Lehr(er)buch Soziologie 2

xxxxxxx > < xxxxxxx > < xxxxx >

Gleichzeitige Ereignisse Mikropause Pausen von 0.25 bis 0.75 Sekunden Länge bzw. der angegebenen Zeit Großbuchstaben bezeichnen betonte Silben Dehnung, Längung, je nach Dauer Mittel/tief fallende Tonhöhe am Einheitenende Hoch/mittel steigende Tonhöhe am Einheitenende Auffällig hoher/tiefer Ansatz der Stimme Einatmen/Ausatmen, je nach Dauer Unverständliche Passage Mögliche Alternativen Kommentare Piano, leise Forte, laut Diminuendo, leiser werdend

Schule in der Mediengesellschaft: Medienerfahrungen und Medienwirkungen in Bildungseinrichtungen Michaela Goll

1. Einleitung Das Leben der Jugendlichen ist heutzutage wesentlich von Medien bestimmt. Sie spielen bei der Identitätsbildung und im Prozess der Sozialisation eine große Rolle und sind als eigene Sozialisationsinstanz neben die traditionellen Instanzen Familie, Peer-Group und Schule getreten. Unterschiede in der medialen Sozialisation werden vor allem durch das ElternKDXVEHGLQJW$EHUDXFKGLHPHGLDOHQ3UlIHUHQ]HQGHU3HHU*URXSQHKPHQ(LQÁXVVDXIGLH Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, die immer auch Medienwelten sind, da Alltag und Medien einander durchdringen. Medien gelten damit als integraler Bestandteil von .LQGKHLWXQG-XJHQGXQGVLHEHHLQÁXVVHQLQYLHOIlOWLJHU:HLVHXQVHU+DQGHOQ'DEHLZLUG die Medienlandschaft zunehmend komplexer: So dienen Medien nicht nur der Information und Kommunikation, sondern auch der Unterhaltung sowie als Ausdrucksmittel (bis hin zur Distinktion), und sie werden zumeist im Verbund genutzt. Die Medienerziehung von Kindern und Jugendlichen ist daher als eine relevante, gesamtgesellschaftliche Aufgabe zu sehen: Sie ist nicht allein Teil der Schulbildung, sondern kann bzw. sollte von verschiedenen Institutionen geleistet werden, wie beispielsweise den Eltern sowie durch Sozial- und Kulturarbeit. Oftmals tritt jedoch die Schule kompensierend auf und wird damit zu einem wichtigen Ort, an dem Kinder mit Medien lernen, etwas über Medien erfahren und sie gleichzeitig anwendenN|QQHQ$OVYHUSÁLFKWHQGHU%LOGXQJVHLQULFKWXQJNRPPWLKUHLQEHVRQGHUHU6WHOOHQZHUW im Rahmen medialer Erziehung zu.

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 :DVPHLQW0HGLHQHU]LHKXQJLPVFKXOLVFKHQ2UJDQLVDWLRQVNRQWH[W" Medien verändern nicht nur die privaten Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen, sondern auch die schulische Welt. So bedingt der gesellschaftliche Stellenwert von Medien Konzepte für die Ausrichtung schulischer (und damit auch universitärer) Medienbildung (vgl. dazu und im folgenden Herzig 2001). Unter einer professionalisierten Medienerziehung, wie sie im Organisationskontext Schule praktiziert werden könnte, wird heutzutage allgemein HLQH(U]LHKXQJ]XPUHÁHNWLHUWHQ0HGLHQJHEUDXFKDXIJHIDVVWXQGVLHXPIDVVWVRPLWQLFKWQXU die früher verbreitete Medienprävention, deren einziges Ziel der Schutz vor medialen Inhalten war. So herrschten vor allem in den 70er und 80er Jahren des letzten Jahrhunderts kulturkritische Ansätze vor, die vorwiegend die negativen Wirkungen von Medien thematisierten, wodurch der Diskurs zwischen Lehrern und Schülern oft moralisierend und damit hinderlich IU GLH HLJHQVWlQGLJH$XVELOGXQJ UHÁHNWRULVFKHU )lKLJNHLWHQ ZDU$EHU DXFK GLH WHLOZHLVH Ablösung dieser Ansätze durch eine Form des Medienenthusiasmus, die ihren Schwerpunkt vor allem auf die Vermittlung instrumenteller Fähigkeiten legte und deren notwendigen Stellenwert für die Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts betonte, ist nicht unbedingt das, was man sich unter Medienbildung vorstellt. Heutzutage versucht man über die Kompetenzerweiterung der Schülerinnen und Schüler, gleichzeitig eine nutzbringende Verwendung von Medien zu fördern und mögliche Schäden einer Mediennutzung abzuwenden. Schule kann dann als medialer Erfahrungsraum aufgefasst werden, wenn Fähigkeiten und Fertigkeiten im Medienumgang angeeignet werden, aber auch Kompetenz im Umgang mit Informationen und Wissen geschult wird und Medienerfahrungen und Medienwirkungen JHPHLQVDP UHÁHNWLHUW ZHUGHQ 0HGLHQ N|QQHQ LQ GHU 6FKXOH VRPLW JOHLFK]HLWLJ:HUN]HXJ bzw. Hilfsmittel und Gegenstand werden (vgl. dazu KMK 1997). Im Folgenden soll nun näher beleuchtet werden, was man unter Medienkompetenz versteht, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten damit verbunden sind, welche Wissensbestände Lehrkräfte benötigen, um selbst medienkompetent zu sein bzw. Medienkompetenz vermitteln zu können, um dann am Ende einige konkrete Beispiele für die Medienerziehung in der Schule zu geben.

:DVYHUVWHKWPDQXQWHU0HGLHQNRPSHWHQ]" Unter Medienkompetenz können nicht nur die Fähigkeiten und Fertigkeiten rund um die sogenannten „neuen“ Medien wie beispielsweise Computer und Internet gemeint sein, denn zumeist sind die „alten“ Medien wie Radio oder Fernsehen nicht substituiert worden, sondern werden im Verbund mit den anderen Medien genutzt. Des weiteren kann Medienkompetenz auch nicht nur die Beherrschung der jeweiligen Technik bedeuten, denn dann wären ja die Vielnutzer bestimmter Medien besonders kompetent. Dabei zeigt gerade oft diese Personengruppe einen sogenannten „sorglosen“ Umgang. Medienkompetenz muss also mehr sein, eine allgemeine Fähigkeit, die im 21. Jahrhundert als Teil umfassender sozialer und kultureller Kompetenzen angesehen wird und in der (Lehrer-) Aus- und Weiterbildung, in Schule und Hochschule, mittlerweile als „Schlüsselkompetenz“ gilt. 'HÀQLWLRQHQYRQ0HGLHQNRPSHWHQ]JLEWHVIDVWVRYLHOHZLHHV9HU|IIHQWOLFKXQJHQ]XP Thema gibt. Im wesentlichen beschreiben sie jedoch ähnliche Fertigkeiten und unterschei-

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den sich vor allem in ihrer Binnendifferenzierung, den Teilfähigkeiten. Im Folgenden wird vor allem auf Baacke (1999), der den Begriff Medienkompetenz eingeführt hat, sowie auf Aufenanger und Sander eingegangen, die den Stellenwert der Familie für die Ausbildung von Medienkompetenz betonen. Von Relevanz ist aber auch, mit welchem Konzept die Kultusministerkonferenz (1997) bei ihren Vorschlägen zur Ausgestaltung der Medienpädagogik in der Schule arbeitet und damit handlungsanleitend für diesen Organisationskontext ist. Unter Medienkompetenz kann zunächst die Fähigkeit verstanden werden, Medien und die durch Medien vermittelten Inhalte den eigenen Zielen und Bedürfnissen entsprechend effektiv nutzen zu können. Medienkompetenz meint nach Aufenanger (2003) zugleich eine technische Handhabung, eine Handlungsdimension und allgemeine Fähigkeiten kognitiver, moralischer, sozialer, affektiver und ästhetischer Art. Sie umfasst damit auf der einen Seite LQVWUXPHQWHOOHXQGDXIGHUDQGHUHQ6HLWHUHÁH[LYH)lKLJNHLWHQ1DFK%DDFNH JHK|UHQ ]XU0HGLHQNRPSHWHQ]YLHU'LPHQVLRQHQQlPOLFKGLH)lKLJNHLW]XUDQDO\WLVFKHQUHÁH[LYHQ und ethischen MedienkritikLQIRUPDWLYHXQGLQVWUXPHQWHOOTXDOLÀNDWRULVFKH:LVVHQVEHVWlQde in Medienkunde, eine Mediennutzung, die nicht nur rezeptiv, sondern auch interaktiv ist, und die Fähigkeit zur innovativen und kreativen Mediengestaltung. Medienkompetenz kann sich in allen Sozialisationsinstanzen entwickeln. In der Familie machen Kinder ihre ersten und zumeist auch umfassendsten Medienerfahrungen (vgl. dazu und im Folgenden Sander 2002). Für die Vermittlung von Medienkompetenz in Familien wird ein Rahmen als notwendig angesehen, der Kinder unterstützt und fördert. Dazu gehören Eltern, die ihre Kinder bei ihren Medienerfahrungen interessiert begleiten und ihnen die nötige Förderung zukommen lassen. Für die Entwicklung von Medienkompetenz problematische Familienkonstellationen stellen Familien mit mehr als zwei Kindern, Ein-Eltern-Familien und Familien in so genannten „Stresssituationen“ (beispielsweise hervorgerufen durch den Tod eines Familienmitglieds oder die Arbeitslosigkeit des Haupternährers) dar. In solchen Familien kann sich dann ein erhöhter Fernsehkonsum, eine Bestimmung des medialen Angebots durch ältere Geschwister, das Fehlen fester Regeln sowie eine Funktionalisierung der Medien als positives wie negatives Sanktionsmittel zeigen. Hier kann Medienkompetenz, die in und über Bildungseinrichtungen wie z.B. die Schule vermittelt wird, kompensierend wirken. Ziel einer Medienerziehung im schulischen Organisationskontext ist es nach Ansicht der Kultusministerkonferenz sachbestimmt, selbstverantwortlich, kreativ und sozialverantwortlich mit Medien umgehen zu können (vgl. dazu auch KMK 1997). Medienkompetenz umfasst danach mehrere Fähigkeiten: Medien kennen und nutzen zu können, sich in der Medienwelt orientieren zu können, an medial vermittelten Kommunikationen teilnehmen zu können und eine kritische Distanz zu Medien aufzubauen. Die Kinder und Jugendlichen sollten Handlungsalternativen in bezug auf die Medienvielfalt haben und Medien nicht nur für die persönliche Informationsbeschaffung, sondern auch für Kooperation und Kommunikation einsetzen können (vgl. dazu Görisch 1999).

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:DVYHUVWHKWPDQXQWHUPHGLHQSlGDJRJLVFKHU.RPSHWHQ]" Ob Kinder und Jugendliche in der Schule durch und mit Medien etwas lernen, hängt jedoch von dem Umgang mit Medien innerhalb der pädagogischen Einrichtung ab. Die Lehrkräfte müssen selbst Experten im Umgang mit Medien sein, damit Medienkompetenz in der Schule erworben bzw. vermittelt werden kann. Das bedeutet im Einzelnen, die Medienwelt der Kinder erfassen zu können, Mediendiskurse einführen zu können, den Umgang mit Medien UHÁHNWLHUHQ]XN|QQHQ3URGXNWLRQVEHGLQJXQJHQXQG:LUNXQJVZHLVHQYRQ0HGLHQDQDO\VLHren zu können und mit den Schülerinnen und Schülern Medienprodukte erstellen zu können (vgl. dazu auch KMK 1997). Um diesen Anforderungen gerecht werden zu können und Medienkompetenz unter pädagogischen Aspekten vermitteln zu können (vgl. dazu und im folgenden Aufenanger 1999), bedarf es nicht nur eines gewissen Maßes an eigener Medienkompetenz (a), sondern auch eines Wissens um pädagogische und didaktische Konzepte, um diese dann umsetzen zu können (b), um Sensibilität für Medienthemen und Medienerlebnisse (c), und vor allem eines Wissens um die Medienwelt der Kinder und Jugendlichen (d). Dazu gehören Nutzungsweisen und Medienerfahrungen der Kinder und Jugendlichen ebenso wie Medienwirkungen. Lehrer müssen dabei das erworbene Wissen auf bestimmte Altersgruppen bzw. Jahrgangsstufen beziehen können. Hier liegt auch der Schwerpunkt der soziologischen Medienausbildung angehender Lehrerinnen und Lehrer, nämlich zu vermitteln, wie sich Kindheit und Jugend durch Medien verändert haben – also wie Medien und Identitätsentwicklung zusammenhängen, welchen herausgehobenen Stellenwert das Fernsehen für Kinder und das Mobiltelefon für Jugendliche hat oder welche Wirkung von medialen Gewaltdarstellungen ausgehen kann, wie mit Medien in Familien umgegangen wird, also wie unterschiedliche Erziehungsstile (LQÁXVVDXIGHQ0HGLHQNRQVXPQHKPHQRGHUZDUXPGDV7HOHIRQDOV(OHPHQWGHU0RGHUnisierung der Kindheit dient, welchen Stellenwert die Thematisierung medialer Ereignisse im Schulalltag einnimmt, oder welche Wirkung von Frauen- und Männerbildern bzw. -vorbildern in den Medien ausgeht. Anhand von sieben Fragestellungen, die sich (angehende) Lehrer und Lehrerinnen genauso oder ähnlich stellen können, werden folgende Themen kurz aufgegriffen: – Was versteht man überhaupt unter Medien? – Welche Bedeutung kommt den Medien im Alltag der Kinder und Jugendlichen zu? – Wie werden Medien durch Kinder und Jugendliche angeeignet? ² *LEWHVHLQHQJHVFKOHFKWVVSH]LÀVFKHQ8PJDQJPLW0HGLHQ" – Welche Wirkungen werden Medien zugeschrieben? – Welche Auswirkungen haben Medien auf die Identitätsentwicklung? – Verändern Medien unseren Sprachhaushalt? Sicherlich gibt es noch weitergehende und/oder stärker differenzierende Fragestellungen, die jedoch den vorgegebenen Rahmen sprengen.

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:HOFKH:LVVHQVEHVWlQGHXPIDVVWGLH0HGLHQZHOWGHU.LQGHUXQG-XJHQGOLFKHQ" Frage 1: Was versteht man überhaupt unter Medien? Sehr oft wird im Alltagsverständnis auf Medien Bezug genommen, ohne dass die an der Erziehung Beteiligten eigentlich genau wissen, was man darunter versteht. Das für eine 0HGLHQHU]LHKXQJ HUIRUGHUOLFKH :LVVHQ EH]LHKW VLFK GDKHU ]XQlFKVW DXI GLH 'HÀQLWLRQ Umgrenzung und Differenzierung des Gegenstandes (vgl. dazu Kübler 2000 sowie Neumann-Braun/Müller-Dohm 2000). So sind alle Medien zunächst Vermittlungssysteme für Informationen unterschiedlichster Art. Unterscheidungsmerkmale, die eine Binnendifferenzierung zwischen den verschiedenen Medien ermöglichen, beziehen sich u.a. darauf, ob ein Medium schriftlich oder mündlich ist, die Kommunikation synchron oder asynchron E]Z]HLWJOHLFKRGHU]HLWYHUVHW]WVWDWWÀQGHWGLH5HLFKZHLWHELODWHUDORGHUPXOWLODWHUDOLVW (also zwei oder mehr Personen erreicht), wie viele Kommunikationskanäle bzw. Sinnesorgane involviert sind, ob die Informationsausrichtung einseitig oder wechselseitig ist, welche kommunikative Funktion diesem Medium zukommt und wie das Verhältnis zwischen Inhalts- und Beziehungsaspekt ausschaut. Allen Medien ist jedoch gemeinsam, dass sie Informationen speichern und/oder übertragen können und zwar über räumliche und zeitliche Distanzen hinweg. Nach den eben genannten Differenzierungsmerkmalen lassen sich die sogenannten Massenmedien als ein besonderer Medientypus charakterisieren. Unter Massenmedien versteht man die öffentliche Verbreitung von Signalen und Symbolen sowie den EmpIDQJGXUFKHLQGLVSHUVHVQLFKWHLQGHXWLJGHÀQLHUEDUHV3XEOLNXPYJO)UHLGVRQ 'LH Funktion der Massenmedien lässt sich am besten über die Systemtheorie (mit ihrem im deutschen Sprachraum berühmtesten Vertreter Niklas Luhmann) näher erschließen. Danach wird Kommunikation als Problem aufgefasst, da ihr Zustandekommen als unwahrscheinlich zu gelten hat. Die kommunikative Unwahrscheinlichkeit wird im Verstehen (bzw. Nicht-Verstehen), im Erreichen (bzw. der Nicht-Erreichbarkeit) des Adressaten und im Erfolg (bzw. im Misserfolg) der Kommunikation gesehen (vgl. dazu Luhmann 1981 sowie Bohn 2005). Medien gelten dann als Einrichtungen, die der Umformung unwahrscheinlicher in wahrscheinliche Kommunikation dienen. Dazu gehören die Sprache, die Verbreitungsmedien (womit die oben erwähnten Massenmedien gemeint sind) sowie die V\PEROLVFK JHQHUDOLVLHUWHQ .RPPXQLNDWLRQVPHGLHQ 0DFKW *HOG (LQÁXVV :HUWYRUVWHOlungen, Wahrheit, Liebe und Recht. Frage 2: Welche Bedeutung kommt den Medien im Alltag der Kinder und Jugendlichen zu? Sicherlich ist es notwendig und hilfreich, allgemeine Kenntnisse darüber zu haben, welche Bedeutung Medien in unserer Gesellschaft haben, beispielsweise wie sie an der Konstruktion der sozialen Wirklichkeit beteiligt sind (vgl. dazu Keppler 2005). Für die Medienerziehung in der Schule ist aber vor allem die Übertragbarkeit auf ihre Adressatengruppe relevant. Daher benötigen Lehrkräfte vor allem ein Wissen darüber, welche Medien Kinder und Jugendliche wie und wie oft nutzen (Informationen dazu liefern beispielsweise Untersuchungen wie die JIM-Studie 2004 oder die KIM-Studie 2005), ob und wie sich die Mediennutzung mit der kindlichen Entwicklung verändert und welchen Stellenwert bzw. welche Funktion Medien für die Heranwachsenden haben (vgl. Barthelmes/Sander 1997/2002). Hierzu gehört auch

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ein Wissen über die Bedeutung der Familie für die Entwicklung der kindlichen Medienkompetenz (vgl. Aufenanger 2003 und Sander 2002) und den Stellenwert der Peer-Group. Im Folgenden soll auf einige Erkenntnisse beispielhaft eingegangen werden. Nie zuvor waren Kinder und Jugendliche mit soviel Medien ausgestattet. Dabei hängt die Verfügbarkeit an Medien vom sozio-ökonomischen Hintergrund der Eltern sowie von Geschlecht, Alter und auch Nationalität ab (vgl. dazu und im folgenden JIM-Studie 2004, KIM-Studie 2005). In der Familie machen Kinder die ersten und auch die meisten Medienerfahrungen. Eltern kommt hier sowohl die Funktion eines Vorbildes als auch die eines „Gate-Keepers“ zu. Die eigene Medienbiographie hinterlässt bei den Eltern deutliche Spuren im eigenen Medienumgang und im Medienerziehungskonzept (vgl. dazu und im folgenden Barthelmes/Sander 1997/2002). Kinder lernen Medien wiederum über die Eltern kennen. ,QGHU3HHU*URXSÀQGHWPDQGDJHJHQEHUGLHJHPHLQVDPH1XW]XQJXQG2ULHQWLHUXQJDQ Medien emotionale Geborgenheit und eine Unterstützung bei der Abgrenzung und Loslösung von der Familie. So zeigen Barthelmes/Sander (1997/1992), dass Medien bei den Jugendlichen ein beliebtes Mittel sind, um zwischenmenschliche Beziehungen in Gang zu bringen bzw. erste Schritte im Umgang mit Gefühlen zu machen. Gemeinsames Reden über Medien rangiert beispielsweise an vierter Stelle der bevorzugten jugendkulturellen Praxen. Begründet wird dies damit, dass der Prozess der Selbstvergewisserung des Austausches und der Konfrontation mit Gleichaltrigen bedarf. So kann beispielsweise die Zugehörigkeit zu einer *UXSSHEHUHLQJHPHLQVDPJHWHLOWHV6WLOHPSÀQGHQGHÀQLHUWZHUGHQ0XVLNK|UHQVWHOOWGDbei immer noch den größten Anteil der gemeinsamen Aktivitäten dar. Hierzu gehört, wie schon erwähnt, jedoch nicht nur das gemeinsame Hören, sondern auch das darüber Reden und damit Handeln, beispielsweise durch das Ausleihen oder wechselseitige Brennen der in der Gruppe gefragten musikalischen Werke. Die Musik dient dabei klar als AusdrucksmitWHOGHU+HUDQZDFKVHQGHQ%HL0HGLHQQXW]XQJHQZLHGHP$QVFKDXHQYRQ9LGHRÀOPHQLQV Kino gehen, gemeinsam Fernsehen oder Konzerte besuchen geht es dagegen eher um den damit verbundenen Event-Charakter. In Bezug auf einen sich verändernden Medienumgang mit wachsendem Alter stellen Barthelmes/Sander (1997/2002) vor allem eine kritische DisWDQ]E]ZHLQH5HÁH[LRQIHVWGLHGXUFKGHQ(LQVWLHJLQV%HUXIVOHEHQDEHUDXFKGXUFKGLH Anforderung der letzten Schuljahre ausgelöst werden kann. Interessant ist es auch zu erfahren, welchen Stellenwert das Telefon im Alltag von Kindern und das Mobiltelefon bei Jugendlichen hat. So ist das Telefon ein wichtiges Hilfsmittel zur Organisation des Kinderalltages (vgl. dazu Büchner 1990). In der sich in den letzten Jahrzehnten stark veränderten kindlichen Freizeitgestaltung – vor allem mit der sogenannten Verinselung – stellt das Telefon insofern ein Element der Modernisierung der Kindheit dar, als damit die moderne Zeitökonomie im Alltag der Kinder geregelt wird: Verabredungen zu einem bestimmten Zeitpunkt wahrzunehmen, verschiedene sportliche, musikalische und private Termine zu koordinieren, lassen dem Telefon eine durchaus lebenspraktische Bedeutung zukommen. So zeigt sich in der Untersuchung von Büchner  GDVV.LQGHUDOVKlXÀJVWHQ*UXQGIUGDV%HQXW]HQGHV7HOHIRQV7HUPLQDEVSUDFKHQ angeben. Wichtig für Jugendliche ist dagegen die Selbstdarstellung durch Klingeltöne und Logos auf dem eigenen Mobiltelefon (Krause/Klimmt/Schneider 2004, Logemann/FeldKDXV+|ÁLFKXQG+|ÁLFK5|VVOHU 0DQFKHQ-XJHQGOLFKHQGLHQWHVVRgar als „Männlichkeitsmarkierer“. Das Mobiltelefon erfüllt für die Jugendlichen vor allem

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VR]LDONRPPXQLNDWLYH )XQNWLRQHQ ZLH GLH 3ÁHJH ]ZLVFKHQPHQVFKOLFKHU %H]LHKXQJHQ Koorientierungen im Tagesverlauf, zum Teil auch die Koordination praktischer Unterstützungen. Jugendliche kommunizieren dabei hauptsächlich mit Freunden, weniger mit Familienangehörigen und kaum mit Fremden. Als problematisch aus der Perspektive der an der Erziehung beteiligten Eltern und Lehrkräfte wird die durch den Besitz von Mobiltelefonen mögliche Schuldenfalle, Unterrichtsstörungen und die Aneignung und Verbreitung gewalttätiger und pornographischer Inhalte gesehen. Während das Mobiltelefon als Individualmedium angesehen werden kann, wodurch es für die Jugendlichen auch seinen Reiz gewinnt, stellt insbesondere für Kinder im Vorschulalter der Fernseher ein Familienmedium dar. Kinder lernen Fernsehen so kennen, wie es in der Familie gehandhabt wird bzw. sie werden von den Gewohnheiten der Eltern und ggf. auch ihrer Geschwister geprägt. Ökonomische, soziale und kulturelle Lebensumstände sind Bedingungsfaktoren für die Fernsehnutzung der Eltern und damit der ganzen Familie und so auch für unterschiedliche Nutzungsweisen der Kinder verantwortlich (vgl. dazu Hurrelmann u.a. 1996 und Kübler/Swoboda 1998). Erst mit zunehmenden Alter entwickeln Kinder eigene Neigungen, die dann nicht mehr unbedingt den Interessen der anderen Familienmitglieder gleichen müssen. In vielen Familien ist Fernsehen jedoch nicht nur ein Erziehungsthema, sondern auch ein Erziehungsproblem. Die Eltern versuchen dabei, einen Kompromiss zwiVFKHQ NRQWUROOLHUWHU %HJOHLWXQJ XQG *HZlKUHQ ODVVHQ ]X ÀQGHQ$OV *UQGH IU )HUQVHKkonsum führen Kinder Langeweile, den Wunsch nach Unterhaltung, Action und Spannung an, aber auch das Bedürfnis, im Freundeskreis mitreden zu können. Gerade für Kinder und Jugendliche ist die retrospektive, sogenannte sekundäre Thematisierung medialer Ereignisse (beispielsweise am Montagmorgen auf dem Pausenhof) wichtig für die wechselseitige Versicherung der Zugehörigkeit zu einer Gruppe. Über die Medien erhalten sie das notwendige (symbolische) Material, um ihr Wertesystem (innerhalb) der Gruppe bearbeiten zu können. Mit zunehmendem Alter wird es den Jugendlichen jedoch wichtiger, sich über das Medium Fernsehen zu informieren. Frage 3: Wie werden Medien angeeignet? (LQ .RPPXQLNDWLRQVPLWWHO KDW PLW VHLQHU (UÀQGXQJ QLFKW DXWRPDWLVFK (LQJDQJ LQ GHQ Alltag gefunden, sondern muss erst kulturell angeeignet werden. Auch die Technologien, die in unserer Gesellschaft mittlerweile zu einer kulturellen Selbstverständlichkeit geworden sind, wie beispielsweise das Telefon, mussten erst langwierige Phasen der Verbreitung und der Akzeptanz durchstehen (vgl. dazu Beck 1989 und Rammert 1989). Auch 6WUXNWXUEHGLQJXQJHQ |NRQRPLVFKHU XQG SROLWLVFKHU $UW N|QQHQ (LQÁXVV DXI GDV 1XWzungsverhalten nehmen (vgl. dazu Schimank 1986). Wenn man sich für den Umgang und die Aneignungsweisen von Medien interessiert, stößt man zunächst auf das sogenannte Stimulus-Response-Modell, dass (noch) davon ausgeht, dass der massenmediale Prozess einseitig ist und Wirkungen garantiert sind. Neuere Studien verweisen dagegen auf die Å(QWGHFNXQJGHV5H]LSLHQWHQ´XQGGHPGDPLWLQV,QWHUHVVHJHUFNWHQÅWZRVWHSÁRZRI communication“ über den sogenannten „opinion leader“ einer Rezeptionsgemeinschaft (vgl. dazu Ayaß 1993 sowie schon Lazarsfeld 1944). Danach gehen die Handelnden aktiv mit den medialen Inhalten um. Auch Kinder und Jugendliche gelten heutzutage nicht mehr DOVKLOÁRVRGHUJDUSDVVLYPHGLDOHQ(LQÁVVHQDXVJHVHW]WVRQGHUQVLHN|QQHQ3UlIHUHQ]HQ

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setzen und das Gewünschte aus der Medienvielfalt auswählen. Medienaneignung kann damit als Vermittlungsprozess zwischen Medien und Alltagsdiskursen angesehen werden (vgl. dazu auch Hepp 1997). Die Nutzung der Medien und deren Angebote wird dabei durch kulturelle Normen, Traditionen, Praxen, Sprachfähigkeit usw. geprägt (vgl. dazu Döbler 2005), was bedeutet, dass die Lebenskontexte der Menschen, ihre Erfahrungen, aber auch persönlichen Dispositionen, von Relevanz sind. Medienhandeln ist ein Teil des Alltags, und so sind es vor allem Alter, Geschlecht, Nationalität, Bildung und ökonomische 5DKPHQEHGLQJXQJHQGLH(LQÁXVVQHKPHQ6RYHUIJHQ.LQGHUEHLVSLHOVZHLVHGHVWRPHKU über eigene Medien, je älter sie sind. Des weiteren lässt sich in der Lesekompetenz bzw. im Buchleseverhalten zwischen Mädchen und Jungen ein großer Unterschied zugunsten GHVZHLEOLFKHQ*HVFKOHFKWVIHVWVWHOOHQ%HLP(LQÁXVVGHUVR]LR|NRQRPLVFKHQ6WUXNWXUHQ sprechen die Mediensoziologien vom sogenannten „Matthäus-Effekt“: „‚Denn wer da hat, dem wird gegeben werden, und er wird die Fülle haben“ (Matthäus 25, 29)‘ Wer ohnehin viel weiß, vergrößert durch die Nutzung medial vermittelter Informationen sein Wissen. Wer hingegen über einen geringeren Bildungsgrad verfügt, nutzt Medien tendenziell zur Unterhaltung und Entspannung oder ist weniger dazu in der Lage, medial vermittelte Informationen in (Bildungs-) Wissen zu transformieren.“ (Lenz/Zillien 2005: 251) Medien verstärken damit soziale Ungleichheiten. Die Mediensozialisation verläuft somit nicht für jede Familie und jedes Familienmitglied gleich, sondern kann von der Erziehungseinstellung der Eltern, von der Medienausstattung in der Familie, den kulturellen Ressourcen der Familie (wie beispielsweise ihrer Bildungsnähe) oder personellen Konstellationen (wie z.B. der Anzahl der Erziehungsberechtigten oder der Geschwister) abhängen. In Bezug auf den Umgang mit bzw. die Aneignung der sogenannten popularen Kultur stellt man fest, dass vor allem bei der bildungsnahen Schicht eine stärkere universalistische Ausrichtung zu beobachten ist: So kann und darf jeder alles rezipieren – und sei es nur, um Bescheid zu wissen und mitreden zu können. Es liegt somit eine überkommene Polarität zwischen der sogenannten „Hochkultur“ der Gebildeten und der „Massenkultur“ der Unterschichten vor (vgl. dazu Maase 2000). Stattdessen lässt sich eine schichtübergreifende Tendenz zur Eventisierung beobachten, die den Medien vor allem die Funktion von Spaß und Unterhaltung zuschreibt (vgl. dazu Hepp 2002). Eine skeptische Grundhaltung während und nach der Rezeptionssituation, die dem Vergnügen keineswegs im Wege stehen muss, wird jedoch eher den bildungsnahen Schichten zugesprochen und gilt damit als das „neue“ Distinktionsmerkmal zu den bildungsfernen Gruppierungen. )UDJH*LEWHVHLQHQJHVFKOHFKWVVSH]LÀVFKHQ8PJDQJPLW0HGLHQ" Während Mädchen und Frauen in den Anfangsjahren des Internet dort nicht nur weniger präsent waren, sondern auch weniger Gesprächsraum eingenommen haben und seltener einen VSLHOHULVFKHQVRQGHUQHKHUHLQHQJH]LHOWHQ8PJDQJPLWGHU9LUWXDOLWlWJHSÁHJWKDEHQYJO Dorer 1997), wird die virtuelle Welt heute differenzierter wahrgenommen: Mal gilt sie immer noch als Männerrefugium, vor allem im öffentlichen Diskurs, mal lassen sich egalitäre ,QWHUDNWLRQVHEHQHQÀQGHQ'LHVOLHJWXDGDUDQGDVVHVQLFKWdas Netz, sondern verschiedene Netz- und Interaktionswelten gibt (vgl. Döring 2000 sowie Herring 1997). Frauen und auch 0lGFKHQKDEHQMHGRFK]XPHLVW|NRQRPLVFKE]ZEHUXÁLFKEHGLQJWLPPHUQRFKZHQLJHU =XJDQJVP|JOLFKNHLWHQ XQG ZlKOHQ GLHVHQ DXFK LPPHU QRFK QHW]VSH]LÀVFK XQG ]ZHFNRUL-

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entierter aus. Auch von den Problemen bei der Netznutzung wie Pornographie, sexuelle Belästigung oder männliche Dominanz in Foren sind Mädchen und Frauen wenn auch nicht ausschließlich, so doch verstärkt betroffen. *HVFKOHFKWVSH]LÀVFKH 8QWHUVFKLHGH JLEW HV QLFKW QXU LQ GHU 0HGLHQQXW]XQJ VRQGHUQ DXFKVFKRQLP=XJDQJ-XQJHQYHUIJHQEHLVSLHOVZHLVHKlXÀJHUEHUHLQHQHLJHQHQ)HUQseher und einen eigenen Computer (vgl. JIM-Studie 2004 und KIM-Studie 2005). Die Ursachen für eine (anfänglich) geringere Nutzung von Computer und Internet werden u.a. darin gesehen, dass Mädchen in ihrer „technischen“ Sozialisation weniger unterstützt werden und VHOWHQHUZHLEOLFKH9RUELOGHUYRUÀQGHQ'HVZHLWHUHQ]HLJHQDXFKKHXWHQRFKGLHPHLVWHQXQG auch bekanntesten Computerspiele durch ihren Kampf- und Aggressionscharakter weniger Anreiz für Mädchen. Mittlerweile gibt es jedoch auch für Mädchen mediale Vorbilder (wie z.B. Lara Croft) und Spiele, die den Interessen weiblicher Peer-Groups entsprechen und so in ihrer (auch gemeinsamen) Nutzung verstärkend wirken. Während die Kleineren sich beispielsweise an der virtuellen Ausgabe der Hexe Bibi Blocksberg erfreuen können, können GDUDQLQWHUHVVLHUWH0lGFKHQDXFK DP&RPSXWHUOHUQHQZLHPDQ3IHUGHKHJWXQGSÁHJW und die weibliche Jugend erfreut sich vor allem an Karaoke-Versionen von DSDS (Deutschland sucht den Superstar). Jungen geben weiterhin Computerspiele als ihre liebste Freizeitbeschäftigung an und prozentual auch mehr Taschengeld für Computerartikel aus. Auch die 0lGFKHQVSLHOHQMHGRFKQXW]HQVLHZHLWDXVKlXÀJHU7H[WYHUDUEHLWXQJVSURJUDPPHE]ZGHQ Computer für schulische Zwecke. Frage 5: Welche Wirkungen werden Medien zugeschrieben? Jedes neue Kommunikationsmedium weckt Überlegungen darüber, welche Vorteile, aber auch welche potentiellen Probleme oder gar Gefahren mit ihm verbunden sind. Neue Medien werden dabei stets über eine Art Kontrastfolie mit den schon etablierten verglichen. Dabei wiederholen sich viele Argumente. Aus einer eher kulturpessimistischen Perspektive wird jeweils die Vereinzelung des Individuums oder die Bedrohung der Sprachfähigkeit befürchtet, das Fehlen interpersonaler Nähe betont (was beispielsweise auch schon beim Aufkommen der Textsorte Brief betont wurde), ein Verlust non-verbaler und para-verbaler Kommunikationsformen gesehen oder die Verbreitung oder Produktion schädlicher Inhalte befürchtet GLHVHQ'LVNXUVJLEWHVVFKRQVHLWGHU(UÀQGXQJGHV6FKULIWJXWHV 'DV(UULFKWHQQHXHUVR]LDOHU6FKUDQNHQGLH(QWZLFNOXQJYRQ6XFKWRGHU,QIRUPDWLRQVEHUÁXWXQJXQGGHU9HUOXVWGHU kulturellen Identität zugunsten von Internationalisierung und Globalisierung wird befürchtet. $XVHLQHUHKHUPHGLHQHQWKXVLDVWLVFKHQ3HUVSHNWLYHZLUGGDJHJHQGDV$XÁHEHQDOWHUPQGlicher Kommunikationskulturen im Stil eines sogenannten virtuellen Marktplatzes begrüßt und eine neue Manifestation von Schriftlichkeitskultur, wie sie beispielsweise bei E-Mails und im Chat zu beobachten ist, betont. Das Ursache-Wirkungs-Denken hat hier noch eine ungebrochen hohe Popularität (vgl. Vogelgesang 2005), was u.a. daran liegt, dass in der Medienberichterstattung Zusammenhänge oft vereinfacht dargestellt werden. Zwar zeigen die meisten wissenschaftlichen Studien einen deutlichen Beleg für die aggressionssteigernde Wirkung eines gewalthaltigen Medienkonsums. Die Wirkung medialer Gefährdungspotentiale, zu denen neben Horror- und Gewaltdarstellungen u.a. auch die Verbreitung fremdenfeindlichen und rechtsextremistischen Gedankenguts sowie Pornographie und Pädophilie, Urheberrechtsverletzungen usw. zählen,

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hängt jedoch auch und gerade von biographischen, sozialen, situativen, kulturellen und kommerziellen Aspekten ab. Ob ein gewalthaltiger Medienkonsum eine aggressionssteigernde Wirkung hat, kann so beispielsweise vom Umfang des Konsums abhängen, vom Werteklima LQGHU)UHXQGHVJUXSSHZLHGHU%HIUZRUWXQJDJJUHVVLYHU.RQÁLNWO|VXQJ RGHUGHP8Pgang mit Gewalt in der Familie. Es muss daher immer der lebensweltliche und biographische Kontext sowie die Medienkarriere bzw. -biographie und die Medienkompetenz der Jugendlichen näher betrachtet werden (Vogelgesang, 2005, 142). Aber ab wann gilt nun ein Medienumgang als problematisch? So leiden Kinder und Jugendliche heutzutage allgemein vermehrt unter Haltungsschäden, motorischen Störungen, Rückenschmerzen, Übergewicht usw., wofür unter anderem deren Medienkonsum verantwortlich gemacht wird. Auch psychische und kognitive Probleme wie Konzentrations- und Aufmerksamkeitsstörungen, Wahrnehmungs- und Sprachstörungen, Ängste und Lernstörungen nehmen zu. Hierfür sind in erster Linie jedoch nicht Medien an sich, sondern beispielsweise ständiges Sitzen (das mit der Rezeption meist verbunden ist) die Ursache. Medien haben zumeist keine Auslöserfunktion (Fernsehen macht nicht dick), sie wirken jedoch verstärkend. Wie kann man als Lehrkraft nun erkennen, ob man pädagogisch eingreifen sollte? Die Auswahl des Mediums, der damit vermittelte Inhalt sowie seine quantitative Nutzung, also die Verhältnismäßigkeit des Medienumfangs im Vergleich zum gesamten Lebenswandel aber auch im Vergleich zu anderen Medien, können Hinweise geben auf einen problematisch anzusehenden Mediumumgang ebenso wie die verstärkte Konzentration auf ein bestimmtes Genre oder Spiel. Ob es dann zu Identitätsstörungen, einer Verkehrung von Fiktionalität und Realität oder gar einem Leben in irrealen Welten kommt, lässt sich beispielsweise daran HUNHQQHQ RE VLFK GDV .LQG LQ GHU ÅQRUPDOHQ´ :HOW QRFK ]XUHFKWÀQGHW RE DX‰HUPHGLDOH Kontakte fehlen, ob das Kind nicht mehr eingebunden ist, also Freundschaften fehlen, oder erste physische und psychische Dysfunktionen auftreten, wie erhöhte Aggressivität oder Sprachstörungen. Auf die sich anschließende Frage, ob Medien einsam machen bzw. virtuell geführte Kommunikationen andere Kontakte ersetzen, ist festzustellen, dass es durch die neuen Medien auch zu einer Zunahme an Kontaktaufnahmen und Interaktionen kommen kann und sich über wiederholte Interaktionen auch Freundschaften und Bekanntschaften ausbilden können (vgl. dazu und im folgenden Döring 1996 u. 1997 sowie Gräf 1997). Es lassen sich selten SubstiWXWLRQVHIIHNWHLP1DKEHUHLFKÀQGHQVRQGHUQGLH.LQGHUXQG-XJHQGOLFKHQHUVFKOLH‰HQVLFK zumeist einen zusätzlichen Fernbereich. Elektronische Kommunikationen ersetzen Faceto-face-Gespräche zumeist nicht, sondern ergänzen sie. Kommunikation mit und über den Computer führt nicht unbedingt zu Isolation oder zur Vernachlässigung des kommunikativen Nahbereichs. Einsamkeitsgefühle werden durch mediale Kontakte ebenso wenig ausgelöst wie sie durch Face-to-face-Begegnungen verschwinden. Frage 6: Welche Auswirkungen haben Medien auf die Identitätsentwicklung? Identität ist nicht etwas Statisches, sondern muss erst mit kulturellen Sinnressourcen (beispielsweise aus den Medien) konstruiert werden (vgl. auch Reinhardt 2005). Sie entsteht nur durch Auseinandersetzung mit anderen. Diese bedarf nicht unbedingt direkter KomPXQLNDWLRQ VRQGHUQ NDQQ DXFK PHGLDO YHUPLWWHOW ZHUGHQ ,GHQWLWlWVHQWZLFNOXQJ ÀQGHW heutzutage nicht mehr nur durch die soziale Interaktion in Familie, Schule oder im Freun-

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deskreis statt, sondern auch durch mediale Interaktion (vgl. auch Mikos 2004). Die Identitätsarbeit beschränkt sich dabei nicht nur auf die Rezeptions- und Aneignungssituation, VRQGHUQÀQGHWEHL.LQGHUQXQG-XJHQGOLFKHQYRUDOOHPDXFKLQSULPlUHQXQGVHNXQGlUHQ Thematisierungen des medialen Geschehens, also in den Gesprächen mit Gleichaltrigen über Medieninhalte, statt (vgl. Keppler 1994 sowie Hepp 1997). Die eigene Identität wird so „patchworkartig“ im Sinne einer „Bastelidentität“ zusammengestellt. So liefern die Medien Beispiele für verschiedene Lebensentwürfe, aus denen sich der einzelne sich etwas aussuchen kann. Vor allem dem Cyberspace wird dabei zugesprochen, neue Formen der Selbstdarstellung zu ermöglichen, bis hin zum sogenannten Geschlechterwechsel. So spielt die Namensgebung im Netz beispielsweise die Rolle, die im „Real Life“ das Äußere einnimmt. Die Wahl eines „Nicknames“ kann damit als Generator der Identitätsbildung angesehen werden. Die eigene ,GHQWLWlWOlVVWVLFKLP1HW]DEHUDXFKPRGLÀ]LHUWYHUPLWWHOQPDQOlVVW$VSHNWHGHUHLJHQHQ Identität weg, fügt andere hinzu und verlagert damit den Schwerpunkt. Bestimmte Teilaspekte der Identität können so virtuell gezielt aktiviert werden. Die narrative und performative Selbstthematisierung wird dabei als eine typische Strategie des spätmodernen Selbst angesehen, wofür das Internet vielfältige Präsentationsangebote bietet. Die meisten Nutzer sind jedoch kompetente Pendler zwischen medialen und realen Welten (vgl. Adamowsky 2002, Funken 2002, Turkle 1996 u. 1999 sowie Vogelgesang 2000). Frage 7: Verändern Medien unseren Sprachhaushalt? Technisch vermittelte Kommunikation unterliegt besonderen kommunikativen Bedingungen, die sprachliche Besonderheiten nach sich ziehen können (vgl. dazu Günther/Wyss 1996 und Haase u.a. 1997). Diese neuen Kommunikationsbedingungen schlagen sich in der computervermittelten Kommunikation in sprachlichen Innovationen nieder, wie beispielsweise Ideogrammen (bekannt als Smileys oder Emoticons), Asterisken (*) oder emulierter Prosodie (sprachliche Mittel wie Großschreibung oder die Reduplikation von Buchstaben und Satzzeichen, die der Hervorhebung und Betonung dienen), um so Zustands- und Gefühlsäußerungen auszudrücken. Beispiele für neue Gestaltungsressourcen sind auch Abkürzungen (wie FYI) und Akronyme (wie ROFL), die informelle Sprechsprache, das sogenannte „gebrochene“ Deutsch oder ein kindsprachliches Register in der SMS-Kommunikation (vgl. dazu Androutsopoulos/Schmidt 2002). Die vorgegebenen, zumeist technischen Restriktionen erlauben bzw. erzwingen diese syntaktischen und lexikalischen Verknappungen: Man will, muss und darf sich kurz fassen. Die Kurzformen geben der Kommunikation zugleich einen Anstrich von Unmittelbarkeit, Ungezwungenheit und Spontaneität und liefern damit Anhaltspunkte zum Interpretationsrahmen der Nachricht. So wird den meisten technisch vermittelten Kommunikationsformen eine eher sprechsprachliche als schriftsprachliche Konzeption zugesprochen. Einige der zuvor erwähnten Neuerungen sind aber gar nicht so neu, wie z.B. die Übernahme der Comicsprache zeigt. Es hat sich nur der Anwendungskontext geändert. Die SMS-Kommunikation beispielsweise stellt noch keine (neue) kommunikative Gattung dar, sondern nur eine neue Kommunikationsstruktur, mit der unterschiedliche Gattungen ausgeübt werden können. Die sprachliche Entwicklung in der Internetkommunikation lässt insgesamt gesehen jedoch auf eine neue Diskurstradition und damit den Ausbau der bestehenden Alltagssprache schließen.

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:LHHUZHUEHQ.LQGHUXQG-XJHQGOLFKH0HGLHQNRPSHWHQ]" Einige Anregungen für die Medienerziehung in der Schule Wenn das Wissen um die Medienerfahrungen von Kinder und Jugendlichen als inhaltlicher Gegenstand der Medienkompetenz von Lehrkräften aufgefasst werden kann, so ist das gezielte Umgehen mit (Kinder)Medien im Unterricht die instrumentelle Seite dieser Fähigkeit. Die Schule wird dann zu einem medialen Lebens-, Erfahrungs- und Entwicklungsraum, wenn die neuen Medien zu neuen Lernformen führen, die virtuelle Kommunikation verstärken und regulierte Lernquellen durch frei zugängliche ersetzen (vgl. Schnoor 2001). Das bedeutet, dass auch die Kennzeichen neuer Medien, nämlich ihre Interaktivität, Multimedialität und Vernetzung, in der Schule vermittelt werden. Neben dem Lernziel Medienkompetenz sollte dies auch zu selbständigem Lernen durch Medien sowie zu kooperativem Lernen durch Medien führen. Für die Lehrkräfte bedeutet dies, Medien für das schulische Lernen intensiver zu QXW]HQHLQHQEHZXVVWHQ*HEUDXFK]ZLVFKHQGHQXQWHUVFKLHGOLFKHQ0HGLHQ]XSÁHJHQGLH kritische Auseinandersetzung mit Medieninhalten zu fördern und Kindern und Jugendlichen LP 8QWHUULFKW GLH 0|JOLFKNHLW ]X JHEHQ LKUH HLJHQHQ 0HGLHQHUIDKUXQJHQ ]X UHÁHNWLHUHQ damit diese lernen, die durch Medien vermittelten Botschaften zu entschlüsseln, einzuordnen und zu kritisieren (vgl. dazu KMK 1997), was insgesamt gesehen zu neuen Unterrichtsmethoden, neuen Lernformen und neuen Sachinhalten führt. Medienerziehung im schulischen Organisationskontext bedeutet, diese in das fachliche XQG HU]LHKHULVFKH +DQGHOQ HLQ]XEHWWHQ XQG DXI 3URÀOH ZLH 6FKXOIRUP RGHU %LOGXQJVJDQJ und Altersgruppierungen bezug zu nehmen. Wie kann man sich diese Umsetzung nun genauer vorstellen? So kann im vorschulischen Bereich beispielsweise mit der spielerischen *HVWDOWXQJYRQ(LQÁVVHQGXUFKGLH0HGLHQEHJRQQHQZHUGHQYJO1ROO 'LH*UXQGschule kann hierauf aufbauend die Unterscheidung zwischen Realität und Fiktion weiter ausbauen, und in der Sekundarstufe können diese Grundlagen aufgegriffen werden, indem beispielsweise auf die institutionellen Bedingungen von Medienproduktion und -verarbeitung eingegangen wird. In allen Jahrgangsstufen ist es möglich, auf die von der Kultusministerkonferenz und den jeweiligen Kultusministerien der Bundesländer empfohlene „Dreiteilung“ ²0HGLHQVHOEVWKHU]XVWHOOHQ PLW0HGLHQXP]XJHKHQ XQGEHU0HGLHQUHÁHNWLHUHQ zu können (3) – einzugehen. Im Folgenden sollen hierfür Beispiele für eine mögliche Umsetzung gegeben werden. So lässt sich schon in der Grundschule die Aufmerksamkeit für die Art und Qualität ÀOPLVFKHU*HVWDOWXQJHQVFKXOHQ'LH'LVNXVVLRQEHU)LOPLQKDOWHXQGJHVWDOWXQJLQ.RPELQDWLRQPLWSUDNWLVFKHQ6WXGLHQHUP|JOLFKWHVGHQ.LQGHUQGLHHLJHQH5H]HSWLRQ]XUHÁHNtieren. Hierfür helfen Nachfragen zu Mechanismen der Wahrnehmung, wie: „Was sehen wir, wenn sich was bewegt? Was bewegt sich eigentlich in einem Film?“ (vgl. dazu Eßer 1996). Auf der produktiven Ebene kann man Kinder eine Schülerzeitung oder eine Bildmontage HUVWHOOHQODVVHQ)UGLH$XVELOGXQJUHÁHNWRULVFKHU)lKLJNHLWHQNDQQPDQVLHHLQ)HUQVHKtagebuch führen oder die Kinder einmal selbst AnsagerIn oder ModeratorIn spielen lassen. In der Sekundarstufe kann damit begonnen werden, die kulturelle Praxis zu erschließen: Die Jugendlichen können Einsicht in die institutionellen Bedingungen der Medienproduktion nehmen oder auf soziale, politische und ökonomische Faktoren der Medienverbreitung eingehen.

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Man sollte sich dabei bewusst der Palette an Medien und Medienprodukten, die Kindern und Jugendlichen zur Verfügung stehen, zuwenden. So verfügen die Schülerinnen und Schüler, wenn sie in die Schule kommen, bereits über Medienkompetenzen, und dies kann man sich zunutze machen (vgl. Hurrelmann 2003). Kindermedien können so auch als Lern- und Entwicklungsressourcen aufgefasst werden, indem übertragbare Fähigkeiten im Mediumverbund LGHQWLÀ]LHUWDXVJHEDXWXQGXQWHUVWW]WZHUGHQ6RNDQQEHLVSLHOVZHLVHGXUFKGHQ*HEUDXFK von Hörkassetten das metasprachliche Bewusstsein entwickelt werden, das wiederum beim Lesenlernen helfen kann. Die Lektüre von Kinderromanen kann auch durch die Vertrautheit mit den Figuren der Bildmedien angeregt werden. Auf diese Weise lässt sich beispielsweise die bei den Kindern vergleichsweise stark ausgeprägte Filmkompetenz auf die oftmals weniger ausgeprägte Lesekompetenz übertragen (vgl. dazu auch die Studien aus Hurrelmann/Becker 2003). Bereits vorhandenes Filmverständnis kann man auf den Text transferieren mit Aufgaben der Art „Vergleiche die Figuren in Film und Buch! Welche Szenen kommen nur im Buch vor? Wie sähe der (ältere) Film aus, wenn er in unsere Zeit übertragen würde? Vergleiche, wie im Film und im Buch Spannung erzeugt werden?“. Kinder können auch anhand GHU)LJXU+DUU\3RWWHUVGLH9HUPDUNWXQJHLQHU)LOPÀJXU]XP6WDUVRZLHGLH3URGXNWLRQVEHdingungen einer Gattung analysieren. Jugendliche können sich auch durch eine an die Altersstufe angepasste Analyse- und Produktionseinheit mit den indirekten Formen der Werbung beschäftigen (vgl. dazu Köser 1996). Auf der analytischen Ebene können Kinder so lernen, warum Spots einprägsam sind. Auf der produktiven Ebene könnten sie im Anschluss daran selbst eine Werbekampagne für ein Fantasieprodukt erstellen. Man kann Jugendliche auch analysieren lassen, wie Quizsendungen aufgebaut sind, was ihrer Meinung nach einen guten Moderator ausmacht, was sie an der Teilnahme an einer Quizshow reizen könnte oder wie man die Kameratechnik so einsetzen kann, dass Spannung erzeugt wird (vgl. dazu Schäfer 1996). Sowohl Kinder als auch Jugendliche können in Bezug auf Nachrichten schon durch die Vorlage unterschiedlicher Perspektiven dahingehend sensibilisiert werden, dass es keine objektive Wiedergabe von Ereignissen gibt. Auch bietet es sich an, Nachrichten verschiedener Sendeeinrichtungen oder von Kindern gemachte Nachrichten (wie z.B. Logo) mit Nachrichten, die von und für Erwachsene gemacht werden, zu vergleichen (vgl. dazu Mattusch 1996). Durch die Herstellung einer eigenen CD-Rom können Kinder erkennen, dass Medien gemacht und mit einem Produkt bestimmte Absichten verbunden sind (vgl. dazu Vach 2003). Man kann auf diese Weise an die Medienerfahrungen der Kinder anschließen, gleichzeitig Kreativität fördern, Textverständnis erleichtern und hinter die Mechanismen der Erstellung von Medienzeugnissen blicken. Wichtig ist dabei immer die Anschlusskommunikation bzw. die sekundären Medienthematisierungen unter und mit den Kindern, die aber in diesem Fall in den Unterricht eingebettet sind. Durch die Anwesenheit einer Lehrperson werden die Thematisierungen systematisiert und das eigene Rezeptionsverhalten hinterfragt. Die intermedialen Vergleiche helfen den Kindern, Selektions- und Kombinationsfähigkeiten auszubilden. Sie ermöglichen also Fortschritte auf der ästhetischen Ebene der Medienkompetenz (vgl. dazu Frey 2003). Kinder sollen dabei vor den Medien und ihren Produkten nicht gewarnt werden, indem ihnen schon Urteile mit auf den Weg gegeben werden, sondern sie sollen Texte selbst durchschauen und bewerten lernen. Auch wenn die eben geschilderten Medieninhalte zumeist in Fächern wie Deutsch, Kunst, Gesellschaftslehre bzw. Politik und Wirtschaft behandelt werden, können und soll-

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ten sie auch in andere Fächer eingebettet werden oder in Sonderveranstaltungen (wie z.B. Projektwochen) vertieft werden. Denn es muss insgesamt immer noch als problematisch angesehen werden, dass die Medienerziehung keinen gesonderten Platz in der Stundentafel KDWVRQGHUQPHLVWLPDOOJHPHLQHQ8QWHUULFKWVWDWWÀQGHWE]ZDQJHHLJQHWHQ6WHOOHQLQGHQ normalen Unterricht eingegliedert wird. Dies wird den Anforderungen an eine professionalisierte Medienerziehung, die sich die Förderung und Entwicklung der Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen zum Ziel gesetzt hat, nicht gerecht.

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Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

Heinz Abels (*1943), Professor für Soziologie, Fern Universität Hagen; Promotion 1970 in Bochum und 1972 in Essen; 1972-1973 University of California, Berkeley; 1975 Prof. für Soziologie, Universität Essen. Forschungsschwerpunkte: Identität, Interaktion, Sozialisation, Wissen. Ausgewählte Publikationen: Jugend vor der Moderne. Soziologische und psychologische Theorien des 20. Jahrhunderts, Opladen: 1993; Interaktion, Identität, Präsentation. .OHLQH(LQIKUXQJLQLQWHUSUHWDWLYH7KHRULHQGHU6R]LRORJLH:LHVEDGHQ$XÁ  Einführung in die Soziologie. Band 1: Der Blick auf die Gesellschaft. Band 2: Die Individuen LQLKUHU*HVHOOVFKDIW:LHVEDGHQ$XÁ ,GHQWLWlW:LHVEDGHQ

Ruth Ayaß (*1964), Prof. Dr. rer. soc.; Institut für Kultur-, Literatur und Musikwissenschaft Alpen-Adria Universität Klagenfurt. Forschungsschwerpunkte: Qualitative Methoden; Kommunikation in, mit und über Medien; Kultur und Kommunikation; Konversationsanalyse; Gattungsanalyse. Ausgewählte Publikationen: Das Wort zum Sonntag. Fallstudie einer kirchlichen Sendereihe, Stuttgart: 1997; Qualitative Methoden der Medienforschung, J. Bergmann/ R. Ayaß (Hrsg.), Hamburg: 2006; Interaktion ohne Gegenüber? In: M. Jäckel/M. Mai (Hrsg.), Online-Vergesellschaftung. Mediensoziologische Perspektiven auf neue Kommunikationstechnologien. Wiesbaden: 2005, 33-49; Kein Vergnügen an den Medien? Moralkommunikation in der Medienrezeption, In: M. Klemml/E. M. Jakobs (Hrsg.): Das Vergnügen in und an den Medien. Interdisziplinäre Perspektiven. Frankfurt: 2006, 271-295; Kommunikation und Geschlecht. Eine Einführung. Stuttgart: In Vorbereitung.

Günter Burkart (*1950), Professor für Soziologie, Leuphana Universität Lüneburg; Studium der Soziologie, Universität Frankfurt/Main. Lehr- und Forschungstätigkeiten in Klagenfurt, Berlin, Freiburg, Mannheim und Philadelphia; Forschungsschwerpunkte: Familien-, Paar- und Geschlechterforschung; Kultur, Medien und Technik; Individualisierung und Selbstthematisierung. Neueste Publikationen: Handymania. Wie das Mobiltelefon unser Leben verändert hat. Frankfurt/Main: 2007; Die Ausweitung der Bekenntniskultur – neue Formen der Selbstthematisierung? Wiesbaden: 2006; Zaudernde Männer, zweifelnde Frauen, zögernde Paare: Wer ist schuld an der Kinderlosigkeit? In: P. A. Berger/H. Kahlert (Hrsg.): Der demographische Wandel. Chancen für die Neuordnung der Geschlechterverhältnisse. Frankfurt/M.: 2006, 111-135.

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Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

Petra Deger, PD, Dr. phil; Oberassistentin, Institut für Soziologie, Universität Regensburg. Forschungsschwerpunkte: Umweltsoziologie; Moderne soziologische Theorie; Europäisierung; Bildungssoziologie. Ausgewählte Publikation: Der Europäische Raum. Die Konstruktion europäischer Grenzen. P. Deger/R. Hettlage (Hrsg.),Wiesbaden: 2007.

Oliver Dimbath, Dr. rer. pol., Dipl.-Soziologe; Akademischer Rat a. Z., Lehrstuhl für Soziologie, Universität Augsburg. Forschungsschwerpunkte: Soziologische Theorien; Qualitative Methoden der empirischen Sozialforschung; Wissens- und Wissenschafts-, Bildungs-, Jugend-, Religionssoziologie; Soziologie der Arbeit und der Berufe; Evaluation und Evaluationsforschung. Ausgewählte Publikationen: Entscheidungen in der individualisierten Gesellschaft, Wiesbaden: 2003; Alles aus ‚Spaß an der Freud‘? Ein Versuch über die Deutung von ‚Spaß‘ in der Jugendarbeit. In: Neue Praxis (Zeitschrift). Neuwied: 2005, 389-403; Partizipative Evaluation in der politischen Bildung. O. Dimbath/W. Schneider (Hrsg.), Zeitschrift für Evaluation. Jg.5 , 2006, 109-134; Die (Be-)Deutung schulischer Berufsorientierung. In: +.DKOHUW-0DQVHO+UVJ %LOGXQJXQG%HUXIVRULHQWLHUXQJ'HU(LQÁXVVYRQ6FKXOHXQG LQIRUPHOOHQ.RQWH[WHQDXIGLHEHUXÁLFKH,GHQWLWlWVHQWZLFNOXQJ0QFKHQ:HLQKHLP 163-183.

Daniela Eichholz (*1974), Dipl. Päd., Promotion (laufend, TU Dortmund) mit d. Titel: Popularisierung von Wissen(schaft) in der Wissensgesellschaft; seit 2002 Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Allgemeine Soziologie (TU Dortmund); Forschungs- und Arbeitschwerpunkte: Wissenssoziologie, Wissenschaftssoziologie, Popularisierungsforschung (PUS-Research), Raumsoziologie, Szenenforschung (Mitarbeit in der Redaktion von www. jugendszenen.com), Bildungsforschung, Qualitative Methoden; Ausgewählte Publikationen: Museumspädagogik – Bildung ‚light’ für ‚Jedermann’? In: K.-S. Rehberg (Hrsg.): Soziale Ungleichheit und kulturelle Unterschiede. Verhandlungen des 32. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie in München 2004. Wiesbaden: 2006 (CD-ROM); Bildungspotentiale kreativ-subversiver Raumaneignungsprozesse. Das Beispiel ‚Skateboardfahrer’. In: D.-B. Gaedtke-Eckardt/B. S. Siebner/F. Kohn (Hrsg.): Raum – Bildung. Perspektiven (erscheint 2008).

Monika Falkenberg, M.A.; Mitarbeit in der DFG-Forschergruppe „Bildung und Schule im Transformationsprozess von SBZ, DDR und neuen Ländern“; Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Sportsoziologie, Carl von Ossietzky-Universität Oldenburg; seit 2006 Promotion zum Thema „Die Praxis schulischer Ungleichheit“, Johannes Gutenberg Universität Mainz. Ausgewählte Publikationen: Einstellung und Wahrnehmung. Orientierungen von Lehrern vor der Organisationswirklichkeit der Schule. In: Institut für Bildungssoziologie und Schulpädagogik, Arbeitsbericht Nr. 13., Freie Universität Berlin: 2000.

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

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Manfred Faßler, Univ. Prof. Dr. habil. Dipl. soz., Institut für Kulturanthropologie und Europäische Ethnologie, Johann Wolfgang Goethe-Universität. Lehrschwerpunkt: Medienevolution; Medienkulturen. Forschungsschwerpunkte: Kommunikations- und Medienwissenschaften; Netzwerkforschung; Wahrnehmungstheorien; Interaktionsforschung; Anthropologie des Medialen; Kulturelle Evolution;digitale Entwurfs- und Gestaltungsprozesse; Bild- und Visualisierungsforschung; Global Digital Culture und Wissenskulturen; Urbanität. Ausgewählte Publikationen: Der Infogene Mensch, Veröffentlichung: Herbst 2008; URBAN FICTIONs. Die Zukünfte des Städtischen, C. Terkowsky/M. Faßler (Hrsg.), München: 2006; Erdachte Welten. Die mediale Evolution globaler Kulturen, Wien/New York: 2005; Was ist .RPPXQLNDWLRQ" 0QFKHQ  $XÁ  :(%),&7,21 bVWKHWLVFKH NQVWOHULVFKH wissenschaftliche, publizistische Webräume, U. Hentschläger/Z. Wiener/M. Faßler (Hrsg.), Wien/New York: 2003; Bildlichkeit. Navigationen durch das Repertoire der Sichtbarkeit, Wien: 2002; Netzwerke. Einführung in Netzstrukturen, Netzkulturen und die Realität verteilter Gesellschaftlichkeit, München: 2000.

Michaela Goll, Dr., seit 2006 Studienrätin i. HD, Institut für Soziologie, Justus-Liebig-Universität Gießen; seit 1995 Wissenschaftliche Mitarbeiterin und Lehrbeauftragte; Mitarbeit in den DFG-Projekten „Moralische Kommunikation, Telekooperation, Sinnvermittlung“ und „moralische Kommunikation in intermediären Institutionen“ (Bertelsmann Wissenschaftsstiftung); Forschungsschwerpunkte: Neue Medien; Medienkommunikation. Ausgewählte Publikationen: Glück à la carte: Über die Machbarkeit des Glücks in der Ratgeberliteratur. In: A. Bellebaum/D. Herbers (Hrsg.): Glücksangebote in der Alltagswelt. Münster: 2006, 87-106; Die Organisation von Wissen in vernetzten Unternehmen, In: U. Thiedeke (Hrsg.): Soziologie des Cyberspace. Medien, Strukturen und Semantiken. Wiesbaden: 2004, 380-407; Arbeiten im Netz. Kommunikationsstrukturen, Arbeitsabläufe, Wissensmanagement. Wiesbaden: 2002.

Heiko Hausendorf, Dr., Professor für Deutsche Sprachwissenschaft an der Universität Zürich; davor Professor für Germanistische Linguistik an der Universität Bayreuth und Gastund Vertretungsprofessuren an den Universitäten Wien und Dortmund. Forschungsschwerpunkte: Text- und Gesprächslinguistik; Soziolinguistik; Diskurserwerb; Kommunikation in ,QVWLWXWLRQHQ$XVJHZlKOWH 3XEOLNDWLRQHQ *HVSUlFK DOV 6\VWHP 2SODGHQ  1HXDXÁ 2004); Zugehörigkeit durch Sprache. Tübingen: 2000; Sprachentwicklung und Interaktion. 84XDVWKRII++DXVHQGRUI+UVJ 2SODGHQ1HXDXÁ *HVSUlFKDOV3UR]HVV (Hrsg.), Tübingen: 2007; Analysing Citizenship. A. Bora/H. Hausendorf (Hrsg.), Amsterdam/Philadelphia: 2006. Kommunikation in gesellschaftlichen Umbruchsituationen. P. Auer/ H. Hausendorf (Hrsg.), Tübingen: 2000.

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Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

Heinz Hengst, Professor für Sozial- und Kulturwissenschaft, Hochschule Bremen, Fachbereich Sozialwesen; Forschungsschwerpunkte: Kindheit, Kinderkultur und Generationenverhältnis, unter besonderer Berücksichtigung der Medien und des internationalen Vergleichs; zahlreiche Publikationen zu diesem Themenkomplex.

Robert Hettlage (*1943), Dr. rer. pol., Dr. phil., o. Prof.; Studien der Nationalökonomie, Philosophie und Soziologie in Fribourg/Schweiz; Dr. rer. pol. 1969; Dr. phil. 1971; 1978 Habilitation im Fach Soziologie an der Universität Basel; dort 1978-1981 Privatdozent; seit 1981 Lehrstuhl für Soziologie an der Universität Regensburg. Forschungsschwerpunkte und zahlreiche Veröffentlichungen im Bereich der Wirtschafts-, Kultur- und Entwicklungssoziologie, der Familiensoziologie, der Genossenschafts- und Migrationsforschung, der Europäischen Integration und des Grenzgebiets zwischen Sozialphilosophie und soziologischer Theorie. Ausgewählte Publikationen: Familienreport. Eine Lebensform im Umbruch. 2. erZHLWHUWHXQGDNWXDOLVLHUWH$XÁ0QFKHQ,GHQWLWlWHQLQGHUPRGHUQHQ:HOW5+HWWlage/L. Vogt (Hrsg.), Wiesbaden: 2000; Verleugnen, Vertuschen, Verdrehen. Leben in der Lügengesellschaft (Hrsg.). Konstanz: 2003; Der europäische Raum. Die Konstruktion europäischer Grenzen. P. Deger/R. Hettlage (Hrsg.), Wiesbaden: 2007.

Barbara Hölscher (*1964), Dr.; Professorin für Soziologie, Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Forschungsschwerpunkte: Kultur- und Mediensoziologie; Soziale Ungleichheit; Wirtschafts-, Bildungsforschung. Ausgewählte Publikationen: Lebensstile durch Werbung? Zur Soziologie der Life-Style-Werbung. Wiesbaden: 1998; Advertising and the Russian Way of Media Reception. (mit R. Dittrich), In: Journal of Sociology and Social Anthropology 4, 2001, 116-144; Concepts of Social Inequality on the Condition of Cultural Changes. (mit R. Dittrich), In: J. Suchanek/B. Hölscher (Hrsg.): Sociological Problems Quarterly 35, 2002, 93-118. Wissenschaft und Hochschulbildung im Kontext von Wirtschaft und Medien. Wiesbaden: 2007.

Michael Jäckel, Dr. phil.; Professor für Soziologie, Universität Trier. Forschungsschwerpunkte: Medien- und Konsumsoziologie; Zeitbudgetforschung; Gesellschaftliche Bedeutung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien. Ausgewählte Publikationen: Einführung in die Konsumsoziologie. Fragestellungen, Kontroversen, Beispieltexte. WiesEDGHQ   HUZ$XÁ $PELYDOHQ]HQ GHV .RQVXPV XQG GHU ZHUEOLFKHQ .RPPXQLkation (Hrsg.). Wiesbaden: 2007; Medienwirkungen. Ein Studienbuch zur Einführung. 4., EHUDUEHLWHWHXQGHUZHLWHUWH$XÁDJH:LHVEDGHQ0HGLHQVR]LRORJLH*UXQGIUDJHQXQG Forschungsfelder (Hrsg.). Wiesbaden: 2005; Time is Money and Money needs Time? A Secondary Analysis of Time-Budget Data in Germany (mit S. Wollscheid). In: Journal of Leisure Research 39, Number 1, 86-108. 2007.

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

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Heike Kahlert, Dr. rer. soc.; Diplom-Soziologin, z. Zt. Gastprofessorin, Fachbereich Politikwissenschaft und Soziologie, Paris-Lodron-Universität Salzburg; Wissenschaftliche Assistentin, Institut für Soziologie und Demographie, Universität Rostock; seit 2002 Mitglied im Vorstand der Sektion Bildung und Erziehung, Deutsche Gesellschaft für Soziologie (DGS), von 2004 bis 2006 als Stellvertretende Sprecherin und Geschäftsführung. Forschungsschwerpunkte: Transformationen des Wissens in der Moderne; Geschlechterverhältnisse und sozialer Wandel im Wohlfahrtsstaat; Soziologie der Bildung und Erziehung; Gleichstellungsbezogene Organisationsentwicklung LP3XEOLF3URÀW%HUHLFKYRUDOOHP%LOGXQJVZHVHQgIIHQWOLFKH9HUZDOWXQJ 

Herbert Kalthoff, Prof. Dr.; Studium der Soziologie in Hannover, Paris (Diplom 1991); 1995 Promotion, Bielefeld; 2003 Habilitation, Frankfurt/Oder; seit 2006 a.o. Professur für Soziologie, Zeppelin University Friedrichshafen. Forschungsschwerpunkte: Bildungssoziologie; Finanzsoziologie; Qualitative Methoden. Ausgewählte Publikationen: Das Zensurenpanoptikum. Eine ethnographische Studie zur schulischen Bewertungspraxis. In: Zeitschrift für Soziologie Jg. 25, 1996, 106-124; Wohlerzogenheit. Eine Ethnographie deutscher Internatsschulen. Frankfurt/Main: 1997; Beobachtung und Ethnographie, In: R. Ayaß/J. Bergmann (Hrsg.): Qualitative Methoden der Medienforschung. Reinbek: 2006, 146-182.

Daniela Klimke (*1970), Dr.; Dipl.Soz.; Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Institut für Sicherheits- und Präventionsforschung, Universität Hamburg; Lehrbeauftragte, Universität Bremen. Forschungsschwerpunkte: Kriminalsoziologie; Soziologie sozialer Probleme. Ausgewählte Publikationen: Exklusion in der Marktgesellschaft (Hrsg.). Wiesbaden: 2008; Die neoliberale Ethik und der Geist des Sexualstrafrechts (mit R. Lautmann), In: Zeitschrift für Sexualforschung, 2006; Punitivität (Mitherausgeberin), Weinheim: 2004. E-Mail: [email protected].

Hubert Knoblauch, Professor für Allgemeine Soziologie, Technische Universität Berlin; Ausgewählte Publikation: Wissenssoziologie. Konstanz: 2005; Zur Kritik der Wissensgesellschaft. H. G. Soeffner/D. Tänzler/H. Knoblauch (Hrsg.), Konstanz: 2006; Neue Perspektiven der Wissenssoziologie. H. G. Soeffner/D. Tänzler/H. Knoblauch (Hrsg.), Konstanz: 2006.

Andreas Lange, Dr. rer. soc, apl. Professor für Soziologie, Universität Konstanz; Grundsatzreferent für Familienwissenschaften, Abteilung Familie und Familienpolitik des DJI, München. Forschungsschwerpunkte: Familiale Lebensführung, Familie und Bildungsprozesse. Ausgewählte Publikationen: Arbeiten ohne Ende? Neue Entwicklungen im Spannungsfeld von Erwerbs- und Familientätigkeit (mit P. Szymenderski.), In: F. Lettke/A. Lange (Hrsg.): Generationen und Familien. Frankfurt/Main: 2007, 223-248; Von der Fremd- zur Selbstsozi-

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Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

alisation? Chancen und Risiken der Entgrenzung von Kultur und Ökonomie für Kinder und Jugendliche seit 1960, In: M. Gebhardt/C. Wischermann (Hrsg.): Familiensozialisation seit 1933 – Verhandlungen über Kontinuität. Stuttgart: 2007, 183-203; Kindheit und Familie (mit F. Steiner), In: J. Ecarius (Hrsg.): Handbuch Familie. Wiesbaden: 2007; Bildungsprozesse in der frühen Kindheit. Neue Einsichten zur Bedeutung der Familie und ihre Relevanz für den KITA-Alltag (mit M. Xyländer und A. von der Hagen-Demszky), In: Bundesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz, Bildung schützt! Kinder- und Jugendschutz als integraler Bestandteil von Bildungsprozessen in Tageseinrichtungen für Kinder. Berlin: 2007, 7-49.

Andreas Langenohl, PD Dr. rer. soc.; Leiter der Forschungsgruppe „Idiome der Gesellschaftsanalyse“, Cluster EXC16 „Kulturelle Grundlagen von Integration“, Universität Konstanz; Leiter des Forschungsprojekts „Professionelle Erinnerung an der Börse“, SFB 434, „Erinnerungskulturen“, Justus-Liebig-Universität Gießen. Forschungsschwerpunkte: Epistemologie und performative Dimensionen von Gesellschaftsanalysen; Soziologie der Finanzmärkte: Modernisierungstheorie; Organisationssoziologie; kollektive Erinnerungspraktiken; Transformation staatssozialistischer Gesellschaften. Ausgewählte Publikationen: Tradition und Gesellschaftskritik. Eine Rekonstruktion der Modernisierungstheorie, Frankfurt/M./New York: 2007; Finanzmarkt und Temporalität. Imaginäre Zeit und die kulturelle Repräsentation der Gesellschaft. K. Schmidt-Beck/A. Langenohl (Hrsg.), Stuttgart: 2007; Die Markt-Zeit der Finanzwirtschaft. Soziale, kulturelle und ökonomische Dimensionen, Marburg: 2007.

Rüdiger Lautmann (*1935), Dr. phil. Dr. jur.; Professor für Soziologie, Universität Bremen; Leiter des Instituts für Sicherheits- und Präventionsforschung (ISIP), Hamburg. Forschungsschwerpunkte: Soziologie von Kriminalität und Recht, von Geschlecht und Sexualität. Ausgewählte Publikationen: Soziologie der Sexualität. Erotischer Körper, intimes Handeln und Sexualkultur, Weinheim: 2002; Nationalsozialistischer Terror gegen Homosexuelle, Paderborn: 2002; Themenhefte des Kriminologischen Journals über den Septemberterror (2002), Körper und Verbrechen (2003) und Punitivität (2004). Lexikon zur Soziologie, Neubearbeitung 2007. E-Mail: [email protected], http://www.lautmann.de.

Karl Lenz, Dr., Professor für Mikrosoziologie, TU Dresden. Forschungsschwerpunkte: Soziologie persönlicher Beziehungen; Soziologie der Geschlechter; Interaktion und Kommunikation sowie Qualitative Sozialforschung. Ausgewählte Publikationen: Soziologie der =ZHLHUEH]LHKXQJ(LQH(LQIKUXQJ:LHVEDGHQ$XÁ 6H[XDOLWlWHQ'LVNXUVHXQG Handlungsmuster. H. Funk/K. Lenz (Hrsg.), Weinheim: 2005; Frauen und Männer. Zur Geschlechtstypik persönlicher Beziehungen (Hrsg.). Weinheim: 2003; Erving Goffman – ein soziologischer Klassiker der zweiten Generation. R. Hettlage/K. Lenz (Hrsg.), Bern: 1991. Email: [email protected]. KWWSZZZWXGUHVGHQGHSKÀVOHQ]/

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

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Thomas Lenz, M.A.; wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fach Soziologie (Konsum- und Kommunikationsforschung), Universität Trier. Forschungsschwerpunkte: Historische Konsumsoziologie; Medienforschung. Ausgewählte Publikationen: Konsum und Großstadt. In: Jäckel, Michael (Hrsg.): Ambivalenzen des Konsums und der werblichen Kommunikation. Wiesbaden: 2007, 41-52; Visualisierte Wissenschaft. (mit N. Zillien), In: H. Mitterbauer/U. Tragatschnig (Hrsg.): Kulturwissenschaftliches Jahrbuch Moderne, 2. Jahrgang. Innsbruck: 2006; Konsumierende Frauen, produzierende Männer? Zum Zusammenhang von Konsumverhältnissen und Geschlechterzuschreibungen. In: K.Wolf/J. Reuter (Hrsg.): Geschlechter Leben im Wandel. Tübingen: 2006, 85-97; Medien und soziale Ungleichheit (mit N. Zillien), In: M. Jäckel (Hrsg.): Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden: 2005, 237-252; Stadt-Land-Unterschiede der Internetnutzung – eine empirische Untersuchung der regionalen digitalen Spaltung (mit M. Jäckel/N. Zillien), In: Medien und Erziehung, Zeitschrift für Medienpädagogik 6, 2005, 17-28.

Thomas Loer, MA., Dr. phil.; Privatdozent, Universität Dortmund, Institut für Wirtschaftsund Sozialwissenschaften; Gastdozent, Universität Witten/Herdecke; Herausgeber von: „sozialer sinn. Zeitschrift für hermeneutische Sozialforschung“. Forschungsschwerpunkte: Kultursoziologie; Allgemeine Soziologie; Objektive Hermeneutik; Klinische Soziologie. Ausgewählte Publikationen: Die Region. Eine Begriffbestimmung am Fall des Ruhrgebiets, Stuttgart, 2007; Krise der Kritik. Die Misere der Universität – eine Misere der Kollegialität (gemeinsam mit Sascha Liebermann), In: A. Franzmann/B. Wolbring (Hrsg.): Zwischen Idee und Zweckorientierung. Vorbilder und Motive von Hochschulreformen im 20. Jahrhundert, Berlin: 2007, 196-214; Eine Region als Fall. Exhaustive Beschreibung oder Rekonstruktion einer Totalität, In: K. Brede/G. Engel/S. Scholz/J. Süßmann (Hrsg.): Fallstudien: Theorie ² *HVFKLFKWH ² 0HWKRGH %HUOLQ   Å(PEHGGHGQHVV´ RGHU (LQÁXVVVWUXNWXU" 6R]LRORJLVFKH 5HÁH[LRQHQ ]XU .XOWXUVSH]LÀWlW YRQ +DQGHOQ GLVNXWLHUW DP9HUKlOWQLV YRQ Vergemeinschaftung und Vergesellschaftung in der industriellen Kultur des Ruhrgebiets, In: Sociologia internationalis, 45. Jg., 2007, H. 1, 1-35.

Jens Luedtke (*1962), PD Dr.; Oberassistent, katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt; z. Zt. Vertretungsprofessur für Mikrosoziologie, Universität Kassel. Forschungsschwerpunkte: Abweichendes Verhalten; Gewalt in Schulen, in der Familie; Jugend; Modernisierung. Ausgewählte Publikationen: Globaler Wandel: Nationalstaaten und nationale Gesellschaften unter Druck. In: I. Bemerburg/A. Niederbacher, (Hrsg.): Die Globalisierung und ihre Kritik(er). Wiesbaden: 2007, 40-56; Tatort Familie. S. Lamnek/J. Luedke/R. Ottermann (Hrsg.), WiesEDGHQHUZ$XÁ *HZDOWDQ6FKXOHQ²0)XFKV6/DPQHN1 Baur/J. Luedke (Hrsg.), Wiesbaden: 2005.

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Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

Michael Meuser, Dr. phil.; Professor für Soziologie der Geschlechterverhältnisse, Universität Dortmund. Forschungsschwerpunkte: Soziologie der Geschlechterverhältnisse; Soziologie des Körpers; Wissenssoziologie; Politische Soziologie; Methoden qualitativer Sozialforschung. Ausgewählte Publikationen: Geschlecht und Männlichkeit. SoziRORJLVFKH7KHRULH XQG NXOWXUHOOH 'HXWXQJVPXVWHU:LHVEDGHQ  $XÁ  +DXSWbegriffe qualitativer Sozialforschung, R. Bohnsack/W. Marotzki/M. Meuser (Hrsg.), 2SODGHQ  $XÁ  *HQGHU 0DLQVWUHDPLQJ .RQ]HSWH +DQGOXQJVIHOGHU ,QVWUXmente. C. Neusüß/M. Meuser (Hrsg.), Bonn: 2004; Geschlechterforschung und qualitative Methoden. Qualitative Sozialforschung, C. Behnke/M. Meuser (Hrsg.), Opladen: 1999.

Thomas Müller-Schneider, Prof. Dr., Professur für Soziologie an der Universität Koblenz/ Landau, Campus Landau. Forschungsschwerpunkte: Methoden der empirischen Sozialforschung; Lebensstile und sozialer Wandel. Ausgewählte Publikationen: Schichten und Erlebnismilieus. Der Wandel der Milieustruktur in der Bundesrepublik Deutschland. Wiesbaden: 1994; Zuwanderung in westliche Gesellschaften. Analyse und Steuerungsoptionen. Opladen: 2000; Glück, Vorlieben und Talente. Zur wachsenden soziokulturellen Relevanz der menschlichen Natur im innengerichteten Modernisierungsprozess, erscheint im Verhandlungsband des 33. Kongresses der DGS.

Rosemarie Nave-Herz, Prof. Dr. Dr. h.c.; 1971-1974 Lehrstuhl für Soziologie/Universität Köln; seit 1975 Professur für Soziologie mit dem Schwerpunkt Familie, Jugend, Freizeit; 1985 Gastprofessur, University of Sussex/England. Mitglied verschiedener wissenschaftlicher Beiräte und wissenschaftlicher Gesellschaften, Mitherausgeberin der Buchreihe: Familie und Gesellschaft, München. Forschungsschwerpunkte: Soziologie der Lebensformen; Kulturvergleichende Familien- und Bildungssoziologie; Geschlechterforschung. Ausgewählte Publikationen: Die Geschichte der Frauenbewegung in 'HXWVFKODQG +DQQRYHU  $XÁ  *HVFKZLVWHU ² DXVJHZlKOWH$VSHNWH LKUHU P|Jlichen gesamtgesellschaftlichen Bedeutung, In: ZSE, 2006, H.3, 282-295; Die Mehrgenerationen-Familie unter famylienzyklischem Aspekt, In: Steinbach, A. (Hrsg.): Generatives Verhalten und Generationenbeziehungen. Wiesbaden: 2005, 47-60; Handbuch der Familien- und Jugendforschung. M. Markefka/R. Nave-Herz (Hrsg.), Neuwied, 1989 $XÁ 

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

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Karola Pitsch (*1976), Dr.; PostDoctoral Resesarcher in der Work, Interaction and Technology Research Group, King’s College London. Promotion: „Multimodalität der Interaktion im bilingualen Geschichtsunterricht” (2006, erscheint bei Lucius & Lucius), ausgezeichnet mit dem Dissertationspreis der Westfälisch-Lippischen Universitätsgesellschaft. Forschungsschwerpunkte: Interaktionslinguistik und Konversationsanalyse, Prämisse der multimodalen Organisation von Sprache und Interaktion, Settings wie Lehr-Lern-Szenarien, multilinguale Situationen, Workplace Settings, Human-Robot-Interaction.

Julia Reuter (*1975), Dr. phil.; 2001 Promotion mit d. Titel „Soziologie des Fremden“, RWTH Aachen; seit 2004 Juniorprofessorin für Soziologie, Universität Trier. Forschungsschwerpunkte: Soziologische Theorien; Kultursoziologie; Religionssoziologie; Geschlechtersoziologie. Ausgewählte Publikationen: Ordnungen des Anderen. Zum Problem des Eigenen in der Soziologie des Fremden. Bielefeld: 2002; Doing Culture. Neue Positionen zum Verhältnis von Kultur und sozialer Praxis. K. H. Hörning/J. Reuter (Hrsg.), Bielefeld: 2004; Der Islam? Probleme und Perspektiven aktueller Islamforschung in Deutschland. In: Soziologische Revue. Heft 1, 2007, 37-49.

Rudolf Richter, Professor für Soziologie, Universität Wien. Gastprofessuren in den USA. Seit 2004 Dekan der Fakultät für Sozialwissenschaften, Universität Wien. Präsident des Research Committee für Family Research der International Sociological Association. Forschungsschwerpunkte: Allgemeine Soziologie; politische Soziologie; Familiensoziologie; Sozialstrukturforschung. Ausgewählte Publikationen: Die Lebensstilgesellschaft. Wiesbaden: 2005; Österreichische Lebensstile. Wien: 2006; The New Generations of Europeans. Demography and Families in the Enlarged European Union. W. Lutz/R. Richter/C. Wilson (Hrsg.), Earthscan, London and Sterling: 2006.

Matthias Rompel (*1973), Dr. rer. soc., M.A. Soziologie. 2000 - 2006 Wissenschaftlicher Mitarbeiter, Universität Gießen, Institut für Soziologie; Forschung und Lehre (u.a. in der Lehrerausbildung). Forschungsschwerpunkte: sozialpolitische Fragestellungen im nationalen XQG LQWHUQDWLRQDOHQ .RQWH[W 'XUFKIKUXQJ ]DKOUHLFKHU GULWWPLWWHOÀQDQ]LHUWHU )RUVFKXQJVprojekte, u.a. DFG-Forschungsprojekt „Soziale Folgen von AIDS im südlichen Afrika.“ Seit 2006 Projektleiter in der Entwicklungszusammenarbeit (GTZ), Bereich Sozialpolitik. Lehrbeauftragter, Universität Gießen und Fachhochschule Wiesbaden.

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Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

Axel Schmidt (*1968), Dr.; nach Lehr- und Forschungstätigkeiten an den Universitäten Frankfurt/Main und Koblenz/Landau zurzeit Assistent am Institut für Medienwissenschaft der Universität Basel. Forschungsschwerpunkte: Erziehungssoziologie der Populärkultur; Medien- und Kommunikationssoziologie; Jugendkultur- und Jugendkommunikationsforschung; Methoden der qualitativen Sozialforschung. Ausgewählte Publikationen: Die Welt der Gothics. Spielräume düster konnotierter Transzendenz. K. Neumann-Braun/A. Schmidt (Hrsg.), Wiesbaden: 2004; Doing peer-group. Die interaktive Konstitution jugendlicher Gruppenpraxis. K. Neumann-Braun/M. Mai/A. Schmidt (Hrsg.) Frankfurt/Main: 2004. Popvisionen. Links in die Zukunft. Frankfurt/M: 2003.

Klaus R. Schroeter; PD Dr. phil. habil.; Privatdozent, Institut für Sozialwissenschaften, Universität Kiel. Forschungsschwerpunkte: Allgemeine Soziologie; Soziologische Theorien; Gerontosoziologie; Körpersoziologie. Ausgewählte Publikationen: Soziale Ungleichheiten und kulturelle Unterschiede in Lebenslauf und Alter. H. Künemund/K. R. Schroeter (Hrsg.), Wiesbaden: 2007; Altern in Gesellschaft. Ageing – Diversity – Inclusion. U. PaseUR*0%DFNHV.56FKURHWHU+UVJ :LHVEDGHQ'DVVR]LDOH)HOGGHU3ÁHJH Weinheim: 2006; Altern und bürgerschaftliches Engagement. P. Zängl/K. R. Schroeter +UVJ  :LHVEDGHQ  6R]LRORJLH GHU 3ÁHJH 7 5RVHQWKDO. 5 6FKURHWHU +UVJ  Weinheim: 2005; Figurative Felder, Wiesbaden: 2004; Theoretische Beiträge zur Alternssoziologie. U. Dallinger/K. R. Schroeter (Hrsg.), Opladen: 2002; Entstehung einer Gesellschaft, Berlin: 1994.

Justine Suchanek; Dr. rer. soc.; z. Zt. Wissenschaftliche Assistentin, am Lehrstuhl für „Ökonomie und Politik des tertiären Bildungssystems“, Fakultät für Wirtschaftswissenschaften, Universität Osnabrück; 2003-2005: Wiss. Mitarbeiterin am Lehrstuhl für „Methoden empirischer Sozialforschung“ und im Praxisschwerpunkt Medien, Fakultät für Soziologie, Universität Bielefeld. 2001-2003: Graduiertenstipendiatin, Forschungsaufenthalte an der Universität Opole, Polen. 1994-2000: Studium der Soziologie an der Universität Bielefeld, der Université des Sciences Humaines de Strasbourg, Frankreich, Forschungsaufenthalt LQ :HVW6DPRD 6GSD]LÀN )RUVFKXQJVVFKZHUSXQNWH +RFKVFKXO XQG :LVVHQVFKDIWVIRUschung; Professions- und Organisationssoziologie; Soziologie sozialer Differenzierung; Gesellschaftsdiagnose und internationaler Vergleich; Mediensoziologie; Methoden empirischer Sozialforschung (quantitativ und qualitativ). Ausgewählte Publikationen: Wissenschaft und Hochschulbildung im Kontext von Wirtschaft und Medien. B. Hölscher/J. Suchanek (Hrsg.), Wiesbaden: 2007. Wissen-Inklusion-Karrieren. Zur Theorie und Empirie der Wissensgesellschaft. Göttingen: 2006.

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

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Herbert Willems (*1956), Dr. phil., M.A. Soziologie, Dipl. Päd.; Professor für Soziologie an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Arbeitsgebiete: Modernisierung; Massenmedien; Werbung; Interaktion; Geschlechter; allgemeine soziologische Theorie. Ausgewählte Veröffentlichungen: Psychotherapie und Gesellschaft. Voraussetzungen, Strukturen und Funktionen von Individualund Gruppentherapien. Opladen: 1994; Rahmen und Habitus. Zum theoretischen und methodischen Ansatz Erving Goffmans. Frankfurt/M.: 1997; Identität und Moderne. H. Willems/A. Hahn (Hrsg.), Frankfurt/M.: 1999; Theatralität der Werbung (mit Y. Kautt). Berlin: 2003; Elemente einer Journalismustheorie nach Bourdieu, In: K.-D. Altmeppen/T. Hanitzsch/C. Schlüter (Hrsg.): Journalismustheorie: Next Generation. Soziologische Grundlegung und theoretische Innovation. Wiesbaden: 2007, 215-238; Weltweite Welten – Internet-Figurationen aus wissenssoziologischer Perspektive (Hrsg.). Wiesbaden: 2008 (im Druck); Theatralisierungen und Enttheatralisierungen in der Gegenwartsgesellschaft (Hrsg.). Wiesbaden: 2008 (im Erscheinen).

Christoph Wulf; Dr. phil.; Professor für Allgemeine und Vergleichende Erziehungswissenschaft; Mitglied des Interdisziplinären Zentrums für Historische Anthropologie, Sonderforschungsbereich: Kulturen des Performativen; Mitglied des Graduiertenkollegs „InterArts“, Freie Universität Berlin. Forschungsschwerpunkte: Historische Anthropologie; Pädagogische Anthropologie; Mimesis und Imaginationsforschung; Performativitäts- und Ritualforschung; ästhetische und interkulturelle Bildung. Ausgewählte Publikationen: Einführung in die Pädagogische Anthropologie. Weinheim: 2001; Anthropologie. Geschichte, Kultur, Philosophie. Stuttgart: 2004; Zur Genese des Sozialen. Bielefeld: 2005; Anthropologie kulturelle Vielfalt. Bielefeld: 2006; Bild und Einbildungskraft. B. Hüppauf/C. Wulf (Hrsg.), Paderborn: 2006.

Margret Xyländer; Dipl.-Soziologin; Promotionsstipendiatin, Zentralinstitut für Ehe und Familie in der Gesellschaft (ZFG) der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt zum Zusammenhang von Familie, Kultur und Religion. Forschungsschwerpunkte: Bildungs- und Familienforschung; Kindheits- und Jugendsoziologie; Ostdeutschlandforschung.

Nicole Zillien; Dr. rer. pol.; Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Institut für Soziologie (Konsum- und Kommunikationsforschung), Universität Trier. Forschungsschwerpunkte: Medien und Techniksoziologie; Soziale Ungleichheit; Methoden der Onlineforschung. Ausgewählte Publikationen: Digitale Ungleichheit. Neue Technologien und alte Ungleichheiten in der Informations- und Wissensgesellschaft. Wiesbaden: 2006; Medien und soziale Ungleichheit. (mit T. Lenz), In: Jäckel, Michael (Hrsg.): Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden: 2005, 237-252; Stadt-Land-Unterschiede der Internetnutzung eine empirische Untersuchung der regionalen digitalen Spaltung (mit M. Jäckel/T. Lenz ) In: merz | medien + erziehung | zeitschrift für medienpädagogik 6(merzWissenschaft - Die Rolle digitaler Medien für gesellschaftliche Teilhabe). 2005, 17-28.