch technologische und

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arbeitsorganisatorische Innovationen, wachsende Bedeutung extrafunktionaler Qualifikationen etc.) auch unter curricularer Perspektive ein gleichsam gesamteuropäisches Anforderungsprofil. Lipsmeier (2001, S. 314) erwähnt in diesem Zusammenhang die „Flexibilisierung“ und „Generalisierung der beruflichen Curricula“ (international: „regrouping of vocational specializations“), die Modularisierung der Curricula (einschließlich der Kombinierbarkeit von Modulen für die Erstausbildung und für die Weiterbildung) und schließlich die überall immer zentraler werdende Vermittlung von Schlüsselqualifikationen (vgl. Kämäräinen/Streumer 1998). Curriculare Konsequenzen haben darüber hinaus natürlich auch die von der Europäischen Kommission (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 1995) lancierte Debatte um die engere Verbindung von Allgemeinbildung und Berufsbildung, das weithin unbestrittene Postulat des Lebenslangen Lernens (vgl. Europäische Kommission 2001) sowie das daraus resultierende Postulat der „Employability“ (Lutz 2003 und CEDEFOP 2004), welches – etwa nach bundesdeutschem Muster – ganz massive Auswirkungen für die Konstruktion inputorientierter, zertifizierter und formalisierter Bildungsgänge hat. Diese eindeutig über Europa hinausgehenden internationalen Trends in der Curriculumdebatte haben auch Folgen für die didaktisch-methodische Diskussion, weil eine Flexibilisierung und Generalisierung curricularer Gegenstände (vgl. etwa OECD/CERI 1998) zwangsläufig auch zur „Erhöhung der didaktisch-methodischen Freiheitsgrade“ (Lipsmeier 2001, S. 316) führen muss. Im Vergleich zum Status quo der curricularen Debatte steht die didaktisch-methodische Analyse einer „Europäisierung/Internationalisierung“ der beruflichen Aus- und Weiterbildung noch in den Anfängen, sieht man einmal von den in den letzten Jahren insbesondere vor dem Hintergrund der Diskussion um lebenslanges Lernen durch die Kommission stark geförderten Arbeiten zu den Themen e-learning und mobile learning sowie anderen Formen multimedial basierten Lernens ab (vgl. e-learning initiative 2004; Esser/Twardy/Wilbers 2001; CEDEFOP 2002; Fischer/ Grollmann/Roy/Steffen 2003). Im Zusammenhang mit den Anforderungen der Entwicklung von interkultureller und Fremdsprachenkompetenz verweisen etwa Borch u. a. (2003, S. 30ff.) auf noch immer zu entwickelnde didaktisch-methodische Konzepte. Für den Fortgang der didaktisch-methodischen Diskussion bedeutsamer dürfte allerdings in näherer Zukunft die Differenzierung und Flexibilisierung beruflicher Bildungsgänge in ihrem strukturellen Aufbau werden: Dies berührt die zentrale Frage der Modularisierung von beruflichen Bildungsgängen in didaktischer, vielleicht auch curricularer, allerdings – jedenfalls aus bundesdeutscher Sicht – keinesfalls in strukturbildender Absicht werden – im Kontext der europapolitischen Debatte wurde dies bereits seit Beginn der 1990er Jahre diskutiert (vgl. etwa van Cleve/Kell 1996).

5. Ausblick: Die Zukunft der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Europa Spätestens mit Beginn der 1990er Jahre sind in der berufsbildungspolitischen Strategie der Europäischen Union neue Akzentuierungen auszumachen: Die zunächst relativ punktuell auf den Kampf gegen Jugenderwerbslosigkeit gerichteten Politikkonzepte, die maßgeblich durch die Aktions- und Bildungsprogramme der 80er und 90er Jahre umgesetzt wurden (vgl. Münk 1999), wurden zunehmend durch die Formulierung einer umfassenderen

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„Policy Strategie“ ergänzt, welche berufsbildungspolitische Aspekte im Zusammenhang mit dem „Humanressourcen-Ansatz“ erkennbar deutlicher fokussierte und dabei insbesondere die Verbindungslinien zu den neueren europäischen Verlautbarungen zum lebenslangen Lernen herausstellte. In zentralen Dokumenten wie dem Memorandum der Kommission über die Berufsbildungspolitik der EU für die 90er Jahre (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 1991), dem Weißbuch Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung von 1993 (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 1993) und insbesondere dem Weißbuch der Kommission „zur allgemeinen und beruflichen Bildung“ von 1995 wurde das Bemühen der Organe der EU zunehmend deutlicher, Fragen der beruflichen Aus- und Weiterbildung in einen umfassenden Politikprozess einzubinden, der seiner Natur nach primär durch beschäftigungs-, arbeitsmarkt- und sozialpolitische Zielsetzungen charakterisiert ist. Seit 1997 (Vertrag von Amsterdam und „Luxemburg-Prozess“) findet das Ziel einer aktiven Beschäftigungspolitik in der EU folgerichtig erstmals Eingang in den acquis communautaire (vgl. Piehl/Timmann 2000) und wird auf der Ebene der konzeptionellen Zieldiskussion durch den Ansatz der „Employability“ als Ziel von Bildung und Berufsbildung umgesetzt (vgl. CEDEFOP 2004). Auf dieser Einbindung der Berufsbildungspolitik in arbeitsmarkt- und beschäftigungspolitische Steuerungslogiken aufbauend, folgte eine explizite Konzentration auf bildungspolitische Strategien im Kontext der Konzepte des lebenslangen Lernens (vgl. zur Entwicklungsgeschichte: Kraus 2001), die durch den nachträglich so genannten „Bildungs- und Beschäftigungsgipfel“ von Lissabon im März 2000 sowie durch dessen Folgetreffen in Stockholm (2001) und Barcelona (März 2002) markiert wurde. Die von allen Mitgliedstaaten getragene Erklärung von Lissabon besteht im Kern in dem Ziel, Europa bis 2010 zur „most competitive and dynamic knowledge based economy in the world“ umzuwandeln. Bainbridge, Murray, Harrison und Ward (CEDEFOP 2004, S. 11) charakterisieren den Geist von Lissabon und den Folgekonferenzen wie folgt: „Learning for employment, through better quality education and training, is at the heart of this plan“. Und sie betonen weiter, „that there is a clear link between levels of education and training and employment prospects and a european vocational education and training policy framework has been established to improve systems, make access to learning easier and raise skill levels.“ Lissabon markiert bildungspolitisch einen bedeutenden Einschnitt, weil die Mitgliedstaaten hier erstmals die europäische Bildungszusammenarbeit im Grundsatz akzeptieren – und zwar im Sinne eines top-down Ansatzes auf der Basis der erwähnten Beschlüsse des Rats (Lissabon, Stockholm und Barcelona), auf dem gemeinsamen Arbeitsprogramm der europäischen Bildungsminister bis 2010 (Europäischer Rat/Bildung 2000) sowie vor dem Hintergrund der neueren Initiativen der Kommission der EU, die diese in den Dokumenten „Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen“ und im „Memorandum über lebenslanges Lernen“ (beide: Europäische Kommission 2001) niedergelegt hat. Begleitend zu diesem Lissabon-Prozess haben die Generaldirektoren der Abteilung Berufsbildung der Europäischen Kommission seit Oktober 2001 die so genannte „Brügge-Kopenhagen Initiative“ etabliert (vgl. Fahle/Thiele 2003) und damit ein eigenes Instrumentarium für den Bereich der beruflichen Bildung geschaffen, indem zur Verbesserung der nationalen Berufsbildungssysteme unter europäischer Flankierung aufgerufen und bekundet wird, dass in der Folge die „europäische Dimension der Berufsbildung spürbar“ ausgebaut werden soll. Schlüsselaspekte des Brügge-Prozesses und der Kopenhagen-Erklärung sind die Qualitätssicherung der Berufsbildung in der EU, die Aktivitäten im Bereich Transparenz, Anrechnung und Anerkennung im Zusammenhang mit Qualifikationen und Ab-

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schlüssen, Maßnahmen zur Förderung der Mobilität, die gemeinsame Entwicklung von Bildungsangeboten, die schärfere Profilierung Europas als Bildungsraum im weltweiten Bildungswettbewerb und letztens natürlich die Förderung des lebenslangen Lernens sowie der Fremdsprachenkompetenzen im Bereich der beruflichen Bildung (vgl. Pahl 2002, S. 2). Als wichtiges Instrument zur Durchsetzung dieser Ziele wurde ein dem bottom-up-Prinzip folgendes „offenes Koordinierungsverfahren“ eingeführt, das als gegenseitiges „peer review“, als Instrument des Austausches von best-practice Ansätzen, als Ziel- und Zeitplan für die Umsetzungen der europäischen Leitlinien sowie im Sinne der Festlegung gemeinsam ermittelter quantitativer und qualitativer Indikatoren und Benchmarks (Zielvorgaben) konzipiert ist. Ferner soll das Koordinierungsverfahren bei Wahrung des Subsidiaritätsprinzips auch der „Herstellung einer größeren Konvergenz in Bezug auf die wichtigsten Ziele der EU“ dienen (Europäischer Rat/Lissabon 23./24. März 2000, S. 11, vgl. insbes.: Fabian 2002). Eine neue Rolle erhält in diesem bottom-up Prozess der berufsbildungspolitischen Reformierung insbesondere das auf die Berufsbildung zentrierte Aktionsprogramm „LEONARDO“: Aus dem heterogenen und vielfältigen „Innovationslaboratorium“ (Heß 2004, S. 69) der Startphase von LEONARDO mutiert LEONARDO im letzten Aufruf vom April 2004 erkennbar zu einem dezidiert bildungspolitischen „Instrument zur Initiierung von und Mitwirkung an Veränderungsprozessen“ (Heß 2004, S. 72), das ganz wesentlich durch den Brügge-Kopenhagen-Prozess geprägt ist. Ebenfalls im Kontext des Kopenhagen-Prozesses entstehen Ansätze für ein „European Credit System for VET“ (ECVET; vgl. CEDEFOP 2004), und auch das Projekt eines Kreditpunktesystems für die berufliche Bildung (European Credit Transfer System ECTS), analog zum 1999 initiierten Bologna-Prozess für das Hochschulwesen, soll unter dem Vorzeichen des lebenslangen Lernens konsequent auf den Bereich der beruflichen Bildung ausgedehnt werden Insgesamt markiert Lissabon aus mindestens zwei Gründen eine berufsbildungspolitische Trendwende: Als top-down Ansatz steht dieser Bildungsgipfel nach jahrelangen Harmonisierungsängsten für den Beginn einer aktiven Integrationspolitik mit berufsbildender Akzentuierung im Zeichen lebenslangen Lernens. Dies gilt insbesondere für die Bundesrepublik Deutschland, die sich diesem Integrationsansatz angesichts der Zwänge des lebenslangen Lernens in der internationalen Bildungskonkurrenz offenbar nicht länger verweigert: Obschon auch weiterhin auf unverbrüchliche Strukturprinzipien wie etwa jenem der beruflich verfassten Arbeit fixiert, gilt berufsbildungspolitisch eher Kooperation statt Konfrontation. Und als bottom-up Prozess sind nicht nur durch indirekte Zwänge des offenen Koordinierungsprozesses (Benchmarking), sondern insbesondere im Zuge der Neuorientierung der Aktionsprogramme, der Diskussion um eine europäische Intensivierung des e-learning sowie weiterer konkreter berufsbildungspolitischer Maßnahmen (ECTS sowie ECVET) erkennbar auch auf der Projektebene berufsbildungspolitischer Konkretion beachtliche Fortschritte erreicht worden, die ohne den Anstoß von Lissabon und den Brügge-Kopenhagen-Prozess nur schwer vorstellbar wären. Allerdings: Gerade der europäische Vergleich zeigt, dass die Bundesrepublik Deutschland im wettbewerbsorientierten Benchmarking der wichtigsten Bildungsziele des Gipfels von Lissabon bei vielen Indikatoren und Einzelzielen eher im Mittelfeld oder im letzten Drittel der Mitgliedstaaten steht (vgl. die Übersicht bei Tessaring 2004); insoweit bleibt zu hoffen, dass es dem bundesdeutschen System der beruflichen Aus- und Weiterbildung bis 2010 gelingt, die in Lissabon gesetz-

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ten Ziele zu erreichen, um bildungspolitisch wie ökonomisch den internationalen und den europäischen Anschluss nicht zu verlieren.

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Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung Philipp Gonon

„Qualität“ Philipp Qualität Gonon und undQualitätssicherung deren „Sicherung“ in ist der erst Berufsbildung seit den 90er Jahren in der Berufsbildung ein Thema. Im Gefolge betrieblicher Kontrollverfahren fand die Qualitätssicherung Eingang in die Weiterbildung und entwickelte sich zu einem Managementkonzept auch im (Berufs-)Bildungsbereich. Das neue Qualitätsverständnis verändert die Berufsbildung. Qualität ist eine Chiffre, um Abnehmer-, bzw. Kunden- und Teilnehmer- Erwartungen zu artikulieren und zu gewichten. Inzwischen ist Qualitätssicherung ein umfassender Anspruch, der alle Bereiche des Bildungswesens einschließt und dementsprechend auch für die Berufsbildungsforschung von Interesse ist.

1. Qualität als Vergleichsqualität Heute ist der Begriff Qualität in aller Munde. Er bezeichnet die Güte eine Produktes oder einer Dienstleistung. Diese Güte ist nun aber nicht einfach pauschal am Markennamen oder an der anerkannten Tradition – so etwa „Made in Germany“ oder „Schweizer Qualität“ – bisheriger Leistungen erkennbar. Viel mehr wird Qualität vor Ort, situationsbezogen und von Fall zu Fall bestimmt. Das vor uns Sichtbare wird entsprechend unterschiedlichen Ansprüchen bewertet und je nach dem als zweckmäßig und gut befunden. Denn die Bedürfnisse der Einzelnen, als Nachfrager von Produkten und Dienstleistungen sind vielfältiger geworden. Außerdem ist auch der „gute Ruf“ einer Branche, Firma oder eben auch Institution eine viel prekärere und zeitlich unstabilere Größe als in früheren Zeiten. Die Güte von Dienstleistungen und Produkten ist zunächst einmal abhängig von „guter Arbeit“, die wiederum voraussetzt, dass man willens und fähig ist, das angestrebte Ziel zu erreichen. Für ein Gut, oder für die Gewährung hoher Qualität des anzustrebenden Gutes, sind einige wichtige Voraussetzungen bedeutsam. Gerade die qualitativ hoch stehende Handarbeit, z. B. die Herstellung einer Geige, zeigt uns dies: sie beruht auf Geduld, dann aber auf Können und Wissen, das im Verlaufe der Arbeit und durch entsprechende Unterweisung von anderen erworben wurde. Dem Herstellen können eines Gutes sind selbst wiederum vielerlei Ausbildungsschritte vorausgegangen, die an eine Vielzahl von Lernsituationen, oft vermittelt durch andere Personen gebunden waren. In allen Bereichen menschlichen Lebens besteht nun der Wunsch und die Neigung, Dinge gut und nicht schlecht auszuführen. Diese Ausrichtung ist unabhängig davon, ob man sich mit anderen vergleichen möchte. Wer gut kocht, tut dies in erster Linie für seinen eigenes leibliches Wohl und darüber hinaus für seinen Genuss. Die Köchin oder Koch freut sich darüber hinaus, wenn das Essen bei den eigenen Angehörigen und Gästen auf Anklang stößt. Ob das Essen den Vergleich

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mit einem anderen standhält, ist erst dann bedeutsam, wenn mehrere Anbieter um die Gunst der Essenden buhlen wollen oder müssen. Vor allem im Vergleich entpuppt sich die Qualität, im Sinne eines Besseren gegenüber einem weniger Guten im Hinblick auf ein erwünschtes Ergebnis. Die Güte eines Produktes erhält demgemäss dann eine Neubestimmung, wenn nicht nur die Eigenleistung als solche betrachtet wird, also nicht nur eine „interne Güte“, sondern diese auch vergleichend an ökonomischen Kriterien, wie Aufwand-Ertragsverhältnis und Erwartungen von Nachfragern gemessen wird. Genau dies ist wohl in den letzten Jahren verstärkt auch im Bildungsbereich geschehen. Qualität als Vergleichsqualität wird dann virulent, wenn verschiedene Anbieter um die öffentliche Aufmerksamkeit bzw. den Zuspruch der Nachfrager, Teilnehmer oder Kunden konkurrieren. Gerade in der Weiterbildung, die aus einer Vielzahl von Anbietern besteht wird unter anderem mit dem Aufweis von Qualität auch um die Gunst der Nachfrager gerungen. Die Qualität einer Schule wird demnach stark über die Beurteilung derjenigen bestimmt, die Ansprüche an die Bildungsinstitution richten. Das sind neben den unmittelbaren Teilnehmern und deren Angehörigen, also meist den Schülern und Eltern, auch die Wirtschaft und Gesellschaft insgesamt. Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung sind also zwei neuere Begriffe, die darauf hinweisen, dass gerade dieser Vergleichsqualität ein besonderes Augenmerk gilt, dass weiter vom (Bildungs-)Anbieter selbst spezifische Maßnahmen zu treffen sind, die der Erhaltung oder gar Steigerung der Güte eines Produktes oder eines Prozesses im Vergleich mit anderen dienlich sind. Qualität versteht sich nicht von selbst, sondern sie soll darüber hinaus nach innen wie nach außen dokumentiert und repräsentiert werden. Am bekanntesten sind „Qualitätssicherungssysteme“, wie ISO 9000 und folgende und EFQM (European Foundation for Quality Management). ISO-geprüfte Unternehmen und Einrichtungen die EFQM einführen, wollen Dritten gegenüber signalisieren, dass sie der Qualität besondere Aufmerksamkeit widmen.

2. „Qualität“ in der Berufsbildung Mit der Etablierung der „Qualitätssicherung“ in der Berufsbildung in den 90er Jahren ändert sich auch das bisherige Qualitätsverständnis. Über Qualität wurde allerdings bereits früher debattiert, sei es im Zusammenhang mit Qualitätszirkeln oder aber im Hinblick auf Bildungspolitik. Die Infragestellung der institutionalisierten Trennung von Gymnasium und Berufsbildung so wie die Überwindung eines engen Zweckbezugs der (Aus-)Bildung war bereits für Herwig Blankertz ein Signum von „pädagogischer Qualität“ (Blankertz 1983, S. 809f.). Qualität spielt jedoch traditionell in der beruflichen Bildung eine zentrale Rolle. Solides Handwerk war von guter Ausbildung abhängig. Die Tradition der Lehrlingsausbildung und eine Vielzahl weiterer Bräuche und Maßnahmen in Zünften, Kooperationen, später dann auch in Kammern und Verbänden zielte auf die Vermittlung von hochwertigem Können und Wissen aber auch der Weitergabe berufs- und standesgemäßer Einstellungen zur Arbeit, Lebensführung und Weltläufigkeit (Wissell 1929). Bereits in Adam Smiths epochalem erstmals 1776 erschienenen Werk „Inquiry into the Nature and Causes of The Wealth of Nations“ finden sich einige Äußerungen, die den Anspruch einer umfassenden Bildung für eine prosperierende Gesellschaft und die demgegenüber eher wenig befriedigende Realität des damaligen schottischen und englischen Bil-

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dungswesens hervorheben. In einer zivilisierten und Handel betreibenden Gesellschaft sei der Erziehung der gewöhnlichen Leute (common people) besondere Aufmerksamkeit zu schenken (Smith 1976, S. 736). Für Bildung sei aus gesellschaftlichen, aber auch aus wirtschaftlichen Gründen Sorge zu tragen. Kaum einen guten Faden lässt Smith in diesem Zusammenhang hierbei an den damaligen Berufslehren (apprenticeships). Sie werden als Mittel der Verteidigung von Zunftprivilegien gesehen, um die Zahl der Konkurrenten gering zu halten. Die Beschränkungen der Lehrlingszahlen, lange Lehrzeiten und daran anknüpfende Gesellenjahre so wie komplizierte und wenig durchschaubare Meisterprüfungen – alles Vorkehrungen, die angeblich ungeeignete Bewerber von entsprechenden Berufen fernhalten und die Herstellung schlechter Waren verhindern würden – seien ungeeignet und von wenig Nutzen. Die Berufslehre, die als wenig wirkungsvoll, kostspielig, in der Regel aber auch langweilig für die Jugendlichen dargestellt wird und deren Länge sich auch nicht durch die zu erwerbenden Fertigkeiten rechtfertigen ließe, sei daher ersatzlos abzuschaffen und die jungen Leute von Anfang an direkt als Gesellen in den Arbeitsprozess einzubeziehen. Diese Maßnahme komme den Konsumenten zu Gute kommen und auch die Gemeinschaft profitiere davon, indem die Erzeugnisse und Leistungen verbilligt würden (ebd., S. 108). Diese historische Reminiszenz soll uns daran erinnern, dass Diskussionen, die heute unter dem Label „Qualität“ laufen, nicht erst neueren Datums sind. An mehreren Stellen betont Smith, dass das Wohl der Abnehmer, bzw. der Kunden oder Konsumenten im Vordergrund zu stehen habe und nicht etwa der Schutz der Produzenten, für welches er eben das Zunftwesen als ein Paradebeispiel ansah. Lange Lehrzeiten, so Smith, seien keine Gewähr, „dass nicht des öfteren schlechte Waren auf den Markt kommen“. Als wirkungsvoller erachtet er hier „die Sterlingsmarke auf Silbergeschirr und die Stempel auf Leinen und Wolltuch“. Gütezeichen interessierten die Käufer mehr, „als die unwichtige Frage, ob der Handwerker auch sieben Jahre in der Lehre war“ (ebd., S. 106). Überblicken wir aus heutiger Sicht die weitere Entwicklung der beruflichen Bildung, so lässt sich allerdings die Einschätzung der beruflichen Lehre des großen schottischen Moralphilosophen und Ökonomen als wohl etwas einseitig taxieren. Da er vorwiegend bestimmte Zustände im Kleingewerbe vor Augen hatte und wahrscheinlich das Bildungspotenzial in den aufstrebenden Industrien überschätzte, seien die positiven Seiten einer betrieblichen Lehre zu wenig gewürdigt worden. Dies ist jedenfalls die Kritik, die der Ökonom Lujo Brentano, der in vielen anderen Bereichen den Smithschen Vorgaben durchaus folgt, in seinem einflussreichen Gutachten zur „Reform des Lehrlingswesens“ für den Verein für Socialpolitik 1875 veröffentlichte (Brentano 1875). Einer erneuerten und insbesondere durch schulischen Unterricht ergänzten Berufslehre sprachen er und später um die Jahrhundertwende Georg Kerschensteiner (1901) durchaus eine Zukunft zu. Die berufliche Lehre sei demgemäß, im Gegensatz zu Smith, nicht abzuschaffen, sondern durch den Einbezug von berufsbezogener Bildung an Schulen, so wie durch eine Reform der Lehrlings- und Meisterprüfungen zu erneuern. Wir befinden uns bei einer näheren Betrachtung dieser Debatte, durchaus in einem Themenbereich, der wesentlich – wenn auch nicht unter diesem Namen – Aspekten der Qualität durch Sicherung von Standards im Bildungsbereich Rechnung trägt. Das Ringen um Standards spielt sich üblicherweise anlässlich von Ausbildungsneuordnungen, sozialpartnerschaftlichen Vertragsvereinbarungen und gesetzlichen Neubestimmungen ab. Defizitbestimmungen und ein entsprechend formulierter Handlungsbedarf sind hierbei maßgebliche Auslöser für Neuerungen. Dies gilt auch für die Berufsbildung anderer Länder.

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Wer etwa einen Blick auf die stark schulisch ausgerichtete Berufsbildung Frankreichs wirft, der kann feststellen, dass dort in den letzten Jahren gegenüber rein schulischen Berufsbildungsmodellen die gesetzliche Verankerung der dualen Berufslehre bzw. das so genannte „systeme d’alternance“ als Schritt zur Reform der Ausbildung empfohlen wird, insbesondere um der Begabungsstruktur eher schulmüder Jugendlicher entgegenzukommen (vgl. Koch 1998). Auch in der angelsächsischen Debatte wird das mit Beruf und Facharbeit verknüpfte hohe Ausbildungsniveau beruflicher Bildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz hervorgehoben. So auch in der vom National Institute of Economic and Social Research herausgegebenen Studie „From school to productive work“, in welcher die britische und schweizerische berufliche Bildung gegenübergestellt werden, und der Schweiz aufgrund ihrer gediegenen Volksschulbildung und beruflichen Bildung ein Wettbewerbsvorteil bescheinigt wird (Bierhoff/Prais 1997). Eine hohe Qualität beruflicher Bildung dient nicht lediglich dem Erhalt von Berufen und Branchen, sondern ihr wird darüber hinaus auch wirtschaftliche Prosperität für die gesamte Gesellschaft zugesprochen (Porter 1991). Qualitätssicherung, wie sie sich seit den 90er Jahren etabliert hat, lehnt sich hingegen stärker an die institutionellen Prozesse an, die Betriebe ebenso wie Bildungs- und Sozialeinrichtungen einschließen (Köpp/Neumann 2003). Eine hierbei wenig thematisierte Fragestellung bezieht sich auf die Gestaltungsmöglichkeiten der im Bildungsbereich betroffenen Lehrenden und Lernenden. Qualitätssicherung im Zusammenhang mit beruflicher Bildung umfasst heute eine Vielzahl von Ebenen und Problembereichen. Beinahe alle Aspekte des Bildungswesens von der einzelnen Lehr-Lerninteraktion bis zum nationalen Gesamtsystem lassen sich unter dem Aspekt der Sicherung von „Qualität“ thematisieren.

3. Die Vielgestaltigkeit von Qualität im Bildungsbereich Ganz allgemein betrachtet, ist Qualität ein traditionsreicher Begriff und wird als „Beschaffenheit“, bzw. „Eigenschaft“ und „bestimmte Art und Weise des Seins“ umschrieben (Eisler 1922, S. 514). Diese Beschaffenheit ist nun in neueren Qualitätsbestimmungen einer Bewertung ausgesetzt. Seit den 90er Jahren hat Qualität sich als „Leitkonzept“ eines markt- und kundenorientierten Verständnisses von Bildung etabliert (Arnold 2001, S. 270). Qualitätsgesichtspunkte werden damit nicht oder nicht mehr ausschließlich aus der „Sache“ selbst abgeleitet, sondern „von außen“ herangetragen (Heid 2000, S. 48). Daraus wird ersichtlich, dass sich insbesondere mit dem Begriff „Qualitätssicherung“ eine Akzentverschiebung, bzw. ein „neues“ Verständnis von Qualität ergibt. Neben der Kundenzufriedenheit wird vor allem auf die Prozess- und Innovationsfokussierung durch Qualitätssicherung aufmerksam gemacht (Gonon 1999). Qualität muss im Rahmen von Qualitätssicherung evaluativ eruiert werden und es sind daraus (neue) Standards als Erfolgskriterien und Zielgrößen zu formulieren. Hierbei wird in der Regel ein „umfassendes Qualitätsmanagement“ gefordert, das auf die „Eigenverantwortung“ der Bildungsinstitution setzt (Brackmann 2003, S. 234). Diese Bestimmung von Qualität verdrängt das traditionelle Verständnis von Qualität nicht, wie auch Harvey/Green hervorheben. So spielt Qualität nach wie vor eine Rolle als Nimbus einer Bildung an einer Elitehochschule, im Sinne von Exklusivität und widerspiegelt ein Qualitätsverständnis für sich. „Exzellenz“ als Anspruch, hohe Standards zu über-

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treffen, ist ein durchaus mit dem traditionellen Bildungswesen vereinbares Verständnis von Qualität (Harvey/Green 2000, S. 19). Qualität kann jedoch auch die Übereinstimmung mit Standards bedeuten. Fehlerlosigkeit bzw. Perfektion können ebenso Bestandteil der Qualitätsbestimmung und Qualitätssicherung sein wie auch Konsistenz und Zweckmäßigkeit gegenüber den Anforderungen der Nachfrager und gegenüber den Ansprüchen der Institution. Traditionelle Qualitätssicherung war und ist stets mit der gesetzlichen Etablierung von Aus- und Weiterbildungsvorgaben insbesondere durch die Ausbildungsreglemente und das Prüfungswesen, dann aber auch mit der Professionalisierung der schulischen und betrieblichen Ausbilder verknüpft. Diese seit langem anerkannten Ansprüche werden neuerdings auch mit dem Begriff Qualität verknüpft, etwa wenn eine „Europäische Qualitäts-Charta für die Qualifizierung technischer Fach- und Führungskräfte“ für die Länder der europäischen Union erarbeitet (Rudorf 2001), oder die „Didaktik als Kern pädagogischer Professionalität“ als Qualitätssicherung reformuliert wird (Lisop 1998). Eine weitere Variante bezüglich Qualität fand vorwiegend in den 70er Jahren als „Qualitätszirkel“ Beachtung. Diese wurden als Instrument der Personal- und Organisationsentwicklung konzipiert und waren für Mitarbeiter der unteren hierarchischen Ebene in Industriebetrieben vorgesehen. In Kleingruppen mit unterschiedlichen Qualifikationen sollte arbeitsplatznah gelernt und verbesserte Problemlösungen gefunden werden (Bungard 1992). Qualitätszirkel sollten partizipative Entscheidungen und eine humane Gestaltung der Arbeitsumgebung ermöglichen. Entsprechende Erfahrungen in der Produktion größerer Betriebe wurden einerseits als erfolgreich andererseits als kurzfristige Maßnahme und prekäre Größe im betrieblichen Modernisierungsprozess bewertet (Biagi 2002). Eine weitere Facette der Qualität und ihrer Sicherung ergibt sich aus der Verknappung von öffentlichen Mitteln für die Finanzierung von Bildung. Trotz Sparappellen und Reduzierung von Ressourcen sollte das Bildungswesen wie auch die einzelne Bildungsmaßnahme dennoch sich dem wandelnden gesellschaftlichen und ökonomischen Umfeld anpassen. Darüber hinaus werden oft zusätzliche Erwartungen als Qualitätserfordernis, wie z. B. intensive Betreuungs- und Erziehungsaufgaben, ins Spiel gebracht. Gleichzeitig besteht ein Druck Richtung Aufhebung der Gleichförmigkeit von Bildung (Informelle Gruppe der Arbeitgebervereinigungen 2000). Die Qualitätsdebatte, geführt unter dem Signum der „Vergleichsqualität“, erhöht wie bereits erwähnt den Anreiz, die Gunst der Nachfrager stärker ins Kalkül miteinzubeziehen. Hier nun kommt der systematischen „Qualitätssicherung“ eine zentrale Bedeutung zu. Qualität wird zur Managementaufgabe erklärt. Als virulente Qualitätsdimension kann demnach die Perspektive des Qualitätsmanagements betrachtet werden, die weniger die Qualität des Unterrichts als viel mehr die Leistung der Bildungseinrichtung insgesamt in das Zentrum der Aufmerksamkeit rückt. Auch für die Berufsbildung gilt, dass es vorwiegend internationale Entwicklungen sind, die darüber hinaus die Qualitätsfrage in neuer Weise stellten. Der Vergleich spielt gerade auch in internationaler Hinsicht eine tragende Rolle (Gonon 1998). Die Herausbildung internationaler Indikatoren ist eine relativ neue Entwicklung, obwohl Organisationen wie OECD, UNESCO und Eurostat schon seit längerem in Europa Daten über die Bildung und Ausbildung erfassten (van den Berghe 1998, S. 27). In dieser Weise wurden beispielsweise von der Europäischen Stiftung für Berufsbildung Berufsbildungsindikatoren bestimmt, die als „Schlüsselindikatoren-Projekt“ Hinweise auf Probleme und zukünftige Entwicklungstendenzen der Berufsbildungssysteme der europäischen Partnerländer geben

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sollen (ebd., S. 40ff.). Auch hinsichtlich „Effizienz“ bezüglich der nationalen Berufsbildungssysteme als Hinweis auf „Qualität“ gibt es eine Liste von Indikatoren (Lipsmeier 2001, S. 50). Anerkennung und Vergleichbarkeit von Abschlüssen sind hierbei ein tragendes Motiv, sich der Qualitätssicherung zu widmen (Zimmer 1995). Eher auf Aspekte der Innovation setzte die 1999 veröffentlichte Analyse „Qualitätsentwicklungen in der beruflichen Bildung durch lokale Netzwerke“ (Seyfried u. a. 1999). Gerade in der lokalen Vernetzung werden Chancen zur „Qualitätssteigerung in der beruflichen Bildung“ gesehen, da sie den Akteuren in der Region gestattet, gemeinsame Zielvorstellungen und Umsetzungen zu entwickeln (ebd., S. 64f.).

4. Qualitätssicherung als Managementinstrument Seit Beginn der 90er Jahre kann ein sprunghaftes Anwachsen des Interesses für Fragen der Qualität festgestellt werden. Neben ISO 9000ff. traten eine wachsende Anzahl von Anbietern so genannter Qualitätssysteme auf den Markt (vgl. Gnahs 1997). Der Begriff Qualitätssicherung suggeriert hierbei, dass Qualität im Bildungsbereich systematisch eruiert und gesichert werden kann. Entsprechende Qualitätsanbieter traten mit dem Nimbus auf, dass ihre Modelle in der Wirtschaft erfolgreich erprobt und nutzbringend angewendet werden. Es war nicht zuletzt der Erfolg und die wirtschaftliche Expansion asiatischer Firmen, die auch das Interesse am zunächst im Fernen Osten entwickelten Qualitätsverständnis in den anderen industrialisierten Ländern weckten. Diese Ideen fanden als „Total Quality Management“-Konzept (TQM) Eingang in die westlichen, bzw. ursprünglich vor allem amerikanischen Qualitätsentwicklungsprojekte. TQM sollte als langfristiges, integriertes Konzept die Qualität von Produkten und Dienstleistungen in Entwicklung, Konstruktion, Fertigung und Kundendienst durch die Mitwirkung von Mitarbeitern sicherstellen. Im Folgenden sollen nicht einzelne Qualitätssysteme näher dargestellt werden, als vielmehr Kriterien, die solche charakterisieren (Gonon u. a. 1999). Insgesamt 13 Kriterien bieten sich zur Erfassung und Beurteilung von Qualitätssystemen an. Als zwei wichtige Gesichtspunkte für eine Übersicht sind die Rekonstruktion des Hintergrunds der einzelnen Qualitätsmodelle (1) sowie die Beschreibung des Verfahrens (2) zu nennen. Bereits aus der Entstehungsgeschichte ergeben sich klare Hinweise im Bezug auf den Fokus einzelner Systeme. Als für die Konturierung klärend zeigt sich auch eine Darstellung der Qualitätssicherung in zeitlicher Hinsicht. Was muss zu welchem Zeitpunkt unternommen werden, um sich dem jeweiligen Qualitätsverfahren zu unterziehen, welche Aspekte müssen sinnvollerweise beachtet und durchgeführt werden? Zu fragen ist außerdem nach dem jeweiligen Qualitätsverständnis (3) und der Zielsetzung des Qualitätsverfahrens (4), nach der Reichweite (5), der Bedeutung und Funktion der Evaluation (6), den Entwicklungsimpulsen (7), dem Einbezug bzw. den Partizipationsmöglichkeiten der Betroffenen (8), nach der Verfügbarkeit von Umsetzungshilfen (9) und der generellen praktischen Umsetzbarkeit (10), der Kompatibilität (11) mit den weiteren Rahmenbedingungen des Bildungsträgers, der Art und Weise der Erfolgsmessung und Zertifizierung (12) und dem Aufwand (13) in zeitlicher und finanzieller Hinsicht.

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1. Zielsetzung, Qualitätsverständnis Auf welches (implizite oder explizite) Ziel ist das Qualitätssystem ausgerichtet? Worin liegt der „Wert“, der sich durch die Einführung des Qualitätssystems ergibt? Welches ist das spezifische Qualitätsverständnis, auf welches das System Bezug nimmt? 2. Schwerpunkte, Geltungs- und Wirkungsbereich Welches sind die Aspekte des Bildungsprozesses/der Bildungsinstitution, die im Evaluationssystem berücksichtigt werden? Wird eine umfassende oder eine partielle Qualitätsevaluation und -entwicklung angestrebt? Sind die berücksichtigen Schwerpunkte für die Schul- und Unterrichtsqualität relevant? Wird die Unterrichtsqualität angemessen berücksichtigt? 3. Evaluationsfunktion, Reflexion des Ist-Zustandes Ist das System hilfreich, um den Ist-Zustand differenziert zu erfassen und kritisch zu reflektieren? (In welchen Bereichen?) Gibt das System Anregungen, um Schwachstellen zu finden, die der eingeschränkten Alltagsoptik verborgen bleiben? Ist es hilfreich, um blinde Flecken aufzudecken? Hilft das System dazu, die eigenen Ansprüche/Ziele/Prozesse differenziert zu reflektieren? Welche Instrumente/Verfahren sind aus der Sicht der Beteiligten hilfreiche Reflexionsimpulse? 4. Entwicklungsfunktion, Innovationsimpulse, Wirksamkeit bezüglich Schulentwicklung Regt das System Entwicklungsprozesse an? In welchen Bereichen (Didaktik/Team/Organisation)? Sieht das System Unterstützungsmaßnahmen für Entwicklungsprozesse vor? Welche Instrumente/Verfahren sind aus der Sicht der unmittelbar Beteiligten hilfreiche Entwicklungsimpulse? 5. Berichtsfunktion, Bedeutung bezüglich der Rechenschaftslegung Ermöglicht das System für Außenstehende einen validen Einblick in die Qualität der betreffenden Schule? Wird das Qualitätsurteil für Außenstehende nachvollziehbar gemacht? Ist das Qualitätsurteil glaubwürdig? Sind Vergleich mit der Qualität entsprechender Bildungsinstitutionen möglich? 6. Einbezug der Betroffenen, Partizipationsmöglichkeit Wer wird in den Qualitätsprozess einbezogen? Wieweit können die evaluierten Personen den Prozessablauf, insbesondere den Evaluationsprozess, mitgestalten/mitbestimmen? a) bei der Formulierung/Festlegung der Beurteilungskriterien b) bei der Auswahl/Konstruktion der Evaluationsinstrumente c) bei der Dateninterpretation und Urteilsbildung d) bei der Formulierung des Berichtes 7. Verhältnis von interner und externer Evaluation Welchen Stellenwert hat die interne und die externe Evaluation im System? (Wo liegt der Schwerpunkt?) Ist eine externe Evaluation als Ergänzung/Korrektur der Selbstevaluation vorgesehen und sinnvoll in den Evaluationsprozess eingebettet? Ist die

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Evaluation so angelegt, dass die Evaluationsergebnisse bei den Betroffenen auf Akzeptanz stoßen und nach außen als glaubwürdig erscheinen? 8. Innere Konsistenz, theoretische Fundierung Ist die Struktur des Systems plausibel, nachvollziehbar, für die Benutzer verständlich? Wird das System den eigenen Zielen/Ansprüchen, bzw. den theoretischen Grundsätzen gerecht? 9. Praktische Umsetzbarkeit, Handling, Instrumente und Umsetzungshilfen Wird der (voraussichtliche) Verlauf des Einführungsprozesses/der Anwendung verständlich kommuniziert und in den wichtigen Punkten transparent gemacht? Ist die Systemanwendung (d. h. der vorgeschlagene Evaluations- und Entwicklungsprozess) soweit instrumentalisiert, dass eine selbständige (selbstgesteuerte) Prozessgestaltung prinzipiell möglich ist? Wieweit sind Instrumente und Umsetzungshilfen Bestandteil des Systems) Wie elaboriert sind die Instrumente und Umsetzungshilfen? Wieweit decken die verfügbaren Instrumente die Ansprüche/Ziele des Systems ab? Lässt sich der Evaluationsprozess in verkraftbare Schritte gliedern, die der Motivation der Teilnehmer Rechnung tragen? 10. Kompatibilität mit den schulischen Rahmenbedingungen, vorausgesetzte Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Anwendung Lässt sich das System mit den schulischen Rahmenbedingungen vereinbaren? Wird das darin vertretene Qualitätsverständnis den spezifischen Qualitätsanforderungen der Institution Schule/dem Bildungsprozess gerecht? Werden Voraussetzungen unterstellt, die im schulischen Kontext nicht realistisch sind? 11. Unterstützung, Anleitung, Schulung Welche Anleitungen/Schulungen/Unterstützungen werden angeboten? Kann das System autonom eingesetzt werden oder gibt es eine zwingende Beteiligung eines „Systemanbieters“? (In welchen Phasen?) 12. Erfolgsmessung, Erfolgsnachweis, Zertifizierung Sieht das System nach der Systemeinführung eine Erfolgsmessung vor? Wird eine Zertifizierung angeboten? Falls ja: Welches sind die Zertifizierungsbedingungen, -inhalte und -verfahren? 13. Aufwand Wie groß ist der zeitliche, personelle, finanzielle Aufwand für Einführung, Schulung, Systembenutzung usw.? Ist der Aufwand den Ressourcen der Schule angemessen? Steht er in einem sinnvollen Verhältnis zum Nutzen? Basierend auf diesen Kriterien lässt sich ein Profil des jeweiligen Qualitätssystems erstellen.

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5. Qualitätssicherung in der berufs- und wirtschaftspädagogischen Debatte Qualitätssicherung erfährt erst ansatzweise die nötige wissenschaftliche Aufmerksamkeit der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Eine stärkere „Einmischung“ wird jedoch als erforderlich erachtet (Novello-von Bescherer/Zaremba o. J., S. 188), zumal relevante Entscheidungen, wie Ressourcenzuteilungen und Reformen eng mit der Thematisierung von Qualität zusammenhängen. Die Vielfalt an Problemstellungen im Zusammenhang mit Qualitätssicherung ist beinahe unausschöpflich. Berufliche Umweltbildung, die sich auf eine Informationsstelle stützt, ist ebenso Gegenstand (Gesellschaft für berufliche Umweltbildung 1996), wie auch die Chancengleichheit von Frauen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung (Jungkunz 1997), oder aber die Qualitätssicherung in der Berufsbildungszusammenarbeit (Arnold 2002). Im Zusammenhang mit der beruflichen Bildung dominieren zwei Bereiche, die auf die Qualitätssicherung Bezug nehmen: die Weiterbildung und die Berufsschulen. War zunächst die betriebliche Weiterbildung Ausgangspunkt der neuen Qualitätssicherungsbestrebungen, so haben sich die Anliegen des Qualitätsmanagements auch in andere Bereiche der Weiterbildung „universalisiert“ (Severing 1999, S. 154). In der Weiterbildung setzen sich nach einer „anfänglichen ISO-Euphorie“ differenziertere Formen von Qualitätsmanagement durch . So erfährt die „lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung“ (LQW) wachsenden Zuspruch (Walther 2002). Hierbei werden insbesondere auch – wie ein Tour d’horizon durch europäische Betriebe aufweist, partizipative Methoden „unter Einschluss von Elementen der Selbstevaluation“ als notwendig erachtet (Stahl 1998, S. 48). Die erwachsenenpädagogische Sicht von Qualität führt diesen Begriff mit „Professionalität und einer sie begleitenden Ethik“ eng (Giesecke 1997, S. 42). Einige Autoren heben insbesondere auch die „dialogische Qualitätsentwicklung im Feld“ hervor (Meisel/Küchler 1999). Qualitätssicherung ist außerdem ein Thema an Berufsschulen und Einrichtungen der Sekundarstufe II (Stamm 1998). Qualität in Schulen und Berufsschulen wird in der Regel als Managementaufgabe betrachtet. Qualitätssicherung befindet sich häufig in der Erprobungsphase und steht im Zusammenhang mit weiterführenden Fragen der Schulautonomie. Ein Beispiel ist der umfangreiche Verbundsmodellversuch, der Berufsschulen in Bayern, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein, in welchem Qualitätssicherung nach ISONormen und EFQM-Modellen erprobt werden (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 2003). Auch an Berufsschulen wird die Qualitätssicherung vorwiegend hinsichtlich Vor- und Nachteilen bezüglich Anwendung eines bestimmten Qualitätssicherungssystems erörtert (Hügli 1998; Behrens/Esser 2003). Im Vordergrund steht hierbei die Frage und Notwendigkeit, dass die Lehrerinnen und Lehrer die Chance erhalten müssten, sich „in einen unterrichtsbezogenen Qualitätsentwicklungsprozess zu begeben“ (Tenberg 2003, S. 141). Qualität ist nicht von oben zu dekretieren, statt Zwänge müssten entsprechende Freiräume vorausgesetzt werden (Gonon 2003, S. 21). Darüber hinaus bezieht sich die Qualitätssicherungsdebatte auch auf die Ausbildung von Berufs- und Wirtschaftspädagogen (Seeber 2000).

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Philipp Gonon

Im Wesentlichen konzentriert sich die Debatte über Qualität auf die Frage der Anwendung von Qualitätssicherungssystemen. Sowohl in der Weiterbildung wie auch in den Berufsschulen wird hierbei über Alternativen zur Einsetzung der „handelsüblichen“ Verfahren der Qualitätssicherung nachgedacht. Statt die bekannten Qualitätssysteme vollständig zu übernehmen, werden bestimmte Anliegen oder Teilverfahren übernommen. Neben Qualitätssicherungssystemverweigerern gibt es auch Qualitätsakkumulierer und Qualitätseklektiker, die mehrere Verfahren kombinieren oder nur Bestandteile übernehmen. Daneben entwickeln eine Vielzahl von Anbietern und Beratungsbüros Verfahren, um eigene Wege zu beschreiten (vgl. Gonon u. a. 1999).

6. Zum Forschungsstand der Qualitätssicherung Die Fachliteratur zur Qualitätssicherung ist in der Regel anwendungsbezogen. Darum besteht die Mehrzahl an Veröffentlichungen zu diesem Thema aus Übersichten, Anleitungen, Leitfäden und Ratgebern (vgl. Schöni u. a. 1997). Tatsächlich spielt in allen Qualitätsverfahren die Dokumentation und das Aufzeichnen gesammelter Daten eine wichtige Rolle. In diesem Zusammenhang kommen auch wissenschaftliche bzw. wissenschaftsnahe Evaluationsverfahren zur Geltung. Qualitätssicherungssysteme selbst haben jedoch primär keinen Forschungsanspruch, der über eine unmittelbar praxisnahen Situationsbezug hinausweist. Daher zeichnet sich die entsprechende Forschung eher als Begleitforschung aus. Ähnliches gilt hinsichtlich der Forschung zum Qualitätszirkel. Die 1990 erschienene bilanzierende Untersuchung von Antoni zur Frage der Qualitätszirkel stellt daher eine wenig gesicherte theoretische und empirische Grundlage fest (Antoni 1990, S. 202). Erst wenige Studien bestehen zur Praxis der Qualitätssicherung. Vorwiegend die Perspektive der organisationellen und professionellen Entwicklung der Institution und der Lehrenden ist hierbei im Blick (vgl. Fasshauer 2000). Alle bisher eruierten Ergebnisse verweisen darauf, dass ein Anreiz, die Partizipation der beteiligten Lehrkräfte wie auch Schüler stärker zu gewichten von Bedeutung wäre (vgl. Posch 2002). Die Forderung lautet, Qualitätskriterien bereichs-, funktions- und adressatenspezifisch zu erforschen (Faulstich 1991). Besonders die Perspektive der Lerner gilt es stärker in den Blick zu nehmen, wie auch aus einer Studie zu Qualität und E-Learning hervorgeht (Ehlers 2003).

7. Perspektiven zu Qualität und Qualitätssicherung Abschließend soll ausgehend von zehn Thesen Perspektiven für Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung skizziert werden: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Qualität ist relational, nämlich im Bezug auf mindestens zwei Größen Qualität ist „kontextuell“ zu bestimmen Qualität beruht auf einem wertbezogenem Urteil Qualität kann anhand bestimmter Indikatoren eruiert werden Es gibt eine „innere“ Güte, „interne“ Qualität Qualität wird zum „Problem“ in einer Situation der Vielfalt Explizit machen von Qualität erfordert Messung, Dokumentation und Darstellung

Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung

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8. Qualität legitimiert Leistungen, Institutionen 9. Qualität sichert Ansprüche und Ressourcen 10. Qualität ist ein „technischer“ Begriff Die Qualität ist stark auf Betriebe und Institutionen, also auf eine Mesoebene eingestellt. Der häufig geforderte stärkere Einbezug pädagogischer Adressaten bedeutet, nicht lediglich die fachlichen Standards von Fachkräften, sondern auch die „Koproduzenten“ nämlich die Lernenden selbst als wesentliche Beiträger pädagogischer Qualität zu verstehen (vgl. Fend 1998, S. 378). Insofern wird „Selbstorganisation“ zu einem wesentlichen Moment von Qualität (Eckmann 2000). Fehlende Mitbestimmungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten im Unterricht an Berufsschulen sind durchaus als kritische Einflussgrößen auf die Unterrichtsqualität zu sehen (vgl. Seeber/Squarra 2003, S. 117). Gerade in Schulen wird im Zuge verstärkter Autonomisierung bzw. der Herausbildung von Kompetenzzentren im Berufsbildungsbereich, die Forderung nach stärkerer Mitwirkung von Lehrern (und Schülern) im Qualitätsmanagement laut. Eine unveröffentlichte empirische Studie, die sich auf ein mitarbeiterorientiertes Qualitätsmanagement in einer Schule bezog, konnte hierbei durch Messungen darlegen, dass Rückmeldeberichten in Lehrerteams das größte Verbesserungspotential zugesprochen werden konnte (Minelli/ Walliser 1997, S. 5). Erforderlich sei der Einbezug aller Funktionsträger bzw. „innerschulischen Agenten“ für die Qualitätssicherung (Wittmann 2003, S. 369). Ebenso baut die Akzeptanz von Modellversuchen auf Partizipation des berufsschulischen Lehrpersonals (Van Buer 2003, S. 109). Auch von Weiterbildungsseite wird darüber hinaus der Rolle der Selbstevaluation hervorgehoben (Guellali 2004). Ein utopischer „Rückblick“ aus dem Jahre 2025 beruft sich als Ergebnis der Qualitätsdiskussion insbesondere auf die „Teilnehmersouveränität“ (Gnahs 1995). In einem erweiterten oder metaphorischen „Kundenbegriff“ ist durchaus ein Ansatz bzw. eine Anschlussmöglichkeit zu innovativen Managementkonzepten denkbar, wenn ausserdem die Durchführungsqualität von Bildungsveranstaltungen als zentrales Element vorgesehen sind (Weymann 1995, S. 125). Qualität als Medium, welches Leistungserwartungen von „Kunden“, aber auch von Schulleitern bzw. Managementetagen und Lehrerschaft bzw. Mitarbeitern gegenseitig adressiert (vgl. Kuper 2002, S. 536), belässt Gestaltungsspielräume für partizipative Entwicklungsperspektiven.

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Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung

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7. Forschung zur Berufsbildung

Theorieansätze Klaus Beck

Theorieansätze KlausDimensionen 1. Beck

des Begriffsfeldes

Der Begriff „Theorieansatz“ ist doppeldeutig. Zum einen steht er für den Versuch, einen bestimmten Sachverhalt in seinen kausalen oder systematischen Vernetzungen hypothetisch oder strukturell zu erschließen (objekttheoretische Bedeutung). Über solche Ansätze im Bereich der Berufsbildungsforschung wird in vielen Kapiteln dieses Handbuchs berichtet. Zum anderen bezeichnet der Begriff „Theorieansatz“ die Grundlage von Objekttheorien, also jene Annahmen, die das Geschäft der Theorieentwicklung als sinnvoll ausweisen sollen (vgl. Opp/Wippler 1990, S. 3–5). So geht alles Sprechen über die Welt außerhalb unseres Bewusstseins davon aus, dass es diese als solche gibt (ontologischer Realismus) und dass sie vom Menschen erkannt werden könne (erkenntnistheoretischer Realismus) – beides Annahmen, die mit beachtlichen Gründen bestritten werden können (vgl. von Kutschera 1982, S. 189–221; zu den Einwendungen vgl. z. B. Maturana/Varela 1990). Auch wenn man jenen Einwendungen nicht folgt, kann man sich leicht in weitere Grundprobleme verstricken. Wer Berufsbildungsforschung betreibt, muss sich etwa fragen lassen, ob und in welcher Weise „Beruf“, „Berufsstruktur“ o. ä. existiert, wie das, was damit bezeichnet wird, zu untersuchen sei, welche praktische Bedeutung eine solche Untersuchung für uns zu gewinnen vermag bzw. von welcher Art ihre Resultate sein müssten, damit wir zur Bewältigung des Alltags der „Berufsbildung“ in unserer Gesellschaft von ihnen profitieren können. Mit diesen wenigen Hinweisen ist das große Problemfeld des Begriffs „Theorieansatz“ in dieser zweiten Bedeutung noch nicht einmal in Umrissen abgesteckt. Andererseits werden einige zentrale Regionen sichtbar, die mit Blick auf die Theorieansätze in der Berufsbildungsforschung untersucht werden können.

2. Zum Theoriebegriff Nicht nur in der Umgangssprache nimmt der Theoriebegriff vielerlei Bedeutungen an (vgl. Laucken 1974). Auch in der Erziehungswissenschaft und der Berufs- und Wirtschaftspädagogik stößt man auf unterschiedliche Verwendungsweisen, ohne dass stets deutlich wird, welchen Sinn die Autoren jeweils mit ihm verbinden (vgl. Lenzen/Mollenhauer 1983, S. 19). Sieht man hier ebenfalls vom nicht selten anzutreffenden unreflektierten Gebrauch dieses Terminus ab, so lassen sich im Umfeld der Berufsbildungsforschung zwei Hauptvarianten der Begriffsbedeutung unterscheiden. Die erste wurzelt in der auf F. D. E. Schleiermacher (1768–1834) zurückgehenden Tradition einer „Geisteswissenschaftlichen Pädagogik“ (vgl. Herrmann 1983, S. 33–34) und diffundierte – v. a. im 20. Jahrhundert – auch in Ansätze hinein, die heute als eigenständig gelten, wie etwa in die

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kritische (emanzipatorische) Erziehungswissenschaft (vgl. Keckeisen 1983), die kritischkonstruktive Erziehungswissenschaft (Klafki 1976) oder die phänomenologische Pädagogik (Loch 1981), neuerdings auch in die (radikal-)konstruktivistische Erziehungswissenschaft (von Glasersfeld 1997a). Ihr konstitutives Kennzeichen besteht darin, dass sie dem Theoriebegriff einen psychischen Sachverhalt als Designatum zuweist: „Theorie“ bezeichnet – je nach Schwerpunktsetzung – ein Bewussthaben, ein Wissen, eine Reflexion, eine Nützlichkeitsempfindung oder eine planende Vorstellung von der zu gestaltenden Realität. In allen Nuancierungen kann sie sowohl eine deskriptive als auch eine bewertende oder eine normierende Intention umfassen, so etwa in der geisteswissenschaftlichen und der kritischen Richtung, wo sie als „reflexion engagé“ (Flitner 1966, S. 18) bzw. als emanzipatorisches Bewusstsein stets beides enthält, im Konstruktivismus, wo sie auf einer Zweckdienlichkeitsbewertung beruht, während sie in der phänomenologischen Richtung streng deskriptiv ausgerichtet ist. Im eher schillernden Begriff „Bildungstheorie“ findet man in Abhängigkeit von diesen Kontexten alle diese Bedeutungsabwandlungen (vgl. z. B. Henz 1991), auf die man auch bei der Begegnung mit dem Begriff „Berufsbildungstheorie“ achten muss. Da mit dem Theoriebegriff in der Wissenschaft zugleich immer die Vorstellung verbunden ist, das mit ihm Bezeichnete hebe sich durch eine besondere Qualität von umgangssprachlichen Bedeutungen ab (Gültigkeit, Genauigkeit, Durchdachtheit, eindeutige Kommunizierbarkeit etc.), muss ein Kriterium zur Feststellung solcher Merkmale angegeben werden können. Charakteristischerweise bezieht sich das zentrale Gültigkeitskriterium für die bewusstseinsmäßig verankerten Theoriebegriffe auf psychische Sachverhalte, im Falle der geisteswissenschaftlichen und der phänomenologischen Richtung auf „Evidenz“ (vgl. Kulenkampff 1973, S. 426), also ein inneres Richtigkeitserlebnis bezüglich des in und mit der Theorie Gemeinten (vgl. auch Welz 1996), im Falle der kritischen und auch der kritisch-konstruktiven Richtung auf den „Konsens“, also einer Verständigungserfahrung über die Richtigkeit des gemeinsam Gefundenen, sei es eine Realitätsdeutung, eine Bewertung oder eine Norm (vgl. Habermas 2004; Puntel 1978, S. 148–149) und schließlich im Falle des Konstruktivismus auf die Viabilität als Maß für den subjektiven Bewährungsgrad (vgl. von Glasersfeld 1997a, passim). „Theorie“ bedeutet in all diesen – ansonsten voneinander abweichenden – Ansätzen einen (ggf. vorläufigen) Gewissheitszustand, der auf spezifische Weise erreicht wird – mittels der phänomenologischen Epoché (vgl. Danner 1979, S. 116–129), der systematischen Bezugnahme auf sichere Quellen i. S. der Letztbegründbarkeit (vgl. Kuhlmann 1980, S. 302–303), der (möglichst) idealen Kommunikation (vgl. Puntel 1978, S. 156–157) oder der im Alltagshandeln gesammelten Brauchbarkeitserfahrungen (vgl. von Glasersfeld 1997b). Die zweite Hauptvariante reserviert den Theoriebegriff für dokumentierbare (Systeme von) Aussagen über die Realität (vgl. Popper 1982, S. 31). Er bezeichnet hier strikt deskriptive (also wertfreie) materiale Implikationen mit einem definierten generellen Geltungsanspruch (z. B. für alle Schüler/Situationen bestimmter Kulturen/Epochen etc.). Solche Aussagen sind empirisch gehaltvoll, d. h. sie lassen sich prinzipiell von jedermann sowohl auf ihre Geltung prüfen (Wissenschaft) als auch im Handlungskontext (Praxis) verwerten (vgl. Beck/Krapp 2006). Dieses Begriffsverständnis findet man gegenwärtig in der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft (vgl. Krumm 1983, S. 140–141), in der – zu unrecht oft mit dieser verwechselten (vgl. z. B. Tenorth 1991) – analytisch-empirischen Erziehungswissenschaft (vgl. Alisch/Rößner 1977, 1978) und in einigen Varianten der systemtheoretischen Erziehungswissenschaft (vgl. z. B. Brunkhorst 1983).

Theorieansätze

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In der Berufsbildungsforschung gibt es mehr oder weniger deutliche Ausprägungen dieser verschiedenen Auffassungen. Da in diesem Forschungsfeld auch andere, meist sozialwissenschaftliche Disziplinen arbeiten (vgl. DFG 1990, S. 22–38), lassen sich noch weitere Teilbestimmungen des Theoriebegriffs identifizieren, etwa aus sog. interdisziplinären Ansätzen, wie z. B. Ethnomethodologie, Ökologie, Symbolischer Interaktionismus (vgl. Lenzen/Mollenhauer 1983), von der die Zweiteilung der Hauptvarianten jedoch unangetastet bleibt.

3. Zur systematischen Grundlegung von Theorieansätzen Was das Ziel von Wissenschaft überhaupt sein soll, darüber gehen die verschiedenen Vorstellungen, die hinter den differierenden Theoriebegriffen stehen, auseinander. Sie beruhen auf vor-wissenschaftlichen Annahmen und Forderungen über die Möglichkeiten und den Sinn (1) der Existenz des Menschen in der Welt (Menschenbild als Frage der Anthropologie; vgl. Gerner 1974; Meinberg 1988), (2) der Formierung des gesellschaftlichen Zusammenlebens (Gesellschaftsbild als Frage der Sozialphilosophie; vgl. Forschner 1989) und (3) darüber, welchen Sachverhalten i. w. S. wir in der Welt bzw. in den Welten („Äther“, Reich Gottes, das Unsichtbare) begegnen (Seinslehre als Frage der Ontologie; vgl. Tegtmeier 1992). Tatsächlich bedarf es zur Grundlegung eines Forschungsansatzes zunächst der Festlegung auf diesen drei Feldern. (1) Was den anthropologischen Teil der Voraussetzungen betrifft, so muss dort wenigstens zweierlei geklärt werden, nämlich (a) die Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Erkennens (Erkenntnistheorie) und (b) der Entwurf eines gelungenen Menschenlebens (Ethik). Unter (a) sind die Grenzen zwischen Glauben und Wissen, sinnvollen und sinnlosen Aussagen möglichst scharf zu ziehen (vgl. Popper 1979, S. 281–290, 347–348). So ist im Falle der Verwendung des Berufsbildungsbegriffs nicht allein mit Blick auf den eingangs erwähnten „Beruf“, sondern auch für den Terminus Bildung zu bestimmen, ob und wie er als Prozess oder als Zustand empirisch erkannt und methodisch gefasst zu werden vermag, sei es mit geisteswissenschaftlicher Hermeneutik, phänomenologischer Wesensschau, konstruktivistischer Systemanalyse oder einem indikatorenbasierten Operationalismus. Dass der (Berufs-)Bildungsbegriff sich als inhaltlich präzisierungsbedürftig erweist, braucht kaum weiter erläutert zu werden. (b) Hinter der Frage nach dem gelungenen Leben verbirgt sich eine große philosophische Literatur zu dem Problem, auf welche Weise und mit welchen inhaltlichen Vorgaben das zu bestimmen sei, woran wir unser Denken und Handeln orientieren sollen (vgl. Steinfath 1998; Wolf 1999). Schon im Mittelalter, aber vor allem am Beginn der Neuzeit, spielt in dieser Diskussion der Berufsbegriff, wie er zunächst von Meister Eckart, dann von Martin Luther gefasst worden ist, eine zentrale Rolle. Die wechselnden Bedeutungen, die ihm damals und durch die Jahrhunderte hindurch bis in die Gegenwart hinein, wo er erneut heftig umstritten ist (s. u. Kap. 4; Luers 1988; Beck 1997), zugeschrieben wurden, spiegeln eine wichtige Facette des jeweils für seine Zeit Verbindlichkeit beanspruchenden Menschenbildes, das seinerseits als Legitimationsgrundlage für die Ziele von Berufserziehung fungiert. (2) Im Bereich der Sozialphilosophie bedarf es zur Grundlegung eines Ansatzes für die Berufsbildungsforschung einer vorgängigen Bestimmung der gesollten Formations- und Produktionsstrukturen der Gesellschaft, auf die ein zu etablierender Berufsbegriff bezogen werden kann. Nur unter der Voraussetzung eines Konzepts von Arbeitsteilung lässt sich überhaupt

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für ihn ein plausibler Sinn gewinnen, der mit Blick auf jeweils gegebene historische Gesellschafts- und Lebensverhältnisse zu präzisieren ist (vgl. Beck 1976, S. 15; Zabeck 2004). (3) Schließlich ist in der ontologischen Frage die Grundentscheidung zu treffen, ob man nicht-materielle Existenzformen (a) außerhalb des Menschen (Platonismus; z. B. objektive Vernunft, Werte) und (b) „intern“ (Kognitivismus; z. B. die Psyche) als empirische Sachverhalte anerkennen oder (c) beides als sinnleere Fiktionen abweisen will (Materialismus, insbes. Behaviorismus). Unter (a) könnte die Berufsbildungstheorie bspw. auf die „Idee des Berufs“ (Zabeck 2004, 9) „an sich“ Bezug nehmen, unter (b) das „Beruflichkeitsbewußtsein“ (Beck 1997) des Menschen zur Arbeit thematisieren, im Falle (c) jedoch nur beobachtbares menschliches Verhalten und funktionale Gegebenheiten am Arbeitsplatz zum Gegenstand haben (vgl. Luers 1988, S. 66–75). Unterschiedliche Annahmen in den drei Hauptbereichen führen zu ganz verschiedenen Forschungsansätzen, in denen dann auch die Bedeutung des Theoriebegriffs nicht mehr frei zur Disposition steht. In der Literatur zur Berufsbildungsforschung steht die Auseinandersetzung um solche Vorausannahmen allerdings nicht (mehr) im Vordergrund (vgl. Reinisch 1999), obgleich über sie keineswegs Konsens besteht.

4. Hauptrichtungen der Berufsbildungsforschung 4.1. Geisteswissenschaftlicher Ansatz Wenn man von den Besonderheiten diverser Spielarten dieses Konzepts absieht (vgl. Oelkers 1991), so kann man seine hier relevanten Hauptcharakteristika knapp so resümieren (vgl. zum Folgenden Zabeck 1984, S. 65–73): (1) das Menschenbild ist gekennzeichnet durch die Annahme einer jedem Individuum innewohnenden Entelechie (vgl. Nobis 1972), die einen Lebensplan enthält und zur Entfaltung bringt. Demnach erweist sich der individuell gelungene Lebensgang als etwas in seiner Grundstruktur Vorgegebenes, das freilich auch verfehlt werden kann. Von zentraler Bedeutung ist der „innere“ Beruf als Wesenselement der Entelechie, den es im Bildungsgang zu entfalten und zum „äußeren“, tatsächlich ausgeübten Beruf zu machen gilt. (2) Das ist grundsätzlich möglich, weil der Mensch als geistiges Wesen in eine vorhandene Gesellschaft als Kultur hineinwächst, und so zunächst zu deren Geschöpf, als Erwachsener zu ihrem Schöpfer wird. (3) Dieses in seiner Basisstruktur harmonische Verhältnis von Mensch und Gesellschaft/Kultur als wechselseitige Entsprechung von individuellem Lebenssinn und Kultursinn lässt sich nur begreifen unter der Annahme der Existenz von immateriellen Wesenheiten („Essentialismus“; Popper), denen das Materielle, sofern überhaupt vorhanden, bloß äußerlich ist (als Leib, als kulturelle Objektivationen; das Wesen der Freiheit, der Wert der beruflichen Erfüllung existieren ohne materielles Pendant; vgl. Port 2002). Berufsbildungsforschung im Gefolge dieses Ansatzes sucht die Wesensgehalte der in diesem Felde angesiedelten Anforderungen der Arbeitswelt und die anthropologischen Bedingungen der in ihr agierenden Personen aufeinander zu beziehen und in Orientierung an pädagogisch verantwortbaren Zielstellungen zu einem gerechtfertigten Ausgleich zu bringen. Ihr Theoriebegriff umschließt programmatisch Beschreibungen, Bewertungen und Beschlussfassungen (Erziehungsziele). In jüngeren Arbeiten dieser Gattung tritt der Harmoniegedanke in den Hintergrund und die ältere „Wesensrhetorik“ weicht einer moderneren Terminologie, die neueren Wissenschaftsentwicklungen, insbesondere in den Sozial-

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wissenschaften und auch in den modernen Ethiken, Rechnung trägt (vgl. z. B. Reetz 1984, insbes. S. 36–49; Zabeck 1991, 1993, 2004). Gleichwohl bleibt die Grundidee der geisteswissenschaftlichen Richtung erhalten, als deren wesentliches Charakteristikum die Suche nach dem pädagogisch verantworteten Ausgleich zwischen den Ansprüchen des Einzelnen und der Arbeitswelt gelten kann.

4.2. Ansatz auf der Grundlage der Kritischen Theorie Die kritische Berufsbildungsforschung hebt sich von der geisteswissenschaftlichen zunächst (1) durch ihr egalitäres Menschenbild ab (vgl. zum Folgenden Beck 1982, S. 141– 144). Danach sind wir alle in unseren wesentlichen Eigenschaften (Grundbedürfnis nach vernunftgemäßer Selbstbestimmung, gleichberechtigter Kommunikation, Mündigkeit) ursprünglich gleich. (2) Demzufolge muss auch die Gesellschaft fundamentaldemokratisch, frei von irrationaler Herrschaft und die Produktion nach einheitlichen Anforderungen organisiert sein. (3) Dies zu erkennen ist eine Folge dessen, dass der Mensch die Möglichkeit hat, mindestens partiell an der (außerhalb seiner selbst existierenden) objektiven Vernunft teilzuhaben. Eine problematische Konsequenz des egalitären Menschenbildes liegt darin, dass es mit der Berufsidee prinzipiell unverträglich ist. Hinter dem Konzept der Beruflichkeit als Folge der gesellschaftlichen Arbeitsteilung steckt ja der Gedanke der interpersonellen Differenzierung, die qua Spezialistentum ihrerseits zu (irrationaler) Herrschaft von Menschen über Menschen führt. Konsequenterweise wird daher auch zunächst die Abschaffung der Berufe gefordert, die Hand in Hand mit einer geeigneten Reorganisation der gesellschaftlich notwendigen Produktion gehen soll (vgl. Blankertz 1968). Eine solche Entwicklung kann jedoch nicht etwa revolutionär ins Werk gesetzt, sondern muss von den sich selbst befreienden Menschen (evolutionär) getragen werden. Emanzipatorische Berufsforschung ist demnach konzeptionell ein Widerspruch in sich. Dennoch haben sich eine Reihe von Forschungslinien entwickelt, die in Orientierung an einer kontrafaktisch-utopischen Idee der idealen Kommunikations- und Produktionsgemeinschaft freilich eher gesellschaftskritische und emanzipatorische (nicht so sehr: Erkenntnis-)Ziele fokussieren (vgl. Kell/Kutscha 1977; Lempert/Franzke 1976). Der Theoriebegriff, der strukturell mit demjenigen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik übereinstimmt, jedoch in seinen normativen Elementen auf Entwicklungsziele fixiert ist, welche der Idee des emanzipierten Menschen in einer Gesellschaft „ohne Status und Übervorteilung“ (Adorno 1962, S. 172) entsprechen, erlaubt diesen Typus von „Forschung“. Dass er dennoch stark an Beachtung verloren hat, dürfte – neben den erwähnten Konvergenzursachen – hauptsächlich an dem dargelegten immanenten Grundwiderspruch von Gleichheit und Beruflichkeit liegen.

4.3. Kritisch-rationaler Ansatz Während der geisteswissenschaftliche und der emanzipatorische Ansatz durch die Gemeinsamkeit des idealistischen Weltbildes verbunden bleiben, setzt sich die kritisch-rational orientierte Berufsbildungsforschung von diesem Grundverständnis systematisch ab (vgl. zum Folgenden Beck 1982, S. 144–150; Beck/Krapp 2006).

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(1) Ihr Menschenbild ist hauptsächlich gekennzeichnet durch die Annahme von genetischen Anlage- und von prinzipiell unvermeidbaren Sozialisationsdifferenzen, die für die Verschiedenheit der Menschen ursächlich sind. Diese Verschiedenheit führt zu Spannungen, die jedoch für ein kreatives und produktives Miteinander fruchtbar gemacht werden können. Freilich ist der Mensch in allem „fallibel“, so dass es weder sichere Erkenntnis noch etwa unumstößliche Normen geben kann. Vielmehr muss alles – auch die Annahmen über den Menschen – stets der Kritik zugänglich und für Revisionen im Lichte zutreffenderer Erkenntnisse, neuer Erfahrungen oder besserer Argumente revidierbar bleiben. (2) Unter diesen Voraussetzungen gilt es, eine „offene Gesellschaft“ (Popper) zu formieren, in der Berufe und Produktionsprozesse strukturell differenziert sind. (3) In der ontologischen Frage vertritt diese Position einen kritischen Realismus, der die subjektunabhängige Existenz der Wirklichkeit als „metaphysische Hypothese“ (Albert) und (gegen Kant) deren prinzipielle Erkennbarkeit durch den Menschen annimmt, zugleich jedoch jede Form des privilegierten philosophischen Zugangs zu „sicheren“, „letztgewissen“, „evidenten“ oder „konsensual-diskursiven“ (Wahrheits-, Wesens-, Seins-)Erkenntnissen als naiven Realismus, Positivismus bzw. Dogmatismus abweist. Erziehungswissenschaftliche Forschung auf kritisch-rationaler Grundlage darf nicht mit einem fälschlicherweise so genannten „empirisch-analytischen“ Ansatz verwechselt werden, der unter Rekurs auf die Analytische Philosophie sensu Stegmüller, Kuhn, Sneed (vgl. von Kutschera 1981, S. 478–525) als analytisch-empirische Erziehungswissenschaft – gegen den Kritischen Realismus – die These der „Immunität von Theorien gegen empirische Kritik“ vertritt. Die kritisch-rationale Berufsbildungsforschung gliedert sich in ein umfassendes Erkenntnisprogramm ein, in welchem ohne systematische Disziplinabgrenzung nach immer zutreffenderen generellen Einsichten in die Zusammenhänge von menschlicher Entwicklung und gesellschaftlicher Arbeit unter den historisch wechselnden Bedingungen von Ausbildung und Produktion gesucht wird. Dabei hat sie keineswegs nur die „inhaltsgleichgültige“ Deskription (Max Weber) der Realität im Blick. Das unter dem Wertfreiheitspostulat stehende Erkenntnisprogramm ist vielmehr eingebunden in das Konzept einer kritisch-rationalen Sozialphilosophie (vgl. Popper 1957, 1958), die sich der Aufgabe verpflichtet weiß, durch Kritik und Konstruktion schrittweise immer bessere Problemlösungen zu ermöglichen, freilich unter Bindung an die Prinzipien der Kritikoffenheit und der größtmöglichen Freiheit für die individuelle Lebensgestaltung.

5. Das Anwendungsproblem Die Praxis der Berufsbildung steht – wie öffentliche Erziehung überhaupt – prinzipiell unter dem Anspruch, die Anforderungen, mit denen sie ihre Adressaten konfrontiert, inhaltlich, hinsichtlich des geforderten Zeitbudgets und der Vermittlungsarrangements legitimieren zu müssen (vgl. Hofmann 1980, Sp. 163–164). Das gelingt umso besser, je konsistenter die Berufsbildungsprogramme konzeptionell fundiert und je kompetenter sie professionell präsentiert werden. Für beides bieten die dargestellten Ansätze systematische Grundlagen. Dem Anwender ihrer Resultate stellt sich nun freilich die Frage, an welchem der (hier erörterten oder weiteren) Programme er sich im Handeln orientieren soll. Aus der obigen Grundlagenskizze geht hervor, dass hier inkommensurable weltanschauliche Grundpositionen zur Diskussion stehen. Zunächst ergibt sich daraus, dass alle Versuche, die verschiedenen Ansätze miteinander zu versöhnen (vgl. Klafki 1982, S. 21–22), zu

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verbinden (vgl. Zabeck 1978, S. 321–324) oder Teilprogramme aus ihnen herauszulösen, um sie zu einem „selbstgeschneiderten“ Konzept zusammenzufügen (vgl. Achtenhagen 1984, S. 9–11; Lipsmeier/Nölker/Schoenfeldt 1975, S. 7), zu inneren Widersprüchen, zu Inkonsistenzen und in der Folge zu ins Bewusstsein dringenden oder – noch problematischer – unbewusst bleibenden Irritationen bei den Adressaten führen müssen. Unbemerkt bleiben diese Konsequenzen meist aus zwei Hauptgründen, zunächst (1) weil es (gegenwärtig) nicht möglich ist, die psychischen Strukturen eines Individuums auf interne (In-)Konsistenz zu prüfen. An wenigstens zwei Symptomen lässt sie sich jedoch häufig erkennen, nämlich an einem weit verbreiteten umfassenden Relativismus (der oftmals weniger ein Zeichen für Toleranz als für Orientierungsdefizite angesichts des Angebots widerspruchsvoller Handlungsempfehlungen stehen dürfte) und an individuellen kognitiven und moralischen Urteilsinkonsistenzen, so etwa in der Kombination von Esoterik- und (Natur-) Wissenschaftsgläubigkeit, gepaart mit Technikfeindlichkeit dort und moralischer Indifferenz hier (vgl. zum Letzteren Beck/Parche-Kawik 2004). Ein pluralistisches Programm für die Didaktik der Berufserziehung wäre demnach nicht etwa dadurch zu realisieren, dass die unterschiedlichen Theorieansätze „kombiniert“, sondern dadurch, dass sie in möglichster Reinheit dargestellt werden. Diese Maxime gilt nicht allein für die Bestimmung der Inhaltlichkeit von beruflicher Bildung, sondern auch für die Fundierung berufspädagogischen Handelns. Der zweite Hauptgrund dafür, dass Inkonsistenzen im didaktischen Ansatz unbemerkt bleiben können, liegt darin, (2) dass die Verwendung gleicher Wörter („Theorie“) an der Sprachoberfläche Kompatibilität suggeriert, obwohl deren Bedeutung höchst verschieden und die Aussagen daher unverträglich sein können. So zeigt eine Analyse des Handlungsbegriffs, dass er, je nach konzeptueller Einbindung, ganz Verschiedenes bedeutet (vgl. Beck 1988). Die Kategorien „Theorie“ und „Handlung“ sind freilich nur zwei Beispiele, an denen die geschilderte Problematik jedoch deutlich in den Blick rückt. Professionelles didaktisches Handeln in der öffentlichen Erziehung, auf das die ihr anvertrauten Adressaten einen unbestrittenen Anspruch haben, speist sich demnach aus einer reflektierten, konsistent durchgehaltenen und als solcher offengelegten Orientierung an einem Theorieansatz, dessen (metaphysische) Basishypothesen gerade im Bereich der Berufsbildung nicht nur für die Lehrenden, sondern auch, jedenfalls soweit möglich, für die Lernenden durchschaubar sein müssen.

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Lehr-Lern-Forschung Frank Achtenhagen

Lehr-Lern-Forschung Frank (1) DerAchtenhagen Begriff „Lehr-Lern-Forschung“ wurde systematisch 1974 über das gleichlautende erziehungswissenschaftliche Schwerpunktprogramm der Deutschen Forschungsgemeinschaft in die deutsche pädagogische Diskussion eingebracht (DFG-Kommission Erziehungswissenschaft 1974, S. 970–972). Ausgangspunkt für die Formulierung dieses Schwerpunktprogramms waren Urteile zu damaligen Entwicklungstendenzen im schulpädagogischen Bereich, die als negativ eingeschätzt wurden: Der Curriculumforschung wurde attestiert, dass sie ihre Aufgaben immer komplexer definierte – was gleichzeitig ihre Handlungsunfähigkeit bewirkte; der Unterrichtstechnologie wurde vorgehalten, dass ihre Spezialisierung kaum mehr einen generalisierungsfähigen Bezug auf Unterrichtsprobleme gestattete. Die Schlussfolgerungen, die zur Ausschreibung des Forschungsprogramms führten, lauteten, „dass bislang die Auswertung psychologischer Lerntheorien für die Erziehungswissenschaften relativ zufällig erfolgt (wäre) und dass Annahmen über den Lehr-Lern-Zusammenhang im Bereich der Schule und des Unterrichts weitgehend ungesichert (wären); denn psychologische Lernforschung baut durchweg auf Kurzzeitexperimenten auf. Bei diesen Experimenten bleibt ein curricularer Zusammenhang ausgeblendet, innerhalb dessen vorangehende Lernprozesse jeweils Voraussetzungen für die sich anschließenden schaffen (sollen). Der Einfluss von Lehr- und Lernmaterial wird in den experimentellen Anordnungen nicht genügend berücksichtigt; durchweg wird eine undifferenzierte ,Lernfähigkeit‘ unterstellt; individuelle Unterschiede bleiben unberücksichtigt“ (ebd., S. 970). Die DFG-Kommission setzte im Gegenzug Kriterien, die von den Projekten im Rahmen des Forschungsprogramms zur Lehr-Lern-Forschung erfüllt werden sollten: (a) Bezug auf kognitive Theorien (unter Einschluss emotionaler, motivationaler und sozialer Variablen); (b) schulische Anwendbarkeit; (c) besondere Berücksichtigung von Individualisierung und Differenzierung; (d) Kontrolle der unterrichtspraktischen Bedeutung der Ergebnisse durch Feldversuche. „Die Forschungsvorhaben sollen Lehr-Lern-Prozesse über einen längeren Zeitraum hinweg untersuchen, um grundlegende Erkenntnisse über die Zusammenhänge solcher Prozesse zu erhalten und eine theorieorientierte Verbesserung der Lehrund Lernprozesse innerhalb des institutionalisierten Lernens im Unterricht zu erreichen. Das bedeutet, dass besonders zu Fragen der Individualisierung und Differenzierung als den organisatorischen und didaktischen Zentralproblemen der Schule und des Unterrichts Lösungsvorschläge erwartet werden, und zwar im Hinblick auf 1. die Strukturen der Lehrmaterialien, 2. das Lehrerverhalten und 3. die Organisationsstrukturen, die zur Realisierung von Individualisierung und Differenzierung notwendig und unter den institutionellen Bedingungen des gegenwärtigen Schulsystems möglich sind“ (ebd., S. 972).

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Als Forschungsergebnisse wurden Entwicklungen von Ansätzen zu Lehr-Lern-Theorien sowie von Lehrmaterialien und das Vorantreiben von Konzeptionen entsprechender Lehrerausbildungsprogramme angestrebt. Dieser Vorschlag für ein Forschungsprogramm zur Lehr-Lern-Forschung wurde von einer Reihe von Forschergruppen aufgegriffen; das letzte hier zugeordnete Projekt endete 1988. Einige zentrale Forschungsergebnisse aus dem Programm werden unter (3) präsentiert. Über das Schwerpunktprogramm wurde 1976 und 1982 jeweils in der Zeitschrift für Pädagogik umfassend informiert (vgl. vor allem Klauer 1976; Schott 1976; Roeder 1982; Viet/Schmidt/Sommer/Grommelt 1982; Kötter/Auffenfeld/Jüngst/Klein/Niegemann/ Struchholz 1982; Eigler/Macke/Nenniger 1982; Rüppell/Schrankel/Garbert/Huber/Klieme 1982; Schott/Neeb/Wieberg 1982; Wienold/Achtenhagen/Van Buer/Oldenbürger/ Rösner/Schluroff/Welge 1982; Treiber/Weinert/Groeben 1982). Dabei ist der Kriterienkatalog von Heidenreich/Heymann (1976) hervorzuheben. Die Sammelbände von Hofer/ Treiber/Weinert (1982) und Achtenhagen (1982) thematisieren für wichtige Teilbereiche den Theoriestand. Gage (1979), mit einem sehr informativen Vorwort von Weinert, resümiert unter dem Titel „Unterrichten – Kunst oder Wissenschaft?“ vergleichbare Ansätze innerhalb der amerikanischen Forschung. Terhart (1986, 1989), die Beiträge in der Unterrichtswissenschaft 1990 (Baumert 1990; Beck 1990; Van Buer 1990; Hameyer 1990; Heid 1990; Hofer 1990; Krumm 1990; Nenniger 1990; Oser 1990; Prenzel 1990; Weinert 1990) sowie zusammenfassend Strittmatter/Dinter (1991) zeigen zentrale Forschungs- und Anwendungsprobleme auf. Van Buer/Nenniger (1992) geben einen Forschungsbericht für den allgemeinbildenden Bereich, der von den weiteren Beiträgen in Ingenkamp/Jäger/Petillon/Wolf (1992) gestützt und ergänzt wird. Für den berufsbildenden Bereich ist dabei auf Arnold/Tippelt (1992) zu verweisen. Die Senatskommission für Berufsbildungsforschung der Deutschen Forschungsgemeinschaft hat 1990 empfohlen, auf Ansätze der Lehr-Lern-Forschung zurückzugreifen, um berufliche Lernprozesse als Bildungsprozesse zu ermöglichen und zu fördern (Deutsche Forschungsgemeinschaft 1990, S. 26ff., S. 85f.). Für den angloamerikanischen Sprachraum sind die Beiträge im dritten Handbook of Research on Teaching (Wittrock 1986) hervorzuheben – und dabei unter methodologischem Aspekt vor allem Shulman (1986) und Shavelson/Webb/Burstein (1986). Der Forschungsfortschritt gegenüber dem ersten, von Gage (1963) herausgegebenen Handbuch – in der deutschen Übersetzung: Ingenkamp/Parey (1970) – sowie dem zweiten, von Travers (1973) edierten dokumentiert sich in der Aussage Wittrocks (1986, S. IX): „None of the chapter authors had difficulty in finding significant work to report either in substantive areas or in the methodologies of research“ (vgl. hierzu auch Carroll 1993). Bemerkenswert ist, dass im vierten dieser Handbücher (Richardson 2001) explizit der Inhaltsbezug, d. h. die fachdidaktische Komponente gestärkt wurde; so finden sich unter der Überschrift „Subject Matter“ vierzehn verschiedene Beiträge verglichen mit fünf im dritten Handbuch. (2) Die durch die Schwerpunktprogrammausschreibung sowie vor allem durch die Entwicklungen in den USA ausgelösten Forschungsaktivitäten haben – in Verbindung mit der „kognitiven Wende“ in der Psychologie – zu einer Fülle von Publikationen geführt. Van Buer/Nenniger (1992, S. 415) haben für den Unterricht an allgemeinen Schulen ca. 1.000 empirische Originalarbeiten in fünfzehn deutschen einschlägigen Zeitschriften für die Jahrgänge 1970 bis 1991 gefunden. Dabei entfallen ca. 650 Arbeiten auf zwei eher psy-

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chologisch geprägte Zeitschriften; nur in ca. 2% der Projekte wurde dabei Unterricht beobachtet. Zudem fehlen Replikationsstudien. Fällt man – und das ist auch der Grundtenor bei Van Buer/Nenniger (1992; siehe auch Van Buer 1990) – ein pauschales Urteil, so gelangt man zu der Feststellung, dass der Forschungsimpetus durchaus gewirkt hat, dass aber die Forschungskriterien nicht so aufgegriffen worden sind, wie das in der Schwerpunktformulierung nahegelegt war. Dafür lassen sich mehrere Erklärungen ins Feld führen: (a) Die Schwerpunktempfehlung betonte die Notwendigkeit interdisziplinärer empirischer Forschung. Nun muss aber gerade für die deutsche Erziehungswissenschaft eine unzureichende empirische Ausrichtung festgestellt werden, was zwangsläufig zu Ausbildungsdefiziten des Wissenschaftlernachwuchses führt: „Die Praxisorientierung der Mehrzahl der erziehungswissenschaftlichen Hochschullehrer ist meist nicht verbunden mit einem Interesse an empirischer Forschung. Höchstens ein Fünftel der Erziehungswissenschaftler charakterisiert sich selbst als empirisch orientiert, dann aber nicht immer mit praxisbezogenen Untersuchungsinteressen“ (Weishaupt 1992, S. 13; zur empirischen Ausrichtung der Berufsbildungsforschung vgl. auch Achtenhagen 1991a, S. 188ff. und S. 199). Dieser Umstand hat sicher mit dazu beigetragen, dass die Erziehungswissenschaft ihren Beitrag zur Interdisziplinarität nur äußert begrenzt hat leisten können und damit Lehr-Lern-Forschung unter einer ausgeprägt psychologischen Ausrichtung durchgeführt wurde, was sich auf die praktische Verwendbarkeit der Ergebnisse ausgewirkt hat. (b) Da Lehr-Lern-Forschung als interdisziplinäres Programm angelegt war und bislang keine eigene institutionalisierte wissenschaftliche Disziplin bilden konnte, ergeben sich unter einer Karriereperspektive zwangsläufig Konsequenzen im Hinblick auf eine disziplinspezifische Ausrichtung der individuellen Qualifikationsarbeiten (vgl. zu dieser Problematik auch Deutsche Forschungsgemeinschaft 1990, vor allem S. 92–94). (c) Vorgelegte Ergebnisse, die schulpraktische Konsequenzen hätten zur Folge haben müssen, waren aufgrund bildungspolitischer Vorurteilsstrukturen nicht akzeptabel. Die Ergebnisse von Heymann (1978) oder von Treiber/Weinert (1985) (vgl. hierzu auch die Kritik von Heymann 1988; Treumann 1988; Beck/Bromme/Heymann/Mannhaupt/ Skowronek/Treumann 1988 sowie die Entgegnung von Weinert 1988) beispielsweise hätten durchaus nahegelegt, die Förderung von Konzepten der Orientierungsstufe in Niedersachsen bzw. der Gesamtschule, wie sie erfolgte bzw. erfolgt, gründlich zu überdenken. Hier wären Möglichkeiten gegeben, auch in die Bildungspolitik ein Denken in Haupt- und in möglichen Nebeneffekten einzuführen und einmal ernsthaft zu prüfen, welche – unbeabsichtigten – Nebenwirkungen gutgemeinte bildungspolitische Entscheidungen haben können. Da aber eine solche selbstkritische Haltung in den Parlamenten, den Ministerien oder den Gewerkschaften nur ansatzweise von Interesse ist, fehlte – und fehlt – die politische Unterstützung interdisziplinär angelegter LehrLern-Forschung, die gerade auch solche Problemlagen aufzudecken in der Lage wäre. Dieses Phänomen ist nicht nur in Deutschland zu finden, sondern gilt auch in Ländern wie Schweden, wo eine als „holy triangle“ zu bezeichnende Kooperation von Politik, Administration und Erziehungswissenschaft zu finden ist (vgl. hierzu die Evaluationsstudie Rosengren/Öhngren 1997). Vergleichbare Schwierigkeiten gibt es auch für die berufliche Bildung, wo sensitive Bereiche aus der Forschung ausgeklammert bleiben bzw. als über Modellversuche hinreichend beschrieben deklariert werden (vgl. auch Achtenhagen 1989). Damit hängt weiterhin zusammen, dass so gut wie keine Re-

Lehr-Lern-Forschung

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plikationsstudien zu berichteten Forschungsbefunden existieren, so dass Untersuchungsergebnisse, die induktiv verallgemeinert werden, als „Gesetzmäßigkeiten“ bestehen bleiben, ohne dass sie Falsifizierungsversuchen unterworfen wären (vgl. hierzu Ulich 1978, S. 298; Achtenhagen 1979, S. 271; Strittmatter/Dinter 1991, S. 211). Die Debatte um den Sinn, vor allem aber um den Forschungsgehalt und den Nutzen von Modellversuchen wird zunehmend polarisierend geführt (vgl. Tramm/Reinisch 2003; Euler 2003; Nickolaus 2003; Beck 2003). Im Zentrum steht dabei die Frage nach den Standards und den Konsequenzen der Modellversuchsbemühungen. Bezogen auf die Entwicklung der Berufspädagogik und der Wirtschaftspädagogik wird von den Kritikern als größtes Problem die ungenügende Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses angesehen; denn die unzureichenden Qualitätskriterien und das „leichte“ Geld der Modellversuchsförderung senken die Anforderungen an die Forschungsleistung erheblich ab. Damit besteht die Gefahr, dass große Teile der Berufspädagogik und der Wirtschaftspädagogik interdisziplinär gesehen an Konkurrenzfähigkeit verlieren. Ein Blick auf die Ergebnisse des Programms KOLIBRI, die in zwei Bänden publiziert worden sind, veranschaulicht – als ein Beispiel – diesen Sachverhalt (vgl. Euler 2004) – vor allem wenn man das, was auf der Grundlage eines Einsatzes von 24 Millionen DM als Erfolg herausgestellt wird, mit dem vergleicht, was sich als Resultat des DFG-Schwerpunktprogramms „Lehr-Lernprozesse in der kaufmännischen Erstausbildung“ ergeben hat (Beck 2003; Beck/Krumm 2001). Es bleibt völlig unklar, wie und mit welchem Erfolg eine Lernortkooperation – in welcher Ausprägung auch immer – die Qualität des Lehrens und Lernens in der beruflichen Aus- und Weiterbildung fördern könnte (vgl. hierzu auch Weber/Achtenhagen/Bendorf/Getsch 2003). Dieses Urteil stimmt mit dem überein, was van Buer/Kell (2000) generell über den Zustand der Berufsbildungsforschung aussagen. (d) Die Komplexität des Forschungsfeldes selbst erschwert die Formulierung angemessener Theorien und der darauf bezogenen Überprüfungsverfahren (vgl. Achtenhagen 1979, S. 274f.), wobei vielfach nicht gesehen wird, dass im Wesentlichen letztere den wissenschaftlichen Fortschritt definieren. Die gängigen didaktischen Modelle verweisen darauf, dass alle Modellvariablen miteinander zusammenhingen, ohne dabei die Art und die Intensität des Zusammenhangs zu thematisieren oder gar zu spezifizieren – und in diesem Kontext auch intervenierende Variablen in Betracht zu ziehen. Blieben die Überlegungen in den 70er Jahren noch sehr stark bei der Diskussion von Fragen eines „Implikationszusammenhanges“ stehen (vgl. hierzu Heymann 1975), so stellt sich gegenwärtig die Problemlage gerade für die berufliche Bildung noch schwieriger dar: Im Zusammenhang mit den Diskussionen um „Schlüsselqualifikationen“, um „Kompetenzen“ o. ä. (vgl. Reetz 1999) zeigt sich angesichts der ökonomischen und technischen Veränderungen der Arbeitslandschaft eine neue Qualität der Ziel- und Inhaltsdimension, die in dieser Weise von der herkömmlichen Didaktik bzw. auch in der Debatte um eine Taxonomie von Lernzielen nicht gesehen worden war (vgl. hierzu auch Baethge/Achtenhagen/Arends/Babic/Baethge-Kinsky/Weber 2005 zur Anlage eines internationalen Berufs-PISA). Was in der Entwicklung von Lernzielhierarchien (vgl. Achtenhagen 1984, S. 138ff.) angelegt war, muss jetzt über systemorientierte Aufarbeitungen systematisch in mittelfristige und langfristige Lehr- und Lernstrategien überführt werden (vgl. Preiss 1992 sowie zum Begründungszusammenhang: Achtenhagen/Tramm/ Preiss/Seemann-Weymar/John/Schunck 1992; in Bezug auf die curriculare Diskussion vgl. Unterrichtswissenschaft 1992, H. 3; zu Evaluationskriterien vgl. Kell/van Buer/

590

Frank Achtenhagen

Schneider 1992; als ausdrücklich erwähntes Forschungsdesiderat vgl. Arnold/Tippelt 1992, S. 397; als Weiterentwicklung von Lernzielhierarchien und Bloomscher Taxonomie vgl. Anderson/Krathwohl 2001; als ein systemischer Zugriff auf den Unterricht am Wirtschaftsgymnasium vgl. die Beiträge in Achtenhagen 2002). Wenn auch die angesprochenen Probleme erklären helfen, warum die Lehr-Lern-Forschung bis jetzt nicht die Wirkungen hat erzielen können, die wünschenswert wären, zeigen dennoch neuere Entwicklungen auf andere Weise die Notwendigkeit ihrer Förderung: So finden wir in anderen Wissenschaftsdisziplinen (z. B. der Betriebswirtschaftslehre), aber auch in betrieblichen Bereichen zunehmend „Pädagogisierungen“ von Problemlagen – wobei aber so gut wie keine erziehungswissenschaftlichen Forschungsergebnisse, die durchaus vorhanden sind, zur Lösung herangezogen werden. Als ein Indiz hierfür mag der Hinweis auf die Fülle von Beratungs- und Weiterbildungsinstitutionen reichen, deren Professionalität nur selten durch pädagogisches Wissen und entsprechende Kriterien angereichert ist. Die Ignoranz gegenüber professionellem pädagogischen Wissen, das forschungsgestützt in die Berufsschullehrerausbildung Eingang zu finden hat, zeigt sich beispielhaft auch in einer Pressemitteilung des Kuratoriums der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung 1994, nach der Berufsschullehrer nicht mehr an einer wissenschaftlichen Hochschule ausgebildet zu werden brauchten (vgl. auch die Maßnahmen zur Absenkung des Niveaus der Gewerbelehrerbildung in Baden-Württemberg: Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg 2004). Im Bereich der beruflichen Ausbildung gibt es viele Vorschläge zu Lehr- und Lernformen, die zwar oft über Modellversuche entwickelt wurden, aber so gut wie nie gemäß Standards evaluiert wurden, wie sie die Lehr-Lern-Forschung fordert (als ein bekanntes Beispiel vgl. das Modell PETRA: Boretty/Fink/Holzapfel/Klein 1988). Das gilt auch – und insbesondere – für alle verbal fortschrittsorientierten Bemühungen, die z. B. unter den Chiffren „Handlungsorientierung“ oder „Lernfeldorientierung“ laufen. Alle diese Tendenzen machen es erforderlich, beispielhaft Hinweise auf bereits vorliegende wichtige Forschungsergebnisse (3) sowie notwendige Entwicklungen (4) im Bereich der Lehr-Lern-Forschung zu geben. Bevor diese dargestellt werden, ist ein Hinweis nötig: Die bisher angesprochenen Probleme finden sich international in vergleichbarer Weise. So sind aus der Kritik an der psychologisch orientierten Laborforschung heraus in zwei Studien des US-amerikanischen National Research Council Versuche unternommen worden, über eine zielgerichtete Aufbereitung lerntheoretischer Forschungsergebnisse Hinweise für erfolgreiches Lehren zu gewinnen. Dabei werden vor allem die Konzentration auf die Schülerpersönlichkeit, das bereits vorhandene und zu vermittelnde Wissen, formatives und summatives Assessment sowie eine Öffnung von Schule in ihr Umfeld hinein als Schlüsselgrößen erfolgreichen Lehrens und Lernens herausgearbeitet (Bransford/Brown/Cocking 2000; Pellegrino/Chudowsky/ Glaser 2001). Als entscheidend wird dabei der Einsatz komplexer Lehr-Lern-Arrangements angesehen – wofür in den USA vor allem der Anchored Instruction-Ansatz steht: Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1997 (vgl. hierzu auch van Merriënboer 1997; Reigeluth 1999; Achtenhagen 2001). Ein weiterer Sachverhalt ist zu betonen: Die Unzufriedenheit mit der Generalisierbarkeit von Ergebnissen der Laborforschung, aber auch mit der Arbeitsweise einer unreflektierten oder vornehmlich qualitativ ausgerichteten Feldforschung haben zu dem Vorschlag des „Design Experiment“ geführt (Brown 1992). Ziel dieser Überlegungen ist, Erkenntnisse und Vorgehensweisen einer labororientierten Forschung mit den Zielen und den einzelnen Schritten einer fachdidaktisch orientierten Interventionsforschung angemessen zu ver-

Lehr-Lern-Forschung

591

knüpfen (als Beispiel hierfür vgl. Weber 2004a, 2004ab, 2005). Die einem Design-Experiment zugrunde liegenden Annahmen werden gegenwärtig noch nicht hinreichend aufgegriffen und diskutiert, obwohl sie neue Antworten auf Fragen einer als „wissenschaftlich“ zu klassifizierenden Forschung, die die Unterrichtspraxis „angemessen“ erreicht, ermöglichen könnten (vgl. Shavelson/Towne 2002; die Beiträge im Educational Researcher 2003(1); für die deutsche Diskussion vgl. Benner 2002; Beck 2005, S. 552). Für den Bereich der Berufsbildung ist es für die Zeit von 1994 bis 2000 gelungen, ein DFG-Schwerpunktprogramm „Lehr-Lernprozesse in der kaufmännischen Erstausbildung“ einzurichten, mit dem der Versuch unternommen wurde, die für empirische Lehr-LernForschung genannten Vorteile zu erreichen, gleichzeitig aber auch mögliche Nachteile zu vermeiden. Über 18 Projekte und eine Fülle von Publikationen – darunter vielen Qualifikationsarbeiten – war es möglich, mit einem – verglichen mit den Modellversuchsmitteln – relativ bescheidenen Aufwand eine Reihe weit beachteter Ergebnisse vorzulegen (vgl. Beck/Heid 1996; Beck/Dubs 1998; Beck/Krumm 2001; Heid/Minnameier/Wuttke 2001; Beck 2002). Die Themen betrafen – in abgekürzter Form dargestellt – das Mastery Learning, das selbstgesteuerte Lernen am Arbeitsplatz, die moralische Urteilskompetenz, computergestützte Simulationen zur Unternehmensführung, Entwicklung mentaler Modelle mithilfe computergestützter Modellbildung und Simulation, kommunikative Kompetenz, graphische Repräsentationen, sozial-kommunikative Handlungskompetenzen, Aufbau integrierter Wissensstrukturen durch selbständig zu bearbeitende analoge Lernaufgaben zur Kostenrechnung, Entscheidungsprozesse in Schülergruppen, berufsspezifische Lernmotivation, Förderung des Erwerbs anwendbaren Wissens, Motivation und Interesse in beruflichen Lernprozessen, motiviertes selbstgesteuertes Lernen, Selbstbestimmung, motiviertes und interessiertes Lernen in der kaufmännischen Erstausbildung, Prozessanalysen selbstorganisierten Lernens, fächer- und lernortübergreifender Unterricht, Entwicklung eines hypermedialen Assistenzsystems für den verbundenen Erwerb von Fachwissen und Meta-Wissen für den Umgang mit Fachwissen. Angesichts der Neuartigkeit des differenzierten Forschungszugriffs fehlte bei dem Schwerpunktprogramm eine weitere Förderungsphase, in der für alle Projekte hätte geprüft und überlegt werden müssen, wie die erzielten Ergebnisse in Unterricht und Unterweisung hätten konstruktiv Anwendung finden können (vgl. Dubs 2001). Das hätte zwar eine Reihe wissenschaftsmethodischer Fragen aufgeworfen, aber nichtsdestotrotz für die Diskussionen in der Ausbildungspraxis wertvolle Anregungen bieten können. (3) Trotz aller forschungsmethodischen und -politischen Kritik an der Lehr-Lern-Forschung kann damit festgestellt werden, dass eine Fülle von prinzipiell in der Praxis verwertbaren Forschungsergebnissen vorliegt, die aber weder in der einschlägigen didaktischen Literatur noch in der Lehreraus- und -weiterbildung angemessen wahrgenommen werden. Bekannte didaktische Texte, beispielsweise die von Klafki, Heimann/Otto/Schulz, Blankertz oder Meyer, zeichnen sich geradezu durch ein Ignorieren empirischer Forschungsbefunde aus. Im Folgenden sollen in aller Kürze Resultate aus dem Bereich der Lehr-Lern-Forschung vorgestellt werden, die in Ergänzung zu den Ergebnissen des DFGSchwerpunktprogramms prinzipiell einen Beitrag zur Weiterentwicklung der Berufsbildungsforschung zu leisten vermögen bzw. dieser entnommen sind (zugleich wird auf die Darstellungen bei van Buer/Nenniger 1992, S. 419ff., sowie van Buer/Kell 2000 verwiesen; wichtige Hinweise auf den internationalen Stand einer auf Lehren und Lernen bezo-

592

Frank Achtenhagen

genen Berufsbildungsforschung finden sich auch bei Achtenhagen/Grubb 2001 und Achtenhagen/John 2003; als neuere Zusammenfassungen siehe auch Nickolaus/Riedl/Schelten 2005 und Beck 2005). An Kriterien, denen Lehr-Lern-Forschung genügen sollte, werden durchgängig genannt: (a) Methodologische Kriterien (vor allem: mehr Vernetzung; mehr Studien mit einer mittel- oder langfristigen Ausrichtung; eindeutiger inhaltlicher Bezug; mehr Interdisziplinarität; mehr Replikationen; Beschreibung und Erklärung von Lehr-Lern-Prozessen und ihren Einflussfaktoren und Ergebnissen auf mehreren Ebenen). (b) Inhaltliche und methodische Kriterien: vor allem Berücksichtigung (ba) von kognitiven Prozessen, Wissen, Problemlösen; (bb) von Lernmaterial und Lernobjekten (d. h. der Inhaltsdimension – und damit auch der curricularen Dimension – von Lehr-Lern-Prozessen); (bc) einer mehrdimensionalen Auswertung von Lernergebnissen; (bd) von längeren Unterrichtssequenzen; (be) von emotionalen, motivationalen und metakognitiven Komponenten; (bf) des lehrer- und schülerindividuellen Verhaltens; (bg) einer simultanen Datenauswertung auf mehreren Ebenen. Anhand von acht komplexen Beispielen soll gezeigt werden, wie diese Kriterien im Rahmen von Forschungsprojekten Berücksichtigung gefunden haben und auch zum Teil für Interventionen genutzt wurden. 1. Beispiel: Darstellung der Förderung von Problemlösefähigkeit über entsprechende curriculare Überlegungen (Kriterien: vor allem ba; bb; bd) Setzt man als Ziel für den beruflichen Unterricht – aber auch für die betriebliche Unterweisung -, strategisches Wissen zu fördern, d. h. ein Wissen, mit dem auf einer elaborierten, reichhaltigen deklarativen und prozeduralen Wissensbasis effektive Problemlösungen vorgenommen werden können, bei denen erwünschte Haupteffekte und unerwünschte Haupteffekte gleichermaßen berücksichtigt werden, so müssen die Lehr- und Lernprozesse von einer vernetzten Wissensstruktur ausgehen. Dieses entspricht auch betrieblichen Realitäten. Abbildung 1 zeigt eine Wissensstruktur für den deklarativen Wissensbereich – als Alternative zu linearisierten, abstrakten und zerstückelten Ziel- und Inhaltsstrukturen für den Anfangsunterricht in Betriebswirtschaftslehre (Preiß 1992, S. 59). Solche Wissensstrukturen dienen dann auch als Grundlage für die Konstruktion komplexer Lehr-LernArrangements (vgl. Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1997; Achtenhagen 2001). Abbildung 2 zeigt, wie eine derartige Wissensstruktur dazu beitragen kann, Gruppendiskussionen beim Einsatz eines komplexen Lehr-Lern-Arrangements zu beeinflussen (vgl. Fürstenau 1994, S. 174). Die obere Reihe zeigt das Ergebnis für die erste Planspielperiode, die untere Reihe für die vierte. Es ist deutlich, dass die Vernetztheit der Argumentation zugenommen hat – eine wesentliche Voraussetzung für den Aufbau eines strategischen Wissens. Wenn die durch die Pfeile symbolisierten Relationen zwischen den Konzepten weiter spezifiziert würden, ließe sich die Komplexität – und zugleich die Abbildungsleistung – noch steigern (vgl. zur Netzwerk- und Fenstertechnik: Weber 1994; als Evaluationsansätze zu einem Unterricht, der an solchen Ziel- und Inhaltsnetzen ausgerichtet ist, vgl. John 1992; Schunck 1993; Fürstenau 1994; Weber 1994).

Lehr-Lern-Forschung

593

Abbildung 1: Rekonstruktion eines Lehrplanausschnittes für Betriebswirtschaftslehre im Hinblick auf die Gestaltung von komplexen Lehr-Lern-Arrangements

2. Beispiel: Darstellung der Variabilität von Lehr-Lern-Prozessen (Kriterien: vor allem a; bb; bd; bf) Abbildung 3 zeigt für sechs verschiedene 5. Gymnasialklassen die Verteilung von Lernobjekten, d. h. Spracheigenschaften, die über englische Sätze vermittelt werden sollen (vgl. Wienold/Achtenhagen/van Buer/Oldenbürger/Rösner/Schluroff 1985), für den Englischanfangsunterricht. Es wird deutlich, wie unterschiedlich die Chancen der einzelnen Schüler verteilt sind, englische Sätze im prinzipiell einsprachig geführten Unterricht zu sprechen bzw. als Sprachaufforderung zugewiesen zu erhalten. Intraklassengemäß schwanken beispielsweise die Werte zwischen 242% und 4.962% (Spalte 3) auf der Schülerseite. Das zeigt die Spannweite der Möglichkeiten des aktiven Sprachgebrauchs: Bei L03 hat z. B. der Minimum-Schüler nur ein Viertel der Möglichkeiten des aktiven Sprachgebrauchs, über die der Maximum-Schüler verfügt (281 : 1.129 Regeln). Die Bedeutung dieser Befunde liegt auch darin, dass sie eine prinzipielle Problematik von Unterrichtsbeobachtungen zeigen: Wird nämlich eine Untersuchung nur mit ausgewählten Schülern durchgeführt, so fehlen Informationen darüber, wie groß die Spannweite zwischen den Schüleraktivitäten ist und wo die ausgewählten Schüler zu platzieren wären. In der Zeile unter den Intraklassenwerten findet sich der Interklassenwert, also der Wert, der für Generalisierungsüberlegungen zentral ist. Er zeigt, dass die Werte für die Maximum-Schüler zwischen den Klassen um 193% schwanken, bei den Minimum-

594

Frank Achtenhagen

Abbildung 2: Veränderung der Struktur von Gruppendiskussionen von der ersten zur vierten Planspielperiode

Umsatz

7G

Absatz

Kapazität

7: (K1) hat das Ziel (K2) 13: (K1) soll die Ausprägung haben (K2)

G3-

Wert

13R

1W, L13-

1W, 13

Produktionsmenge

Anzahl

1W 13G

Anzahl

G: größer als/höher als/Steigerung von

Lagerbestand

Stückkosten

13G

13 G-

13 1G

Gewinn

Absatz

1G

13G

Angebotspreis

Ziel

18-, G18

1

Marktanteil

Leistung

Maßnahme

1

Werbeaufwand

vollständig/komplett

1:

(K1) hat die Ausprägung (K2)

L:

3-:

falls/bei/von (K1) wird nicht gefordert (K2)

R:

gering/billig

13: (K1) soll die Ausprägung haben (K2)

W:

weniger/kleiner/niedriger

13-: (K1) soll nicht die Ausprägung haben (K2)

G:

größer als/höher als/Steigerung von

18: (K1) ist gleichbedeutend mit (K2) 18-: (K1) ist nicht gleichbedeutend mit (K2)

Schülern gar um 3.946%. Sofern man – durch die entsprechende Anlage der Forschung – solche Relationen nicht kennt, ist man auch nicht in der Lage, das Generalisierungsproblem zu lösen, das seinerseits wiederum Grundlage für die Aufbereitung der didaktischen Theorie und von Maßnahmen im Bereich der Lehreraus- und -weiterbildung ist. Gleiches gilt für die Betrachtung der Stunden (Spalten (4) bis (6)). Auch hier wird deutlich, wie schwierig es ist, zu generalisierungsfähigen Aussagen zu gelangen, wenn man nur einzelne Stundenausschnitte untersucht. Für die Lehrerausbildung folgt daraus die Notwendigkeit, die Lehrer für Extremwerte beim Verhalten den Schülern gegenüber und innerhalb der einzelnen Stunden sensibel zu machen (vgl. hierzu auch Dobrick/Hofer 1991). 3. Beispiel: Darstellung eines überreaktiven Lehrerverhaltens im Zeitverlauf (Kriterien: vor allem a; ba; bb; bc; bd; be; bf; bg) In Abbildung 4 (van Buer/Achtenhagen/Oldenbürger 1986, S. 687) geht es um die Prüfung einer Hypothese von Brophy/Good zum Verhalten von Lehrern mit überreaktiven Strategien: Danach lassen sich diese von ihren eher starren, wenig flexiblen Urteilen über

MAXIMUM der Spalte: MINIMUM x 100

Zuweisung von SYNTAKO-Regeln durch den Lehrer an den einzelnen Schüler

MAXIMUM der Spalte: MINIMUM x 100

Aktiver Gebrauch der SYNTAKORegeln durch die Schüler

L 03 L 04 L 05 L 06 L 07 L 08

L 03 L 04 L 05 L 06 L 07 L 08

Klassen (gekennzeichnet über Lehrerkürzel)

1748 %

192 29 507 448 228 254

916 636 1554 1613 931 1038

254 %

3946 %

281 13 163 513 150 416

477 % 2193 % 307 % 360 % 408 % 409 %

402 % 4962 % 612 % 242 % 598 % 240 %

(3) (2) MINIMUM der Regeln (1):(2)x100 eines individuellen Schülers

193 %

1129 645 997 1244 897 999

(1) MAXIMUM der Regeln eines individuellen Schülers

Schüler (Regeln über alle Stunden)

341 %

292 431 995 898 358 554 1669 3165 4237 3075 2176 2626

254 %

1439 %

36 147 275 518 119 284 1395 1582 1900 2842 2041 3265

234 %

(5) MINIMUM der Regeln einer individuellen Stunde

(4) MAXIMUM der Regeln einer individuellen Stunde

572 % 734 % 426 % 342 % 608 % 474 %

3875 % 1076 % 691 % 549 % 1715 % 1150 %

(4):(5)x100

(3)

Stunden (Regeln über alle Schüler)

Abbildung 3: Demonstration zur fehlenden Stabilität und Konsistenz von Ergebnissen der Lehr-Lern-Forschung

Lehr-Lern-Forschung 595

596

Frank Achtenhagen

Abbildung 4: Konsequenzen überreaktiven Lehrerverhaltens

SBL 2 – (grammatische) Leistungsfähigkeit und allgemeine Begabung

IAV 2 – Korrektur und Übungsverhalten

–.73 .44

.55

Zensur

SRS Prüfungsangst .79

.45

–.63 –.39

.45

SRL .68

SBL I – unterrichtliche Leistungsbereitschaft und mündliche Leistungsfähigkeit

SBS 2 – Akzeptiertheit und mündliche Mitarbeit

–.51

–.41

LOT .69

.52

–.54

Geschlecht

IAV I – interaktionelles Standardverhalten

FTU

Schulunlust –.41

–.41

–.39

Sozialstatus

SBS 3 – (grammatische) Leistungsfähigkeit und interaktionelle Anforderungen

IAV 4 – Raumverhalten

ihre Schüler stark beeinflussen und behandeln sie sehr unterschiedlich, indem sie sich den als leistungsstark und leistungsbereit wahrgenommenen Schülern besonders intensiv zuwenden. Durch solches Verhalten vergrößern sie zunehmend die Unterschiede in der fachlichen Kompetenz der Schüler (vgl. auch die vielen Beispiele in Hofer 1986). Das Netz symbolisiert signifikante Beziehungen in einer Korrelationsmatrix (gepunktet: = Fünf-Prozent-Niveau; gestrichelt: = Ein-Prozent-Niveau). Die Variablen sind wie folgt operationalisiert:

> Schülermerkmale: Geschlecht; Sozialstatus; Fremdsprachenlerneignung (FTU 4–6); die vier Dimensionen des Angstfragebogens (AFS): manifeste Angst, Prüfungsangst, Schulunlust, soziale Erwünschtheit (manifeste Angst und soziale Erwünschtheit sind aufgrund der hohen Korrelation mit den beiden anderen Dimensionen nicht in die Vernetzung aufgenommen worden); > Lehrerurteil über seine Schüler (SBL): Die Faktorenanalyse hat drei Dimensionen ergeben (75,7 Prozent extrahierte Varianz): Faktor 1 „unterrichtliche Leistungsbereitschaft und mündliche Leistungsfähigkeit“; Faktor 2 „(grammatische) Leistungsfähigkeit und allgemeine Begabung“; Faktor 3 „allgemeines Arbeitsverhalten“; > Schülerselbsturteil (SBS): Die Faktorenanalyse hat drei Dimensionen ergeben (62,5 Prozent extrahierte Varianz): Faktor 1 „mündliche Leistungsfähigkeit und Betragen im Unterricht“; Faktor 2 „Akzeptiertheit (von der Klasse und vom Lehrer) und mündliche Mitarbeit“; Faktor 3 „(grammatische) Leistungsfähigkeit und interaktionelle Anforderungen (in der dyadischen Lehrer-Schüler-Interaktion)“; > Verhalten in der dyadischen Lehrer-Schüler-Interaktion (IAV): Die Faktorenanalyse hat vier Dimensionen ergeben (87,5 Prozent extrahierte Varianz): Faktor 1 „Interaktionelles Standardverhalten“; Faktor 2 „Korrektur- und Übungsverhalten“; Faktor 3 „disziplinarischer Aufruf und Tadelverhalten“; Faktor 4 „Raumverhalten“;

Lehr-Lern-Forschung

597

> Lernobjektdimension (Analyse der englischen Äußerungen mithilfe der transformationellen Grammatik SYNTAKO): Vom Lehrer in der dyadischen Lehrer-Schüler-Interaktion dem aufgerufenen Schüler gegenüber produzierte Regeln (SRL); vom Schüler produzierte Regeln (SRS); > Lernergebnis: Anzahl der richtig gelösten Items im lernzielorientierten Abschlusstest (LOT); Halbjahreszensur. Die Vernetzung der Variablen zeigt ein verblüffendes Bild: Die Prozesskomponenten des Unterrichts (linker Block) und die Produktkomponenten (rechter Block) weisen keinen signifikanten Zusammenhang auf. Das Lernergebnis ist relativ unabhängig davon, was in den dyadischen Lehrer-Schüler-Interaktionen passiert. Für diesen Lehrer ergibt sich die – nicht unbedingt bewusste – Strategie, in der dyadischen Interaktion die als leistungsstark und aktiv mitarbeitend beurteilten Schüler zu bevorzugen. Da der Unterricht bei diesem Lehrer hochstandardisiert abläuft, äußert sich diese Bevorzugung vor allem in der Qualität der individuellen Kontakte – und damit in einem Vergrößern der Leistungsunterschiede zwischen den Schülern. Damit wäre die Brophy/Good-Hypothese bestätigt. Dieses Muster des Lehrerverhaltens eröffnet prinzipiell wichtige Ansatzpunkte für Maßnahmen der Lehrerausbildung (vgl. auch die übrigen Lehrerverhaltensmuster in van Buer/Achtenhagen/ Oldenbürger 1986). 4. Beispiel: Darstellung von Langzeitwirkungen des Lehrer- und Schülerverhaltens (Kriterien: vor allem a; ba; bc; bd; be; bf; bg) Abbildung 5 (Weinert/Schrader/Helmke 1990, S. 183) legt auf andere Weise nahe, wie eine dyadische Interaktion auf der Lehrerseite gestaltet sein sollte; denn „die Effektivität der Instruktion hängt davon ab, wie sehr sie auf die Lernprozesse und Lernprobleme der einzelnen Schüler abgestimmt ist“ (ebd., S. 182). Von besonderer Wichtigkeit sind dabei die durchschnittlichen Vorkenntnisse der Schüler, die in den entsprechenden Analysen auch eine signifikante Langzeitwirkung auf den Lernerfolg aufwiesen. Wenn die Lehrer die Vorkenntnisse über Schüler nicht angemessen berücksichtigen – was in der didaktischen Literatur als Problem unterrepräsentiert ist (vgl. Weber 1994) –, dann beeinträchtigen sie deren Lernerfolg nachhaltig. Die Notwendigkeit einer differenzierten, unterschiedliche Ebenen und Einflussfaktoren berücksichtigenden Lehr-Lern-Forschung zeigt sich bei einem Vergleich der in Abbildung 5 präsentierten Wirkungen mit solchen, wie sie im Rahmen der PISA-Studie für Mathematik erhoben wurden (vgl. Klieme/Neubrandt/Lüdtke 2001, S. 184). Von zentraler Bedeutung ist hier der Einfluss der Leseleistung auf die Mathematikleistung, der den der kognitiven Grundfähigkeiten bei weitem übertrifft. Ansatzpunkte für eine Verbesserung der Mathematikleistung wären danach – neben der Lehrerqualifizierung – vor allem die Steigerung der Lesekompetenz sowie des Selbstkonzepts. 5. Beispiel: Darstellung einer empirisch fundierten Konstruktion von Lernmaterial (Kriterien: vor allem ba; bb; bc; bd; bf) Abbildung 7 (Achtenhagen 1991b, S. 73, auf der Grundlage von Wienold/Achtenhagen/ van Buer/Oldenbürger/Rösner/Schluroff 1985) zeigt, dass eine effektive Umschreibung von Lernmaterial (hier des Englischlehrbuchs „English for Today 1“ (EfT1)) zumindest drei aufeinander abgestimmte Schritte erfordert: (a) Die Analyse des Lehrbuchs mithilfe eines Beschreibungsmodells (hier einer generativ-transformationellen Syntax: SYNTA-

598

Frank Achtenhagen

Abbildung 5: Langzeitwirkungen des Lehrer- und Schülerverhaltens auf die Mathematiktestleistung

KLARHEIT DES UNTERRICHTS

.19 .37 .25

MATHEMATIKTESTLEISTUNG 1 JAHR SPÄTER

.55 VORKENNTNISSE

.40

.20

ZEITNUTZUNG

-.09

.21

.19

INDIVIDUELLE FACHLICHE UNTERSTÜTZUNG

KO), (b) die Untersuchung der „Verflüssigung“ des Lehrbuchs im Unterricht: Wie hat der Lehrer die Lehrbuchsätze im Unterricht verwendet? – Dabei wurden die vom Lehrer bzw. den einzelnen Schülern gesprochenen Sätze erfasst und ebenfalls mit demselben Grammatikmodell beschrieben. (c) Schließlich galt es, die Lernergebnisse mit einem Test zu erheben, der bezogen auf die Ziele und Inhalte des im Unterricht verwendeten Lernmaterials valide konstruiert war. Die jeweils erzielten Ergebnisse wurden zum Umschreiben des Lernmaterials genutzt, das dann in seiner neu konstruierten Form derselben Evaluationsstrategie wie die Ausgangsversion unterworfen wurde. Der Lernerfolg stieg signifikant an (vergleichbare Strategien für die Konstruktion von Lernmaterial für die berufliche Bildung unter Nutzung mehrdimensionaler Lehr-Lern-Arrangements finden sich bei Achtenhagen/ John 1992; Achtenhagen/Tramm/Preiss/Seemann-Weymar/John/Schunck 1992; zur Gestaltung von Lehrbüchern vgl. Rebmann 1994; als Produkt vgl. Preiss 1994; Getsch/Preiß 2003a, 2003b).

Lehr-Lern-Forschung

599

Abbildung 6: Pfadmodell zur Erklärung der Mathematikleistung

Geschlecht

Leistung Lesen

.11 –.15 –.20

.55 .67

Kognitive Fähigkeiten

.23

Selbstkonzept Mathematik

.14

Leistung Mathematik .17 .32

.31 .05 Sozioökonomischer Status

6. Beispiel: Darstellung der Entwicklung eines individualisierten Lehrertrainings (Kriterien: vor allem a; ba; bb; bc; bd; be; bf; bg) Abbildung 8 (Achtenhagen 1991b, S. 95, auf der Grundlage von Wienold/Achtenhagen/ van Buer/Oldenbürger/Rösner/Schluroff 1985) zeigt die Vorgehensweise bei der Entwicklung eines individualisierten Lehrertrainings. Grundlage eines Lehrertrainings muss das Bedürfnis des Lehrers sein, etwas an seinem Unterricht zu verbessern. Das können Probleme sein, die er mit sich, mit der Klasse oder mit einzelnen Schülern hat. Ohne dass eine solche Bedürfnissituation gegeben ist, hat es kaum Sinn, ein Training zu beginnen. Zudem muss der Lehrer akzeptieren, dass sein Verhalten für die wahrgenommene Mängellage von Bedeutung ist und es möglich sein kann, über eine Veränderung des Verhaltens effektiv auf die Mängellage einzuwirken. In diesem Beispiel klagten Lehrer über ein Ansteigen des Geräuschpegels in der Klasse, über eine wachsende Unkonzentriertheit und Undiszipliniertheit auf Seiten der Schüler, ohne dass diese Phänomene von ihnen als dramatisch empfunden wurden: Sie mussten allerdings mehr disziplinarisch eingreifen, als ihnen das lieb war; zugleich hatten sie den Eindruck, dass die von ihnen ergriffenen Disziplinierungsmaßnahmen lediglich momentan, jedoch nicht anhaltend Wirkung zeigten. Darüber ärgerten sie sich, zumal sie auch glaubten, bei sich eine härtere Haltung gegenüber den Schülern festzustellen. Zur Lösung dieses Problems wurde der Unterricht beobachtet und zugleich mit einer Videokamera aufgenommen. Anhand der Analysen, die von den Bedürfnissen der Lehrer ausgingen, wurden Hypothesen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge entwickelt, wie sie in der Literatur zur Lehr-Lern-Forschung existieren. Daraufhin wurden die Hypothesen über ein Umschneiden der Filmaufnahmen visualisiert und zugleich Lösungsansätze eingebaut: Die Lehrer erhielten Filmszenen vorgespielt, in denen ihr „inadäquates“ Verhalten, das als verursachend für die Schwierigkeiten angenommen wurde, enthalten war. Sie hatten die Aufgabe, selbst die hypothetischen Zusammenhänge aus den Filmaufnahmen

(2)

(1)

Konstrtuktion eines Lernzielorientierten Tests (LOT), der die zentralen sprachlichen Eigenschaften des Lehr(3) buchteils abdeckt, der während der Langzeitbeobachtung Unterrichtsgrundlage war (kontrolliert über SYNTAKO).

Langzeituntersuchungen von Unterricht mit EfT1 (Lernschwierigkeiten; SYNTAKO-Analysen) (L3, L4)

SYNTAKO-Analysen des Lehrbuchs EfT1

Auf der Grundlage der kombinierten Auswertung: Entwicklung eines revidierten Lehrbuchs EfT1 („Neukonstruktion“)

Ermittlung der didaktisch-methodischen „Konstruktionsprinzipien“ des Lehrers bei vorgegebenem Lehrbuch

Ermittlung des Lernerfolgs

SYNTAKO-Kontrolle der Neukonstruktion von EfT1

Ermittlung der „Konstruktionsprinzipien“ des Lehrbuchs

Abbildung 7: Arbeitsschritte bei der Neukonstruktion von Lernmaterial

Einsatz des LOT (identische Version)

Langzeituntersuchungen von Unterricht mit EfT1-NK (L5, L6)

Beurteilung des Erfolgs der Neukonstruktion EfT1-NK

600 Frank Achtenhagen

Bedürfnisse/ Probleme des Lehrers – bezogen auf seinen Unterricht

Teilnehmende Beobachtung: generelle Registrierung von Auffälligkeiten

Systematische Aufzeichnung und Auswertung von Unterricht

Trennung von Gesetzesaussagen und Randbedingungen: Hypothesen zu mehr generellen bzw. mehr subjektiven/situationalen Bewstimmungsfaktoren

Hypothesen über Entstehung und zur Wirkung des Problems

Wissenschaftliche Literatur

Entwurf einer Technologie: hypothesengerechte Aufbereitung der Unterrichtsfilme: Negativsequenzen (im Sinne der Problemveranschaulichung) und Positivsequenzen (aus eigenem Unterricht und aus anderen Filmen) Validierung an Kriterien der wissenschaftlichen Literatur

Präsentation der Technologie

Validierung durch betroffene Lehrer

Abbildung 8: Vorgehen bei der Entwicklung eines individualisierten Lehrertrainings

Umsetzung der Technologie durch Lehrer

Ergebniskontrolle

Lehr-Lern-Forschung 601

602

Frank Achtenhagen

zu rekonstruieren. Danach sahen sie Filmsequenzen, in denen deutlich wurde, dass sie auch ein „adäquates“ Verhalten – allerdings mit wesentlich niedrigerer Frequenz – gezeigt hatten. Nach einer Diskussion, innerhalb derer mögliche Verhaltensformen erörtert wurden, schälten sich theoriegeleitete, für umsetzbar gehaltene Vorschläge heraus, wie die Lehrer allmählich ihr Verhalten umstellen sollten. 7. Beispiel: Darstellung einer Intervention im Bereich der Motivation (Kriterien vor allem a; bd; be; bf) Für weitere didaktische Entwicklungen bleibt die Frage nach erfolgreichen Interventionsstrategien im Bereich des Lehrens und Lernens. Ein zentrales Problem für die kaufmännische Bildung ist beispielsweise der Abfall einer an sich hohen Ausgangsmotivation sowohl im Betrieb als auch in der Berufsschule, wie Abbildung 9 zeigt. Allerdings steigt der Wert für interessiertes Lernen im Betrieb zum Ende der Ausbildung wieder an, während er für die Berufsschule auf dem niedrigen Niveau verbleibt (vgl. Prenzel/Kramer/Drechsel 2001, S. 43f.). In einer Untersuchung zum Unterricht im Wirtschaftsgymnasium lag der Eingangswert deutlich darunter. Damit stellen sich Fragen zur Bedeutung des dualen Systems der deutschen Berufsausbildung sowohl für die Auszubildenden als auch für die Betriebe auf eine neue Weise. Abbildung 9: Mittlere Verläufe des interessierten Lernens im Beruf, in der Berufsschule und im Wirtschaftsgymnasium

4

3,5

3

Eingangswert interessiertes Lernen (2,54)

Berufsschule Betrieb

2,5 Ausbildungsbeginn

Ende 1. Jahr

Ende der Ausbildung

Im Hinblick auf diesen Befund wird versucht, eine Langzeitintervention zur Beeinflussung des interessierten Lernens – zusammen mit der Förderung der Lernleistung und der Metakognition – zu entwickeln (vgl. Achtenhagen/Bendorf/John/Preiß/Seemeyer/Weber/Win-

Die Lernsituation war nicht transparent 2

3

4

5 Mittelwert

Die Lernsituation war transparent

Mein Vorwissen wurde angesprochen

Mein Vorwissen wurde nicht angesprochen

Die Erkundung hat mich angesprochen

Die Erkundung bringt mir Nutzen

Ich war in eine Gruppe eingebunden

1

Klasse

Ich wurde beim Lernen unterstützt

Ich war weitgehend autonom

Ich musste da alleine durch

Die Erkundung hat mich nicht angesprochen

Die Erkundung bringt keinen Nutzen

Ich wurde beim Lernen nicht unterstützt

Ich wurde kontrolliert

Schule

Ich kann das gut

Ich kann das nicht so gut

Meine Stimmung war gut

Die Erkundung war zu schwer

Die Erkundung war zu leicht

Meine Stimmung war schlecht

Ich habe mich angestrengt

Ich habe mich nicht angestrengt

Abbildung 10: Muster der Leistungsattribution für Schülerinnen und Schüler eines Wirtschaftsgymnasiums

Lehr-Lern-Forschung 603

604

Frank Achtenhagen

ther 2004; Winther 2004, 2005). Der Ansatz geht dabei davon aus, dass die Motivierung zusammen mit der Vermittlung und der Verarbeitung des Lernmaterials situationsspezifisch zu erfolgen hat. Abbildung 10 zeigt, dass die durchschnittlichen Ergebnisse für die ganze Schule und dabei für die einzelnen Klassen als durchaus gelungen anzusehen sind, dass aber dennoch für einzelne Schüler (hier: symbolisiert über die gestrichelte Linie), die eine eher ungünstige Ausprägung einer Leistungsattribution aufweisen, zusätzlich gezielte Maßnahmen erforderlich sind. Abbildung 11: Interkulturelles Verhalten von Experimentalgruppe und Kontrollgruppe im Prä-Post-Vergleich im Hinblick auf die Kategorie Selbstreflexion: Infragestellen 80% 70% 60% 52,5%

50% 40% p = 0,000a

30% 20%

p = 0,062b 13,8%

13,8%

10% 3,3%

0%

JA: vorher a

JA: nachher

McNemar Test, ein-seitig; b Chi square Test, zwei-seitig; alpha < 0,05 Experimental

Kontroll

8. Beispiel: Darstellung des Ergebnisses eines Design-Experiments zur Vermittlung interkultureller Kompetenz (Kriterien vor allem a; bb; bd; be; bf) Ein weiteres Beispiel zeigt, dass es möglich ist, mit relativ kurzfristigen, gezielt angelegten Interventionen nachhaltige Effekte zu erreichen. Abbildung 11 spiegelt ein Ergebnis eines Design-Experiments zur Vermittlung interkultureller Kompetenz (Weber 2004a, 2004ab). Die Ausprägung einer interkulturellen Kompetenz hängt wesentlich davon ab, wie es gelingt, Prozesse einer „mindful identify negotiation“ anzustoßen und aufrecht zu erhalten. Dabei spielt die Selbstreflexion – und hier insbesondere das Sich-Infragestellen – eine zentrale Rolle. In einem Feldexperiment, bei dem ein komplexes Lehr-Lern-Arrangement und ein Rollenspiel sowie eine Praxisphase zum Einsatz kamen, ließ sich für die Experimental-

Lehr-Lern-Forschung

605

gruppe, die sich im Prä-Test nicht signifikant von einer Kontrollgruppe unterschied, ein hoch signifikanter Zuwachs an Selbstreflexion feststellen (Weber 2004b, S. 160). (4) Die Beispiele zeigen, dass die Lehr-Lern-Forschung bereits eine Fülle von Ergebnissen bereitstellt, die für die Lehreraus- und -weiterbildung, für das Umschreiben von Lernmaterial sowie für die Konstruktion und den Einsatz komplexer Lehr-Lern-Arrangements genutzt werden können. Die Veränderungen in den Lernergebnissen (vgl. auch Kell/van Buer/Schneider 1992) belegen dabei, dass durchaus Verhaltensentwicklungen im kognitiven, emotionalen und motivationalen Bereich der Schüler und Auszubildenden vorliegen, die im Sinne der Denkschrift zur Berufsbildungsforschung als „Bildungsprozesse“ interpretiert werden können. Dennoch ist eine verstärkte empirische Aufklärung beruflicher Lehrund Lernprozesse erforderlich; dem Schwerpunktprogramm der Deutschen Forschungsgemeinschaft zu „Lehr-Lern-Prozessen in der kaufmännischen Erstausbildung“ müssen weitere folgen.

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Berufsbildungsforschung Peter F. E. Sloane

Berufsbildungsforschung Peter Bis in F.dieE.60er Sloane Jahre hinein wurden Fragen der Berufsbildung im Rahmen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik vor einem kulturpädagogischen Hintergrund diskutiert. Durchaus als Abgrenzung zu dieser traditionellen Berufs- und Wirtschaftspädagogik etablierte sich in den 60er Jahren eine empirisch ausgerichtete Bildungs- resp. Berufsbildungsforschung (vgl. auch Apsel 1987; Dieckmann 1987). Markierungspunkte dieser Entwicklung sind u. a. (vgl. auch DFG 1990, S. 8ff.):

> die Einrichtung des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung, Berlin, im Jahre 1963; > die Gründung des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Nürnberg, im Jahre 1967;

> die Einrichtung des Bundesinstituts für Berufsbildung, Berlin (heute: Bonn), im Jahre 19701.

Diese Gründungen waren in ökonomisch-kulturelle und politische Prozesse der 60er Jahre eingebunden. Hierzu gehörten u. a.:

> die so genannte Deutsche Bildungskatastrophe, wie sie in einer Artikelserie von PICHT (1964) bezeichnet wurde, die folgende Kritikpunkte herausstellte: Kulturförderalismus und -dezentralismus, der eine einheitliche Bildungspraxis verhindert, die fehlende Infrastruktur im Bildungsbereich, ein befürchteter internationaler Wettbewerbsnachteil wegen der als fehlend erachteten Leistungsfähigkeit der deutschen Wirtschaft (vgl. auch Combe/Petzold 1977, S. 13; Becker/Wagner 1977, S. 24–52); > die Etablierung der Bildungsökonomie als Übernahme der anglo-amerikanischen „Economics of Education“ (vgl. Edding 1963); > die politische Forderung nach „Bildung ist Bürgerrecht“, so der programmatische Titel einer Veröffentlichung von Ralf Dahrendorf (1965); > die realistische Wende in der Erziehungswissenschaft, von Roth (1967) gefordert, als Aufruf, sich empirischer Forschungsverfahren zu bedienen und zugleich als Forderung, sich den tatsächlichen Fragestellungen und Problemen der Erziehung zuzuwenden. Dies sind m. E. Markierungspunkte einer Entwicklung, die zur Etablierung einer empirischen Berufsbildungsforschung führte und die sich zugleich in der Schaffung einer neuen Infrastruktur der beruflichen Bildung niederschlug. Zugleich muss kritisch festgehalten werden, dass die traditionelle, eher kulturpädagogische Berufs- und Wirtschaftspädagogik, anfänglich diese Entwicklung nicht aufnahm, sondern erst in den 70er Jahren die mit dieser Berufsbildungsforschung verbundenen Verfahren und Konzepten aufgriff.2

1 ... wobei 1969 im Berufsbildungsgesetz die Einrichtung eines Bundesinstituts für Berufsbildungsforschung vorgesehen war. 2 ... was u. a. von der Senatskommission Berufsbildungsforschung der Deutschen Forschungsgemeinschaft

Berufsbildungsforschung

611

Die Herausforderungen bzw. Neuerungen dieser Forschungsrichtung gegenüber dem tradierten Vorgehen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik waren u. a.:

> der empirische Zugang zum System der Berufsbildung; > die institutionelle Verflechtung von Berufsbildungsforschung und -politik, insbesondere begründet im Ordnungsgefüge des Systems der Berufsbildung, äußerlich dokumentiert in der Gründung des Bundesinstituts für Berufsbildung als Clearing-Stelle für alle Fragen der beruflichen Bildung; > die Etablierung einer Modellversuchsforschung als Entwicklungsarbeit im Feld der beruflichen Bildung; > die Einbindung von Berufsbildungsforschung in politische Gestaltungsprozesse i. S. einer Politikberatung; > die Einrichtung von Forschungskompetenzen außerhalb der Universitäten und von universitären Forschungsinstituten. Ohne dass diese Auflistung Anspruch auf Vollständigkeit erhebt, zeigt sie doch den radikalen Wechsel der Organisation von Berufsbildungsforschung gegenüber der bis Mitte der 60er Jahre existierenden traditionellen Forschung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Für einen Beitrag im Jahr 2004 zur Berufsbildungsforschung ergibt sich aus diesem historischen Hintergrund heraus folgender Aufbau des Argumentationsganges: In einer ersten Annäherung soll Berufsbildungsforschung als Forschung in einer institutionalisierten und responsiven Praxis erörtert werden (1. Abschnitt). Es geht mir darum aufzuzeigen, dass sich Berufsbildungsforschung mit einem ganz spezifischen Gegenstandsbereich beschäftigt, der von politischen Kräften geregelt wird und der auf Forschung reagiert. Im zweiten Abschnitt wird eine Klärung von Forschung vorgenommen. Es wird dabei herausgearbeitet, dass Forschung als methodisch abgesichertes Handeln von Forschern zur Bildung von Theorien, Konzepten und Modellen beiträgt. Das Forschungshandeln wird dabei durch Ziele und Rationalitätsvorstellungen gesteuert. Auf diesen Grundlagen werden schließlich zentrale wissenschaftliche Rationalitätsvorstellungen herausgearbeitet und ihre Bedeutung für die Berufsbildungsforschung dargelegt. Hierauf aufbauend wird in einer zweiten Annäherung an Berufsbildungsforschung darauf eingegangen, welche Akteure im System der Berufsbildung Forschung betreiben und welche konkreten Forschungsprogramme hier existieren (Abschnitt 3). Neben den universitären Forschungsprogrammen zur Berufsbildung (Schwerpunktprogramme, Konzepte der Berufs- und Wirtschaftspädagogik) werden dabei die Modellversuchsprogramme der Berufsbildungspraxis herausgearbeitet. Der vierte Abschnitt widmet sich abschließend der Besonderheit von Modellversuchen als gemeinsame Forschungs- und Entwicklungsfelder von universitären und nicht-universitären Einrichtungen. Es werden einige Hinweise zum Verhältnis von Erkenntnisgewinnung zu Praxisgestaltung in dieser Form der Berufsbildungsforschung gegeben. Schließlich werden Modellversuche als Felder analysiert, in denen Akteure einen Lebensweltwechsel – einerseits von der Wissenschaft in den Berufsbildungsalltag, aber andererseits auch aus dem Berufsbildungsalltag in die Wissenschaft – vornehmen können.

1990 rückblickend als zentrale Schwäche der traditionellen Berufs- und Wirtschaftspädagogik herausgestellt wird (vgl. DFG 1990, S. 17).

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Peter F. E. Sloane

1. Erste Annäherung: Berufsbildungsforschung in einer institutionalisierten und responsiven Praxis Bezeichnend für das System beruflicher Bildung in Deutschland ist die starke institutionelle Reglementierung. Dies betrifft insbesondere die berufliche Ausbildung. Berufliche Bildung wird dabei zum einen als Erziehungsaufgabe gesehen und geht über die qualifizierende Vorbereitung auf Erwerbstätigkeit hinaus. Zum anderen wird die Festlegung der Ziele und Inhalte, der Organisationsformen, der Prüfungen usw. in einem neo-korporativen System zwischen den Sozialpartnern und dem Staat abgestimmt. Berufliche Bildung als Gegenstand einer Berufsbildungsforschung entfaltet sich in einem politischen Kontext. Adolf Kell strukturiert in seinem Beitrag (vgl. S. XXXff.) in diesem Handbuch berufliche Bildung in Anlehnung an Bronfenbrenner systemisch über verschiedene Handlungsebenen. Nachfolgend unterscheide ich diesem Ansatz folgend didaktische, organisatorische, administrative und politische Arbeitszusammenhänge beruflicher Bildung (vgl. Sloane/Twardy/Buschfeld 2004, S. 200ff.): Abbildung 1: Die institutionalisierte Berufsbildungspraxis als Gegenstand der Berufsbildungsforschung

Politische Ebene

Bundesminister

Landesminister

Arbeitgebervertretrer Bundesinstitut f. Berufsbildung Arbeitnehmervertreter

Administrative Ebene

Curriculare Landesinstitute

Zuständige Stelle

Schulaufsicht

Arbeitgebervertreter Prüfungsausschuss

Berufsbildungsausschuss

Arbeitnehmervertreter

Organisatorische Ebene

Didaktische Ebene

Betrieb

Schule

Arbeitsplatz

Klassenraum

Berufsbildungsforschung

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„Forschung“ kann in einer ersten Annäherung als systematische Erfassung und Abbildung resp. Rekonstruktion des in Abbildung 1 dargestellten Gegenstandsbereichs verstanden werden, und zwar sowohl in seiner Gesamtheit und der Verbindungen der einzelnen Teilbereiche zueinander, als auch in der vertieften Analyse einzelner Facetten dieses Gesamtzusammenhangs. Dabei geht es insgesamt darum, das soziale System „berufliche Bildung“ in seiner Differenziertheit zu erfassen. Für die nachfolgenden Überlegungen ist es m. E. wichtig, dass dieses soziale System kein neutraler Gegenstand der Forschung ist. Vielmehr handelt es sich um ein Forschungsobjekt, welches als (1) institutionalisierte und (2) responsive Praxis gekennzeichnet werden kann. I Ad 1) – Institutionalisierte Praxis Berufliche Bildung ist reguliert. Die Regeln werden von gesellschaftlichen Gruppen ausgehandelt, die auch die Umsetzung und Einhaltung dieser Regeln überwachen. Solche Gruppen sind in einer pluralen Gesellschaft Verbände, Gewerkschaften, Kirchen, Parteien etc. Dies hat zur Folge, dass die Erforschung dieser Praxis daran geknüpft ist, dass diejenigen, die diese Praxis untersuchen wollen, sich mit denjenigen, die diese Praxis regulieren, verständigen müssen. Dies führt zu Besonderheiten in der Forschung, auf die noch einzugehen sein wird. I Ad 2) – Responsive Praxis Die Erforschung der oben genannten Berufsbildungspraxis ist kein neutraler Beobachtungs- oder Systematisierungsvorgang. Vielmehr reagiert dieses soziale System auf den Forscher. Dies geschieht vorausgehend, wenn es darum geht, die Forschung zuzulassen, aber auch während des Forschungsprozesses und nachfolgend, wenn die Ergebnisse der Forschung interpretiert werden. Auch dies sind Besonderheiten von Berufsbildungsforschung, die noch zu thematisieren sind.

Bevor jedoch diese beiden Besonderheiten der Berufsbildungsforschung näher beschrieben werden können, soll das hier zugrunde liegende Verständnis von Forschung weiter konkretisiert werden.

2. Forschung resp. Berufsbildungsforschung als systematisches und überprüfbares Problemlösehandeln Forschung ist m. E. ein methodisch begründetes rationales Handeln (vgl. Albert 1982), welches zur Theoriebildung führt. Theorien wiederum sind – im hier verstanden Sinn (vgl. auch den Beitrag von Beck in diesem Handbuch, S. 575ff.) – sprachliche Produkte und können im Hinblick auf den Gegenstand – hier: Berufsbildung – beschreibend (deskriptiv) und vorschreibend (präskriptiv) sein. Die spezifischen Vorstellungen, welcher Methoden resp. Verfahren man sich bei der Theoriebildung bedient, und ob die gewonnene Theorie normativ oder deskriptiv sein soll, hängen vom jeweiligen Wissenschaftsverständnis der Forscherinnen resp. der Forscher3 ab.

3 Nachfolgend finden nicht mehr die weibliche und männliche Form zugleich Verwendung. Auch soll von semantischen Konstruktionen wie z. B. ForscherInnen abgesehen werden. Vielmehr wird jeweils entweder die männliche oder die weibliche Form gewählt; das andere Geschlecht ist dann immer mit eingeschlossen).

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Peter F. E. Sloane

In Anlehnung an Popper gehe ich davon aus, dass das Handeln der Forscherin von jeweils als relevant erachteten Problemstellungen geprägt ist: „Die Erkenntnis beginnt nicht mit der Wahrnehmung oder Beobachtung oder Sammlung von Daten oder Tatsachen, sondern sie beginnt mit Problemen“ (Popper 1970, S. 104). Abbildung 2 fasst die Überlegungen zusammen. Demnach basiert Forschung auf einem Paradigma (Denkstil). Es handelt sich hierbei um Grundvorstellungen des Forscher dahingehend, was er auf welche Weise untersuchen will. Hier fließen spezifische Motive und Erkenntnisinteressen in das Handeln ein. Der Denkstil einer Forscherin ist i. d. R. das Ergebnis einer wissenschaftlichen Sozialisation und Ausdruck einer Zugehörigkeit zu einer Denkstilgemeinschaft (Schule, Disziplin etc.). Diese Rationalitätsmodelle von Forscherinnen lassen sich dabei an Zielen und Forschungsidealen festmachen. Diese manifestieren sich in der Art und Weise, wie konkret methodisch vorgegangen wird. Die Ergebnisse dieser Arbeit sind Theorien, Konzepte und/oder Modelle zum Forschungsgegenstand, hier zur Berufsbildung. In Abbildung 2 wird eine Rückkopplung dieser „Produkte“ zum Denkstil angedeutet. Diese soll zum Ausdruck bringen, dass die Erkundung von sozialer Wirklichkeit eine Rückwirkung auf das Denken und Handeln des Forschenden hat. Abbildung 2: Forschung als rationales Handeln Denkstil (Paradigma)

Handeln

Gegenstand

Ziele von Forschung Rationalitätsmodell

Methode/Vorgehen

Berufsbildung

Theorien/Konzepte/Modelle

Objekttheorie

Für die weiteren Überlegungen zur Berufsbildungsforschung sollen die folgenden Aspekte herausgehoben, ausdifferenziert sowie diskutiert werden: (1) Primärziele von Forschung und Legitimationsmuster für Berufsbildungsforschung (2) Rationalitätsmodelle von Forschung resp. Berufsbildungsforschung

2.1. Primärziele von Forschung und Legitimationsmuster für Berufsbildungsforschung Nach Lorenzen (1969) und Schwemmer (1971) lassen sich alle Wissenschaften auf so genannte Primärziele zurückführen. König (1975a, 1975b) arbeitet dies dahingehend auf, dass sich jede Wissenschaft zum einen dem Prinzip der Intersubjektivität und zum anderen dem der Lebenssicherung der Gesellschaft unterordnen müsse. Hiermit wird eine for-

Berufsbildungsforschung

615

male und eine inhaltlich materiale Festlegung über das Ziel von Wissenschaft resp. Forschung4 vorgenommen. Demnach hat sich jede Forschung – somit also auch die Berufsbildungsforschung – zweifach (vgl. Sloane 1983, S. 36f.; 1992, 45f.) zu legitimieren: (1) zum einen bedarf es der Legitimation durch die Gruppe der Forschenden (scientific community); hier wird das Einhalten bestimmter Forschungsstandards – König nennt hier Intersubjektivität als Mindeststandard – gefordert; (2) zum andern muss sich Wissenschaft darüber legitimieren, dass zum Wohle der Gesellschaft gearbeitet resp. geforscht wird. Man kann hier in Anlehnung an Max Weber auch zwischen Binnen- und Außenlegitimation von Forschung unterscheiden (vgl. Zabeck 1978, S. 293). Gerade das zweite Legitimationskriterium kann – je nach Wissenschaftsauffassung – sehr kritisch hinterfragt werden, stellt sich doch aus der Geschichte von Wissenschaft die Frage, in welcher Beziehung sich Wissenschaft zur Gesellschaft befindet, was letztlich auch davon abhängig ist, wie die politische Situation von Forschenden eingeschätzt wird. Dieser ideologiekritische Hintergrund muss hier aus Darstellungsgründen ausgeblendet werden. Bezogen auf die Berufsbildungsforschung ergeben sich zwei Legitimationsfragen: (1) Welche Standards setzt die scientific community? Und in Verbindung hiermit: Wer ist diese community? (2) Welche Außenlegitimation besitzt Berufsbildungsforschung? Mit wem wird der Diskurs über die damit verbundenen Ziele geführt? I Ad 1) – Zur scientific community der Berufsbildungsforschung und deren Standards Die community der Berufsbildungsforscher kann vereinfachend mit der Gruppe der Berufs- und Wirtschaftspädagogen gleichgesetzt werden. Hieraus reklamiert sich eine erziehungswissenschaftliche Grundposition. Bei näherem Hinsehen muss diese Gruppe hinsichtlich der Ziele und auch der präferierten Verfahren aber durchaus als heterogen angesehen werden. Im weiteren Verlauf will ich dies in zweifacher Hinsicht aufgreifen: Ich werde näher erläutern, welche Rationalitätsmodelle (vgl. 2.2.) verfolgt werden und ich werde auf die unterschiedlichen instititutionell-organisatorischen Hintergründe derjenigen eingehen, die Berufsbildungsforschung durchführen (vgl. 3.1.). I Ad 2) – Außenlegitimation von Berufsbildungsforschung Die Frage der Außenlegitimation kann ebenfalls in zweifacher Hinsicht betrachtet werden: zum einen im Zusammenhang mit den Zielen von Berufsbildungsforschern, und zwar dahingehend, ob und in welcher Weise eine Verbesserung beruflicher Bildung angestrebt wird; zum anderen über die Verankerung dieser Forscher und Forschergruppen im sozialen System beruflicher Bildung. Auf die Verankerung wird in Abschnitt 3.1. eingegangen, auf die Zielsetzung schließlich in Abschnitt 4.

4 Ich gebrauche die Begriffe „Forschung“ und „Wissenschaft“ hier und im Folgenden synonym, gleichwohl es durchaus relevante Unterscheidungsmerkmale gibt. In diesem Beitrag kommt es mir aber darauf an, das Forschungshandeln resp. das wissenschaftliche Handeln zu analysieren, wobei der Maßstab, was als ein solches Handeln zu gelten habe, von der sozialen Gruppe der Forschenden (scientific community) festgelegt wird.

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2.2. Rationalitätsmodelle von Forschung resp. Berufsbildungsforschung Ohne auf die sehr differenzierten Darstellungen zu Paradigmen in der Wissenschaft, insbesondere in der Erziehungswissenschaft, eingehen zu wollen (vgl. u. a. Popper 1969, 1970, 1974; Albert 1962; Topitsch 1965 sowie zur Rezeption in der Erziehungswissenschaft Wulf 1977 und König 1975a, 1975b), können zusammenfassend doch drei zentrale Rationalitätsmodelle lokalisiert werden, die für die Ausgestaltung von Berufsbildungsforschung von besonderer Bedeutung sind: (1) Das Modell rationaler Forschung, (2) das Modell rationaler Praxis und (3) das Modell reflexiver Praxis. Ad 1) – Das Modell rationaler Forschung Das Modell rationaler Forschung folgt dem kritisch-rationalen Paradigma (vgl. auch die Ausführungen von Beck in diesem Handbuch). Wissenschaftliches Handeln soll dabei in einer sehr strengen Auslegung des kritisch-rationalen Ansatzes auf die Generierung von Theorien mittels Falsifikation von Hypothesen (vgl. Popper 1969, S. 15; Albert 1964, S. 53ff.) abzielen. Daneben finden sich modifizierte Anwendungen, die i. S. Leinfellners (1967, u. a. S. 71) von Wahrscheinlichkeitsgraden der Hypothesenprüfung ausgehen (vgl. auch Stegmüller 1969). Vertreter dieses Modells fordern in Anlehnung an Max Weber eine Distanz zum Gegenstandsbereich. In das soziale System der beruflichen Bildung sollen keine Interventionen stattfinden. Es geht um den Aufbau von nomologischem (Regel-) und ontologischem (Struktur-)Wissen (vgl. Winnefeld 1957, S. 38f.), die insbesondere mithilfe quantitativer Forschungsverfahren gewonnen werden. Die Forschung ist gleichsam über Forschungsstandards binnenlegitimiert. I

I Ad 2) – Das Modell rationaler Praxis Als Gegenentwurf zum Modell rationaler Forschung hat sich frühzeitig ein kulturkritischer Ansatz etabliert, dessen Rationalitätsanspruch darin besteht, die Praxis zu verbessern. Ziel ist ein Rationalitätsgewinn, der theoretisch über die Konzepte der kritischen Theorie (vgl. u. a. Marcuse 1967; Adorno 1970) begründet wird. Vernunft zielt demnach „auf die Schaffung einer gesellschaftlichen Ordnung“ (Horkheimer/Marcuse 1937, S. 635). Dieses Denkmodell findet sich vorrangig in Ansätzen der Handlungsforschung, was im Übrigen nicht mit einem qualitativen Forschungsprogramm als Gegenentwurf zum quantitativen Vorgehen gleichgesetzt werden kann. Vielmehr steht hier die Intervention in die Praxis mit dem Ziel der Veränderung eben dieser Praxis im Mittelpunkt. Konkret bedeutet dies, dass eine Verbesserung der Berufsbildung stattfinden soll. Die Forschung könnte vorrangig außenlegitimiert sein, wenn die Zielrichtung der Verbesserung mit den Vertretern der Berufsbildung ausgehandelt ist. I Ad 3) – Modell reflexiver Praxis Die erstgenannten Rationalitätsmodelle begründen sich m. E. aus dem Gegensatz von kritisch rationalem und kritisch theoretischem Denkstil. Demgegenüber geht es bei dem Modell reflexiver Praxis um die Selbstreflexionsfähigkeit (Responsivität) von sozialen Systemen. Dieser Ansatz ist durch ein epistemologisches Subjektmodell gekennzeichnet, wonach „the behavior of the object under scrutiny and the behavior of the scrutineer fall in the same range of a single explanatory model“ (Little 1972, S. 97).

Berufsbildungsforschung

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Gemäß diesem Modell müssen Wissenschaft und Berufsbildung als soziale Systeme verstanden werden, die gegenseitig aufeinander reagieren (Responsivität): Berufsbildungsforschung und Berufsbildungssystem reflektieren sich gegenseitig. Berufsbildungsforschung kann in diesem Modell als eine Form der Feldforschung begriffen werden, bei der sich Forscherinnen auf das soziale System einlassen, Erfahrungen in diesem Feld sammeln und diese im Kontext des sozialen Systems Berufsbildungsforschung reflektieren (vgl. Sloane 2005a, 2005b).

3. Zweite Annäherung: Forschungsakteure und -programme in der Berufsbildungsforschung Es kann bisher festgehalten werden: die Berufsbildung ist ein institutionalisiertes und responsives soziales System (vgl. Abschnitt 1); Forschung ist gleichermaßen ein soziales System, gekennzeichnet durch ein normiertes Handeln, welches Ausdruck eines jeweils vertretenen Rationalitätsverständnisses ist (vgl. Abschnitt 2). Weiterführend muss vor diesem Hintergrund die Frage gestellt werden, wer Berufsbildungsforschung durchführt und welche Arbeitszusammenhänge (= Programme) sich herausgebildet haben.

3.1. Forschungsakteure: Forschungseinrichtungen und Netzwerke Berufsbildungsforschung wird einerseits in Hochschulen, hier v. a. im Kontext der Berufsund Wirtschaftspädagogik, andererseits aber auch im System der Berufsbildung von den dort verankerten Institutionen durchgeführt. Daneben haben sich in den letzten Jahren zwischen Hochschulforschung und den nicht-universitären Forschungseinrichtungen Netzwerke gebildet.

3.1.1. Berufsbildungsforschung in den Hochschulen (Berufs- und Wirtschaftspädagogik) Nachfolgend soll von der berufs- und wirtschaftspädagogischen Berufsbildungsforschung ausgegangen werden. Dieser Zugang ist in der Tat verkürzend, da auch in anderen Disziplinen, etwa auch in der Arbeitspsychologie, in der Personalwirtschaft und der Soziologie zu Fragen der Berufsbildung geforscht wird. Die erziehungswissenschaftliche Teildisziplin „Berufs- und Wirtschaftspädagogik (BWP)“ ist ideengeschichtlich berufspädagogisch, didaktisch und sozialökonomisch ausgerichtet (vgl. Sloane 2001): (1) Die berufspädagogische Forschung in der BWP thematisiert die berufliche Professionalisierung des Subjekts. Es werden die institutionellen, ökonomischen und biographischen Gesichtspunkte der Subjektbildung thematisiert. Daneben werden die Abstimmungen zwischen Berufsbildung und Beschäftigungssystem sowie die sich entwickelnden Regulierungssysteme historisch-systematisch und vergleichend untersucht (vgl.

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exemplarisch Arnold 2003; Deissinger 1998; Frommberger 1999; Harney/Rahn 2003; Kutscha 1993). (2) Die didaktische Forschung in der BWP untersucht die in der beruflichen Professionalisierung angelegten und sie fördernden Lern- und Lehrprozesse, wobei man sich hierbei nicht auf den Bereich der berufsbildenden Schule allein beschränkt. Vielmehr wird umfassend für betriebliche und schulische Lernumgebungen (mit jeweiligem Berufsbezug) geforscht (vgl. exemplarisch Achtenhagen u. a. 1992; Beck/Krumm 2001; Kaiser/ Kaminski 1994; Preiss/Tramm 1990). (3) In der sozialökonomischen Forschung in der BWP wird der Fokus der beruflichen (Aus-)Bildung auf Fragen des Personalmanagements, der Personalentwicklung, des organisationalen Lernens, des informellen Lernens usw. erweitert (vgl. exemplarisch Arnold 1997; Sloane 2004). Die Berufsbildungsforschung im Kontext der BWP ist grundlagentheoretisch abgesichert und in einer Theorie der Berufs- und Wirtschaftspädagogik verankert, die sich im Basiscurriculum des Faches niederschlägt.

3.1.2. Außeruniversitäre Berufsbildungsforschung Die an der Berufsbildung beteiligten Institutionen (vgl. Abbildung 1) führen Berufsbildungsforschung durch bzw. kooperieren im Rahmen von Maßnahmen zur Berufsbildungsforschung. Hierbei lassen sich folgende Akteure unterscheiden: I (1) Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) Das Bundesinstitut für Berufsbildung wurde 1970 auf der Grundlage des Berufsbildungsgesetzes gegründet. Seine heutige Rechtsgrundlage ist das Berufsbildungsförderungsgesetz. Nach § 6 dieses Gesetzes kommt dem BIBB – weisungsgebunden und somit dem zuständigen Bundesminister unterstellt – u. a. die Aufgabe der Durchführung von Berufsbildungsforschung zu. Von der Gliederung des Berufsbildungssystems her – vgl. Abbildung 1 – sind das BIBB und seine Arbeit dem betrieblichen Bildungsbereich zuzuordnen. Diese Berufsbildungsforschung wird kooperativ ausgeführt (vgl. Schmidt 1983). Über das Forschungsprogramm entscheidet der Hauptausschuss des BIBB, der sich aus Vertretern der Gewerkschaften, der Arbeitgeber, des Landes und des Bundes sowie dem Generalsekretär zusammensetzt. Inhaltlich lassen sich heute m. E. drei Schwerpunkte der Forschungsarbeit lokalisieren: (1) Strukturforschung und Statistik zur Ausbildungssituation sowie Bildungsökonomie, (2) Vorbereitung von Ausbildungsordnungen sowie Curriculumentwicklung und (3) Modellversuchsforschung (Wirtschaftsmodellversuche). I (2) Curriculare Landesinstitute Die einzelnen Bundesländer unterhalten als eine dem jeweiligen Kultusminister nachgeordnete Behörde curriculare Landesinstitute. Je nach Bundesland kommen diesen Instituten die Umsetzung von Lehrplänen, die Lehrerweiterbildung sowie allgemein die Förderung der schulischen Anteile der beruflichen Ausbildung zu. In manchen Bundesländern ist eine organisatorische Trennung von Lehrerweiterbildung und Lehrplanarbeit gegeben. Seit 2003/04 wandeln die einzelnen Bundesländer die curricularen Landesinstitute in Qualitätsagenturen um, denen u. a. Aufgaben der Förderung von Lehr- und Schulqualität sowie der Beratung von Schulen zukommt.

Berufsbildungsforschung

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Zentrales Instrument der Landesinstitute sind BLK-Modellversuche (Schulmodellversuche), bei denen die Finanzierung anteilig zwischen Bund und Land aufgeteilt wird. I (3) Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) Als Forschungsinstitut der Bundesanstalt für Arbeit, Nürnberg, analysiert das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung Fragen der Berufsbildung im Kontext von Qualifikationsprozessen, etwa als Frage des zweistufigen Übergangs vom Schulsystem ins Ausbildungssystem sowie vom Ausbildungssystem ins Beschäftigungssystem.

(4) Freie Institute Weitere forschende Akteure sind u. a. das Institut der Deutschen Wirtschaft, Köln oder auch das Forschungsinstitut für Berufsbildung im Handwerk an der Universität zu Köln, die jeweils aufgrund ihrer Anbindung Bestandteil des Berufsbildungssystems sind und die wiederum Forschungsprojekte zu Fragen der beruflichen Bildung durchführen. Dabei finanzieren sie sich zum Teil über Drittmittelforschung für das BIBB, aber auch für andere Träger wie etwa den Europäischen Sozialfond, das Arbeitsministerium etc.5 I

3.1.3. Netzwerke Berufsbildungsforschung wird universitär im Kontext der BWP durchgeführt. Daneben und auch vorrangig wird sie von Institutionen betrieben, die im System der Berufsbildung institutionell verankert sind. Diese „beiden Welten“ sind jedoch nicht komplementär aufeinander bezogen. In einer Denkschrift der Senatskommission für Berufsbildungsforschung der Deutschen Forschungsgemeinschaft wurde 1990 festgestellt, dass die sich seit etwa Mitte der 60er Jahre etablierende Berufsbildungsforschung von Seiten der Universität nicht ausreichend unterstützt wurde. Insbesondere wurde bemängelt, dass sich die Hochschulforschung zu spät mit den neuen gesellschaftlichen Herausforderungen auseinander setzte, die mit den Veränderungen in der Berufsbildung seit Mitte der 60er Jahre verbunden waren. Daneben wurde die einseitige Einbindung der Hochschulforschung in die wissenschaftliche Begleitung von Modellversuchen kritisiert, da hier oft eine sehr pragmatische Perspektive ohne Einbeziehung von Grundlagenforschung erzwungen würde (vgl. DFG 1990, S. 11ff., 17f., 59ff.). Zu einem ähnlichen Ergebnis kam ein Gutachten aus dem Jahr 1987 zur wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Effizienz des BIBB (BMBW 1987, S. 209): Demnach offeriere das Insitut zwar eine praxisbezogene Forschung, allerdings fehle die grundlagentheoretische Fundierung dieser Forschung (vgl. auch Achtenhagen 1989, S. 88; Lipsmeier 1987, 1989). Als Reaktion auf diese Kritik kam es 1991 zur Gründung der Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz (AG BFN), an der als Vertreter der berufspädagogischen Hochschulforschung die Sektion (früher Kommission) Berufs- und Wirtschaftspädagogik (BWP) der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft und als Vertreter der nicht-universitären Bundesinstitute das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) und das Bundesinstitut für Berufsbildungsforschung (BIBB) bei der Gründung be-

5 ... solche Träger könnten genaugenommen auch wieder in das in Abbildung 1 dargestellte System der Berufsbildung einbezogen werden. Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurde hierauf jedoch verzichtet.

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teiligt waren. Später kamen als Vertreter der freien Institute das Institut der Deutschen Wirtschaft (IW) und ein Vertreter der (curricularen) Landesinstitute hinzu. Ziel der AG BFN ist die Verbindung universitärer und nicht-universitärer Forschung; dies soll u. a. durch eine alle zwei Jahre stattfindende Fachtagung gefördert werden. Problematisch erscheint mir hierbei jedoch zum einen, dass die beteiligten Einrichtungen in ihrer Forschungsarbeit letztlich ganz unterschiedlichen Sachzwängen unterliegen. Der Hochschulforschung, die letztlich verstärkt einem inneruniversitären Ranking unterliegt, was die Qualität der Forschungsmethodik anbelangt, wird mit einer zusehends wieder – ganz i. S. der oben erwähnten Kritiken – überwiegend praxeologisch ausgerichteten und politisch weisungsgebundenen Anwendungsforschung konfrontiert. Zum anderen zeigt sich auch, dass Publikationsorgane durchaus auf monopolistische Art und Weise kontrolliert werden und sich die betreffende Forschungspraxis auf diese Weise einem kritischen Korrektiv entzieht, während sich die Hochschulforschung den Standards von Grundlagenforschung verpflichtet. Sachlich analysieren lässt sich dieser unterschwellige Konflikt an den in Absatz 2 eingeführten Kriterien zu den Primärzielen von Wissenschaft. Demzufolge lässt sich im Rahmen der Hochschulforschung eine besondere Gewichtung der Binnenlegitimation und somit der Standards wissenschaftlichen Handelns festmachen, während die außeruniversitäre Forschung viel stärker über den Aspekt der Außenlegitimation und einer – zum Teil vordergründigen – Lösungsorientierung im Hinblick auf von außen gesetzte politische Vorgaben begründet ist.

3.2. Forschungsprogramme in der Berufsbildungsforschung Berufsbildungsforschung wird in unterschiedlichen Forschungs- und Entwicklungsprogrammen durchgeführt. Diese hängen auch wieder davon ab, wo die Akteure eingebunden sind. Es lassen sich u. a. folgende Arbeitszusammenhänge aufzeigen: I (1) Forschungsprogrammatik in der BWP In der BWP lässt sich ein Gegensatz zwischen empirischer Lehr-/Lernforschung einerseits und Implementationsforschung andererseits lokalisieren:

(1) Die empirische Lehr-/Lernforschung hat sich v. a. im letzten Jahrzehnt in Anlehnung an psychologische Forschungskonzepte weiterentwickelt. Diese Forschungsrichtung zielt auf die Gewinnung nomologischer Aussagen (vgl. Beck 2003) und überlässt die Umsetzung der gewonnenen Erkenntnisse den „Abnehmern“ didaktischer Theorien. (2) Die Implementationsforschung (vgl. u. a. Euler/Sloane 1998) ist eine eher anwendungsorientierte Forschungsrichtung, die im Kontext der Modellversuchsforschung angesiedelt ist; dabei werden Theoriegenerierung und Theorieanwendung miteinander verbunden und die Umsetzung wissenschaftlicher Konzepte zum Ausgangspunkt der Forschungsarbeit gemacht (vgl. Sloane 1992; Euler 2003; Kremer 2003). Beide Richtungen werden zurzeit auch in der Unterscheidung von grundlagenorientierter (= Modus-1-) und anwendungsbezogener Forschung (= Modus-2-Forschung) thematisiert (vgl. Gibons u. a. 1994, S. 3ff.; Kremer 2003, S. 32f.), wobei darauf verwiesen wird, dass diese beiden Ansätze aufeinander zu beziehen sind (vgl. Sloane/Twardy 1986; ReinmannRothmeier/Mandl 1998, S. 14). Gerade empirische Forschung muss sich dabei an das

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Umsetzungsfeld der zu generierenden Theorien anbinden, da nur so gewährleistet ist, dass lösungsrelevantes und handlungsgerechtes Wissen generiert wird (vgl. Sloane 2001; Dubs 2001). (2) Schwerpunktprogramme der Deutschen Forschungsgemeinschaft Hier wäre insbesondere das Schwerpunktprogramm „Lehr-Lernprozesse in der kaufmännischen Erstausbildung“ zu nennen (vgl. u. a. Beck 2000; Beck/Krumm 2000), welches vorrangig empirisch-analytisch ausgerichtet war (Programm rationaler Forschung) und von Vertretern der universitären Forschung bedient wurde. I

I (3) Wirtschaftsmodellversuche Im Rahmen der Berufsbildungsforschung des BIBB werden Wirtschaftsmodellversuche durchgeführt, um die „Ausbildung den theoretischen Einsichten und praktischen Bedürfnissen entsprechend zu gestalten“ (BIBB 1985, S. 1). Die einzelnen Modellversuche können i. d. R. Forschungsprogrammen zugeordnet werden, die vom Hauptausschuss des BIBB beschlossen wurden. Das Bundesinstitut tritt als koordinierende Instanz zwischen den verschiedenen Modellversuchsträgern (MVT), zwischen potenziellen MVT und wissenschaftlichen Begleitungen sowie zwischen dem Forschungsprogramm des BIBB und den Akteuren der beruflichen Bildung auf. Die Hochschulforschung soll über die wissenschaftliche Begleitung von Wirtschaftsmodellversuchen beteiligt sein. Untersuchungen aus dem Jahr 1992 zeigen jedoch, dass die Hochschulforschung hier lediglich mit ca. 35 bis 40% beteiligt wird. Bei genauerer Betrachtung der Kooperationen im Rahmen der Modellversuchsforschung des BIBB wird deutlich, dass hier insbesondere außeruniversitäre Einrichtungen, Privatpersonen oder auch Ausgründungen aus Hochschulen bzw. aus früheren Modellversuchen (als GBR, GmbH etc.) tätig werden. Begleitforschung entfaltet sich dabei als Beratungstätigkeit (vgl. Sloane 1992, S. 28ff.). I (4) Schulmodellversuche Schulmodellversuche werden in den Bundesländern von Schulen, Landesinstituten, Regierungspräsidenten etc. durchgeführt. Seit 1998 werden sie von Programmträgern koordiniert (vgl. Euler 2003, S. 202). Diese konkretisieren die von der Bund-Länder-Kommission (BLK) festgelegten Schwerpunkte und „sollen breiter abgesicherte Entscheidungshilfen für die Entwicklung des Bildungswesens geben und eine festgelegte Laufzeit haben“ (BLK 1997, o. S.). Die wissenschaftliche Begleitung von Schulmodellversuchen liegt i. d. R. bei der Hochschulforschung. Im Rahmen der Programmträgerschaft werden einerseits Foren zur inhaltlichen Auseinandersetzung über relevante Modellversuchsthemen, andererseits aber auch Foren zur Auseinandersetzung mit der wissenschaftlichen Arbeit in Modellversuchen geschaffen.

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4. Berufsbildungsforschung zwischen Erkenntnisgewinnung und Praxisgestaltung – dargestellt am Beispiel der Modellversuchsforschung Eine zentrale Form von Forschungs- und Entwicklungskooperationen in der Berufsbildungspraxis sind Modellversuche. Aus Sicht der Forschung sind Modellversuche QuasiExperimente. Es handelt sich um definierte Handlungsräume, in denen Veränderungen erprobt werden. Entsprechend ihren Handlungs- bzw. Rationalitätsmodellen beteiligen sich Forscher an diesen Erprobungen. Dabei treffen sie Vereinbarungen mit Modellversuchsträgern bzw. den Programmträgern (siehe 3.). Das institutionalisierte und responsive Praxisfeld (siehe oben 1.) wird dadurch erst für den Forscher zugänglich, wobei er sich hierbei ein Stück weit den Regeln dieses Feldes unterwerfen muss. Dabei treten zwei grundlegende Ansprüche zu Tage: ein Anspruch auf Erkenntnisgewinnung bzw. Wissensgenerierung sowie ein Anspruch auf Veränderung bzw. Gestaltung des Feldes (siehe 4.1.), wobei die Partizipation der Forscherin am Modellversuchsgeschehen zu einem Perspektivenwechsel führt (vgl. 4.2.).

4.1. Erkenntnis- und Handlungsinteressen der Berufsbildungsforschung (Modellversuchsforschung) Die oben dargestellten Rationalitätsmodelle (siehe 2.) lassen sich im Rahmen der Modellversuchsforschung in drei idealtypische Forschungsvorstellungen „übersetzen“: (1) in eine distanzierte Forschung, (2) in eine intervenierende Forschung und in eine (3) responsive Forschung. Diese drei „Richtungen“ beziehen sich auf den Habitus der Forscherin und somit darauf, wie sie sich zum Feld „verhält“: I Ad 1) – Distanzierte Forschung Distanzierte Forschung in Modellversuchen zeigt sich in empirisch-analytischen und phänomenologisch-textwissenschaftlichen Ansätzen. Während im empirisch-analytischen Ansatz auf der Grundlage von Befragungen und Beobachtungen erklärende Theorien (vgl. Lakatos 1974, S. 126f.) gewonnen werden sollen, zielt das textwissenschaftlich-phänomenologische Vorgehen auf die interpretative Auswertung aller im Modellversuch entwickelten Texte, um auf diese Weise die Alltagserfahrungen organisiert und reflektiert zu bearbeiten (vgl. Soeffner 1983, S. 22). I Ad 2) – Intervenierende Forschung Intervenierende Forschung folgt dem Ansatz der Handlungsforschung. Es geht um die Veränderung und Verbesserung von Praxis. Ziel der Arbeit im Feld sind dessen Veränderung (vgl. Klüver/Krüger 1972, S. 76; Pieper 1972, S. 100f.), aber auch das Lernen der Forscherin selbst (vgl. Klafki 1973, S. 499). Grundlage der Forschungsarbeit sind Vereinbarungen (Diskurse) zwischen den beteiligten Akteuren, die v. a. dazu dienen, Einigkeit über durchzuführende Aktionen zu erzielen (vgl. Sloane 2005a). Intervenierende Forschung soll zur „durchreflektierten Praxis“ (König 1983, S. 86) führen.

Berufsbildungsforschung

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Ad 3) – Responsive Forschung Responsive Forschung verbindet Evaluationsarbeiten mit Gestaltungsempfehlungen und ggf. Gestaltungen. Die Evaluation soll dabei immer auch die Interessen der am Modellversuch beteiligten Akteure berücksichtigen (vgl. Ehrlich 1995; Pätzold 1995, S. 55; Huschke-Rhein 1987, S. 43; Dehnbostel 1995, S. 81ff.) und sozial verantwortungsvoll sein (vgl. Beywl 1988, S. 145). Die Ergebnisse von Evaluationen werden in das Feld zurückgespiegelt; Forscherinnen kooperieren dabei mit anderen Akteuren des Modellversuchs und zwar i. d. R. – entsprechend der Komplexität des Feldes – auf verschiedenen Ebenen: auf politischer, administrativer, organisatorischer und/oder didaktischer Ebene (vgl. Abbildung 1). Somit etablieren sich als Arbeitsgrundlage der responsiven Evaluation verschiedene Kooperationsfelder von Wissenschaft und Praxis. I

4.2. Berufsbildungsforschung (Modellversuchsforschung) als Lebensweltwechsel Begreift man Begleitforschung als responsiven Ansatz, was u. a. impliziert, dass vom Modell reflexiver Praxis ausgegangen wird, so etabliert sich ein Modellversuchsfeld letztlich immer als Begegnungsmöglichkeit unterschiedlicher Lebenswelten. Modellversuche sind dann eine Form der Berufsbildungsforschung, in der sich Akteure aus unterschiedlichen sozialen Systemen gemeinsam auf die Bearbeitung von Problemen einlassen. Aus Sicht der Forschung stellen sich dann wiederum drei zentrale professionsethische Fragen, und zwar: (1) Die Frage nach der Forschungshaltung und dem präferierten Forschungstypus: distanziert – intervenierend – responsiv; (2) die Frage nach den präferierten Rationalitätsmodellen: rationale Forschung – rationale Praxis – reflexive Praxis und (3) die Frage nach den zugelassenen Forschungs- und Entwicklungsmethoden: Befragung, Textauswertung, Diskurs und Aktionen (Interventionen) etc. Begreift man einen Modellversuch als Begegnungsform unterschiedlicher Akteure, die jeweils vor dem Hintergrund ihrer institutionellen Einbindung (Wissenschaft, Schule, Verbände, Politik etc.) handeln, so werden Forscherinnen – wenn man abschließend deren Perspektive einnimmt – zu Grenzgängern zwischen unterschiedlichen Lebenswelten (vgl. hierzu und zum Folgenden Kirsch 1997, S. 45ff.), nämlich zwischen Wissenschaft und Modellversuchsfeld (als Ausschnitt institutionalisierter Berufsbildungspraxis). In jeder Lebenswelt werden dabei besondere Anforderungen an die einzelne Person und deren Fähigkeiten gestellt; jede Lebenswelt konstituiert sich als je eigene Arbeitskultur und in jeder Lebenswelt gibt es institutionelle Ordnungen. Wenn Forscher sich über die distanzierte Analyse des Modellversuchs hinausgehend responsiv auf das Feld einlassen, so verlassen sie die Kultur und das Ordnungsgefüge von Wissenschaft. Sie werden so zu Beratern, (Mit-)Entwicklern im Feld. Die Partizipation kann dabei eine unterschiedliche Intensität aufweisen. Sie kann distanziert beobachtend (Distanz), als partielle Beteiligung (Mitwirkung) oder als vollkommenes Einlassen (Integration) erfolgen. Der Lebensraumwechsel erfordert die Fähigkeit des Forschers, sich auf die andere Kultur und ihr Ordnungsgefüge einzulassen. Erfolg im Wechsel

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Abbildung 3: Modellversuche als Lebensweltwechsel Distanz

Partielle Mitwirkung

Integration

Grad der Einlassung auf Theorie

Person Kultur

Person

Wissenschaft

Institutionelle Ordnung

Mediator (Berater)

Alltag

Kultur Institutionelle Ordnung

Grad der Einlassung auf Praxis

Distanz

Partielle Mitwirkung

Integration

setzt dabei dann voraus, dass die persönlichen Fähigkeiten des Forschers für die andere Lebenswelt relevant und geeignet sind. „Einsteigen“ in die Lebenswelt des Modellversuchsfeldes bedeutet zugleich die Aufgabe von analytischer Distanz. Ihre Besonderheit ist das Nachleben von subjektiver Relevanz. Erforderlich ist aber auch eine „Rückkehr“ in die Wissenschaft, was bedeutet, dass wieder eine kritische Distanz hergestellt wird. Modellversuche werden so für Forscherinnen zum Feld für praktische Erfahrungen. Genaugenommen nehmen Forscher einen Perspektivenwechsel vor und gelangen so in eine doppelseitige Beobachterrolle: Aus dem Modellversuchsalltag heraus beobachtet man Wissenschaft und aus der Wissenschaft heraus den Modellversuchsalltag, was m. E. als Voraussetzung für eine Mediatorenfunktion von Begleitforschung angesehen werden kann. Wichtig ist jedoch, dass mit dem Wechsel der Lebenswelten immer auch eine Anpassung an eine andere Kultur und institutionelle Ordnung stattfinden muss. Es geht nicht darum, Praxis oder Wissenschaft nach den Vorstellungen der jeweils anderen Lebenswelt zu missionieren. In Anlehnung an Kirsch (1997) wird von einer Inkomensurabilität der Lebenswelten ausgegangnen. Abschließend muss noch festgehalten werden, dass der Lebensraumwechsel nicht nur den Fall betrifft, in dem eine Forscherin am Geschehen im Feld partizipiert. Denkbar und auch wünschenswert ist genauso der Fall eines „Praktikers“ als Grenzgänger. Der typische Fall ist m. E. der des Feldagenten (z. B. Lehrer), der im Rahmen eines Modellversuchs eine

Berufsbildungsforschung

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Qualifizierungsarbeit (z. B. Promotion) anfertigt und sich dabei auf die Kultur und institutionelle Ordnung der Lebenswelt der Wissenschaft einlässt.

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Berufsbildungsforschung

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Arbeitsmarkt- und Berufsforschung Peter Kupka

Peter 1. ArbeitsmarktEinleitung Kupka und Berufsforschung Technische Entwicklung und organisatorischer Wandel, Tertiarisierung und Professionalisierung von Arbeit verändern die Erwerbslandschaft. Dies schlägt sich auch im Bedeutungswandel von Berufen nieder – in der Ausbildung, in den Tätigkeitsmustern, in der Arbeitsorganisation und auf dem Arbeitsmarkt1. Hauptziel dieses Beitrags ist eine Darstellung der Aktivitäten der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, die einen engeren Zusammenhang zur Berufsbildung haben; er konzentriert sich auf Übergänge von der Schule ins Erwerbssystem sowie die Veränderung von Qualifikationsstrukturen. Das Hauptaugenmerk gilt dabei dem Beruf in seinen verschiedenen Ausprägungen und seiner Zukunft – die auch in der Berufspädagogik intensiv diskutiert wird (vgl. Quante-Brandt 2003) – als strukturierendem Prinzip für Ausbildungs-, Arbeitsmarkt- und Erwerbsprozesse.

2. Beruf: konzeptionelle und begriffliche Überlegungen Das Berufskonzept, das heute zunehmend in Frage gestellt wird (vgl. Abschnitt 4), war in der Vergangenheit auf verschiedenen Ebenen von Bedeutung. Die Ausbildung im dualen System bedeutete einen Wettbewerbsvorteil der deutschen Wirtschaft im Bereich der mittleren Qualifikationen vor allem für die exportorientierte Industrie (Wagner 1999). Für die Betriebe waren Berufe ein wesentlicher Faktor der Allokation von Humanressourcen und Grundlage von Sozial- und Statusorganisation: Entlohnung, Arbeitsbedingungen, Qualifikations- und Aufstiegsmöglichkeiten wurden durch den beruflichen Status bestimmt (Baethge/Baethge-Kinsky 1998). Auf der individuellen Ebene stellte und stellt der Beruf ein zentrales Element der Strukturierung von Lebensläufen dar (Konietzka/Lempert 1998). So einleuchtend die Verwendung des Berufsbegriffs auf diesen verschiedenen Ebenen erscheint, so fraglich ist auch, ob mit Beruf immer das Gleiche gemeint ist. Die wesentliche Unterscheidung ist dabei die zwischen Ausbildungsberufen auf der einen Seite und Berufen im Sinne von Tätigkeit oder Beschäftigung („occupation“) auf der anderen. Für Berufs- und Wirtschaftspädagogen stehen zwangsläufig die Aus- und Fortbildungsberufe im Mittelpunkt (vgl. BIBB 2003a), also die Erzeugung und Zertifizierung beruflich gefasster Qualifikationen. Die Diskussion hier – und auch in der Soziologie – ist in zweierlei Hin1 Arbeitsmarkt- und Berufsforschung ist im Sozialgesetzbuch Drittes Buch (SGB III) verankert als Bestandteil der Aufgaben der Bundesagentur für Arbeit (BA) und damit auch des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB). Zu den Aufgaben, der Struktur, den Forschungsaktivitäten sowie den Dienstleistungen des Instituts vgl. das Internetangebot des IAB unter http://www.iab.de.

Arbeitsmarkt- und Berufsforschung

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sicht verengt: sie konzentriert sich stark auf das duale System und auf insgesamt männlich geprägte Bereiche. Die zunehmende Bedeutung schulischer Berufsausbildungen sowie die Tatsache, dass auch im Hochschulbereich Berufe ausgebildet werden – jeweils mit höheren Frauenanteilen als im dualen System – bleiben damit ebenso unterbelichtet wie der für viele Frauen schon immer andere Stellenwert einer dualen Ausbildung (im Hinblick auf den Lebenslaufbezug, Aufstiegsmöglichkeiten und Entlohnung)2 im Vergleich zu Männern (vgl. Krüger 1999, 2003). Von den Ausbildungsberufen abzugrenzen sind die Tätigkeitsberufe, die bislang den Schwerpunkt der Berufsforschung im IAB bilden. Qualifikationen und ihr Erwerb sind kein konstitutives Merkmal dieses Berufsbegriffs; „Beruf“ ist alles, was jemand tut, inklusive Hilfstätigkeiten. Der Fokus der Analyse liegt auf den Tätigkeitsschwerpunkten, den Arbeitsgegenständen, den Arbeitsmitteln und der Funktion (vgl. Dostal u. a. 2000, 2001; Biersack u. a. 2001). Einen Sonderfall der Tätigkeitsberufe bilden Berufe als „statistische Aggregate“ der Beschäftigten- und Arbeitslosenstatistik oder des Mikrozensus, wie sie durch die Berufsklassifikationen der Bundesanstalt für Arbeit (1988) bzw. des Statistischen Bundesamtes (1992) vorgegeben sind. Ausgangspunkt der Analyse sind die ca. 330 Berufsordnungen („Dreisteller“) und knapp 2000 Berufsklassen („Viersteller“), hinter denen sich wiederum mehr als 25.000 Berufsbezeichnungen verbergen. So wichtig die auf der amtlichen Klassifikation beruhenden Statistiken als zentrale Datenquelle für Berufsanalysen sind, so wird andererseits befürchtet, dass sie aufgrund ihrer Inflexibilität die Arbeitsmarktrealität immer weniger abbilden können3 (vgl. Dostal 2002). Die Bedeutung des Berufskonzepts für die gesellschaftliche, betriebliche oder individuelle Ebene lässt sich letztlich nur sinnvoll erfassen, wenn man das Verhältnis von Ausbildung und Erwerbstätigkeit in den Blick nimmt. Ein soziologisches Berufskonzept versucht daher, die beiden Seiten des Erwerbs und der Verwertung beruflicher Qualifikationen miteinander zu verkoppeln. Charakteristisch ist dabei, den Beruf der Personenseite zuzuordnen, was sich in ihrer Definition als „komplexe, institutionalisierte Bündelungen der marktrelevanten Arbeitsfähigkeiten von Personen“ (Beck/Brater/Daheim 1980) ausdrückt. Dieses Berufskonzept, das auch heute noch den Kern des soziologischen Berufsverständnisses ausmacht, lässt sich unterteilen in eine „normativ-sozialintegrative“ Ausrichtung, für die Fragen der Identität, Ganzheitlichkeit und Sinnhaftigkeit im Mittelpunkt stehen und eine „funktional-systemintegrative“, die sich durch eine „Orientierung an Fragen des Qualifikationsangebots und der Nachfrage nach Qualifikationen, an der Vermittlungsleistung von Berufen auf Arbeitsmärkten und an den an Berufen festgemachten strategischen Machtpositionen und Aushandlungsprozessen“ (Berger/Konietzka/Michailow 2001, S. 209) auszeichnet.

2 Vornehmlich von Frauen „gewählte“ Ausbildungsberufe (etwa Arzthelferin, Floristin) bieten oft nur geringe Aufstiegsmöglichkeiten, erzielen Löhne, die zur eigenen Existenzsicherung kaum ausreichen und werden von daher oft nur für einen begrenzten Zeitraum ausgeübt, was sich in einem hohen Anteil jüngerer Beschäftigter ausdrückt. 3 Neue Berufe werden üblicherweise vorhandenen Kategorien zugeordnet, so dass ein Teil des berufsstrukturellen Wandels in der Statistik nicht abgebildet wird. Ein weiterer Kritikpunkt besteht darin, dass die Berufe im produzierenden Gewerbe wesentlich differenzierter erfasst sind als Dienstleistungsberufe, obwohl letztere mittlerweile die Mehrheit der Beschäftigten erfassen.

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Peter Kupka

3. IAB-Forschung mit Bezug zu Beruf und Bildung Das IAB geht vielen Aspekten, die in der Berufs- und Bildungsforschung eine Rolle spielen, systematisch nach. Entsprechende Projekte stehen in engem Zusammenhang mit Fragen der Berufsbildung und der Verwertung von beruflichen Qualifikationen. Im Folgenden sollen vier Hauptlinien dieser Forschung im Überblick vorgestellt werden:

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Der Übergang Jugendlicher in Ausbildung und Erwerbstätigkeit die Veränderung von Berufs- und Qualifikationsstrukturen die Entwicklung des Qualifikationsbedarfs und des Arbeitskräfteangebots und der Zusammenhang zwischen Ausbildung, Erwerbstätigkeit und Geschlecht.

3.1. Ausbildung und Übergänge von Jugendlichen Die duale Ausbildung ist nach wie vor die zentrale Institution der Vorbereitung Jugendlicher auf das Erwerbsleben. Allerdings hat ihre Strahlkraft in den letzten Jahren erheblich eingebüßt: Die absoluten Zahlen der jährlichen Eintritte ins duale System gehen zurück – in den alten Ländern von über 700.000 im Jahr 1984 auf 500.000 im Jahr 2002. Dies allein ist angesichts der demographischen Entwicklung nicht verwunderlich, aber auch der Anteil von Jugendlichen, die in Deutschland eine betriebliche Lehre ergreifen, ist rückläufig: Er sank laut Bildungsgesamtrechnung des IAB von mehr als zwei Dritteln in den neunziger Jahren auf 61% im Jahr 20024. Trotz des seit den achtziger Jahren stark gesunkenen Nachfrageniveaus gelingt es seit Jahren nicht mehr, ein ausreichendes Angebot an Ausbildungsplätzen zur Verfügung zu stellen, so dass unter massivem Einsatz öffentlicher Mittel die entstehenden Lücken geschlossen werden müssen (Berger 2003). Projekte auf der Basis des IAB-Betriebspanels befassen sich mit dem Ausbildungsverhalten von Betrieben. Der Anteil ausbildender Betriebe liegt in den alten Bundesländern bei ca. 30%, in den neuen Bundesländern deutlich darunter – mit abnehmender Tendenz (Bellmann/Hartung 2004). Angesichts dieses geringen Anteils gerät der einzelbetriebliche Finanzierungsanteil der Ausbildung unter Druck, was sich in der Debatte um die Einführung einer Ausbildungsplatzabgabe zeigt (vgl. Dietrich u. a. 2004). Alda/Bellmann (2003) zeigen, dass Betriebe, die sich in ausländischem Besitz befinden, besonders häufig keine Ausbildungsberechtigung haben, dass aber gleichzeitig die ausländischen Betriebe mit Ausbildungsberechtigung häufiger ausbilden als entsprechende deutsche Betriebe. Erleichterungen, diese zu erlangen, könnten somit einen positiven Effekt auf die Ausbildungsbereitschaft dieser Betriebe haben – entsprechende institutionelle Unterstützung vorausgesetzt. Betriebliche und individuelle Gründe für Ausbildungsabbrüche und der Verbleib von Abbrechern sind Gegenstand einer in Kooperation mit dem BIBB entstandenen Untersuchung auf der Basis verbesserter Datengrundlagen, insbesondere der Beschäftgten-Leistungsempfänger-Historik-Datei (BLH) und dem Linked-Employer-Employee-Datensatz (LIAB) des IAB (Alda 2003). Strukturelle Probleme des dualen Systems offenbaren sich insbesondere am unteren Ende der Qualifikationsskala: Nach wie vor gilt die Annahme, dass der viel zitierte „gute 4 Besonders auffällig ist dabei ein Rückgang um mehr als fünf Prozentpunkte von 2001 nach 2002, so dass noch nicht endgültig abzusehen ist, ob es sich wirklich um einen Trend handelt. Der gleichzeitig steigende Jahrgangsanteil an Jugendlichen, die ins Hochschulsystem einmünden, spricht allerdings dafür.

Arbeitsmarkt- und Berufsforschung

631

Hauptschüler“ eigentlich in der Lage sein sollte, alle Ausbildungsberufe zu erlernen, doch in der Praxis ist dies schon lange nicht mehr der Fall. Erst recht gelingt es schlechten Hauptschulabgängern oder Jugendlichen ohne Schulabschluss kaum noch, einen Ausbildungsplatz zu finden, dessen Anforderungen sie bewältigen können (vgl. Kupka 2003, 2004). Ob dies an gestiegenen Anforderungen der Ausbildungen liegt oder an einem gesunkenen Kompetenzniveau der Schulabgänger, ist eine empirisch offene Frage. Im Ergebnis leistet sich das deutsche Bildungssystem einen Jahrgangsanteil an „Bildungsarmut“ von etwa 10%, d. h. an Jugendlichen ohne schulischen oder beruflichen Abschluss (Allmendinger/Dietrich 2003, S. 466), deren Situation auf dem Arbeitsmarkt auch bei einer demographischen Entlastung prekär bleiben wird. Entwicklungen der Bildungsbeteiligung, der betrieblichen Nachfrage nach Auszubildenden und Maßnahmen der aktiven Arbeitsmarktpolitik tragen dazu bei, dass die Übergänge Jugendlicher von der Schule ins Berufsleben immer komplexer und vielfältiger werden. Die übliche Unterscheidung nach erster und zweiter Schwelle des Übergangs in den Arbeitsmarkt erscheint der empirischen Realität immer weniger angemessen. Anhand der Übergänge von Jugendlichen mit Arbeitsmarktproblemen zeigt Dietrich (2001) diese Komplexität auf: „Phasen von Erwerbslosigkeit bzw. Arbeitslosigkeit sind in Form von erzwungenen Such- oder Wartephasen, aber auch freiwillig gewählten Orientierungsphasen eingebunden in ein dynamisches Übergangsregime“ (Dietrich 2001, S. 432). Der bereits vor 1999 vorhandene „Förderdschungel“ wird durch das Angebot des Jugendsofortprogramms „JUMP“ der Bundesregierung noch erheblich erweitert. In den Jahren 1999 bis 2002 wurden mehr als eine halbe Million Jugendliche durch JUMP-Maßnahmen gefördert (Dietrich 2003). Dies hat für die Individuen nicht nur positive Folgen: „Verknüpft mit entsprechenden Hilfsangeboten ist gleichwohl das Risiko der Verlängerung des Einmündungsprozesses sowie der erneuten Einmündung in Arbeitslosigkeit“ (Dietrich 2001, S. 434).

3.2. Veränderung der Berufs- und Qualifikationsstruktur Die Lage auf dem Arbeitsmarkt ist gekennzeichnet von einem säkularen Trend der Höherqualifizierung. Dies betrifft die Arbeitskraftseite, die sich durch die Bildungsexpansion in den vergangenen vierzig Jahren massiv verändert hat und die Anforderungsstruktur der Arbeitsplätze. Diese Veränderungen zeichnet das IAB hauptsächlich mit zwei Projekten nach: der Bildungsgesamtrechnung (BGR) und den BIBB/IAB-Erhebungen zu Erwerb und Verwertung von beruflichen Qualifikationen. Die Bildungsgesamtrechnung versucht, die im Bereich der Bildung vorherrschenden „Partialbetrachtungen über einen langen Zeitraum hinweg zu einem widerspruchsfreien Gesamtbild zusammenzufügen“ (Reinberg/Hummel 2002a, S. 491). Anhand der Zeitreihen der BGR lassen sich die Übergänge vom allgemeinbildenden Schulsystem in die betriebliche Lehre abbilden: Übergänge von Jugendlichen mit oder ohne Hauptschulabschluss sind von den siebziger bis zu den neunziger Jahren stark zurückgegangen, während gleichzeitig Übergänge in berufsvorbereitende Maßnahmen und in Arbeitslosigkeit zugenommen haben. Bei Absolventen mit Mittlerer Reife ergibt sich seit Mitte der achtziger Jahre ein Rückgang des Übergangs in betriebliche Ausbildungsgänge, während schulische Ausbildungen an Boden gewinnen. Von Jugendlichen mit Hochschulreife münden seit

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Peter Kupka

Mitte der achtziger Jahre zwischen 15 und 20% (zunächst) in eine betriebliche Ausbildung ein (Reinberg/Hummel 1999). Die wachsenden Probleme von Jugendlichen beim Übergang in die duale Ausbildung zeigen sich am Besuch berufsvorbereitender Bildungsgänge. Der Anteil ihrer Absolventen an den Einmündungen ins duale System hat sich seit den siebziger Jahren mehr als verdreifacht. Ebenfalls ein Mehrfaches des Wertes der siebziger Jahre beträgt der Anteil der Absolventen von Berufsfachschulen, die mit über 20% im Jahr 1995 (1975: 9%) einen fast ebenso großen Anteil hatten wie Abgänger von Haupt- oder Realschulen (ebd. S. 37). Die BGR zeigt nicht nur Übergänge innerhalb des Bildungssystems auf Makroebene, sondern auch die Verwertung schulischer und beruflicher Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt. Wichtige Indikatoren hierfür sind qualifikationsspezifische Arbeitslosen- und Erwerbsquoten. Während es in der achtziger Jahren angesichts der Expansion im Hochschulbereich Warnungen vor einer Akademikerschwemme gab oder sogar das Heraufziehen eines akademischen Proletariats an die Wand gemalt wurde, zeigt die reale Entwicklung, dass die Arbeitslosenquoten von Hochschulabsolventen in der gesamten Zeit seit 1976 nie höher waren als 5% und seit Ende der neunziger Jahre unter 3% gesunken sind. Auch die Situation von Absolventen mittlerer, „beruflicher“ Ausbildungsgänge (duales System, Berufsfachschulen, Fachschulen) war recht gut; ihre Arbeitslosenquote lag seit Ende der neunziger Jahre um die 6%. Die Arbeitslosenquote derjenigen ohne formalen Abschluss hat sich dagegen seit Mitte der 70er Jahre vervierfacht und lag 2002 bei annähernd 20%, in Ostdeutschland sogar über 50%. Es handelt sich allerdings um eine heterogene Klientel mit unterschiedlichen sozial- und bildungsstrukturellen Voraussetzungen (Reinberg/Walwei 2000; Reinberg/Hummel 2002b). Die Zahl der Arbeitsplätze für diesen Personenkreis ist seit Beginn der neunziger Jahre massiv zurückgegangen und wird dies auch weiterhin tun. Ähnlich qualifikationsabhängig wie die Arbeitslosenquote ist die Erwerbsbeteiligung: je höher die Qualifikation, desto höher die Erwerbsquote. Insbesondere gut qualifizierte Frauen haben ihre Erwerbsbeteiligung in den letzten drei Jahrzehnten erheblich gesteigert, während die Quoten der Männer und aller nicht formal Qualifizierten zurückgingen. Die Qualifikation der Erwerbstätigen und die Anforderungen der Arbeitswelt sind in der gewünschten Differenziertheit nicht durch amtliche Statistiken zu erfassen. Sie werden daher durch vier Befragungen erhoben (1979, 1985/86, 1991/92 und 1998/99), die das IAB gemeinsam mit dem Bundesinstitut für Berufsbildung durchführte (Parmentier/Dostal 2002). So ist die BIBB/IAB-Erhebung (noch) die einzige Datenquelle, mit der man Fragen des beruflichen Verbleibs und der Qualifikationsverwertung in bestimmten Ausbildungsberufen bearbeiten kann (Hecker 2000; Parmentier 2001). Dabei zeigt sich, dass insgesamt etwa die Hälfte der betrieblich ausgebildeten Fachkräfte im erlernten Beruf tätig sind; allerdings mit großen Unterschieden nach einzelnen Berufsgruppen: während dies etwa bei ca. 90% der Zahntechniker, Augenoptiker oder auch Dachdecker der Fall ist, arbeiten nur ein Drittel der KFZ-Mechaniker und gar nur ein Fünftel der Landmaschinenmechaniker oder der Absolventinnen von Ausbildungen in den Textil- und Bekleidungsberufen im erlernten Beruf (Parmentier 2001, S. 36f.). Darüber hinaus liefert die BIBB/IAB-Erhebung eine Fülle von Informationen zur Entwicklung der Arbeitsbedingungen, dem Umgang mit verschiedenen Arbeitsmitteln, der Zunahme von Informationsberufen, der Arbeitssituation von Meistern und Technikern, aber auch über die Erwerbssituation von nicht formal Qualifizierten und die Verbreitung unsicherer Beschäftigung (vgl. Dostal/Jansen/Parmentier 2000; Dostal u. a. 2001). Der

1978

1981

1984

1987 1990

1993 1996 1999

2002

3,3

6,4

schulabschluss**

Hoch-/Fachhoch-

Lehr-/Fachschulabschluss*

Insgesamt

0 1991

1994

∅

1997

2000

5,5

17,9

18,5

49,1

2002

Neue Länder + Berlin-Ost

Quelle: IAB-Berechnungen auf Basis Mikrozensuns und Strukturerhebungen der BA (jeweils Ende September).

* ohne Verwaltungsfachhochschulen ** einschließlich Verwaltungsfachhochschulen

Anmerkung: Arbeitslose in Prozent aller zivilen Erwerbspersonen (ohne Auszubildende) gleicher Qualifikation. Erwerbstätige ohne Angabe zum Berufsabschluss nach Mikrozensus je Altersklasse proportional verteilt.

0 1975

5

8,3

20

10

∅

30

15

40

20 ohne Berufsabschluss

50

25

19,8

%

%

Alte Länder + Berlin-West

Abbildung 1: Qualifikationsspezifische Arbeislosenquoten 1975 bis 2002

Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 633

634

Peter Kupka

Vergleich der beiden letzten Erhebungen etwa zeigt, dass der Einsatz von computergesteuerten Arbeitsmitteln sich im Zeitraum zwischen 1992 und 1999 nahezu verdoppelt hat (Troll 2000), wobei ihr Verbreitungsgrad insbesondere bei Büro- und Laborberufen weit über 90% lag. Der sektorale Wandel spiegelt sich auch in den BIBB/IAB-Erhebungen; allerdings zeigen differenzierte berufsbezogene Analysen, dass es „auch bei Fertigungsberufen Gewinner ... gibt und dass der ,Job-Motor‘ Dienstleistungsbereich durchaus auch schrumpfende Bereiche aufweist“ (Parmentier 2000, S. 11). Im Zusammenhang mit der Überarbeitung grundlegender Konzepte der Berufsforschung wird gegenwärtig auch an einer neuen Konzeption dieser Erhebung gearbeitet, die sowohl für die Berufsforschung als auch die Berufsbildungsforschung interessant sein dürfte.

3.3. Zukünftige Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt Fragen des zukünftigen Qualifikationsbedarfs und der Entwicklung des Arbeitsvermögens sind von großer Bedeutung für Politik, Wirtschaft und Verwaltung, aber auch für Einzelpersonen, die Bildungs- oder Ausbildungsentscheidungen zu treffen haben. Bei einer Analyse des Verhältnisses von Qualifikationsbedarf und Qualifikationsentwicklung muss man sich jedoch vor Augen führen, dass es niemals eine perfekte Abstimmung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem gegeben hat und vermutlich auch gar nicht geben kann (vgl. Baethge/Kupka 2004), sondern dass sich beide Bereiche mit einer eigenen Logik entwickeln. Dennoch besteht ein großer Bedarf an Prognosen und Projektionen, an denen sich das IAB sich mit mehreren Aktivitäten beteiligt. Beginnen wir mit der langfristigen Entwicklung: Die IAB-Modellrechnungen zur Entwicklung des Erwerbspersonenpotenzials zeigen, dass bis 2010 oder 2015 lediglich mit einem leichten Rückgang der Zahl der Erwerbspersonen zu rechnen ist, es aber danach zu einer massiven Verringerung bis 2040 kommen dürfte. Das Erwerbspersonenpotential würde bei einem Zuwanderungssaldo von 200.000 Personen jährlich und bei optimistischen Annahmen über die Entwicklung der Erwerbsquoten von ca. 41 Mio. im Jahr 2000 auf ca. 34 Mio. im Jahr 2040 absinken, ohne Zuwanderung und mit den Erwerbsquoten von 1995/96 sogar auf ca. 25 Mio. (Fuchs/Thon 2001, S. 2). Diese Zahlen machen deutlich, dass man realistischerweise von der Notwendigkeit ausgehen muss, in der Zukunft das Erwerbspersonenpotential zu erhöhen, etwa durch verstärkte Zuwanderung, einen früheren Eintritt in das Erwerbsleben, Steigerung der Erwerbstätigkeit von Frauen (insbesondere des Arbeitsvolumens) und der Erwerbsquoten von Älteren. Selbst wenn dies gelänge, könnte sich die Qualifikationsstruktur „als Engpassfaktor für das Wirtschaftswachstum herausstellen“ (Fuchs/Thon 2001, S. 4) In einer mittelfristigen Perspektive spielen die Entwicklungen im Bildungssystem auf der einen Seite sowie die Annahmen über die zukünftige Struktur der Beschäftigung eine große Rolle. Das Bild der „Arbeitslandschaft 2010" (Weidig u. a. 1999), welches sich im Rahmen der IAB/Prognos-Projektionen 1998 ergab, zeigt drei große Tendenzen: Zum einen bedeutet der strukturelle Wandel einen Zuwachs von Dienstleistungstätigkeiten und eine Abnahme von Tätigkeiten im produzierenden Bereich, zum anderen “gewinnen Tätigkeiten auf mittlerem und insbesondere hohem Anforderungsniveau an Gewicht, während die Arbeitsplätze auf der unteren Anforderungsebene _ drastisch abnehmen werden" (ebd., S. 58); schließlich geht die Studie von einem insgesamt sinkenden Arbeitsvolumen und einer Zunahme von Teilzeitarbeit aus.

Arbeitsmarkt- und Berufsforschung

635

Abbildung 2: Erwerbstätige* in Deutschland nach Tätigkeitsniveaus 1991 bis 2010 (in Prozent)

Hochqualifizierte Tätigkeiten

19,3

20,2

Fachtätigkeiten mit Führungsaufgaben

14,4

14,6

Qualifizierte Fachtätigkeiten

28,4

24,1

16,4

29,2 30,1

Einfache Fachtätigkeiten

17,9

Hilfstätigkeiten

20,1

19,6

15,7

1991

1995

2010

16,6 13,6

* ohne Auszubildende.

Quelle: IAB/Prognos Projektion 1999.

Bis in die achtziger Jahre hinein wurde der wachsende Qualifikationsbedarf des Erwerbsystems von der Dynamik der Bildungsexpansion weit übertroffen (vgl. Baethge/Kupka 2004). Seit den neunziger Jahren zeichnet sich jedoch eine Stagnation der Bildungsbeteiligung ab, die auch die berufliche Bildung betrifft (Reinberg/Hummel 2002b). Die Autoren halten mit Blick auf die Entwicklung ausbildungsrelevanter Durchschnittsjahrgänge bis 2030 eine neue Bildungsexpansion für erforderlich, da der demographische Wandel nicht qualifikationsneutral vonstatten gehe: „Es sind gerade die qualifizierten Bevölkerungsteile, bei denen die mittleren und höheren Altersgruppen immer größere Anteile stellen“ (Reinberg/Hummel 2001, S. 5). Aus der zu erwartenden Zunahme qualifizierter Erwerbstätigkeit, der stagnierenden Bildungsbeteiligung und den schrumpfenden Schulabgangskohorten folgt die Prognose eines wachsenden Mangels an qualifizierten Arbeitskräften ab ca. 2010/2015, die insbesondere den Bereich der Hochqualifizierten, aber auch die mittlere Qualifikationsebene betrifft (Reinberg/Hummel 2002b, S. 597). Diese Ergebnisse „decken sich in den Grundaussagen auch mit der aktuellen Studie der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung zur ,Zukunft von Bildung und Arbeit‘“ (Dostal/Reinberg/Schnur 2002, S. 555). An die Berufsforschung wird häufig der Wunsch herangetragen, Aussagen zu „zukunftsträchtigen“ Berufen zu machen. Solche Fragen stehen im Zusammenhang mit Aktivitäten zur Früherkennung von Qualifikationserfordernissen, die im internationalen (Tessaring 2003) sowie nationalen Rahmen (BLK 2003; BIBB 2003b) stattfinden. Das IAB hat sich bislang in Bezug auf Prognosen auf einzelberuflicher Ebene zurückgehalten, da diese hin-

636

Peter Kupka

Abbildung 3: Entwicklung ausbildungsrelevanter durchschnittlicher Jahrgangsstärken 1970 bis 2030 (Personen in Tausend) 1100

Projektionszeitraum

1000 900

20 bis unter 25 Jahre

800 700 600

Alte Bundesländer und Berlin-West

15 bis unter 20 Jahre

500 400

Neue Bundesländer und Berlin-Ost

300 200 100 0 1970

1975

1980

1985

1990

1995

2000

2005

2010

2015

2020

2025

2030

Anmerkung: ab 2001 IAB-Bevölkerungsprojektion 1999 (Nettozuwanderungen West: 80.000; Ost: 20.000 Personen pro Jahr). Quelle: IAB/BGR.

sichtlich der Aufgabenstellung der Beratungsdienste der Bundesagentur diverse Probleme in sich tragen (vgl. Biersack/Parmentier 2002, S. 476):

> Durchschnittsaussagen für alle Erwerbstätigen sagen wenig über die Chancen des Einzelnen aus.

> Die Gültigkeitsdauer von Prognosen ist erheblich geringer als dies angesichts der langfristigen Folgen von Berufswahlentscheidungen zu fordern wäre.

> Berufsprognosen berücksichtigen i. d. R. nicht die Flexibilitätsbeziehungen zwischen Ausbildung und ausgeübter Tätigkeit.

> Sie unterliegen in besonderer Weise der Selbstzerstörung, soweit sie Einfluss auf das Berufswahlverhalten nehmen. Das IAB verfolgt daher das Konzept der differenzierten Information, das es Beratern und Ratsuchenden ermöglichen soll, auf der Basis von beruflichen Strukturinformationen rationale Entscheidungen zu treffen. Zu diesen Informationen, die in jüngerer Zeit auf der Basis der Berufsbildungs-, Hochschul-, Beschäftigten- und Arbeitslosenstatistik ermittelt werden, gehören unter anderem die Entwicklung des Bestandes im jeweiligen Beruf, die Alterstruktur der Beschäftigten und der Arbeitslosen, die Struktur der beruflichen Abschlüsse, die Aufteilung der Beschäftigung nach Wirtschaftszweigen sowie Informationen über die Entwicklung der Arbeitslosigkeit. Diese Daten, die einen Zeitraum von mehreren Jahren abbilden, werden in das berufskundliche Informationssystem BERUFEnet der BA (über http://www.arbeitsagentur.de) eingestellt. Sie erlauben es somit Ratsuchenden wie Beratern, sich ein Bild von der Entwicklung eines Berufs zu machen, ohne vorzugeben, damit Aussagen über individuelle Berufschancen zu machen, die durchaus auch in schrumpfenden Branchen und Berufen gut sein können.

Arbeitsmarkt- und Berufsforschung

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Im Hinblick auf eine notwendige Ressourcensteuerung im Bildungs- und Ausbildungsbereich und angesichts der Perspektive eines Fachkräftemangels auf verschiedenen Qualifikationsstufen und in unterschiedlichen Berufsfeldern ist jedoch neu zu überlegen, auf welcher Ebene und in welchen Berufsfeldern Problemlagen seriös prognostiziert werden können. Dabei ist in jedem Fall zu vermeiden, zur Erzeugung von „Schweinezyklen“ beizutragen, wie dies Bedarfsprognosen für Lehrer und Ingenieure in der Vergangenheit getan haben (vgl. bereits Tessaring 1980).

3.4. Beruf und Geschlecht Es ist unbestritten, dass Frauen bei der Bildungsbeteiligung aufgeholt und in vielen Bereichen die Männer bereits überholt haben. Angesichts dieser Situation ist es bemerkenswert, dass es Mädchen und jungen Frauen in Deutschland nicht gelingt, ihre Bildungsvorteile auf dem Arbeitsmarkt umzusetzen (vgl. Baethge/Kupka 2004). Dies beginnt bei der Chancenzuweisung im dualen System und an den Berufsfachschulen, zeigt sich an der im internationalen Maßstab geringen Erwerbsbeteiligung5 von Frauen und endet an der „gläsernen Decke“, den Zugangsbarrieren zu Spitzenpositionen in Wirtschaft, Wissenschaft, Verwaltung und Politik. Allgemein äußert sich diese Ungleichheit in geschlechtsspezifischen Lohnunterschieden. Engelbrech und Nagel (2002) zeigen das Fortbestehen geschlechtsspezifischer Diskriminierung (Segregation) in und nach einer betrieblichen Ausbildung anhand von Daten aus der Beschäftigtenstatistik der Bundesagentur für Arbeit. Ein großer Teil der weiblichen Auszubildenden konzentriert sich auf wenige Berufe, meist solche mit geringen Zukunftsaussichten (BMBF, versch. Jahrgänge). Auf dem Arbeitsmarkt lässt sich eine horizontale Segregation, d. h. eine geschlechtstypische Zuordnung zu Frauen-, Misch- oder Männerberufen6, beobachten, sowie eine vertikalen Segregation, die sich in Einkommensunterschieden innerhalb der jeweiligen Berufsgruppen ausdrückt. Über alle Berufe hinweg verringerten sich zwischen 1980 und 1997 die Einkommensnachteile der Frauen in Westdeutschland ein Jahr nach Abschluss der Berufsausbildung von 21% auf 16%, bis 2001 auf 13%7. In Ostdeutschland waren die Unterschiede kleiner und veränderten sich nur geringfügig: von 11% (1997) auf 10% im Jahr 2001. Der Einfluss der Zugehörigkeit zu Männer-, Frauen- oder Mischberufen auf das Einkommen ging seit 1997 deutlich zurück. Die Einkommensunterschiede innerhalb der jeweiligen Berufsgruppen blieben jedoch bemerkenswert konstant oder nahmen sogar zu (Engelbrech/Josenhans 2004). Es wäre jedoch vorschnell, aus den Daten für AbsolventInnen des dualen Systems ein Jahr nach Abschluss der Ausbildung Schlüsse auf den gesamten Arbeitsmarkt zu ziehen, da Effekte wie Erwerbsunterbrechungen von Frauen und die damit verbundenen Lohnabschläge oder größere Lohnunterschiede im Bereich der Hochqualifizierten (Holst 2003) nicht erfasst werden. Analysen mit IAB-Daten, die individuelle und betriebliche Informationen verknüpfen (Linked-Employer-Employee-Datensatz) kommen zu dem Ergebnis, 5 Beckmann (2003) zeigt, dass der alleinige Rückgriff auf Erwerbsquoten die Erwerbsbeteiligung von Frauen überschätzt und dass erst die Einbeziehung des Arbeitsvolumens zu einer realistischen Betrachtung führt. 6 Als Frauen- oder Männerberufe gelten solche mit mindestens 80% Anteil eines Geschlechts; alle übrigen werden als Mischberufe bezeichnet. 7 Der Vergleich bezieht sich auf Vollzeitbeschäftigte, so dass unterschiedliches Erwerbsverhalten von Männern und Frauen hier keine Rolle spielt.

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Peter Kupka

dass im Arbeitsmarkt der abhängig Beschäftigten die Löhne vollzeitbeschäftigter Frauen ca. 75% der Löhne von Männern betragen und dass dieser Wert seit 1993 (72%) nur leicht gestiegen ist. Kontrolliert man Einflussgrößen wie Branchen, Betriebe und Berufe, dann sind die Lohnunterschiede zwar geringer, aber innerhalb relativ homogener „JobZellen“ verbleibt immer noch ein im internationalen Maßstab hoher Lohnabstand: „Vollzeitbeschäftigte Frauen erhalten einen 12 Prozent niedrigeren Lohn als Männer mit gleicher Humankapitalausstattung in den gleichen Berufen und Betrieben“ (Hinz/Gartner 2004, S. 15). Möglicherweise sorgt der Trend zur Dienstleistungsökonomie für eine Veränderung der Geschlechterdynamik. Daten aus dem Jahr 2001 zeigen, dass junge Männer beim Übergang von der Ausbildung in Beschäftigung größere Probleme haben als junge Frauen, was sich im beinahe doppelt so hohen Anteilen von Arbeitslosen (7,4% gegenüber 3,9%) ein Jahr nach Ausbildungsabschluss niederschlägt (Engelbrech und Josenhans 2004). Die Autoren führen das darauf zurück, dass männerdominierte Berufe durch den Strukturwandel stärker in Mitleidenschaft gezogen werden. Angesichts des sektoralen Wandels auf dem Arbeitsmarkt stellt sich die Frage, wie sinnvoll der Versuch ist, junge Frauen für „Männerberufe“ im gewerblich-technischen Bereich zu begeistern. Möglicherweise ist es mindestens ebenso wichtig, junge Männer für Berufe in bislang weiblich dominierten Dienstleistungstätigkeiten zu gewinnen. Bezüglich der Versuche, Frauen für die Aufnahme einer beruflichen Ausbildung im Ingenieurbereich zu interessieren, bremsen Analysen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung die Euphorie, die mit entsprechenden Kampagnen („Be.Ing“, „Be.IT“, „Think. Ing“) verbunden ist. Auf der Basis von Mikrozensus, Arbeitslosen- und Hochschulstatistik bis zum Jahr 2000 stellt eine IAB-Studie (Plicht/Schreyer 2002) fest, dass Ingenieurinnen und Informatikerinnen in Bezug auf verschiedene Arbeitsmarktindikatoren gegenüber ihren männlichen Kollegen im Nachteil sind. Vergleicht man ihre berufliche Situation mit der aller Akademikerinnen, zeigt sich ein uneinheitliches Bild: von Vorteilen (höherer Anteil unbefristeter Beschäftigung) über Gleichstand (Stellung in der betrieblichen Hierarchie) bis hin zu Nachteilen (höhere Arbeitslosigkeit).

4. Zukunft des Berufs – Konsequenzen für die Berufsbildung Das IAB hat aus den vielfältigen Veränderungen, die die Erwerbs- und Berufelandschaft betreffen, Konsequenzen gezogen und die Forschung zu beruflichen Übergängen und Erwerbsverläufen, zur Kompetenzaneignung und -verwertung gestärkt. Darüber hinaus existieren Überlegungen, die Berufsforschung auf eine neue konzeptionelle Grundlage zu stellen. Die kritischen Diskussionen über die Veränderung der Institution Beruf und des Berufskonzepts in der Ausbildung werden hier abschließend aufgegriffen und auf ihre Bedeutung für die berufliche Bildung hin analysiert. Die duale Berufsausbildung befindet sich in einer strukturellen Krise (Mayer 2000; Baethge 2001; Müller 2002; Pütz 2004), so dass sich die Frage nach einem Systemwechsel oder zumindest einem Systemwandel stellt. Mit dem Strukturwandel der Beschäftigung in Richtung Dienstleistung dominiert ein Sektor, in dem die duale Ausbildung schon immer einen geringeren Stellenwert hatte als in der Industrie und im Handwerk8. Der generelle 8 Baethge zeigt, dass seit den siebziger Jahren die Quote der Ausbildungsneuverträge in Fertigungsberufen

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Trend zur „Wissensgesellschaft“ stellt durch die Zunahme übergreifender, nicht (berufs-) spezifischer theoretischer und analytischer Anforderungen die Beruflichkeit in der Ausbildung und Arbeitsorganisation in Frage (Reich 1992; Heidenreich 1998). Unternehmen gestalten ihre Betriebs- und Arbeitsorganisation in einer Weise um, welche die berufsbezogene Produktionsverfassung mit ihrer spezifischen Qualifikationsstruktur und ihren besonderen Mustern sozialer Integration erschüttert: Exklusive Zuständigkeiten werden abgebaut, Kompetenzen an Geschäftsprozessen ausgerichtet und Leistungsanforderungen angehoben. Gleichzeitig werden traditionelle Aufstiegspositionen für Fachkräfte abgebaut und selbst der ausbildungsadäquate Einsatz ist immer weniger gewährleistet (Baethge-Kinsky/Kupka 2001). Es wird befürchtet, dass ein Festhalten an der Beruflichkeit mit ihren fachlichen und sozialen Abschottungstendenzen und der Absicherung von Einsatz- und Entlohnungsstandards den aus ökonomischer Sicht für erforderlich gehaltenen Umstrukturierungen eher im Wege stünde (Baethge/Baethge-Kinsky 1998). Auf der anderen Seite scheint eine Aufgabe des Berufsprinzips nicht in Sicht zu sein. Auf neue Anforderungen der Wirtschaft wird nach wie vor mit der Schaffung neuer Berufsbilder und Ausbildungsordnungen reagiert (Beispiel: IT-Berufe). Das Arbeitsvermögen der großen Mehrheit der Erwerbsbevölkerung ist beruflich gefasst und wird es auf absehbare Zeit auch bleiben. Matchingprozesse auf dem Arbeitsmarkt beziehen sich nach wie vor zum überwiegenden Teil auf Berufe9. Auch ein Blick auf die möglichen Alternativen zum Beruf lässt vermuten, dass dieser uns noch eine Weile erhalten bleiben wird. Eine komplette Modularisierung der Ausbildung ohne Berufsprinzip wie in England scheint nicht in der Lage, die Qualifikationsprobleme der dortigen Ökonomie zu lösen. Eine Hinwendung zum Konzept der Employability (Gazier 1998; Lutz 2003) oder das massenhafte Auftreten von Arbeitskraftunternehmern10 (Voß/Pongratz 1998), die die „verberuflichten“ Arbeitnehmer ablösen, hätte massive Konsequenzen für Bildungspolitik, Tarifpolitik, Arbeitsbeziehungen etc., so dass ein solcher Systemwechsel auf absehbare Zeit unwahrscheinlich bleibt. Die entscheidende Frage ist jedoch, ob ein Wechsel von standardisierten und institutionalisierten Berufen zu individuellen Profilen oder Portfolios11 funktional und erwünscht ist: Individuen müssten stärker als jetzt in Ausbildung investieren und könnten in geringerem Maß abschätzen, ob ihrem Qualifikations- oder Kompetenzprofil ein entsprechender Bedarf gegenübersteht; ein gravierender Anstieg von Transaktionskosten bei der Personalrekrutierung wäre zu erwarten; Vertrauen und Verlässlichkeit in Erwerbsorganisationen, die durch die Reziprozität des Berufskonzepts gegeben waren, könnten einer Kultur kurzfristiger Nutzenmaximierung weichen; die Ausbildungsinvestitionen würden sich in diesem Bereich von der Wirtschaft weg und hin zum Staat und den Individuen verlagern. Von daher ist davon auszugehen, dass Berufe – in möglicherweise veränderter Form – bis auf weiteres ihre Bedeutung in Wirtschaft und Gesellschaft behalten und nicht durch andere Konzepte abgelöst werden. Zu erwarten – und vielfach auch schon eingetreten – ist über dem Anteil der Beschäftigten in den entsprechenden Berufen liegt, während es bei Dienstleistungsberufen genau umgekehrt ist (Baethge 2001, S. 49f.). 9 Dies gilt sowohl für den virtuellen Arbeitsmarkt der BA als auch für Stellenanzeigen, bei denen sich hinter kryptischen Formulierungen und Anglizismen oft eindeutige berufliche Profile verbergen. 10 Kritisch äußern sich Drexel (2002) und Faust (2002). Auch die eigene Empirie der Autoren (Pongratz/Voß 2003) lässt hinsichtlich der Perspektive dieses Arbeitskräftetyps als Massenerscheinung eine gewisse Zurückhaltung angebracht erscheinen. 11 Der Begriff des „Individualberufs“, den Voß (2002) benutzt, erscheint mir nicht angemessen: Er vernachlässigt, dass ein wesentliches Kennzeichen von Berufen gerade die Standardisierung und Normierung ist und unterschlägt damit die Unterscheidung zwischen Berufen und anderen Formen des Arbeitsvermögens.

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vielmehr, dass die zu Berufen gebündelten Kompetenzen und Qualifikationen sich in ihrer Zusammensetzung verändern, dass es eine neue Dynamik von Erstausbildung und Weiterbildung geben wird und dass die Berufelandschaft weiter in Bewegung bleibt – in Richtung höherer Qualifikationen, Expertenberufe und Professionen, während die Beschäftigungschancen für nicht beruflich Qualifizierte weiter sinken werden. Die Ergebnisse der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung legen nahe, dass es in Zukunft stärker als bisher darauf ankommen wird, Bildungs- und Qualifizierungspotentiale auf allen Ebenen zu erschließen und weiter zu entwickeln. Die ausgeprägte Segmentation des deutschen Bildungssystems, zu der auch die harte Trennung zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung gehört, ist hierbei nicht hilfreich (Baethge/Kupka 2004). Eine ganzheitliche Betrachtung des Übergangssystems von der allgemeinbildenden Schule bis ins Erwerbsleben lässt es als unvermeidbar erscheinen, dass es zwischen dem dualen System, schulischen Ausbildungsgängen und den Hochschulen in Zukunft zu einer verstärkten Konkurrenz um qualifizierte Schulabgänger kommt, die – zusätzlich zu den demografisch bedingten Nachwuchsproblemen – erheblich zu Lasten des dualen Systems gehen wird. Auf der anderen Seite wird der Ausbildungsbedarf schulisch schlecht qualifizierter Jugendlicher qualitativ neue Herausforderungen an die Berufsbildung stellen. Das System der beruflichen Bildung steht somit vor einem tief greifenden Wandel, der ganz unterschiedliche Ausprägungen haben kann: zum einen eine Marktliberalisierung, Flexibilisierung und Deregulierung der Ausbildung, die die vorhandenen Strukturen weitgehend zerstören würde, zum anderen das Modell der institutionellen Beharrung des dualen Systems, nach dem sich der Geltungsbereich der dualen Ausbildung nach und nach auf die traditionellen Segmente in Industrie und Handwerk konzentrieren würde – während sich für innovationsstarke Bereiche und anspruchsvolle Dienstleistungen andere Wege der Qualifizierung durchsetzen12 – und schließlich ein Szenario tief greifender Reformen (Mayer 2000). Reformperspektiven, die auf dem dualen System aufbauen, sehen eine Niveaudifferenzierung bei gleichzeitiger Rücknahme der fachlichen Differenzierung vor (Müller 2002) oder fordern eine Beschränkung standardisierter Ausbildungsinhalte auf einen beruflichen Kern, der durch betriebliche Flexibilitätskorridore ergänzt wird (Baethge 2001). Klar scheint, dass die Beruflichkeit in der Ausbildung nur dann sinnvoll ist und erhalten bleiben wird, wenn im Beschäftigungssystem ebenfalls auf beruflich gefasste, institutionalisierte und standardisierte Muster von Arbeitsvermögen zugegriffen wird. Dies betrifft die Vermittlungsprozesse auf dem Arbeitsmarkt ebenso wie den Arbeitseinsatz, die Statuszuordnung und Karrieremuster in Erwerbsorganisationen. Insofern steht die Arbeitsmarktund Berufsforschung komplementär zur Berufsbildungsforschung, wobei ihre Aufgabe nicht darin liegt, die Inhalte beruflicher Ausbildung zu beeinflussen. Sie kann aber den Prozess des notwendigen Wandels flankieren, indem sie die Nutzung und Verwertung beruflicher Qualifikationen analysiert, ihre Veränderung durch den Trend zur Wissens- und Dienstleistungsökonomie, technische Entwicklungen und den Wandel von Arbeitsorganisation und Beschäftigungsformen wissenschaftlich begleitet und auf dieser Basis Eckpunkte notwendiger Anpassungen im Bildungs- und Ausbildungssystem formuliert.

12 Das Prinzip des dualen Systems – die Verknüpfung von theoretischem Lernen und betrieblicher Praxis – muss dabei nicht auf der Strecke bleiben, sondern könnte sich sogar in anderen institutionellen Zusammenhängen durchsetzen (Fachakademien, verschiedene B. A./M. A.-Studiengänge, einstufige Ausbildung von Juristen oder Medizinern).

Arbeitsmarkt- und Berufsforschung

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