Lernen in jungen, innovativen Unternehmen: Die Erfolgswirkung von Organisationalem Lernen und Lernpotenzialen

Kathrin Weiß Lernen in jungen, innovativen Unternehmen GABLER RESEARCH Entrepreneurship Herausgegeben von Professor D...

Author: Kathrin Weiß

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Kathrin Weiß Lernen in jungen, innovativen Unternehmen

GABLER RESEARCH Entrepreneurship Herausgegeben von Professor Dr. Malte Brettel, RWTH Aachen, Professor Dr. Lambert T. Koch, Universität Wuppertal, Professor Dr. Tobias Kollmann, Universität Duisburg-Essen, Campus Essen, Professor Dr. Peter Witt, Universität Dortmund

„Entrepreneurship“ ist ein noch relativ junger Forschungszweig, der jedoch in Wissenschaft und Praxis stetig an Bedeutung gewinnt. Denn Unternehmensgründungen und deren Promotoren nehmen für die wirtschaftliche Entwicklung einen zentralen Stellenwert ein, so dass es nur folgerichtig ist, dem auch in Forschung und Lehre Rechnung zu tragen. Die Schriftenreihe bietet ein Forum für wissenschaftliche Beiträge zur Entrepreneurship-Thematik. Ziel ist der Transfer von aktuellen Forschungsergebnissen und deren Diskussion aus der Wissenschaft in die Unternehmenspraxis.

Kathrin Weiß

Lernen in jungen, innovativen Unternehmen Die Erfolgswirkung von Organisationalem Lernen und Lernpotenzialen Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Malte Brettl

RESEARCH

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Dissertation RWTH Aachen University, 2009 D 82

1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © Gabler | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2010 Lektorat: Ute Wrasmann | Jutta Hinrichsen Gabler ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.gabler.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-8349-2189-5

Geleitwort In der Praxis ist immer wieder zu beobachten, dass es junge Unternehmensgründer gibt, die aus dem Studium heraus – mitunter ohne einen Abschluss gemacht zu haben – ein Unternehmen gründen und zum Erfolg führen. Bill Gates oder Michael Dell sind Beispiele dafür. Daneben ist ebenso in der Praxis zu beobachten, dass teilweise sehr junge unternehmerische Leute es verstehen, im Bereich des InternetMarketing überlegene Fähigkeiten aufzubauen. Diese beiden Gruppen von „Unternehmern“ scheinen, trotz mangelnder Erfahrung Fertigkeiten mitzubringen, die ihnen das ermöglicht. Ein wesentlicher Aspekt dabei ist die Fähigkeit zu lernen. So wird insgesamt für junge Unternehmen „Lernen“ als wesentliche Befähigung beschrieben und hinzu gesetzt, dass dies natürlich vor allem eine Kompetenz sei, über die junge Leute in sehr hohem Maße verfügen. So kann es ihnen eben gelingen, trotz mangelnder Erfahrung erfolgreich zu sein. Gleichzeitig wird auch für etablierte Unternehmen allgemein festgestellt: „I would argue the rate at which individuals and organizations learn may become the only substantial competitive advantage, especially in knowledge-intense industries“ (Stata, 1989). Lernen scheint also nicht nur für junge, sondern allgemein für Unternehmen wichtig, sowohl auf individueller als auch auf organisationaler Ebene. Dabei spielt die Bedeutung des Faktors Lernen nach dem oben Beschriebenen in jungen Unternehmen eine besondere Rolle. Das gilt vor allem für die innovativen Unternehmen, denn sie befinden sich zweifellos in den genannten „knowledge-intense“ Bereichen. Interessant ist jedoch zu beobachten, dass sich die Forschung der etablierten Unternehmen zwar bereits ausführlich angenommen

hat,

bei

jungen,

innovativen

Unternehmen

jedoch

sind

die

Erkenntnisse rar. An diesen Überlegungen setzt die vorliegende Dissertationsschrift von Kathrin Weiß an. Sie hat zur Aufgabe das organisationale Lernen in jungen, innovativen Unternehmen zu erforschen und löst diese in beeindruckender Weise. Im ersten Schritt hat sich Kathrin Weiß umfangreiche Gedanken um ein geeignetes Lernmodell

für

junge

Unternehmen

gemacht.

Ein

solches

ist

keinesfalls

selbstverständlich, haben junge Unternehmen doch meistens sehr flache Hierarchien und eine hohe Flexibilität, so dass das Lernen grundsätzlich auf allen Ebenen möglich sein sollte. Um einen geeigneten Denkrahmen zu entwickeln, wertet sie hunderte von Quellen aus und entwickelt daraus ein übergeordnetes abstraktes Modell. Sie geht dabei so reflektiert, ausführlich und systematisch vor, dass dies schon als promotionswürdige Leistung gewertet werden kann. Frau Weiß fügt dem aber zusätzlich noch eine empirische Untersuchung hinzu, die einem gleichermaßen

VI

GELEITWORT

hohen Standard entspricht. Sie schafft damit sicherlich eine wissenschaftlich in höchstem Maße anzuerkennende Leistung. Dabei gelingt es ihr zudem, auch für die Praxis wertvolle Hinweise abzuleiten, die sie bereits in jungen Unternehmen in Ausschnitten erfolgreich anwenden konnte. Insofern kommt dem vorliegenden Buch von Frau Weiß für die Praxis und für die Theorie ein hoher Wert zu. Deshalb ist ihm auch der breite Leserkreis zu wünschen, den es zweifellos verdient hat.

Malte Brettel

Vorwort "… the hallmark of tomorrow's most effective organizations will be their capacity to learn." Adler und Cole (1993), S. 85 Organisationales Lernen ist in jüngster Zeit zu einem Schlüsselthema in der wissenschaftlichen wie management-orientierten Literatur avanciert. Der immer raschere

Wandel

technologischer,

Rahmenbedingungen

lässt

viele

sozialer, klassische

politischer,

und

wirtschaftlicher

Managementansätze

überholt

erscheinen und wirft die Frage nach neuen, dynamischen Konzepten auf. Insbesondere junge, innovative Unternehmen sehen sich mit einer Vielzahl an Herausforderungen konfrontiert, die Lernen unumgänglich machen. Vor diesem Hintergrund ist es erstaunlich, dass sich die wissenschaftliche Forschung bisher nur sporadisch und primär qualitativ mit dem Thema Lernen in jungen, innovativen Unternehmen auseinandersetzt. Die vorliegende Arbeit versucht, diese Lücke zu adressieren, in dem sie, basierend auf einer umfangreichen theoretischen Analyse, empirisch quantitativ den Einfluss von Lernen auf den Unternehmenserfolg untersucht. Dabei werden sowohl konkrete Stellhebel zur Förderung von Lernen auf individueller, Team- und organisatorischer Ebene identifiziert als auch Kontextvariablen betrachtet. Damit richtet sich die Arbeit nicht nur an die Wissenschaft, sondern auch an junge Gründer, denen sie wertvolle Hinweise liefern soll, wie sie ihr Lernverhalten intensivieren und damit ihren Unternehmenserfolg steigern können. Die Erstellung dieser Arbeit wäre ohne die Unterstützung der Menschen, die mich in dieser Zeit begleitet haben, nicht möglich gewesen. Daher möchte ich mich bei Ihnen von ganzem Herzen bedanken. An erster Stelle danke ich meinem Doktorvater, Prof. Dr. Malte Brettel für seine uneingeschränkte Unterstützung. Seine unternehmerische Erfahrung und seine wissenschaftliche Kompetenz haben zusammen mit dem hervorragenden Umfeld, welches der Lehrstuhl mit dem angeschlossenen gründerkolleg an der RWTH Aachen bietet, wesentlich zum Erfolg der Arbeit beigetragen. Außerdem danke ich Prof. Dr. Hagen Lindstädt und Prof. Dr. Paul Thomes für ihre konstruktive und rasche Anfertigung des Zweit- und Drittgutachten. Desweiteren danke ich Dr. Florian Heinemann für seine unermüdliche Bereitschaft, meine Fragen zu diskutieren, und für seine stets höchst wertvollen Anregungen. Ein weiteres besonderes Dankeschön geht an Dr. Nicole Baumüller, mit der ich Freud und Leid des Promotionsalltags geteilt habe, sowie an Konstanze Kutschera, die mir

VIII

VORWORT

das Frankfurter Leben außerhalb der Promotionsräume gezeigt hat. Die hieraus entstandenen Freundschaften sind für mich sehr wertvoll. Ein besonderer Dank gilt meinem Mann Christian, der mir als junger Gründer immer wieder Impulse gegeben hat und der mir - wie auch in allen anderen Bereichen des Lebens - immer eine große, liebevolle Stütze war bzw. ist. Für ihre Hilfe bei der Fertigstellung dieser Arbeit danke ich sehr meiner Omi Sonja – der wunderbarsten Großmutter der Welt - und meinen Schwiegereltern. Gewidmet ist diese Arbeit meinen Eltern. Sie haben mich stets in vielfältiger Weise unterstützt und sind immer für mich da. Dafür bin ich ihnen unendlich dankbar.

Kathrin Weiß

Inhaltsübersicht A

EINLEITUNG

1

1 2

RELEVANZ DES THEMAS LIMITATIONEN AKTUELLER FORSCHUNGSERGEBNISSE

1 2

3

ZIELE DER VORLIEGENDEN UNTERSUCHUNG

4 FORSCHUNGSABLAUF UND AUFBAU DER UNTERSUCHUNG B BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG 1

JUNGE, INNOVATIVE UNTERNEHMEN

2 ORGANISATIONALES LERNEN C FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

F

WISSENSCHAFTSTHEORETISCHE LEITIDEEN

2

SELEKTION EINES GEEIGNETEN LERNANSATZES

82

3

WEITERE ERKLÄRUNGSRELEVANTE THEORIEN UND THEORIEANSÄTZE

92

4

AUFBAU EINES LERNMODELLS FÜR JUNGE, INNOVATIVE UNTERNEHMEN

1

ABLEITUNG DER HYPOTHESEN

2

AUFSTELLEN DES STRUKTURMODELLS

3 OPERATIONALISIERUNG DES MODELLS 4 ZUSAMMENFASSUNG DES FORSCHUNGSMODELLS DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

I

78

101 140 147 147 159 165 192 194

1

METHODIK DER DATENERHEBUNG

194

2 3

DURCHFÜHRUNG DER DATENSAMMLUNG METHODIK DER MODELLSCHÄTZUNG

209 209

4 METHODIK DER MODELLBEURTEILUNG ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

217 234

1

234

BEURTEILUNG DER DATENGRUNDLAGE

2 DURCHFÜHRUNG DER STATISTISCHEN GÜTEPRÜFUNG G DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

H

7 15 78

1

5 DIE ERFOLGSWIRKUNG VON LERNEN D BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

E

4 4 7

242 286

1

INTERPRETATION DER ERGEBNISSE

286

2

IMPLIKATIONEN FÜR DIE WISSENSCHAFTLICHE FORSCHUNG

296

3

IMPLIKATIONEN FÜR DIE UNTERNEHMERISCHE PRAXIS

303

4

WEITERER FORSCHUNGSBEDARF

313

ANHANG

319

1

ERGEBNISSE DER META-ANALYSE

319

2

FRAGEBOGEN

3 ERGEBNISSE DER DISKRIMINANZVALIDITÄTSUNTERSUCHUNG LITERATURVERZEICHNIS

324 339 343

Inhaltsverzeichnis GELEITWORT VORWORT INHALTSÜBERSICHT INHALTSVERZEICHNIS ABBILDUNGSVERZEICHNIS TABELLENVERZEICHNIS FORMELVERZEICHNIS ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS A EINLEITUNG

B

V VII IX XI XV XVII XXI XXIII 1

1

RELEVANZ DES THEMAS

1

2

LIMITATIONEN AKTUELLER FORSCHUNGSERGEBNISSE

2

3

ZIELE DER VORLIEGENDEN UNTERSUCHUNG

4

4

FORSCHUNGSABLAUF UND AUFBAU DER UNTERSUCHUNG

4

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG 1

JUNGE, INNOVATIVE UNTERNEHMEN 1.1 STAND DER ENTREPRENEURSHIP-FORSCHUNG 1.2 ABGRENZUNG JUNGER, INNOVATIVER UNTERNEHMEN 1.3 BESONDERHEITEN JUNGER, INNOVATIVER UNTERNEHMEN 2 ORGANISATIONALES LERNEN 2.1 STAND DER ORGANISATIONALEN LERNFORSCHUNG 2.1.1 Entwicklung des Forschungsgebiets Organisationales Lernen 2.1.2 Individuelle Lernkonzepte als Basis Organisationaler Lernkonzepte 2.1.3 Charakterisierende Elemente Organisationalen Lernens 2.2 SYSTEMATISIERUNG EXISTIERENDER ANSÄTZE ORGANISATIONALEN LERNENS 2.2.1 Überblick über existierende Klassifizierungsansätze 2.2.2 Erweiterung des Klassifizierungsansatzes von Easterby-Smith 2.2.3 Einordnung der Literatur in den erweiterten Klassifizierungsansatz 2.3 ZUSAMMENFASSUNG DER ANALYSEERGEBNISSE 2.4 EXKURS: ABGRENZUNG ZU VERWANDTEN ORGANISATIONALEN LERNUND W ISSENSKONZEPTEN 2.4.1 Die Lernende Organisation 2.4.2 Wissensmanagement 2.4.3 Organisationales Wissen C FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN 1 2

3

7 7 7 10 12 15 16 16 20 25 30 30 33 65 72 74 74 76 77 78

WISSENSCHAFTSTHEORETISCHE LEITIDEEN SELEKTION EINES GEEIGNETEN LERNANSATZES 2.1 ERSTELLUNG EINES KRITERIENKATALOGS ZUR BESTIMMUNG EINES GEEIGNETEN LERNANSATZES 2.2 BEWERTUNG POTENZIELL RELEVANTER LERNANSÄTZE 2.3 DAS 4I-KONZEPT ORGANISATIONALEN LERNENS NACH CROSSAN ET AL. 2.3.1 Überblick über das 4I-Konzept 2.3.2 Die vier Kernprozesse des 4I-Konzepts 2.3.3 Das dynamische Zusammenspiel der vier Kernprozesse

78 82 82 84 86 86 88 90

WEITERE ERKLÄRUNGSRELEVANTE THEORIEN UND THEORIEANSÄTZE 3.1 THEORETISCHE FUNDIERUNG DER INTUITING- UND INTERPRETING-PROZESSE 3.2 THEORETISCHE FUNDIERUNG DES INTEGRATING-PROZESSES 3.3 THEORETISCHE FUNDIERUNG DES INSTITUTIONALIZING-PROZESSES

92 92 95 98

XII

INHALT

4

AUFBAU EINES LERNMODELLS FÜR JUNGE, INNOVATIVE UNTERNEHMEN 4.1 INDIVIDUELLES LERNEN 4.1.1 Intuiting und Interpreting im Kontext junger, innovativer Unternehmen 4.1.2 Intrinsische Voraussetzungen für Intuiting und Interperting 4.1.3 Teamdynamische Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting 4.1.4 Organisationale Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting 4.2 TEAMLERNEN 4.2.1 Integrating im Kontext junger, innovativer Unternehmen 4.2.2 Teamdynamische Voraussetzungen für Integrating 4.2.3 Organisationale Voraussetzungen für Integrating 4.3 ORGANISATIONALES LERNEN 4.4 ZUSAMMENFASSUNG DES LERNMODELLS

5

D

101 101 102 111 114 115 116 116 124 129 130 135

DIE ERFOLGSWIRKUNG VON LERNEN 5.1 DIE DIREKTE ERFOLGSWIRKUNG 5.2 DIE MODERIERTE ERFOLGSWIRKUNG BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

140 141 142 147

1

ABLEITUNG DER HYPOTHESEN 1.1 LERNEN IN JUNGEN, INNOVATIVEN UNTERNEHMEN 1.1.1 Lernen auf drei Ebenen 1.1.2 Die Voraussetzungen für Lernen 1.2 DIE ERFOLGSWIRKUNG VON LERNEN 1.3 MODERATION DER ERFOLGSWIRKUNG 1.4 ZUSAMMENFASSUNG DER HYPOTHESEN

147 147 148 149 151 154 157

2

AUFSTELLEN DES STRUKTURMODELLS 2.1 MESSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 2.2 MULTIVARIATE ANALYSEVERFAHREN DER ERSTEN UND ZWEITEN GENERATION 2.3 KOMPONENTEN UND FORMALISIERUNG VON STRUKTURGLEICHUNGSMODELLEN OPERATIONALISIERUNG DES MODELLS 3.1 GRUNDLAGEN DER OPERATIONALISIERUNG 3.1.1 Überblick über den Operationalisierungsprozess 3.1.2 Spezifikation der Konstrukte 3.2 OPERATIONALISIERUNG VON INDIVIDUELLEM LERNEN 3.2.1 Messmodell für Intuiting und Interpreting 3.2.2 Messmodelle für die intrinsischen Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting 3.2.3 Messmodell für die teamdynamischen Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting 3.2.4 Messmodell für die organisationalen Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting 3.3 OPERATIONALISIERUNG VON TEAMLERNEN 3.3.1 Messmodell für Integrating 3.3.2 Messmodelle für die teamdynamischen Voraussetzungen für Integrating 3.3.3 Messmodell für die organisationalen Voraussetzungen für Integrating 3.4 OPERATIONALISIERUNG VON ORGANISATIONALEM LERNEN 3.5 OPERATIONALISIERUNG DER MODERATOREN 3.6 OPERATIONALISIERUNG DES UNTERNEHMENSERFOLGS 3.7 OPERATIONALISIERUNG DER KONTROLLVARIABLEN ZUSAMMENFASSUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

159 159 161 162 165 165 166 168 170 171

3

4

172 177 178 179 179 180 183 184 187 190 191 192

INHALT

E

XIII

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

194

1

METHODIK DER DATENERHEBUNG 1.1 GENERIERUNG DER STICHPROBE 1.2 AUSWAHL DER ERHEBUNGSMETHODE 1.3 ERARBEITUNG DES BEFRAGUNGSINSTRUMENTS 1.3.1 Bestimmung der Antwortskalen 1.3.2 Gestaltung des Fragebogens 1.3.3 Gestaltung des Anschreibens

194 194 197 201 201 204 207

2

DURCHFÜHRUNG DER DATENSAMMLUNG

209

3

METHODIK DER MODELLSCHÄTZUNG 3.1 AUSWAHL DES SCHÄTZVERFAHRENS 3.2 FUNKTIONSWEISE DES GEWÄHLTEN SCHÄTZVERFAHRENS PLS 3.3 SPEZIELLE MODELLIERUNGEN IN PLS 3.3.1 Modellierung mehrdimensionaler Konstrukte in PLS 3.3.2 Modellierung moderierender Effekte in PLS 4 METHODIK DER MODELLBEURTEILUNG 4.1 VORBEREITUNG DER MODELLBEURTEILUNG 4.1.1 Grundbegriffe der statistischen Testtheorie 4.1.2 Bestimmung adäquater Į- und ȕ-Werte 4.2 BEURTEILUNG DER MESSMODELLE 4.2.1 Statistische Überprüfung der Messmodellspezifikation 4.2.2 Statistische Güteprüfung reflektiver Messmodelle 4.2.3 Statistische Güteprüfung formativer Messmodelle 4.3 BEURTEILUNG DES STRUKTURMODELLS 4.4 BEURTEILUNG MODERIERENDER EFFEKTE IM STRUKTURMODELL 4.5 ZUSAMMENFASSUNG DER BEURTEILUNGSMETHODIK ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

209 210 213 215 215 216 217 218 218 219 220 220 222 225 227 230 231 234

1

BEURTEILUNG DER DATENGRUNDLAGE 1.1 ABGRENZUNG DER AUSWERTBAREN STICHPROBE 1.2 ÜBERPRÜFUNG DER REPRÄSENTATIVITÄT DER STICHPROBE 1.3 BESCHREIBUNG DER AUSWERTBAREN STICHPROBE

234 234 235 240

DURCHFÜHRUNG DER STATISTISCHEN GÜTEPRÜFUNG 2.1 VORBEREITENDE ANALYSESCHRITTE 2.1.1 Überprüfung der Skala 2.1.2 Bestimmung des adäquaten Signifikanzniveaus 2.2 GÜTEPRÜFUNG DER MESSMODELLE 2.2.1 Ergebnisse für individuelles Lernen 2.2.2 Ergebnisse für Teamlernen 2.2.3 Ergebnisse für organisationales Lernen 2.2.4 Ergebnisse für den Unternehmenserfolg 2.2.5 Ergebnisse für die Moderatoren 2.3 GÜTEPRÜFUNG DES STRUKTURMODELLS 2.3.1 Ergebnisse für das Modell mit direkter Erfolgswirkung 2.3.2 Ergebnisse für das Modell mit moderierter Erfolgswirkung 2.4 STABILITÄTSÜBERPRÜFUNG DER ANALYSEERGEBNISSE 2.5 ZUSAMMENFASSUNG DER ANALYSEERGEBNISSE G DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

242 242 242 244 245 245 254 262 268 270 271 271 274 279 281 286

F

2

1

INTERPRETATION DER ERGEBNISSE

286

2 3

IMPLIKATIONEN FÜR DIE WISSENSCHAFTLICHE FORSCHUNG IMPLIKATIONEN FÜR DIE UNTERNEHMERISCHE PRAXIS

296 303

4

WEITERER FORSCHUNGSBEDARF

313

XIV

H

INHALT

ANHANG

319

1

ERGEBNISSE DER META-ANALYSE 1.1 ÜBERBLICK ÜBER DIE ANALYSIERTE LITERATUR 1.2 VERTEILUNG PSYCHOLOGISCHER ANSÄTZE 1.3 VERTEILUNG MIKROÖKONOMISCHER ANSÄTZE

319 319 322 323

2

FRAGEBOGEN 2.1 OFFLINE-VERSION DES FRAGEBOGENS 2.2 ONLINE-VERSION DES FRAGEBOGENS ERGEBNISSE DER DISKRIMINANZVALIDITÄTSUNTERSUCHUNG 3.1 ERGEBNISSE AUF INDIKATOREBENE 3.2 ERGEBNISSE AUF KONSTRUKTEBENE

324 324 336 339 339 341 343

3

I

LITERATURVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Aufbau der Arbeit............................................................................................. 6 Abbildung 2: Unternehmenstypen nach Schneider............................................................. 11 Abbildung 3: Anzahl der Veröffentlichungen über Organisationales Lernen ....................... 18 Abbildung 4: Perspektiven des Strategischen Managements nach Whittington.................. 51 Abbildung 5: Der Prozess der Literatur-Meta-Analyse ........................................................ 67 Abbildung 6: Verteilung von Veröffentlichungen zum Thema Organisationales Lernen nach zugrunde liegender Wissenschaftsdisziplin ........................................... 68 Abbildung 7: Verteilung strategischer Veröffentlichungen zum Thema Organisationales Lernen nach zugrunde liegender Strategieperspektive .................................. 69 Abbildung 8: Verteilung strategischer Veröffentlichungen der prozessualen Perspektive zum Thema Organisationales Lernen nach zugrunde liegendem Lernverständnis ............................................................................................. 69 Abbildung 9: Verteilung strategischer Veröffentlichungen der prozessualen Perspektive zum Thema Organisationales Lernen nach zugrunde liegender Ausgestaltung des Lernverständnisses ......................................................... 70 Abbildung 10: Verteilung soziologischer Veröffentlichungen zum Thema Organisationales Lernen nach zugrunde liegender soziologischer Schule..... 71 Abbildung 11: Verteilung soziologischer Veröffentlichungen zum Thema Organisationales Lernen nach zugrundeliegender soziologischer Schule und Lernverständnis ...................................................................................... 72 Abbildung 12: Abgrenzung verwandter Organisationaler Lern- und Wissenskonzepte ......... 74 Abbildung 13: Das 4I-Konzept nach Crossan et al. .............................................................. 91 Abbildung 14: Das Arbeitsgedächtnismodell nach Cowan.................................................. 109 Abbildung 15: Konversationsformen nach Isaacs ............................................................... 120 Abbildung 16: Bezugsrahmen Teil I (Lernen) ..................................................................... 136 Abbildung 17: Bezugsrahmen Teil II (Voraussetzungen für Lernen und Lernen) ................ 138 Abbildung 18: Bezugsrahmen Teil III (Determinanten der Lernpotenziale, Voraussetzungen für Lernen und Lernen).................................................... 140 Abbildung 19: Bezugsrahmen Teil IV (Determinanten der Lernpotenziale, Voraussetzungen für Lernen, Lernen und Unternehmenserfolg).................. 142 Abbildung 20: Bezugsrahmen Teil V (Determinanten der Lernpotenziale, Voraussetzungen für Lernen, Lernen, Moderatoren und Unternehmenserfolg) ................................................................................... 146 Abbildung 21: Umsetzung der Zweisprachentheorie in die empirische Forschung ............. 160 Abbildung 22: Schematischer Aufbau eines Strukturgleichungsmodells ............................ 163 Abbildung 23: Typen multidimensionaler Konstrukte .......................................................... 165 Abbildung 24: Der Operationalisierungsprozess................................................................. 166 Abbildung 25: Fragenkatalog zur Überprüfung der Messmodellspezifikation...................... 170 Abbildung 26: Das Forschungsmodell ................................................................................ 193 Abbildung 27: Der PLS-Schätzalgorithmus......................................................................... 215

XVI

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 28: Analyse der Stichprobenrepräsentativität basierend auf der regionalen Verteilung .................................................................................................... 238 Abbildung 29: Analyse der Stichprobenrepräsentativität basierend auf der Branchenverteilung (I) ................................................................................. 239 Abbildung 30: Analyse der Stichprobenrepräsentativität basierend auf der Branchenverteilung (II) ................................................................................ 240 Abbildung 31: Beschreibung der auswertbaren Stichprobe in Bezug auf Unternehmensentwicklungsphasen ............................................................. 241 Abbildung 32: Beschreibung der auswertbaren Stichprobe in Bezug auf Mitarbeiteranzahl ......................................................................................... 241 Abbildung 33: Beschreibung der auswertbaren Stichprobe in Bezug auf die Größe des Managementteams...................................................................................... 242 Abbildung 34: Strukturmodell der direkten Erfolgswirkung von Lernen (Lernvoraussetzungen, Lernen und Erfolg).................................................. 273 Abbildung 35: Moderationseffekt der externen Unsicherheit auf die Erfolgswirkung von organisationalem Lernen ............................................................................. 275 Abbildung 36: Moderationseffekt der externen Unsicherheit auf die Erfolgswirkung von Teamlernen ................................................................................................. 276 Abbildung 37: Moderationseffekt der Unternehmensgröße auf die Erfolgswirkung von individuellem und organisationalem Lernen ................................................. 277 Abbildung 38: Moderationseffekt der Unternehmensgröße auf die Wirkung von Erfahrung auf das intrinsisch-individuelle Lernpotenzial............................... 278 Abbildung 39: Moderationseffekt der Lerngeschwindigkeit auf die Erfolgswirkung von organisationalem Lernen (Interaktionstermanalyse) .................................... 278 Abbildung 40: Moderationseffekt der Lerngeschwindigkeit auf die Erfolgswirkung von organisationalem Lernen (Gruppenvergleich) .............................................. 279 Abbildung 41: Moderationseffekt der Branchenzugehörigkeit auf die Erfolgswirkung von organisationalem Lernen ............................................................................. 280 Abbildung 42: Verteilung psychologischer Amsätze nach zugrundeliegendem Organisationalem Lernverständnis .............................................................. 322 Abbildung 43: Verteilung mikroökonomischer Ansätze nach zugrundeliegendem Lernverständnis ........................................................................................... 323 Abbildung 44: Offline-Fragebogen...................................................................................... 335 Abbildung 45: Startseite des Online-Fragebogens ............................................................. 336 Abbildung 46: Passworteingabeseite des Online-Fragebogens.......................................... 336 Abbildung 47: Seite 1 des Online-Fragebogens ................................................................ 337 Abbildung 48: Seite 2 des Online-Fragebogens ................................................................. 337 Abbildung 49: Seite 10 des Online-Fragebogens ............................................................... 338 Abbildung 50: Abschlussseite des Online-Fragebogens..................................................... 338

Tabellenverzeichnis Tabelle 1:

Besonderheiten junger, innovativer Unternehmen ......................................... 15

Tabelle 2:

Ausgewählte Definitionen für Organisationales Lernen.................................. 19

Tabelle 3:

Übersicht über Klassifizierungsansätze für Organisationale Lerntheorien...... 31

Tabelle 4:

Klassifizierungsansatz für Organisationale Lerntheorien nach Easterby-Smith .............................................................................................. 33

Tabelle 5:

Psychologische Ansätze Organisationalen Lernens ...................................... 36

Tabelle 6:

Soziologische Ansätze Organisationalen Lernens ......................................... 46

Tabelle 7:

Strategische Ansätze Organisationalen Lernens ........................................... 59

Tabelle 8:

Mikroökonomische Ansätze Organisationalen Lernens.................................. 63

Tabelle 9:

Klassifizierungsansatz dieser Arbeit für Organisationale Lerntheorien........... 64

Tabelle 10:

Bewertung ressourcenbasierter Lernansätze hinsichtlich ihrer Adäquanz für den Kontext junger, innovativer Unternehmen .......................................... 86

Tabelle 11:

Ausgewählte Definitionen für Intuition.......................................................... 103

Tabelle 12:

Die Forschungshypothesen ......................................................................... 158

Tabelle 13:

Nomenklatur des Strukturmodells ................................................................ 163

Tabelle 14:

Nomenklatur der Messmodelle .................................................................... 164

Tabelle 15:

Messmodell für individuelles Lernen ............................................................ 172

Tabelle 16:

Messmodell für berufliche Erfahrung ........................................................... 173

Tabelle 17:

Messmodell für unternehmerische Alertness ............................................... 175

Tabelle 18:

Messmodell für Inquisitiveness .................................................................... 176

Tabelle 19:

Messmodel für Sensemaking....................................................................... 177

Tabelle 20:

Messmodell für die teamdynamischen Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting ........................................................................................... 178

Tabelle 21:

Messmodell für die organisationalen Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting ........................................................................................... 179

Tabelle 22:

Messmodell für Teamlernen ........................................................................ 180

Tabelle 23:

Messmodell für Offenheit............................................................................. 181

Tabelle 24:

Messmodell für Kommunikationseffizienz und -effektivität ........................... 181

Tabelle 25:

Messmodell für Problemerarbeitungsverhalten ............................................ 182

Tabelle 26:

Messmodell für Problemlösungsverhalten ................................................... 183

Tabelle 27:

Messmodell für Umsetzungsorientierung ..................................................... 183

Tabelle 28:

Messmodell für organisationale Voraussetzungen für Teamlernen .............. 184

Tabelle 29:

Messmodell für Institutionalizing in Hinblick auf das Geschäftsmodell ......... 185

Tabelle 30:

Messmodell für Institutionalizing in Hinblick auf die Organisationsstruktur ... 186

Tabelle 31:

Messmodell für Institutionalizing in Hinblick auf die organisationalen Prozesse ..................................................................................................... 186

Tabelle 32:

Messmodell für Institutionalizing in Hinblick auf die organisationalen Informationssysteme.................................................................................... 187

Tabelle 33:

Messmodell für Institutionalizing in Hinblick auf die Unternehmenskultur..... 187

XVIII

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 34:

Messmodell für die Dynamik der externen Umwelt ...................................... 188

Tabelle 35:

Messmodell für die Komplexität der externen Umwelt.................................. 188

Tabelle 36:

Messmodell für die Bedeutung der externen Umwelt ................................... 189

Tabelle 37:

Messmodell für die Lerngeschwindigkeit...................................................... 190

Tabelle 38:

Messmodell für den objektiven Unternehmenserfolg.................................... 190

Tabelle 39:

Messmodell für den subjektiven Unternehmenserfolg.................................. 191

Tabelle 40:

Erhebungsmethoden und Bewertung ihrer Eignung hinsichtlich der vorliegenden Arbeit...................................................................................... 201

Tabelle 41:

Kovarianz- und varianzbasierte Schätzverfahren von Strukturgleichungsmodellen im Vergleich .................................................... 213

Tabelle 42:

Entscheidungsmöglichkeiten bei statistischen Tests.................................... 218

Tabelle 43:

Kriterien für die statistische Gütebeurteilung reflektiver Messmodelle.......... 232

Tabelle 44:

Kriterien für die statistische Gütebeurteilung formativer Messmodelle ......... 232

Tabelle 45:

Kriterien für die statistische Gütebeurteilung des Strukturmodells ............... 233

Tabelle 46:

Kriterien für die statistische Güteprüfung moderierender Effekte im Strukturmodell ............................................................................................. 233

Tabelle 47:

Deskriptive Konstruktmerkmale ................................................................... 244

Tabelle 48:

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für individuelles Lernen ......................................................................................................... 246

Tabelle 49:

Indikatorvalidität des Messmodells für individuelles Lernen (Teil I) .............. 247

Tabelle 50:

Gütewerte des Messmodells für berufliche Erfahrung.................................. 248

Tabelle 51:

Gütewerte des Messmodells für Alertness................................................... 249

Tabelle 52:

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Inquisitiveness ...... 250

Tabelle 53:

Indikatorvalidität des Messmodells für Inquisitiveness (Teil I) ...................... 250

Tabelle 54:

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Sensemaking ........ 251

Tabelle 55:

Indikatorvalidität des Messmodells für Sensemaking (Teil I) ........................ 251

Tabelle 56:

Gütewerte des Messmodells für das intrinsisch-individuelle Lernpotenzial .. 252

Tabelle 57:

Gütewerte des Messmodells für die teamdynamischen Voraussetzungen für individuelles Lernen................................................................................ 253

Tabelle 58:

Gütewerte des Messmodells für die organisationalen Voraussetzungen für individuelles Lernen................................................................................ 254

Tabelle 59:

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Teamlernen........... 255

Tabelle 60:

Indikatorvalidität des Messmodells für Teamlernen (Teil I) .......................... 255

Tabelle 61:

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Offenheit ............... 256

Tabelle 62:

Indikatorvalidität des Messmodells für Offenheit (Teil I) ............................... 256

Tabelle 63:

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Kommunikationseffizienz und –effektivität ................................................... 257

Tabelle 64:

Indikatorvalidität des Messmodells für Kommunikationseffizienz und effektivität .................................................................................................... 257

Tabelle 65:

Gütewerte des Messmodells für Problemerarbeitungsverhalten .................. 258

Tabelle 66:

Gütewerte des Messmodells für Problemlösungsverhalten.......................... 259

TABELLENVERZEICHNIS

XIX

Tabelle 67:

Gütewerte des Messmodells für Umsetzungsorientierung ........................... 260

Tabelle 68:

Gütewerte des Messmodells für das teamdynamische Lernpotenzial .......... 261

Tabelle 69:

Gütewerte des Messmodells für die organisationalen Voraussetzungen für Teamlernen ............................................................................................ 262

Tabelle 70:

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf das Geschäftsmodell ........................................................... 263

Tabelle 71:

Indikatorvalidität des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf das Geschäftsmodell (Teil I) ........................................................................ 263

Tabelle 72:

Gütewerte des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf die Organisationsstruktur................................................................................... 264

Tabelle 73:

Gütewerte des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf die organisationalen Prozesse .......................................................................... 265

Tabelle 74:

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Institutionalizing n Hinblick auf die organisationalen Informationssysteme............................. 266

Tabelle 75:

Indikatorvalidität des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf die organisationalen Informationssysteme (Teil I) ........................................ 266

Tabelle 76:

Gütewerte des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf die Unternehmenskultur .................................................................................... 267

Tabelle 77:

Gütewerte des Messmodells für organisationales Lernen............................ 268

Tabelle 78:

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für den subjektiven Unternehmenserfolg .................................................................................... 269

Tabelle 79:

Indikatorvalidität des Messmodells für den subjektiven Unternehmenserfolg (Teil I) ......................................................................... 269

Tabelle 80:

Gütewerte des Messmodells für die Unsicherheit der externen Umwelt....... 270

Tabelle 81:

Gütewerte des Messmodells für die Lerngeschwindigkeit............................ 271

Tabelle 82:

Multikollinearitätsüberprüfung des Strukturmodells...................................... 272

Tabelle 83:

Analyseergebnisse für das Strukturmodell (H1 bis H10) ................................ 282

Tabelle 84:

Analyseergebnisse für die Second-Order-Konstrukte (H2.1 bis H4.5).............. 283

Tabelle 85:

Analyseergebnisse für die Moderatoren (H11– H14) und Kontrollvariablen .... 284

Tabelle 86:

Explorative Analyseergebnisse.................................................................... 285

Tabelle 87:

Veröffentlichungen der Gruppe 1 inklusive Journalranking .......................... 319

Tabelle 88:

Veröffentlichungen der Gruppe 2 inklusive Journalranking .......................... 320

Tabelle 89:

Veröffentlichungen der Gruppe 3 inkusive Journalranking ........................... 321

Tabelle 90:

Veröffentlichungen der Gruppe 4 inklusive Journalranking .......................... 322

Tabelle 91:

Indikatorvalidität des Messmodells für individuelles Lernen (Teil II) ............. 339

Tabelle 92:

Indikatorvalidität des Messmodells für Inquisitiveness (Teil II) ..................... 339

Tabelle 93:

Indikatorvalidität des Messmodells für Sensemaking (Teil II) ....................... 339

Tabelle 94:

Indikatorvalidität des Messmodells für Teamlernen (Teil II) ......................... 339

Tabelle 95:

Indikatorvalidität des Messmodells für Offenheit (Teil II) .............................. 340

Tabelle 96:

Indikatorvalidität des Messmodells für Kommunikationseffizienz und -effektivität (Teil II) ................................................................................ 340

XX

Tabelle 97:

TABELLENVERZEICHNIS

Indikatorvalidität des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf das Geschäftsmodell (Teil II) ....................................................................... 340

Tabelle 98:

Indikatorvalidität des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf die organisationalen Informationssysteme (Teil II) ....................................... 340

Tabelle 99:

Indikatorvalidität des Messmodells für den subjektiven Unternehmenserfolg (Teil II) ........................................................................ 340

Tabelle 100: Konstruktvalidität der reflektiven Indikatoren................................................ 341

Formelverzeichnis Formel 1:

Indikatorreliabilität........................................................................................ 222

Formel 3:

Cronbachs Alpha ......................................................................................... 223

Formel 4:

Durchschnittlich erfasste Varianz................................................................. 223

Formel 5:

Interne Konsistenz....................................................................................... 224

Formel 6:

Variance Inflation Factor.............................................................................. 226

Formel 7:

Konditionsindex ........................................................................................... 227

Formel 8:

Bestimmtheitsmaß....................................................................................... 228

Formel 9:

Stone-Geisser-Kriterium .............................................................................. 229

Formel 10:

Effektstärke zur Bestimmung moderierender Effekte ................................... 230

Formel 11:

t-Test zur Signifikanzermittlung von Pfadkoeffizienten beim Gruppenvergleich ........................................................................................ 231

Abkürzungsverzeichnis Anm. d. Ver.

Anmerkung der Verfasserin

Aufl.

Auflage

bez.

bezüglich

CoC

Coefficient of Congruence

CTA

Confirmatory Tetrad Analysis

d.h.

das heißt

DEV

durchschnittlich erfasste Varianz

df

Freiheitsgrad(e)

et al.

et alii

etc.

et cetera

f.

folgende

ff.

fortfolgende

Jg.

Jahrgang

H.

Heft

H

Hypothese

Hrsg.

Herausgeber

KI

Konditionsindex

mind.

mindestens

n

Stichprobengröße

o.g.

oben genannt(e)

PLS

Partial Least Squares

poH

praxisorientierte Handlungsempfehlung

Q2

Stone-Geisser-Test-Kriterium

2

R

Bestimmtheitsmaß

RWTH

Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule

S.

Seite

s.o.

siehe oben

XXIV

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

sog.

sogenannt(e)

überarb.

überarbeitete

VA

erklärte Varianzanteile

vgl.

vergleiche

VIF

Variance Inflation Factor

WIN

Wirtschaftswissenschaften für Ingenieure und Naturwissenschaftler

WZ (93)

Klassifikation der Wirtschaftszweige (Ausgabe 1993)

z.B.

zum Beispiel

ZEW

Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung

A

Einleitung

Der Teil A der vorliegenden Arbeit dient einer Einführung in die Thematik. Dafür wird zunächst herausgearbeitet, warum das Thema "Lernen in jungen, innovativen Unternehmen – Eine Analyse der Erfolgswirkung von Organisationalem Lernen und Lernpotenzialen" für Wissenschaft und Praxis aktuell von grundlegender Bedeutung ist (A 1). Anschließend wird auf kritische Limitationen bisheriger Veröffentlichungen 2). Auf dieser Basis erfolgt die Festsetzung der zu diesem Thema eingegangen (A

Ziele für die vorliegende Untersuchung (A3). Abschließend werden das Vorgehen zur Erreichung dieser Ziele, also der Forschungsablauf, und der sich daraus ableitende Aufbau der Untersuchung vorgestellt (A4).

1

Relevanz des Themas

Erfolgreiche junge, innovative Unternehmen sind ein wesentlicher Motor der gesamtwirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit. Sie schaffen nicht nur Arbeitsplätze, sondern wirken auch als Treiber des strukturellen Wandels.

1

Durch ihre

Innovationskraft entstehen neue, zukunftsorientierte Branchen und werden überholte Branchen revolutioniert. Ihr Erfolg fördert nachhaltige Investitionen in die Bildungsund Technologiepolitik. 2 So werden in Deutschland derzeit staatliche Zusatzinvestitionen in Milliardenhöhe getätigt, um die technologische Fortschrittlichkeit des Landes sicherzustellen. 3 Auch in der Wissenschaft spiegelt sich die zunehmende Bedeutung von Unternehmensgründungen wider: Die deutsche Hochschullandschaft wird zunehmend durch Entrepreneurship-Lehrstühle bzw. -Forschungsinstitute und zentren geprägt4, und die Anzahl an relevanten Veröffentlichungen steigt sehr stark an. 5 Mit dem wachsenden Bewusstsein für die existenzielle Bedeutung unternehmerischer Gründungsaktivitäten für die gesamtwirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit nimmt auch der Bedarf an einem besseren Verständnis der Erfolgszusammenhänge in jungen, innovativen Unternehmen zu. Die Erfolgsfaktorenforschung bildet daher einen wichtigen Bestandteil innerhalb der Entrepreneurship-Forschung. Parallel zu dieser Entwicklung ist eine steigende Nachfrage bei Wissenschaftlern und Praktikern nach neuen, dynamischen Managementkonzepten zu beobachten. 1 2 3 4

5

Vgl. Brüderl und Preisendörfer (2000), S. 45ff. Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2006). Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2006). Während z.B. 1998 lediglich ein Gründungslehrstuhl im deutschsprachigen Raum aktiv war und 19 ausgeschrieben bzw. geplant waren, existierten 2004 im deutschsprachigen Raum bereits 95 Entrepreneurship-Professuren. Vgl. Klandt, Koch und Knaup (2004), S.10; Klandt et al. (1998), S. 6. Vgl. Davidsson, Low und Wright (2001), S. 5.

2

EINLEITUNG

Aufgrund der zunehmenden Geschwindigkeit, mit der sich technologische, soziale, politische und wirtschaftliche Faktoren ändern, sinkt die Halbwertzeit bestehenden Wissens rasant. Als Folge dessen müssen neue Konzepte gefunden werden, die es Unternehmen erlauben, auch bei sich schnell ändernden Rahmenbedingungen langfristig erfolgreich zu sein. Phänomene wie der "War for Talents" verdeutlichen, dass sog. softe Faktoren wie "Brainpower"6 oder Lernfähigkeit in dieser Diskussion einen bisher unerreichten Stellenwert erlangen.7 In der Wissenschaft kristallisiert sich Organisationales

Lernen

als

der

neue

Meta-Erfolgsfaktor

heraus,

der

es

Unternehmen erlaubt, den Erfolg auch unter den neuen Managementherausforderungen langfristig zu sichern: "I would argue the rate at which individuals and organizations learn may become the only sustainable competitive advantage, especially in knowledge-intense industries." 8 Trotz dieser Entwicklung herrscht in Wissenschaft und Praxis noch starke Unklarheit darüber, was unter dem Konzept "Organisationales Lernen" im Detail zu verstehen ist. Aus dem Zusammenspiel dieser beiden Entwicklungen erschließt sich die Relevanz der Thematik dieser Arbeit: Auf der einen Seite steht ein wachsender Bedarf die Erfolgstreiber junger, innovativer Unternehmen zu verstehen, da sie einen wichtigen Treiber der gesamtwirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands darstellen. Auf der anderen Seite steht die in der Wissenschaft verstärkt geäußerte Annahme, dass Organisationales Lernen der Meta-Erfolgsfaktor sein könnte, der es Unternehmen erlaubt, auch in hoch dynamischen Kontexten, langfristig erfolgreich zu sein. Vor diesem Hintergrund wird davon ausgegangen, dass die vorliegende Untersuchung sehr relevante Erkenntnisse sowohl für die Wissenschaft als auch für die Praxis liefern kann.

2

Limitationen aktueller Forschungsergebnisse

In den Wissenschaften stellt Organisationales Lernen seit den 90er Jahren des vorherigen Jahrhunderts ein aktives Forschungsfeld dar. Mit zunehmender Forschungsintensität kristallisiert sich die Erkenntnis heraus, dass Organisationales Lernen im Kontext etablierter Unternehmen einen wesentlichen Beitrag zum Unternehmenserfolg leisten kann. Die entsprechenden Forschungsergebnisse sind jedoch durch vier Limitationen charakterisiert:

6 7 8

Vgl. Harrison und Leitch (2005), S. 352. Vgl. Harrison und Leitch (2005), S. 352. Vgl. Stata (1989), S. 64. Vgl. z.B. auch Naot, Lipshitz und Popper (2004).

EINLEITUNG

3

(1) Die theoretische Fundierung der Mehrheit der Untersuchungen ist äußerst gering. Es existiert weder eine einheitliche Definition des Forschungsgegenstands, noch Transparenz hinsichtlich bisheriger Forschungsströmungen. Gallagher und Fellenz resümieren bez. des Stands der Forschung: "A multitude of definitions and conceptions of organizational learning exists (see Crossan, Lane & Weight, 1999; Dodgson, 1993; Easterby-Smith, 1997; Edmondson & Moingeon, 1998; Huber, 1991; and Weick & Westley, 1996, [sic] for recent reviews and commentaries), many of them more implicit than explicit, and many of them substantially different if not incompatible. As such, the field of organizational learning remains to a large extent fragmented, disconcerted and difficult to penetrate (Easterby-Smith, 1997; EasterbySmith, Snell & Gherardi, 1998; Garvin, 1993 [sic])."9 (2)

Die

Verbindung

einer

Makro-

und

Mikrosicht

findet

in

bisherigen

Veröffentlichungen nicht statt. Eine Mustererkennung auf Makroebene erlaubt die statistische Prognose zukünftiger Zustände, also z.B. des Unternehmenserfolgs. Die erklärende Fundierung solcher Zustände in ursächlichen Prozessen, die bis auf durch das Individuum zu beeinflussende Faktoren analysiert werden, also der Blick auf die Mikroebene, erlaubt zum einen ein besseres Verständnis der UrsacheWirkungsbeziehungen

und

liefert

zum

anderen

durch

die

Identifikation

beeinflussbarer Hebel Ansatzpunkte für die bewusste Steuerung übergeordneter Zielzustände. In bisherigen Veröffentlichungen wird zwar die Makrosicht regelmäßig untersucht, die Mikrosicht jedoch vernachlässigt. (3) Es existieren nur sehr wenige Studien, die Organisationales Lernen empirisch, quantitativ-großzahlig untersuchen. Der Anteil qualitativ hochwertiger, großzahliger Untersuchungen lag in 2004 bei weniger als 3%.10 (4) Fundierte Forschungserkenntnisse beziehen sich ausschließlich auf etablierte Unternehmen. Junge Unternehmen wurden in der Organisationalen Lernforschung bisher vernachlässigt. Es wird zwar vermehrt die Annahme vertreten, dass Organisationalem Lernen gerade in jungen Unternehmen eine wesentliche Bedeutung zukommt, dies ist aber noch nicht empirisch belegt. Cope stellt zum Stand der Forschung fest: "It is apparent that learning is gaining acceptance as an integral element of entrepreneurial practice and study. As Minniti and Bygrave state, 'entrepreneurship is a process of learning, and a theory of entrepreneurship requires a theory of learning'.11 However, a convincing argument exists that the entrepreneurship discipline does not currently possess sufficient conceptual frameworks to explain 9 10 11

Vgl. Gallagher und Fellenz (1999), S. 1. Bapuji, Crossan und Rouse (2005), S. 533. Minniti und Bygrave (2001), S. 7.

4

EINLEITUNG

how entrepreneurs learn […]. Consequently, in terms of theory building, many aspects of entrepreneurial learning remain poorly understood […]."12 Die angeführten Limitationen bilden den Ausgangspunkt für die Zielsetzung dieser Arbeit.

3

Ziele der vorliegenden Untersuchung

Das übergeordnete Ziel dieser Arbeit ist der Erkenntnisgewinn aus einer wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit den genannten Limitationen bisheriger Forschungsergebnisse. Dabei sollen folgende Aspekte adressiert werden: (1) Erstellung eines systematischen Überblicks über den Stand der Organisationalen Lernforschung. Die Systematisierung der bestehenden Literatur dient zum einen der Schaffung eines umfassenden Überblicks, zum anderen bildet sie die notwendige Grundlage für die Konzeption eines theoretischen Modells. (2) Theoriegeleitete Konzeption eines Modells zur Darstellung des Zusammenhangs zwischen Organisationalem Lernen und Unternehmenserfolg in jungen, innovativen Unternehmen. Dabei soll nicht nur eine Relation zwischen Organisationalem Lernen und Erfolg gezeigt werden, sondern es sollen auch beeinflussbare Stellschrauben bzw. Voraussetzungen für Organisationales Lernen identifiziert werden. (3) Überprüfung der Erfolgswirkung von Organisationalem Lernen sowie weiterer in der theoretischen Modellkonzeption angenommener Zusammenhänge durch eine empirische, quantitativ-großzahlige Untersuchung. Dafür wird eine Skala zu erstellen sein, die eine empirische Messung der in dem theoretischen Modell postulierten Zusammenhänge erlaubt. Insbesondere muss diese Skala die Anforderung erfüllen, sowohl Mikro- als auch Makroebene abzubilden. Basierend auf diesen Zielen lassen sich die Rahmenparameter für Forschungsablauf und Aufbau der vorliegenden Arbeit definieren.

4

Forschungsablauf und Aufbau der Untersuchung

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in acht Teile. Im Anschluss an diesen einleitenden Teil A werden in Teil B die Grundlagen der Arbeit erörtert. Zunächst erfolgt eine inhaltliche und terminologische Abgrenzung der beiden zentralen Begriffe der Untersuchung, junges, innovatives Unternehmen und Organisationales Lernen sowie die Vorstellung der entsprechenden Forschungsfelder. Dabei liegt gemäß den

12

Cope (2005), S. 373.

EINLEITUNG

5

Zielen dieser Arbeit

13

der Fokus auf der Erläuterung des Forschungsfelds

"Organisationales Lernen" und auf der entsprechenden Systematisierung bisheriger Erkenntnisse. In Teil C werden die Forschungsmethodik erläutert und der theoretische Bezugsrahmen

aufgebaut.

Als

Ausgangspunkt

dafür

werden

die

wissenschaftstheoretischen Leitideen, die dieser Arbeit zugrunde liegen, dargestellt. Anschließend findet auf Grundlage der Kategorisierungsergebnisse aus Teil A sowie auf Basis weiterer abzuleitender Kriterien die Auswahl eines für diese Arbeit geeigneten Lernansatzes statt. Zur Vervollständigung der theoretischen Grundlage werden basierend auf dem selektierten Lernansatz weitere erklärungsrelevante Theorien und Theorieansätze untersucht. Darauf aufbauend wird ein Lernmodell für junge, innovative Unternehmen entworfen und der Rahmen für die Untersuchung der direkten und moderierten Erfolgswirkung des Organisationalen Lernens skizziert. Teil D dient der detaillierten Bestimmung des Forschungsmodells. Basierend auf den Erkenntnissen aus Teil C werden die Forschungshypothesen formuliert. Um die aufgestellten Hypothesen empirisch überprüfen zu können, findet ihre Übersetzung in ein Strukturgleichungsmodell statt. Des Weiteren wird das Modell operationalisiert, d.h. es werden entsprechende, für die empirische Messung geeignete Skalen entworfen. Den Abschluss des Kapitels bildet die Zusammenfassung des Forschungsmodells. Teil E beinhaltet die Erörterung des Design der empirischen Untersuchung. Es wird sowohl auf die Methodik der Datenerhebung eingegangen, d.h. auf Aspekte der Stichprobenbildung, der Erhebungsmethodik und des Befragungsablaufs, als auch auf die Methodik der Modellschätzung und -beurteilung. Unter Ersterem wird der Algorithmus des Schätzverfahrens unter Zweiterem die Logik und das Verfahren der Güteprüfung beschrieben. Gegenstand von Teil F ist schließlich die Analyse der erhobenen Daten gemäß der in Teil E erläuterten Methodik. Zunächst wird die Datengrundlage bewertet, anschließend erfolgt die Durchführung statistischer Tests. Die Diskussion der Untersuchungsergebnisse erfolgt in Teil G. Die Ergebnisse werden interpretiert, bewertet und als Basis für die Ableitung von Implikationen genutzt. Diese richten sich sowohl an die wissenschaftliche Forschung als auch an die unternehmerische Praxis. Insbesondere basierend auf den Implikationen für die

13

Vgl. Kapitel A3.

6

EINLEITUNG

Wissenschaft werden die Limitationen der vorliegenden Untersuchung sowie weiterer Forschungsbedarf thematisiert. A Einleitung 2 Limitationen in Forschungsergebnissen

1 Relevanz

3 Ziele

4 Aufbau

B Begriffliche und konzeptionelle Grundlagen 1 Junge, innovative Unternehmen

2 Organisationales Lernen

C Forschungsmethodik und theoretischer Bezugsrahmen 1 Wissenschaftstheorie

2 Modellselektion

3 Ergänzende Theorien

4 Konzeption Mikromodell

5 Konzeption Makromodell

D Bestimmung des Forschungsmodells 2 Aufstellung Strukturmodell

1 Hypothesenableitung

3 Operationalisierung

4 Zusammenfassung Forschungsmodell

E Design der empirischen Untersuchung 1 Datenerhebungsmethodik

2 Modellschätzungsmethodik

3 Modellbeurteilungsmethodik

F Analyse der erhobenen Daten 1 Beurteilung der Datengrundlage

2 Durchführung der Güteprüfung

G Diskussion der Ergebnisse und Ableitung von Implikationen 1 Ergebnisinterpretation

Abbildung 1:

2 Wissenschaftliche Implikationen

Aufbau der Arbeit

3 Praktische Implikationen

4 Weiterer Forschungsbedarf

B

Begriffliche und konzeptionelle Grundlagen der Untersuchung

Der Forschungsgegenstand dieser Arbeit ist Organisationales Lernen in jungen, innovativen Unternehmen. Da die Erforschung dieser primär in den Bereich der Entrepreneurship-Forschung fällt, wird im Folgenden dieser Forschungsbereich zunächst vorgstellt (B1). Dabei werden die relevanten Begriffe erläutert und abgegrenzt. Anschließend wird auf den Forschungsbereich Organisationales Lernen 2). Im Fokus steht dabei die Durchdringung und Systematisierung eingegangen (B

der bisher veröffentlichten Literatur sowie eine Abgrenzung der für diese Arbeit relevanten Konzepte.

1

Junge, innovative unternehmen

Junge,

innovative

Unternehmen

bilden

den

Untersuchungsgegenstand

der

Entrepreneurship-Forschung. Um eine klare Einordnung des Themas und der Erkenntnisse dieser Arbeit zu ermöglichen, wird im Folgenden der Stand der Entrepreneurship-Forschung kurz skizziert (B 1.1). Anschließend werden junge, innovative Unternehmen abgegrenzt (B1.2) und ihre Besonderheiten herausgearbeitet (B1.3). 1.1

Stand der Entrepreneurship-Forschung

Obwohl sich erste Arbeiten, die sich mit dem Thema Entrepreneurship beschäftigen, bis ins 18. Jahrhundert zurückverfolgen lassen,14 gilt die Entrepreneurship-Forschung als ein sehr junges Forschungsgebiet. Erst Mitte der 80er-Jahre des vorigen Jahrhunderts haben sich die Forschungsaktivitäten auf diesem Gebiet intensiviert,15 so dass eine Etablierung des Forschungsbereichs als eigenständige Disziplin erst seit Ende der 90er-Jahre zu beobachten ist. Seit ihren Anfängen ist die Entrepreneurship-Forschung stark interdisziplinär geprägt.

16

Insbesondere volkswirtschaftliche, psychologische und soziologische

Ansätze und Methoden bestimmen die Forschungsaktivitäten.17 Oftmals wurde daher im Laufe der Etablierung dieser Disziplin die Frage gestellt, ob sie grundsätzlich eine Existenzberechtigung als eigene Disziplin hat oder ob die Forschungsaktivitäten nicht eher unter dem Dach thematisch nahe liegender Disziplinen durchgeführt werden

14 15 16 17

Vgl. Cantillon (1755). Vgl. Davidsson, Low und Wright (2001), S. 5. Vgl. z.B. Mitchell et al. (2002), S. 94. Vgl. Witt (2006), S. 4.

8

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

sollten. 18 Vor diesem Hintergrund kommt der Frage nach dem Forschungsgegenstand eine besondere Bedeutung zu.19 Die ersten Arbeiten, die sich dem Gebiet der Entrepreneurship-Forschung zuschreiben lassen, sind makroökonomisch geprägt und analysieren eine sog. Entrepreneurial Function 20 . 21 Diese Funktion beschreibt Aktivitäten und Entscheidungen, die notwendig sind, um knappe Ressourcen dynamisch optimal zu allokieren. 22 Auch der Entrepreneur ist definiert durch diese Funktion, die er als Handelnder ausführt. Der Analysefokus liegt dabei auf dem Ergebnis des unternehmerischen Prozesses und nicht auf dem Prozess oder dem Entrepreneur selbst. Aufgrund der in dieser (Makro-)Perspektive fehlenden Erklärungen von Fragen, die das Gründungsgeschehen selbst adressieren, d.h. z.B. "warum" oder "wie" Unternehmen entstehen, wandte sich die Forschung in der weiteren Entwicklung eher mikroorientierten Fragestellungen zu.23 So rückte die Frage in den Mittelpunkt, durch welche Eigenschaften sich ein Entrepreneur auszeichnen müsse, um entsprechende Aktivitäten ausüben zu können. Es entwickelte sich die sog. Traits-Schule. 24 Vertreter dieser Schule erhofften sich, mit Hilfe psychologischer Ansätze und Methoden typisch unternehmerische Wesenszüge identifizieren zu können. Dabei lag die Hypothese zugrunde, dass sich Entrepreneure durch bestimmte Persönlichkeitsmerkmale und Eigenschaften von Nicht-Entrepreneuren unterscheiden bzw. eine starke Ausprägung bestimmter Eigenschaften Entrepreneure besonders erfolgreich sein lässt. Die unterstellten Zusammenhänge ließen sich jedoch empirisch nicht nachweisen, und so wuchs die Kritik an dieser Schule. 25 In der Folge entwickelte sich ein weiterer Forschungszweig, der die Aufmerksamkeit wieder weg von der Gründerperson und hin zum Unternehmen lenkte. Es wurde gefragt, welche Aktivitäten notwendig seien, um ein Unternehmen zu gründen. Bei der Beantwortung rückte der gesamte unternehmerische Prozess in den Mittelpunkt der Betrachtung: von der Ideengenerierung über die Unternehmensgründung bis zu

18 19

20 21 22 23 24 25

Vgl. Mitchell et al. (2004), S. 505; Low (2001), S. 22 f. Vgl. Shane und Venkataraman (2000), S. 217. Für eine ausführliche Diskussion vgl. Davidsson, Low und Wright (2001), S. 5; Gartner (2001), S. 27ff.; Low (2001), S. 17ff.; Shane und Venkataraman (2000), S. 217ff.; Low und MacMillan (1988), S. 139ff.; Gartner (1985), S. 696ff. Casson (1982), S. 22ff. Vgl. Cope (2005), S. 374. Vgl. Casson (1982), S. 23ff. Vgl. Mitchell et al. (2002), S. 94. Vgl. Gartner (1989), S. 48ff., für einen ausführlichen Literaturüberblick. Vgl. Gartners einflussreichen Artikel "'Who Is an Entrepreneur?' Is the Wrong Question" , Gartner (1989).

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

9

dessen Etablierung.26 Der Unternehmer wird als ein Teil dieses Prozesses gesehen; seine wesentliche Funktion besteht demnach in der Realisierung der Gründung durch die Ausführung der richtigen Aktivitäten. 27 Die Persönlichkeitsmerkmale des Unternehmers sind also irrelevant; lediglich seine Aktivitäten bzw. Verhaltensweisen werden als wesentlich betrachtet. Daher wird diese Forschungsrichtung auch als Behavioural-Schule bezeichnet.28 Auch diese Sichtweise wurde in jüngster Zeit wiederholt kritisiert, da laut der Kritiker bei einer theoretisch vollständigen Ausblendung der Persönlichkeit die Tatsache vernachlässigt werde, dass die Handlungen einer Person zu einem signifikanten Anteil Folge ihrer Eigenschaften und Persönlichkeitsmerkmale seien, und somit auch ihre Handlungen prägen.29 Daher wird heute eine integrative Sicht vertreten, in der sowohl die Persönlichkeitsmerkmale und Eigenschaften als auch die Handlungen des Unternehmers als zentrale Elemente angesehen werden. Darüber hinaus wird davon ausgegangen, dass der situative Kontext in entscheidender Weise die Handlungen von Individuen beeinflusst.30 Als zentrale Forschungsthemen, die aktuell das Feld der Entrepreneurship-Forschung definieren und abgrenzen, entwickelten sich die folgenden drei Bereiche: (1) Warum, wann und wie entstehen Chancen, neue Güter und Dienstleistungen zu erschaffen? (2) Warum, wann und wie entdecken bestimmte Personen diese Chancen und realisieren sie, andere Personen aber nicht? (3) Warum, wann und wie werden bestimmte Aktivitäten ausgeführt, um unternehmerische Chancen zu realisieren?

31

Auf dieser Basis entwickelten

Venkataraman bzw. Shane und Venkataraman eine Definition, die diese drei Aspekte (Person, Aktivitäten und Umfeld des Gründers) integriert und die aktuell als eine der am stärksten verbreiteten und akzeptierten gilt: "The field of entrepreneurship research [is] […] the scholarly examination of how, by whom, and with what effects opportunities to create future goods and services are discovered, evaluated, and exploited."32

26 27 28 29 30 31 32

Vgl. z.B. Hills und LaForge (1992), S. 34f., und die dort zitierten Definitionen. Vgl. Gartner (1985), S. 696ff. Vgl. Gartner (1989), S. 57ff., für eine ausführliche Beschreibung dieser Schule. Vgl. z.B. Wippler (1998), S. 24. Vgl. Cope (2005), S. 375, und die dort zitierte Literatur. Vgl. Shane und Venkataraman (2000), S. 218. Shane und Venkataraman (2000), S. 218; vgl. Venkataraman (1997), S. 120.

10

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

1.2

Abgrenzung junger, innovativer Unternehmen

Die Definition des Erfahrungsgegenstands dieser Arbeit – junge, innovative Unternehmen33 –ist in der Literatur ebenso umstritten wie die Definition des im letzten Abschnitt vorgestellten übergeordneten Forschungsfelds. Daher soll im Folgenden schrittweise eine Abgrenzung erfolgen. Wie aus der gewählten Terminologie ersichtlich, handelt es sich bei dem Erfahrungsgegenstand um ein "Unternehmen". Im Rahmen dieser Arbeit soll dem Verständnis von Gutenberg gefolgt werden, nach dem ein Unternehmen eine sich durch ihre Marktorientierung abgrenzende spezielle Form des Betriebs darstellt.34 Ein Betrieb im Allgemeinen ist nach Gutenberg eine unter dem Vorsatz der Wirtschaftlichkeit agierende Einheit, in der durch das gesteuerte Zusammenwirken von Produktionsfaktoren Leistungen erstellt und verwertet werden. 35 Nach dieser Definition sind folglich andere Betriebsformen, die z.B. nicht gewinnorientiert sind oder

nicht

staatsunabhängig

agieren,

im

Weiteren

von

der

Betrachtung

ausgeschlossen. Durch die beiden Attribute "jung" und "innovativ" ist der Erfahrungsgegenstand hinsichtlich zwei weiterer Dimensionen eingegrenzt: die Organisationsform und den Output der unternehmerischen Aktivität. Nach Schneider bilden diese beiden Dimensionen das wesentliche Differenzierungsmerkmal für Unternehmenstypen; sie kennzeichnen sich durch jeweils zwei Pole: die Erstmaligkeit und die Bestätigung.36 Zwischen den beiden Polen liegt jeweils ein Kontinuum an Ausprägungsformen. Es ergeben sich somit vier Extremformen von Unternehmenstypen, wie in der folgenden Abbildung 2 dargestellt.

33

34 35 36

In der deutschen Literatur synonym verwendete Begriffe sind "innovative Unternehmensgründung" (vgl. z.B. Wippler (1998)), "technologieorientierte Unternehmensgründung" (vgl. z.B. Szyperski (1984)), "Wachstumsunternehmen" (vgl. z.B. Claas (2006)). Vgl. Gutenberg (1983), S. 457ff.; Gutenberg (1929). Vgl. Gutenberg (1983), S. 456ff.; Gutenberg (1929). Vgl. Schneider (1991), S. 345ff.; Schneider (1988), S. 7ff. Die Gegenüberstellung von Erstmaligkeit und Bestätigung geht auf informationstheoretische Überlegungen von von Weizsäcker zurück (vgl. von Weizsäcker (1974)). Nach von Weizsäcker hängt die Wirksamkeit von Informationen von ihrem Neuheitsgrad ab: Je ausgewogener das Verhältnis von Erstmaligkeit und Bestätigung, desto wirksamer ist eine Information. Informationen mit einem Erstmaligkeitsgehalt von 100% sind ebenso unwirksam wie 100%-ig bestätigte Informationen, da sie aufgrund fehlender Anknüpfungspunkte pragmatisch nicht nutzbar sind. Vgl. von Weizsäcker (1974), S. 98ff.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

11

Output Hoher Bestätigungsgrad

Hoher Erstmaligkeitsgrad

Hoher Bestätigungsgrad

Stagnierendes Unternehmen

Diversifizierendes Unternehmen

Hoher Erstmaligkeitsgrad

Traditionelle Unternehmensgründung

Innovative Unternehmensgründung

Organisationsform

Abbildung 2:

Unternehmenstypen nach Schneider37

Durch die Fokussierung auf "junge" Unternehmen im Rahmen dieser Untersuchung werden Unternehmen, deren Organisation sich durch einen hohen Bestätigungsgrad auszeichnet, also sog. stagnierende und diversifizierende Unternehmen, ausgeschlossen.38 Innerhalb der Unternehmen, die einen hohen Erstmaligkeitsgrad der Organisationsform aufweisen, lässt sich in Abhängigkeit von dem Bestätigungsgrad des zu erbringenden Outputs zwischen traditionellen und innovativen Unternehmensgründungen differenzieren.39 Traditionelle Unternehmen bieten ein Produkt oder eine Dienstleistung mit einem geringen Erstmaligkeitsgrad an. Sie werden in der Literatur auch als Existenzgründungen oder "lifestyle ventures" bezeichnet.

40

Typische

Gründungen dieser Art sind Handwerksbetriebe oder Einzelhandelsunternehmen. Bei "innovativen Unternehmensgründungen" bzw. "jungen, innovativen Unternehmen" weist das Produkt einen hohen Erstmaligkeitsgrad auf. In der Literatur wird davon ausgegangen, dass dies oftmals mit einer starken Wachstumsorientierung einhergeht.

37 38

39 40 41

41

Insbesondere wenn neue Märkte entdeckt werden, verfügt das

Vgl. Schneider (1991), S. 353. In Zusammenhang mit der Erstmaligkeit der Organisationsform unterscheiden Szyperski und Nathusius zusätzlich originäre und derivative Gründungen. Originäre Gründungen liegen vor, wenn ohne Vorgängerstrukturen eine Organisation neu aufgebaut wird, derivative Gründungen liegen vor, wenn lediglich eine bestehende Einheit in eine neue umgewandelt wird. Vgl. Szyperski und Nathusius (1977), S. 26f. Im Rahmen dieser Untersuchung soll die Erstmaligkeit der Organisationsform im Sinne der originären Gründung verstanden werden. Vgl. zu dieser Differenzierung auch Fallgatter (2002), S.21; Szyperski und Nathusius (1977), S27f.; Smith (1967), S. 12 und 31. Vgl. Timmons (1999), S. 240f. Vgl. Fallgatter (2002), S. 22.

12

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

Unternehmen über ein großes Wachstumspotenzial. Timmons verwendet daher auch die alternative Bezeichnung "higher potential, growth-minded venture".42 Eine weitere Eingrenzung soll im Hinblick auf die Selbstständigkeit der Gründung getroffen werden. Nach Szyperski und Nathusius liegt Selbstständigkeit vor, wenn der Gründer eigenständig ein neues Unternehmen aufbaut. 43 Ist er dagegen Angestellter eines übergeordneten oder dritten Unternehmens, so wird von einer unselbstständigen Gründung gesprochen. 44 Im Rahmen dieser Arbeit sollen nur selbstständige junge, innovative Unternehmen betrachtet werden, da davon auszugehen ist, dass bei diesen die im folgenden Kapitel beschriebenen Besonderheiten besonders stark ausgeprägt und somit besonders klare Ergebnisse zu erwarten sind. 1.3

Besonderheiten junger, innovativer Unternehmen

Durch das im vorhergehenden Kapitel erläuterte Zusammenfallen des Gründungsund Innovationsprozesses in jungen, innovativen Unternehmen ergeben sich besondere Herausforderungen, 45 die unmittelbar an ihr Management gekoppelt und daher charakterisierend für sie sind. Diese Herausforderungen bilden die primäre Ursache dafür, dass sich betriebswirtschaftliche Konzepte, die für etablierte oder nicht innovationsorientierte Unternehmen gelten, nicht ohne detaillierte Analyse auf junge,

innovative

Unternehmen

Entrepreneurship-Forschung

haben

übertragen sich

fünf

lassen. solche

46

Im

Verlauf

der

Kernherausforderungen

herauskristallisiert. Sie sind in der Wissenschaft bereits intensiv untersucht worden und werden in der Regel unter dem Begriff Liabilities geführt, da davon auszugehen ist, dass sie das Überleben junger, innovativer Unternehmen in besonderem Maße gefährden.47 Im Folgenden wird auf diese Besonderheiten detailliert eingegangen.48 Junge, innovative Unternehmen können per definitionem im Gegensatz zu anderen Unternehmen nicht auf etablierte Strukturen, Prozesse, Produkte, Kunden- oder andere Beziehungen zurückgreifen. Sie müssen sich alles neu aufbauen und können dabei nicht von einem breiten Erfahrungsschatz profitieren. In der Folge ist die 42 43 44 45 46 47

48

Vgl. Timmons (1999), S. 240f. Vgl. Szyperski und Nathusius (1977), S. 26f. Vgl. Szyperski und Nathusius (1977), S. 26f. Vgl. Wippler (1998), S. 16. Vgl. zu dieser Thematik z.B. Gruber (2004), S. 56; Welsh und White (1981), S. 18. Vgl. z.B. Brüderl und Schüssler (1990); Freeman, Caroll und Hannan (1983); Stichcombe (1965). Anzumerken ist, dass die Herausforderungen nicht ausschließlich negative Implikationen haben. Junge, innovative Unternehmen haben auch Chancen, die anderen Unternehmen, z.B. aufgrund ihres hohen Alters, nicht offen stehen. Vgl. für eine ausführliche Diskussion Claas (2006), S. 53ff. Für eine ausführliche Analyse der Besonderheiten junger, innovativer Unternehmen vgl. z.B. Schefczyk und Pankotsch (2002), S. 24.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

13

"Sterblichkeitsrate" junger Unternehmen wesentlich höher als die etablierter Unternehmen. 49 Nach Stichcombe wird dieser Zusammenhang als Liability of Newness bezeichnet.50 Einher mit dem geringen Alter junger Unternehmen geht in der Regel eine geringe Größe.51 Eine aktuelle Studie zu innovativen Gründungen in Deutschland zeigt, dass diese im Durchschnitt im ersten Jahr vier Personen beschäftigen.52 Bedingt durch ihre geringe Größe entstehen in jungen Unternehmen häufig personelle Ressourcenengpässe. 53 Diese sind für gewöhnlich nur schwer durch zusätzliche Ressourcen auszugleichen, da Kapital meist ebenfalls einen Engpassfaktor darstellt. 54 Diese Engpässe führen dazu, dass junge Unternehmen insbesondere in schwierige Zeiten sehr gefährdet sind.55 In der Literatur wird daher von der Liability of Smallness junger, innovativer Unternehmen gesprochen.56 Eine weitere Herausforderung für junge, innovative Unternehmen ergibt sich unausweichlich aus der Tatsache ihres geringen Alters, ihrer geringen Anfangsgröße und ihrer Wachstumsorientierung: Von der Gründung bis zur Etablierung durchlaufen junge, innovative Unternehmen einen kontinuierlichen Entwicklungsprozess, der durch mehrere typische Phasen gekennzeichnet ist. 57 In der Lebenszyklusforschung wurden diese Phasen intensiv untersucht und abgesehen von den unterschiedlichen Annahmen bez. der Anzahl von Phasen sowie der verwendeten Terminologie bestehen keine wesentlichen Unterschiede in den Forschungsergebnissen.58 Keine Einigkeit besteht allerdings bez. der Frage, ob mit dem Erreichen einer neuen Phase eher Chancen59 oder Risiken60 einhergehen. In allen Modellen ist das Erreichen einer neuen Entwicklungsphase jedoch mit neuen Herausforderungen verbunden. So müssen z.B. neue Märkte entwickelt, Prozesse professionalisiert oder Organisations-

49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

Vgl. für eine ausführliche Diskussion sowie einen Literaturüberblick Brüderl und Schüssler (1990), S. 531f. Vgl. Stichcombe (1965), S. 148. Vgl. z.B. Gruber (2004), S. 81. Vgl. Niefert et al. (2006), S. 20. Vgl. Schefczyk und Pankotsch (2003), S. 141. Vgl. Gruber (2004), S. 166; Fallgatter (2002), S. 175f.; Aldrich und Auster (1986), S. 167ff.; Welsh und White (1981), S. 18. Vgl. Gruber (2004), S. 167; Welsh und White (1981), S. 18. Vgl. Aldrich und Auster (1986), S. 177. Vgl. z.B. Kazanjian (1988); Scott und Bruce (1987); Miller und Friesen (1984); Quinn und Cameron (1983); Churchill und Lewis (1983); Galbraith (1982); Greiner (1972); Chandler (1962). Für eine Metaanalyse vgl. z.B. Hanks et al. (1993), S. 12; Miller und Friesen (1983), S. 340. Vgl. z.B. Chandler (1962). Vgl. z.B. Greiner (1972).

14

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

strukturen erweitert werden.

61

Diese typischen Wachstumsherausforderungen

werden in der Literatur unter der Liability of Growth62 subsumiert.63 In neu gegründeten Unternehmen ist in der Praxis häufig zu beobachten, dass Eigentum und Unternehmensleitung zusammenfallen und somit der Unternehmensgründer bzw. das -gründungsteam64 eine besondere Rolle innehat.65 Das Gründungsteam prägt die Geschäftsentwicklung nicht nur durch seine Entscheidungen, 66 sondern auch durch seine Verhaltensweisen, Wertvorstellungen und Motivation.67 Die Owner Manager, wie sie in der englischsprachigen Literatur bezeichnet werden,68 sind in der Regel jedoch nicht nur strategisch und operativ, sondern auch emotional stark involviert. Dadurch sind nicht immer alle Entscheidungen ausschließlich rational geprägt. 69 Insbesondere beim Management der Wachstumsherausforderungen 70 kann diese starke Involvierung kritisch werden: Den Gründern fällt es häufig schwer, Entscheidungsmacht abzugeben bzw. zu delegieren, so dass sie häufig überlastet sind, ihre Arbeitsqualität sinkt bzw. wichtige Themen aufgeschoben werden. 71 Außerdem haben sie oftmals Schwierigkeiten zu erkennen bzw. sich einzugestehen, dass bestimmte, im Zuge des Wachstums an Bedeutung gewinnende Kompetenzen im bestehenden Team nicht vorhanden sind und ergänzt werden müssten. Vor diesem Hintergrund wird die starke Abhängigkeit vom Gründer, die Liability of Ownership 72 , als vierte wesentliche Eigenschaft junger, innovativer Unternehmen angesehen. Die fünfte Herausforderung wird als Liability of Uncertainty bezeichnet. Sie entwächst aus der Kombination einer hohen Innovativität mit einem geringen Unternehmens61 62

63 64

65 66 67 68 69 70 71 72

Vgl. Brettel, Heinemann und Hiddemann (2006), S. 3f. Ein alternativer Terminus ist Liability of Adolescence, vgl. Brüderl und Schüssler (1990), S. 534ff. Diese Liability-Annahme steht genau genommen im Gegensatz zur Liability-of-NewnessHypothese. Denn die Liability of Growth geht davon aus, dass die Sterblichkeitsrate im ganz jungen Alter von Unternehmen äußerst gering ist, da diese von einer initialen Kapitalausstattung profitieren. Erst wenn diese verbraucht ist, steigt nach Brüderl und Schüssler das Risiko sprunghaft an und sinkt dann kontinuierlich ab (vgl. Brüderl und Schüssler (1990), S. 534ff.). Vgl. Kazanjian und Drazin (1990), S.137ff.; Kazanjian (1988), S. 264f.; Churchill und Lewis (1983), S. 30ff. Während die frühe Entrepreneurshipliteratur in der Regel von einer Gründerperson ausging (vgl. Wicher (1992), S. 7), sind inzwischen, motiviert durch die Gründungspraxis (vgl. Bronner und Mellewigt (2000), S. 6), Gründerteams in den Forschungsmittelpunkt gerückt. Vgl. Schefczyk und Pankotsch (2002), S. 32; Shane und Stuart (2002), S. 154; Drumm (2000), S. 194; Kazanjian (1988), S. 264; Carson (1985), S. 8f. Vgl. Drumm (2000), S. 194. Vgl. z.B. Mugler (2000), S. 20; Sabisch (1999), S. 26; Mintzberg (1996), S. 221; Miller und Toulouse (1986), S. 86. Vgl. z.B. Stokes (2000), S. 47. Vgl. MacMahon und Murphy (1999), S. 26. Vgl. Liability of Growth. Vgl. MacMahon und Murphy (1999), S. 26; Kao (1989), S. 184. Im Gegensatz zu den anderen Liability-Begriffen ist dieser Terminus in der Literatur wenig verbreitet.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

15

alter.73 Es wird angenommen, dass ein hoher Innovationsgrad in der Regel mit einer Gründung in neuen, dynamischen Märkten verbunden ist, die sich durch hohe Unsicherheit gekennzeichnen.74 Diese externe Unsicherheit wird verstärkt durch eine hohe interne Unsicherheit, die auf die geringe Erfahrung junger Unternehmen zurückzuführen ist.75 Junge Unternehmen verfügen oftmals nur über wenig Wissen, auf das sie bei der Interpretation neuer Situationen zurückgreifen können. 76 Die fehlende Erfahrung kann aufgrund der geringen Größe üblicherweise nur selten durch zusätzliche Ressourcen ausgeglichen werden.77 Dies wird durch die zentrale Rolle der Gründer, d.h. durch ihren breiten Einfluss auf Unternehmensentscheidungen und dem aus den damit verbundenen Kapazitätsengpässen folgenden beschränkten Interpretationsraum, verstärkt. 78 Als Folge der hohen Unsicherheit besitzen junge, innovative Unternehmen oftmals einen experimentellen Charakter.79 Die folgende Tabelle 1 fasst die oben erläuterten Liabilities und ihre wesentliche Implikation zusammen. Liability

Wesentliche Implikation

Liability of Newness

Kaum Erfahrung vorhanden, keine etablierten Strukturen und Prozesse

Liability of Smallness

Starke Ressourcenknappheit

Liability of Growth

Kontinuierliche Auseinandersetzung mit Wachstumsfragestellungen notwendig

Liability of Ownership

Starke Abhängigkeit von einer einzelnen Person bzw. einzelnen Personen

Liability of Uncertainty

Experimentelles Verhalten notwendig

Tabelle 1:

2

Besonderheiten junger, innovativer Unternehmen

Organisationales Lernen

Das zweite grundlegende Forschungsgebiet dieser Arbeit ist Organisationales Lernen. Da es sich hierbei um ein sehr junges und wenig strukturiertes Gebiet handelt, liegt der Fokus des folgenden Abschnitts auf einer Strukturierung des vorhandenen Forschungsmaterials. Zu diesem Zweck wird eine umfassende MetaAnalyse relevanter Veröffentlichungen durchgeführt, deren Ergebnisse in Kapitel B2.2

dargestellt werden. Einführend wird zunächst in Kapitel B2.1 ein Überblick über

den aktuellen Stand der Forschung gegeben. Im abschließenden Kapitel B2.4 findet

73 74 75 76 77 78 79

Vgl. Wippler (1998), S. 16. Vgl. van Gelderen und Frese (2000), S. 170; Stuart, Hoang und Hybels (1999), S. 316. Vgl. Atherton (2003), S. 1384. Vgl. Busenitz und Barney (1997), S. 13f. Vgl. Atherton (2003), S. 1385. Für eine ausführliche Analyse der Unsicherheitstreiber vgl. Hiddemann (2006), S. 6ff. Vgl. Brettel, Heinemann und Hiddemann (2006), S. 5.

16

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

im Rahmen eines kurzen Exkurses eine Abgrenzung zu verwandten und in der Literatur nicht immer strikt getrennt verwendeten Konzepten statt. 2.1

Stand der Organisationalen Lernforschung

Ziel dieses Kapitels ist es, einen Überblick über den aktuellen Stand der Organisationalen Lernforschung zu geben. Einleitend wird dafür die Entwicklung des Forschungsfelds aufgezeigt, wobei insbesondere auf die Gründe für die hohe Diversität und Fragmentierung eingegangen wird, die den heutigen Forschungsstand kennzeichnen (B 2.1.1). Anschließend werden Erkenntnisse der Psychologie zum individuellen Lernen erörtert (B2.1.2). Diese bilden die Basis Organisationaler Lernkonzeptionen. Durch die Diskussion dieser Erkenntnisse soll ein grundlegendes Verständis für Lernmechanismen erzeugt und damit ein häufiger Missstand in Bezug auf den Bereich des Lernens adressiert werden: "[…] learning in general is one of those concepts that everyone understands – that is, until someone tries to define it."80 Mit dem Ziel, das Verständnis des Forschungsgegenstands weiter zu schärfen, werden im abschließenden Kapitel charakteristische Elemente Organisationalen Lernens diskutiert. 2.1.1

Entwicklung des Forschungsgebiets Organisationales Lernen

Die Idee, dass Organisationen unabhängig von ihren Individuen lernen können, wurde erstmalig 1963 von Cyert und March geäußert. 81 Komplett neu war dieser Ansatz zu diesem Zeitpunkt jedoch nicht. Er basierte auf den entscheidungstheoretischen Arbeiten von Simon und seinem Team an der Carnegie Mellon University. 1958 veröffentlichten March und Simon das viel zitierte Buch "Organizations", in dem sie Erkenntnisse aus den Bereichen Sozialpsychologie, Organisationslehre und Soziologie mit wirtschaftswissenschaftlichen Gedanken und mathematischen Techniken kombinierten und so nicht nur die Grundlagen für die heutige Entscheidungstheorie, sondern auch für die gesamte verhaltenswissenschaftliche Organisationslehre schufen.82 Trotzdem wird Cyert und Marchs Werk "A Behavioural Theory of the Firm" als der Ursprung für Organisationales Lernen

80 81

82

Schwandt (2005), S. 178. Adam Smith beschrieb bereits 1776 wie durch Spezialisierung die Effizienz von Arbeitsprozessen gesteigert werden kann (vgl. Smith (1976). Alfred Marshall erläuterte 1920, wie gute Ideen aufgegriffen und verbreitet werden und Max Weber diskutierte 1922 Lerneffekte aufgrund von Erfahrung. Dies waren jedoch eher anekdotische Erwähnungen von Lernprozessen. Daher gilt erst die systematische Theorieentwicklung der Carnegie School als Ursprung Organisationaler Lerntheorien. Augier (2001), S. 269.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

17

bezeichnet, da sie in diesem den Begriff Organizational Learning einführten. 83 Als weitere Gründungswerke lassen sich "Organizational Learning: Observations Towards a Theory" von Cangelosi und Dill84 – mit diesem Werk erscheint der Begriff Organizational Learning erstmalig im Titel einer Publikation – sowie "Organizational Learning: A Theory of Action Perspective " von Argyris und Schön85 nennen, da in diesem Werk das gesamte Feld der Organisationalen Lernforschung erstmalig klar umrissen wird.86 In den 70er- und 80er-Jahren des vorherigen Jahrhunderts erschienen einige weitere einflussreiche Werke, wie die von Hedberg87, Shrivastava88, Daft und Weick89 sowie Fiol und Lyles90.91 Insgesamt gesehen ist die Aktivität auf diesem Forschungsgebiet bis zu den 90er-Jahren jedoch als sehr gering zu bezeichnen.92 Mitte der 90er-Jahre stieg die Anzahl der Publikationen exponentiell an: 93 Während in den 80er-Jahren insgesamt nur 50 Artikel94 veröffentlicht wurden, waren es zwischen 1990 und 1995 schon 18495 und zwischen 1995 und 2002 sogar 52396 Artikel.97 Seit 2002 stagniert die jährliche Anzahl der Veröffentlichungen.98

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97

98

Easterby-Smith und Lyles (2003), S. 9. Cangelosi und Dill (1965). Argyris und Schön (1978). Vgl. Easterby-Smith und Lyles (2003), S. 10; Gallagher und Fellenz (1999), S. 4. Vgl. Hedberg (1981). Vgl. Shrivastava (1983). Vgl. Daft und Weick (1984). Vgl. Fiol und Lyles (1985). Vgl. Easterby-Smith und Lyles (2003), S. 10. Vgl. Bapuji und Crossan (2004), S.107f.; Easterby-Smith und Lyles (2003), S. 1. Vgl. Crossan, Tracy und Guatto (1996), S. 107; vgl. auch Argote, McEvily und Reagans (2003), S. V. Vgl. Crossan, Tracy und Guatto (1996) Crossan, Tracy und Guatto (1996), S. 107. Bapuji und Crossan (2004), S. 398. Anzahl der Veröffentlichungen basierend auf einer Schlüsselwort-Suche nach "Organizational Learning" und "Learning Organization" in drei verschiedenen Datenbanken: Social Science Citation Index, ABI/Inform und PsychLit. Für weitere methodische Details vgl. Crossan, Tracy und Guatto (1996), S. 107f. Bapuji, Crossan und Rouse (2005), S. 532

18

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

Anzahl Veröffentlichungen pro Jahr

Jahre

Abbildung 3:

Anzahl der Veröffentlichungen über Organisationales Lernen99

Trotz des stark gestiegenen wissenschaftlichen Interesses am Forschungsgebiet Organisationales Lernen existiert auch heute noch kein einheitliches Theoriegebäude.100 Die Zunahme der Veröffentlichungen hat vielmehr zu einer gesteigerten Diversität und Fragmentierung des Gebiets geführt.101 Pawlowsky charakterisiert den Stand der Forschung treffend: "[…] the current growth of literature on organizational learning coincides with a sense of ambiguity, lack of consensus (Barnett 1998), and even growing confusion (Edmondson and Moingeon 1998; Tsang 1997; Wahren 1996, Wiegand 1996 [sic])."102 Diese Aussage spiegelt sich auch in der Vielzahl von Definitionen für Organisationales Lernen wider. Eine exemplarische Auswahl dieser ist nachstehend in Tabelle 2 dargestellt.

99 100 101

102

Bapuji, Crossan und Rouse (2005), S. 530. Vgl. z.B. Argote, McEvily und Reagans (2003); S. 571f.; Lähteenmäki, Toivonen und Mattila (2001), S. 113; Gallagher und Fellenz (1999), S. 2; Polito und Watson (1995), S. 1. Vgl. z.B. Chiva (2005), S. 49; Harrison und Leitch (2005), S. 351; Easterby-Smith und Lyles (2003), S. 1; Vince, Sutcliffe und Olivera (2002), S. 3; Gallagher und Fellenz (1999), S. 2; Edmondson und Moingeon (1998), S. 6; Garvin (1993), S.69f.; Huber (1991), S. 88. Pawlowsky (2001), S. 64.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

19

Autor

Definition

Argyris

"Organizational learning is a process of detecting and correcting errors."103

Cavaleri

"Organizational learning is […] the purposeful creation of shared meanings derived from the common experiences of people in organizations."104

Cangelosi und Dill

"[…] organizational learning must be viewed as a series of interactions between adaption at the individual or subgroup level and adaption at the organizational level. Adaption occurs as the result of three kinds of stress, one of which stimulates subsystem learning, one total-system learning, and one both subsystem and totalsystem learning."105

Cook und Yanow

"[…] a definition of organizational learning as the acquiring, sustaining, or changing of intersubjective meanings through the artifactual vehicles of their expression and transmission and the collective actions of the group."106

Duncan und Weiss

"Organizational learning is defined here as the process within the organization by which knowledge about action-outcome relationships and the effect of the environment on these relationships is developed"107

Fiol und Lyles

"The development of insights, knowledge, and associations between actions, the effectiveness of those actions, and future actions."108

Geißler

"Organisationslernen als einen Prozess […], der gekennzeichnet ist, durch eine organisationskollektive Suche nach organisationsrelevanten neuen Informationen und Erkenntnissen, durch die Weitergabe organisationsrelevantem Wissen an Organisationsmitglieder, die für die Erfüllung ihrer Aufgaben dieses Wissen brauchen, durch die Integration dieses Wissens in die bereits vorliegenden Wissenbestände der betreffenden Organisationsmitglieder und durch die Entwicklung und Pflege eines Interessenskonsens zwischen den organisationsmitgliedern bezüglich der Relevanz und Nutzung jenes neuen Wissens."109

Gherardi

"Learning can be conceived as the heuristic device for the technology of the heterogeneous, which assembles people, technologies and text in the interstices between organizations and organizing."110

Kim

"Organizational learning is defined as increasing an organization's capacity to take effective action."111

Levitt und March

"Organizations are seen as learning by encoding inferences from history into routines that guide behavior."112

Huber

"An entity learns if through its processing of information the range of its potential behaviors is changed."113

Probst et al.

"Organisationales Lernen betrifft die Veränderung der organisatorischen Wissensbasis, die Schaffung kollektiver Bezugsrahmen sowie die Erhöhung der organisationalen Problemlösungs- und Handlungskompetenz."114

Senge und Sterman

"[…] the process whereby shared understandings change […]."115

Tabelle 2:

103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115

Ausgewählte Definitionen für Organisationales Lernen

Argyris (1977), S. 116. Cavaleri (1994), S. 259. Cangelosi und Dill (1965), S. 200. Cook und Yanow (1993), S. 384. Duncan und Weiss (1979), S. 85. Fiol und Lyles (1985), S. 811. Geißler (1994), S. 58. Gherardi (1999), S. 118. Kim (1993), S. 43. Levitt und March (1988), S. 320. Huber (1991), S. 89. Probst, Raub und Romhardt (1999), S. 18. Senge und Sterman (1992), S. 138.

20

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

Die Ursachen für den hohen Grad an Diversität und Fragmentierung sind in verschiedenen Faktoren zu finden: 116 Zum einen bauen relativ wenige Veröffentlichungen auf früheren Werken auf, d.h. viele Autoren starten bei der Modellbildung "from scratch". 117 Zum anderen wird Organisationales Lernen in einer Vielzahl verschiedener Kontexte untersucht, wie z.B. in Innovationsprozessen, Expansionsvorhaben, Allianzenbildung oder im Joint Venture Management. 118 Darüber hinaus erweist sich ein Vergleich bzw. eine Integration verschiedener Studien als schwierig, 119 da oftmals die den Modellen zugrunde liegenden Annahmen bzw. Denkschulen nicht klar ausgeführt sind.120 Das Fehlen eines kohärenten theoretischen Fundaments wird oftmals auch als Grund für die geringe Anzahl empirischer Studien zum Thema Organisationales Lernen angegeben.121 Bapuji et al. identifizieren 2005 in einer Meta-Analyse der zum Thema Organisationales Lernen publizierten Literatur einen Anteil empirischer Studien von weniger als 15%., von denen nur ein Teil auf quantitativen Methoden beruht. 122 Vor diesem Hintergrund fordern viele Forscher explizit eine Zunahme empirischer Studien zum Thema Organisationales Lernen.123 2.1.2

Individuelle Lernkonzepte als Basis Organisationaler Lernkonzepte

Die theoretischen Wurzeln Organisationalen Lernens liegen in der psychologischen Forschung über individuelles Lernen. Als erste Untersuchungen zum Thema individuelles Lernen gelten die Arbeiten von Pavlov Anfang des letzten Jahrhunderts.124 Im Laufe der Entwicklung der Psychologie hat sich eine Vielzahl weiterer Perspektiven hinsichtlich individuellen Lernens entwickelt, welche die jeweils zugrunde

116 117

118 119 120 121

122 123 124

Vgl. Gallagher und Fellenz (1999), S. 2. Vgl. Lähteenmäki, Toivonen und Mattila (2001), S. 127: "Instead of building on previous knowledge, the models seem to come out of the blue, as most, if not all, of the writers have approached the subject from totally different perspectives and thus started from scratch." Vgl. auch Harrison und Leitch (2005), S. 351f.; Huber (1991), S. 108. Vgl. Bapuji, Crossan und Rouse (2005), S. 534f.; Hillebrand und Biemans (2003), S. 738; Luo und Peng (1999), S. 270. Vgl. z.B. Argote, McEvily und Reagans (2003); S. 571; Bell, Whitwell und Lukas (2002), S. 70; Dierkes et al. (2001), S. 63. Vgl. Bell und Whitwell (2001), S. 3; Lähteenmäki, Toivonen und Mattila (2001), S.114; Gallagher und Fellenz (1999), S. 4; Crossan et al. (1995), S. 337f. Vgl. Vince, Sutcliffe und Olivera (2002), S. S3; Lähteenmäki, Toivonen und Mattila (2001), S. 114: "One cannot avoid the feeling that little has been done to develop valid measures for organizational learning. This might be due to, but also a reason for a striking lack of empirical research in this area (Huber (1991)). Another reason for the shortage of methodological discussion and the underdevelopment of measures of organizational learning is the fact that the very concept itself is still vague. It is of course impossible to measure the phenomenon without knowing what it is." Bapuji, Crossan und Rouse (2005), S. 532. Vgl. z.B. Vince, Sutcliffe und Olivera (2002), S. S3. Vgl. Pavlov (1927).

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

21

liegende theoretische Schule ihrer Autoren reflektieren. Diese Perspektiven haben die Entwicklung Organisationaler Lernkonzepte beeinflusst und werden daher im folgendem

vorgestellt.

DeFillippi

und

Ornstein

identifizieren

fünf

relevante

psychologische Schulen: die verhaltensorientierte, die kognitive, die soziokulturelle, die biologische und die psychodynamische.125 Die verhaltensorientierte Perspektive gilt als die "klassische" Lernperspektive. Sie erklärt jegliches menschliches Verhalten als Konsequenz von Lernen und wird daher in der Literatur auch als Lernperspektive bezeichnet.126 Ihre grundlegende Annahme ist, dass beobachtbares Verhalten aus seiner Konsequenz resultiert. Als ihre Wurzeln gelten die Experimente von Pavlov zur Konditionierung. Pavlov stellte – zufällig – bei der Untersuchung des Verdauungssystems seiner Hunde fest, dass diese bei der Wahrnehmung seiner Schritte Speichel bildeten. Die Erklärung dafür war, dass die Hunde, sobald sie seine Schritte hörten, basierend auf ihren Erfahrungen, eine Fütterung antizipierten. Die Speichelbildung erfolgte auch, wenn keine Fütterung stattfand. Diese mechanische Verkettung von Reizen (Wahrnehmung von Schritten) und Reaktionen (Speichelbildung) wird als Reiz-Reaktion-Mechanismus bezeichnet.127 Neben dieser sog. klassischen Konditionierung nach Pavlov existieren die sog. instrumentelle Konditionierung128 und das soziale Lernen. Die instrumentelle Konditionierung wurde etwa zeitgleich mit der klassischen Konditionierung von Thorndike entdeckt129 und durch Skinner wesentlich weiterentwickelt130. Thorndike stellte fest, dass sich bestimmte Reaktionen auch hervorrufen lassen, wenn in der Vergangenheit festgestellt wurde, dass diese mit einer positiv bewerteten und daher angestrebten Konsequenz verbunden sind bzw. dass sich in entsprechender Weise Reaktionen unterdrücken lassen, wenn in der Vergangenheit "gelernt" wurde, dass auf die Reaktionen eine negative Konsequenz folgt. Er stellte fest, dass die von ihm beobachteten Organismen so lange verschiedene Verhaltensweisen ausprobierten, bis sie herausfanden, welche Aktionen die angestrebten Konsequenzen liefern würden. Diese Form von Lernen wird heute auch als Trial-and-Error-Lernen bezeichnet. Charakterisierend für beide Ansätze der Konditionierung ist, dass das Individuum die Paarung zweier Reize bzw. die Paarung eines Verhaltens und der Konsequenz selbst erlebt haben muss. Davon distanziert sich der Ansatz des sozialen Lernens. Nach diesem Modell ist es ausreichend, dass ein Individuum die Paarung der Reize

125 126 127 128 129 130

Vgl. DeFillippi und Ornstein (2003), S. 20ff. Vgl. z.B. DeFillippi und Ornstein (2003), S. 21. Vgl. Pavlov (1927). Diese wird auch als oprante Konditionierung bezeichnet, vgl. z.B. Edelmann (1999), S. 394. Vgl. Thorndike (1911). Vgl. Skinner (1971); Skinner (1938).

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BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

bzw. die Paarung des Verhaltens und der Konsequenz bei anderen beobachtet hat. Wird z.B. von einem Individuum wahrgenommen, dass ein bestimmtes Verhalten zu einer bestimmten Konsequenz führt und ist die Konsequenz erwünscht/nicht erwünscht, wird das Verhalten imitiert bzw. vermieden.131 Allen drei Lernmodellen ist gemeinsam, dass Lernen als ein unbewusster Prozess verstanden wird. Die kognitive Perspektive geht dagegen davon aus, dass das gesamte menschliche Handeln durch mentale Prozesse beeinflusst wird, d.h. dadurch, wie Informationen erworben, verarbeitet, gespeichert und genutzt werden.132 Lernen ist somit nicht ein mechanischer Reiz-Reaktions-Mechanismus, sondern definiert sich dadurch, dass zwischen dem Reiz und der Reaktion ein mentaler Prozess stattfindet, der determiniert, in welcher Form reagiert wird.133 Eine Verhaltensänderung ist somit nur eine potenzielle, aber keine notwendige Folge von Lernen134 und damit kein definitorischer Bestandteil davon.135 Erste kognitive Ansätze lassen sich bis in die griechische Antike zurückverfolgen. Die ersten modernen Ansätze entwickelten sich im 19. Jahrhundert, jedoch traten sie sehr vereinzelt auf. Die Etablierung als eigene Forschungsrichtung fand erst Mitte des 20. Jahrhunderts – quasi als Gegenbewegung zu der verhaltensorientierten Forschung – statt.136Als einer der einflussreichsten Ansätze im Hinblick auf individuelles Lernen gilt der Ansatz von Piaget, der Lernen anhand des kindlichen Entwicklungsprozesses als einen vierphasigen Prozess von ersten Ansätzen der mentalen Abbildung der Umwelt bis hin zum abstrakten Verstehen von Ideen erklärt.137 Als eine moderne Form dieses Ansatzes gilt der von Kitchener und King. Sie definieren sieben Entwicklungsstufen und heben insbesondere die Fähigkeit des kritischen Reflektierens als wichtiges Element hervor.138 In der Organisationalen Lernforschung tätige Wissenschaftler greifen insbesondere auf Erkenntnisse der sozialkognitiven Forschung zurück. 139 Die Sozialkognition wendet Methoden und Theorien der kognitiven Psychologie auf Themen der Sozial-

131 132 133 134 135 136

137 138 139

Vgl. DeFillippi und Ornstein (2003), S. 21; Maier, Prange und von Rosenstiel (2001), S. 19f. Vgl. Matlin (2003), S. 2 Vgl. z.B. Gnyawali und Stewart (2003), S. 64f. Vgl. z.B. Crossan et al. (1995), S. 354; Vandenbosch und Higgins (1996), S. 200. Vgl. Fiol und Lyles (1985), S.805. Über das genaue Gründungsdatum herrscht in der Literatur keine Einigkeit, da seit der Publikation von Lashleys Werk über die Lücken der kognitiven Forschung im Jahre 1947 mehrere relevante Werke veröffentlicht wurden. Es herrscht jedoch weitgehender Konsens, dass spätestens 1967 mit der Veröffentlichung von Neissers Grundsatzwerk "Cognitive Psychology" die kognitive Psychologie als eigenständige Wissenschaft begründet war. Vgl. DeFillippi und Ornstein (2003), S. 22. Vgl. Kitchener und King (1990). Vgl. Mitchell et al. (2002), S. 96f.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

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psychologie an, d.h. sie beschäftigt sich mit der Informationsverarbeitung von Menschen bei der Interaktion mit anderen Menschen bzw. mit der externen Umwelt. Einen weit verbreiteten Ansatz der Sozialkognition bildet das Konzept mentaler Modelle. Mentale Modelle sind spezifische "Wissensstrukturen", die mehr oder weniger spezifische Abbildungen der externen Welt sind, also von Objekten, Handlungen, Situationen und Menschen 140 . Sie beruhen auf früheren Erfahrungen und Erkenntnissen und definieren, wie neue Informationen verarbeitet und gespeichert werden.141 Somit sorgen sie dafür, dass nicht jede aufgenommene Information neu analysiert werden muss. Einerseits macht dies die Informationsverarbeitung effizient und verhindert eine kontinuierliche Informationsüberlastung, andererseits kann dies aber auch dazu führen, dass bestimmte Informationen, die nicht in existierende Strukturen passen, nicht wahrgenommen werden.142 In der kognitiven Literatur hat sich neben dem Begriff mentales Modell eine Vielzahl weiterer Begriffe herausgebildet, um Wissensstrukturen zu beschreiben, z.B. kognitive Landkarte

143

,

Schema 144 , Kategorien 145 , Skripte 146 . Teilweise bezeichnen diese Begriffe unterschiedliche Aspekte von Wissensstrukturen, teilweise sind sie aber auch austauschbar.147 Für die vorliegende Arbeit fällt die Wahl auf den Begriff des mentalen Modells, da dieser in der Lernforschung am häufigsten Verwendung findet. Individuelles Lernen wird basierend auf dem Konzept der mentalen Modelle als die Bestätigung oder Veränderung existierender mentaler Modelle als Reaktion auf die (bewusste oder unbewusste) Aufnahme neuer Informationen verstanden. 148 Lernen ist somit ein kognitiver Informationsverarbeitungsprozess. Den dritten für Lernprozesse relevanten Forschungsstrom der Psychologie bildet die soziokulturelle Forschung. Sie basiert auf der Annahme, dass das soziokulturelle Umfeld das menschliche Verhalten wesentlich prägt. Im Gegensatz zu den zuvor genannten Perspektiven betrachtet diese Schule das Individuum also nicht isoliert von seinem Kontext, sondern versucht vor allem diesen zu verstehen, um menschliches Verhalten erklären zu können. Soziokulturelle Studien lassen sich basierend auf den primär von ihnen untersuchten Einflussfaktoren in drei grundsätzliche Forschungsrichtungen einteilen: Rollentheorie, Gruppendynamik und kultu-

140 141 142 143 144 145 146 147 148

Vgl. Elsbach, Barr und Hargadon (2005), S. 422; Langan-Fox, Anglim und Wilson (2004), S. 333. Vgl. Vandenbosch und Higgins (1996), S. 200; Huff (1982), S. 119. Vgl. z.B. Vandenbosch und Higgins (1996), S. 200. Vgl. z.B. Ford und Hegarty (1984). Vgl. z.B. Gioia (1986); Bartlett (1932), S. 201. Vgl. z.B. Rosch (1978). Vgl. z.B. Schank und Abelson (1977). Für eine detaillierte Differenzierung vgl. Brewer und Mishra (2003), Brewer (1987). Vgl. Vandenbosch und Higgins (1996), S. 201f.

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BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

reller Kontext. 149 In Zusammenhang mit Lernen sind insbesondere die kulturellen Studien von Bedeutung. 150 Sie untersuchen, in welcher Form die soziokulturellen Faktoren das Lernverhalten von Individuen beeinflussen. Als ein besonders wichtiger Einflussfaktor gilt dabei die (nationale) Kultur. Diese wird von Hofstede sehr umfangreich und auch mit einem großen Einfluss auf andere Forschungsdisziplinen untersucht. Hofstede entwickelte ein fünfdimensionales Klassifizierungsschema, anhand dessen sich nationale Kulturen vergleichen und, darauf zurückgreifend, beobachtete Phänomene, wie z.B. Unterschiede im Lernverhalten, erklären lassen.151 Biologische Ansätze versuchen, das menschliche Verhalten als Resultat von Physiologie und Anatomie zu erklären. Die zugrunde liegende Annahme ist, dass alle Handlungen, Gefühle und Gedanken mit "bodily events"152 assoziiert sind. Innerhalb der biologischen Perspektiven existieren zwei Forschungsströme, der genetische und der neuropsychologische, die jeweils unterschiedliche Sichtweisen auf individuelles Lernen vertreten. Der genetische Ansatz erklärt das menschliche Verhalten durch universelle Faktoren, wie z.B. Sprache, Perzeption und Emotion.153 Lernen ist demnach als ein biochemischer und durch genetische Faktoren bedingter Prozess des menschlichen Gehirns zu verstehen. 154 Bei neurophysiologischen Ansätzen stehen das Nervensystem und das Gehirn im Zentrum der Untersuchungen. Das Nervensystem wird als die Hardware155 verstanden, die menschliches Handeln definiert. In Bezug auf den Lernprozess gilt die Annahme als charakterisierend, dass Informationen in unterschiedlichen Teilen des Gehirns bzw. des Gedächtnisses gespeichert werden. Den geringsten Einfluss auf Organisationale Lernkonzepte nehmen die individuellen Lernkonzepte des fünften Forschungsstroms, der Psychodynamik. Ausgehend von den Erkenntnissen von Freud 156 wird hier angenommen, dass Lernen durch eine unbewusste intrapsychologische Dynamik, fixe Entwicklungsstadien mentaler Aktivität, eine symbolische Realität, subjektive Beobachtungen und nicht gelöste, vergangene Konflikte geprägt wird.157 Damit ist diese Lernperspektive die holistischste aller psychologischen Perspektiven, aber gleichzeitig auch die komplexeste und am seltensten in der Literatur vertretene. 149 150 151 152 153 154 155 156 157

Vgl. DeFillippi und Ornstein (2003), S. 22f. Zur Entwicklungsgeschichte der Soziopsychologie im organisationalen Kontext vgl. Schein (1996), S. 229f. Vgl. Dahl (2004), S. 12ff. Tavris und Wade (1995), S. 20. Vgl. DeFillippi und Ornstein (2003), S. 20. Vgl. DeFillippi und Ornstein (2003), S. 21. DeFillippi und Ornstein (2003), S. 21. Vgl. Freud (2002). Vgl. DeFillippi und Ornstein (2003), S. 23.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

25

Diese fünf Perspektiven des individuellen Lernens bilden das Fundament Organisationaler Lernkonzepte. Sie liefern die Ideen für verschiedene Lernmechanismen, die sich in den Lernkonzeptionen unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen niederschlagen. 158 Sie sind jedoch nicht als systematische Grundlagen der Theorieentwicklung zu verstehen, sondern vielmehr als Inspirationsquelle159 bzw. "backround assumptions"160 zu betrachten. 2.1.3

Charakterisierende Elemente Organisationalen Lernens

Trotz anhaltender Grundsatzdiskussionen auf dem Gebiet der Organisationalen Lernforschung existieren einige Themenbereiche, bei denen – zum heutigen Zeitpunkt – konzeptionell weitgehende Einigkeit in der Literatur besteht.161 Eine solche Einigkeit bedeutet nicht unbedingt, dass eine einstimmige Meinung besteht, sondern vielmehr, dass mehrere Meinungen als weithin akzeptiert gelten und nicht mehr intensiv diskutiert werden. Easterby-Smith et al. verwenden die Metapher eines Vulkans, um diese Situation zu beschreiben: "Like a volcanic eruption, however, some of the debates that once raged fiercely around 'hot' topics nevertheless cooled down. As a consequence some that are now silent may reappear once more in a different time and place." 162 Als Folge dessen lassen sich diese Themenbereiche bzw. Aspekte Organisationalen Lernens nutzen, um den Forschungsgegenstand dieser Arbeit – Organisationales Lernen – genauer zu beschreiben und abzugrenzen. Im Folgenden 2.1.3.1), das Subjekt (B2.1.3.2), wird auf die Semantik Organisationalen Lernens (B

den Mechanismus (B2.1.3.3) und den Verlauf (B2.1.3.4) eingegangen. 2.1.3.1 Die Semantik Organisationalen Lernens Eine grundlegende Frage, die zu Beginn einer wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema Organisationales Lernen beantwortet werden sollte, betrifft das semantische Verständnis des Begriffs: Wird Organisationales Lernen als Verb oder als Substantiv verwendet? Ersteres impliziert eine Prozess-Perspektive, zweiteres eine Ergebnis-Perspektive. Beide Perspektiven sind naturgemäß miteinander verbunden, da Organisationales Lernen als Substantiv im Wesentlichen die Konsequenz aus dem Verb organisationales Lenen ist. Durch den Prozess des Lernens wird Wissen erworben, welches Personen bzw. einem Unternehmen zur Verfügung steht. Meist gibt es nicht nur einen Lernprozess, sondern viele, die miteinander in

158 159 160 161 162

Vgl. Kapitel B2.2. Vgl. Elkjaer (2003), S. 40. DeFillippi und Ornstein (2003), S. 32. Vgl. auch Easterby-Smith und Lyles (2003), S. 4. Easterby-Smith, Crossan und Nicolini (2000), S. 784.

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Interaktion stehen, und aus denen der aktuelle Wissensstand resultiert: "Flows of knowledge are [in] a continuous and dynamic interaction […] This interaction shapes different stocks of knowledge […] Knowledge in organizations evolves through a complex interaction of numerous knowledge flows which elaborate, support, and contradict existing knowledge stocks". 163 In Abhängigkeit von dem gewählten Begriffsverständnis unterscheiden sich in der Regel die Untersuchungsfokusse. Bei der Prozessperspektive geht es im Wesentlichen um die Frage, wie Wissen erlangt werden kann, bei der Ergebnisperspektive darum, wie sich vorhandenes Wissen einsetzen und verwalten lässt.164 In der Literatur dominiert die prozessuale Perspektive. Bell et al. nennen dafür zwei wesentliche Gründe:165 Erstens sei der Prozess des Lernens in der Empirie einfacher zu messen als der Wissensstand, da ein Großteil des Wissens implizit und damit nur äußerst schwierig erfassbar sei. Zweitens sei Transparenz bez. des Wissensstands eines Unternehmens in der Regel weniger wertvoll als Transparenz hinsichtlich der Intensität von Lernprozessen, da Wissen über den Zeitverlauf an Wert verliere. Der zweitgenannte Punkt ist insbesondere im Zeitalter zunehmender Umweltdynamik relevant. 166 Dixon stellt dazu fest: "[…] accumulated knowledge […] is of less significance than the process needed to continuously revise or create knowledge."167 2.1.3.2 Das Subjekt Organisationalen Lernens Eine der wesentlichen Fragestellungen, die die Forschung über Organisationales Lernen lange Zeit geprägt hat, ist, wer das Subjekt von Lernprozessen ist. Bereits Cangelosi und Dill erwähnen drei potenzielle Lernebenen: die individuelle, die Teambzw. Gruppen- und die organisationale Ebene. In den folgenden Jahren wurden zusätzlich die interorganisationale Ebene168, z.B. innerhalb von Joint Ventures oder Partnerschaften, und die industrie- bzw. populationsweite Ebene 169 identifiziert. Insbesondere das Verhältnis zwischen der individuellen und der organisationalen Ebene stand lange Zeit im Zentrum wissenschaftlicher Diskussionen.170 So vertreten einige Forscher den Ansatz, dass Organisationales Lernen lediglich die Summe indi-

163 164 165 166 167 168 169 170

Bontis (1999), S. 24f. Vgl. Bell, Whitwell und Lukas (2002), S. 74. Vgl. Bell, Whitwell und Lukas (2002), S. 74. Vgl. Kapitel A1. Dixon (1999), S. 6. Vgl. z.B. Zollo, Reuer und Singh (2002), Lane und Lubatkin (1998), Liebeskind et al. (1996). Vgl. z.B. Baum und Ingram (1998); Darr und Argote (1995); Attewell (1992). Vgl. z.B. Bapuji und Crossan (2004), S. 399ff.; Miner und Mezias (1996), S. 91ff.; Nicolini und Meznar (1995), S. 730ff. und die dort zitierte Literatur.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

27

vidueller Lernprozesse ist, 171 während andere davon ausgehen, dass Organisationales Lernen mehr als diese Summe ist, d.h. personenunabhängige Lernprozesse auf Organisationsebene existieren172. Vertreter der ersten Perspektive basieren ihre Argumentation entweder auf der Annahme, dass menschliche Eigenschaften wie Denken oder Lernen nicht auf Objekte oder Institutionen übertragbar seien, oder auf der Annahme, dass die Führungsebene die Unternehmensentwicklung so maßgeblich beeinflusst, dass allein ihr Lernverhalten relevant sei.173 Folglich gehen die Vertreter dieser Perspektive davon aus, dass Organisationen nur auf zwei Wegen lernen können: (1) durch ihre Mitglieder oder (2) durch die Rekrutierung neuer Mitglieder, die bisher nicht vorhandenes Wissen besitzen. 174 Die zweite Perspektive, dass Organisationales Lernen mehr als die Summe individueller Lernprozesse ist, wird vor allem darin begründet, dass Organisationale Lernergebnisse unabhängig von einzelnen Organisationsmitgliedern in Prozessen, Strukturen und Systemen gespeichert werden können. Dies lässt sich z.B. damit belegen, dass Wissen nicht unbedingt mit dem Ausscheiden von Mitarbeitern "verloren" geht.175 Inzwischen hat sich die zweite Perspektive weitgehend durchgesetzt.176 Wenig erforscht ist jedoch noch die Frage, wie die verschiedenen Lernebenen zusammenhängen.177 2.1.3.3 Der Mechanismus Organisationalen Lernens Eine dritte wesentliche Forschungsdebatte bezieht sich auf den Mechanismus von Lernen. Kern der Frage ist, durch welche Prozessart sich Organisationales Lernen am besten erklären lässt. 178 Die drei am häufigsten diskutierten Organisationalen Lernmechanismen sind verhaltensbezogene, kognitive und kulturelle. Das Lernmodell von Cyert und March, welches als das erste Organisationale Lernmodell gilt,

179

fußt auf verhaltensorientierten Lernmechanismen.

180

Sie

übertragen das Prinzip der instrumentellen Konditionierung auf die Organisation: Nach ihnen wenden Organisationen als Reaktion auf externe Ereignisse mechanisch bestimmte Entscheidungsregeln an, wenn sie in der Vergangenheit positive Er-

171 172 173 174 175 176 177 178

179 180

Vgl. zum individuellen Lernen die Ausführungen in Kapitel B2.1.2. Als Vertreter dieser Perspektive gelten z.B. Dodgson (1993); Argyris und Schön (1978); March und Olsen (1975). Vgl. z.B. McKee (1992); Fiol und Lyles (1985); Duncan und Weiss (1979). Vgl. Easterby-Smith, Crossan und Nicolini (2000), S. 786; Crossan et al. (1995), S. 343. Simon (1991), S. 125. Vgl. z.B. Levitt und March (1988); Shrivastava (1983); Hedberg (1981). Vgl. Bapuji und Crossan (2004), S. 399. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 523. Vgl. z.B. de Holan und Phillips (2004), S. 1604; Easterby-Smith, Crossan und Nicolini (2000), S. 786; Miller (1996), S. 485f.; Fiol und Lyles (1985), S. 805f. Vgl. Kapitel B2.1.1. Vgl. Cyert und March (1963).

28

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

fahrungen mit dieser Kombination aus Situation und Entscheidungsregel gemacht haben; bzw. Organisationen geben eine Entscheidungsregel auf, wenn sie nicht mehr zu den erwünschten Konsequenzen führt. Das mittelfristige Ergebnis ist eine Anpassung organisationaler Regeln und Prozesse. 181 Organisationales Lernen ist somit ein mechanischer Prozess der Erinnerung, Anwendung und Anpassung von Verhaltensweisen basierend auf Erfahrung. Gleich den verhaltensorientierten Mechanismen individuellen Lernens wurden auch kognitive Mechanismen auf die Organisation übertragen.

182

Vertreter dieser

Perspektive gehen davon aus, dass Organisationen genau wie Menschen über Wissensstrukturen verfügen, die definieren, wie neue Informationen verarbeitet werden. 183 Im Laufe der Entwicklung dieser Ansätze wurden unterschiedliche Begrifflichkeiten für organisationale Wissensstrukturen entwickelt, z.B. Organization Mind 184 , Organization's Cause Maps 185 , Collective Cause Map 186 , Organizational Schemata 187 , Organizational Interpretation System 188 , Organizational Frames of Reference 189 . Organisationales Lernen stellt demnach einen Prozess dar, in dem organisationale Wissensstrukturen basierend auf Erfahrung modifiziert werden. Der relevante Unterschied zum verhaltensbezogenen Verständnis liegt darin, dass ein bewusster Modifikationsprozess stattfindet, in dem die Organisationsmitglieder nicht nur unbewusste Speicher von Erfahrung sind, sondern abhängig von ihrer Erfahrung die Umwelt interpretieren. Auf welcher Ebene Wissensstrukturen angepasst werden hängt davon ab, welche Perspektive hinsichtlich des Lernsubjekts vertreten wird. Grundsätzlich können es individuelle, aber auch nicht menschliche, organisationale Wissenstrukturen sein. Einen weiteren, wenn auch wesentlich weniger verbreiteten, Lernmechanismus stellt das kulturelle Lernen dar. Es hat seine Wurzeln in den soziokulturellen Konzepten individuellen Lernens. Wie auf individueller Ebene wird auch auf organisationaler Ebene davon ausgegangen, dass die Umwelt den kognitiven Prozess zwischen Reiz und Reaktion beeinflusst. In Organisationalen Lernkonzepten kommt insbesondere den involvierten Personen und ihren Beziehungen eine besondere Bedeutung zu. Sie prägen, wie Informationen verstanden und interpretiert werden. Wissen lässt sich 181 182 183 184 185 186 187 188 189

Vgl. Cyert und March (1963), S. 100: "We argue […] that a business organization is an adaptive institution. In short, the firm learns from its experience." Vgl. Gnyawali und Stewart (2003), S. 65. Vgl. Pawlowsky (2001), S. 69f. Vgl. z.B. Sandelands und Stablein (1997). Vgl. z.B. Hall (1984). Vgl. z.B. Weick und Bougon (1986). Vgl. z.B. Sims Jr. und Gioia (1986). Vgl. z.B. Daft und Weick (1984). Vgl. z.B. Shrivastava und Schneider (1986).

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

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nach diesem Verständnis nicht vermitteln, sondern muss in einem gemeinsamen Prozess aller Involvierten konstruiert werden. Dieser Prozess verläuft in jeder Situation unterschiedlich und ist niemals duplizierbar. Lernen kann in diesem Sinne auch als ein Enkulturationsprozess verstanden werden, in dem alle Involvierten ein gemeinsames Verständnis und Wertesystem entwickeln, in das sich alle Beteiligten sozialisieren. Während Fiol und Lyles 1985 in ihrem viel zitierten und sehr umfangreichen Literaturüberblick über Organisationales Lernen noch ausschließlich verhaltensbezogene und kognitive Lernprozesse betrachten und zu der Schlussfolgerung kommen, dass dies zwei grundsätzlich verschiedene Konzepte sind und ihrer Auffassung nach nur letzteres Lernen reflektiert,190 stellen Easterby-Smith et al. 2000 in ihrem Review fest, dass inzwischen beide Konzepte als verschiedene Formen von Organisationalem Lernen akzeptiert seien. 191 Pawlowsky schließt 2001 als einer der ersten kulturelle Mechanismen in seinen Überblick zur Lernliteratur ein. 192 Nach heutigem Forschungsstand werden alle drei Lernmechanismen als relevante Mechanismen anerkannt.193 Ihre Anwendung und Ausgestaltungsform hängt stark von der forschenden Disziplin ab.194 2.1.3.4 Der Verlauf Organisationalen Lernens Eine vierte die Lernliteratur prägende Frage ist, ob Organisationales Lernen inkrementell oder radikal verläuft.195 Der Unterschied zwischen beiden Formen liegt im

Ausmaß

der

Veränderung.

Inkrementelles

Lernen

führt

zu

kleinen

Verhaltensänderungen, da es innerhalb bestehender Strukturen und Regeln verläuft, und wird daher auch oft mit verhaltensbezogenem Lernen gleichgesetzt. 196 Argyris und Schön verwenden den Begriff Single-Loop-Learning für diesen Lernprozess und beschreiben ihn als das Entdecken und Verbessern von Fehlern innerhalb bestehender Systeme.

197

Radikales Lernen führt dagegen zu grundlegenden

Verhaltensänderungen, da bestehende Strukturen aufgebrochen bzw. komplett neue Strukturen geschaffen werden.198 Argyris und Schön bezeichnen diesen Lernprozess

190 191 192 193

194 195 196 197 198

Ersteres, also verhaltensbezogene organisationale Veränderungen, bezeichnen sie als organisationale Anpassung, vgl. Fiol und Lyles (1985), S. 811. Vgl. Easterby-Smith, Crossan und Nicolini (2000), S. 786. Vgl. Pawlowsky (2001), S. 78f. Es sei explizit darauf hingewiesen, dass die Lernmechanismen stark vereinfacht und in "Reinform" dargestellt wurden. In der Literatur findet sich häufig eine Kombination der Mechanismen bzw. eine weiterführende Ausgestaltung. Vgl. Kapitel B2.2. Vgl. z.B. Easterby-Smith, Crossan und Nicolini (2000), S. 786. Vgl. Fiol und Lyles (1985), S. 808. Vgl. Argyris und Schön (1978). Vgl. Crossan et al. (1995), S. 354.

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BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

als Double Loop-Learning. 199 Radikale Veränderungen basieren in der Regel auf einem neuen Verständnis der Situation bzw. auf neuen Problemlösungsansätzen und werden daher oft mit kognitivem Lernen verbunden.200 Auch die Innovationsforschung liefert einflussreiche Ansätze für die Untersuchung radikalen Lernens.201 Miner und Mezias kommen zu dem Schluss, dass mittlerweile beide Lernformen in der Literatur als effektiv anerkannt seien.202 Dementsprechend steht diese Debatte inzwischen nicht mehr im Fokus der Lernforschung.203 2.2

Systematisierung existierender Ansätze Organisationalen Lernens

In dem vorherigen Kapitel wurde aufgezeigt, dass Organisationales Lernen ein sehr junges, fragmentiertes Forschungsgebiet ist. Als Folge dessen existieren keine anerkannten Kriterienkataloge zur Systematisierung der veröffentlichten Literatur.204 Da aber ein umfassendes und systematisches Verständnis des Forschungsgebiets Voraussetzung für die klare Abgrenzung des Forschungsgegenstands und vor allem für die theoriegeleitete Entwicklung eines Forschungsmodells ist, wird im Folgenden ein entsprechendes Systematisierungsschema entwickelt. Dafür werden zunächst existierende Systematisierungsschemata im Hinblick auf ihre Eignung für die Ziele dieser Arbeit überprüft (B2.2.1). Auf dieser Basis wird ein Systematisierungsschema entworfen und im Detail vorgestellt (B 2.2.2). Abschließend wird dieses Schema verwendet, um die existierende Literatur des Forschungsfelds zu klassifizieren 2.2.2.6). (B

2.2.1

Überblick über existierende Klassifizierungsansätze

In der Vergangenheit wurden bereits mehrere Klassifizierungsansätze für Organisationales Lernen entwickelt. Eine Analyse dieser Ansätze verdeutlicht, dass die Frage, wie verschiedene Organisationale Lernansätze zu klassifizieren sind, ebenso divers beantwortet wird, wie die Frage, was Organisationales Lernen ist.205 Tabelle 3 stellt die bedeutendsten Klassifizierungsansätze überblicksartig dar.

199 200 201 202 203 204

205

Vgl. Argyris und Schön (1978). Vgl. Fiol und Lyles (1985), S. 808. Easterby-Smith, Crossan und Nicolini (2000), S. 786. Miner und Mezias (1996), S. 90. Vgl. Easterby-Smith, Crossan und Nicolini (2000), S. 786. Vgl. Bell, Whitwell und Lukas (2002), S. 70. Vgl. auch Dierkes et al. (2001), S. 63: "In summary the different approaches to organizational learning are rooted in a wide variety of theoretical foundations. Thus far, there is no theoretical platform that can serve as a common basis for further development of the concept." Vgl. Morgan (2004), S. 72.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG Autor

Klassifizierungskriterien

31 Anzahl der Kategorien

Berthoin Antal et al. 206

• "Time periods" • "[…] dimensions in which the most significant changes in the field of organizational learning appear to have occurred"

Crossan und Guatto207

• "Level (Individual, Group, Organization)" • "Cognitive vs. Behavior Orientation" • "Learning – Performance Link"

-

DeFillippi und Ornstein208

• "The extent to which their authors cross-referenced one another" • "Shared assumptions about Organizational Learning" • "Suggestions of other scholars"

4

Easterby-Smith209

• "Academic perspectives […] – 'discipline[s]' [each employing] […] a distinct ontology with regard to the social phenomena that are considered to be the core of organizational learning"

6

Eberl210

• • • • • •

6

Edmondson und Moingeon211

• "Primary Unit of Analysis (Organization vs. Individual") • "Research Goal (Descriptive Research vs. Intervention Research")

4

Miller212

• "Voluntarism vs. Determinism" • "Method vs. Emergence"

6

Pawlowsky213

• "Clearly distinguishable theoretical assumptions"

5

Shrivastava214

• " […] very different theoretical assumptions […] (forming) one conceptualization of the Organizational Learning phenomenon […]"

6

Wiegand

• Historische Entwicklung und konzeptionelle Unterschiede

5

Tabelle 3:

Organisationales Lernverständnis Theoretische Grundlagen Organisationsverständnis Lernniveaus Lernhindernisse Inhaltliche Schwerpunktsetzung

32

Übersicht über Klassifizierungsansätze für Organisationale Lerntheorien

Der Überblick zeigt, dass existierende Klassifizierungsansätze sich nicht nur in der Anzahl der Kategorien, sondern auch in der Anzahl der zugrunde liegenden Klassifizierungskriterien sowie deren Inhalt unterscheiden. Darüber hinaus ist die Trennschärfe der Kategorien von sehr unterschiedlicher Qualität. So nennt z.B.

206 207 208 209 210 211 212 213 214

Berthoin Antal et al. (2001), S. 925. Crossan et al. (1995), S. 340. DeFillippi und Ornstein (2003), S. 23. Easterby-Smith (1997), S. 1086. Vgl. Eberl (1997), S. 17ff. Edmondson und Moingeon (1998), S. 7. Miller (1996), S. 486. Pawlowsky (2001), S. 66. Shrivastava (1983), S. 9.

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BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

Shrivastava als Kriterium für seine Kategorien lediglich "very different theoretical assumptions"215, wohingegen Eberl seine Kategorien sehr genau definiert. Eine Bewertung der existierenden Klassifizierungsansätze erfolgt im Rahmen dieser Arbeit zum einen im Hinblick auf das spezifische Forschungsziel, zum anderen im Hinblick auf allgemeine methodische Anforderungen. Hinsichtlich des Forschungsziels sind zwei Anforderungen von besonderer Relevanz: (1) Der Ansatz sollte zu einem besseren Verständnis der (oftmals impliziten) 216 Annahmen existierender Organisationaler Lernansätze beitragen, um existierende Ansätze adäquat evaluieren zu können. (2) Der Ansatz sollte die Abgrenzung relevanter Organisationaler Lernansätze im Hinblick auf das Forschungsziel dieser Arbeit ermöglichen. (3) Die Kategoriebildung sollte methodisch sauber definiert sein, d.h. die Kategorien sollten zum einen überschneidungsfrei sein, zum anderen das gesamte Feld der Organisationalen Lernforschung erschöpfend abbilden. Vor diesem Hintergrund scheint insbesondere der Klassifizierungsansatz von Easterby-Smith für das weitere Vorgehen im Rahmen dieser Arbeit geeignet zu sein: Easterby-Smith verwendet als Klassifizierungskriterium die wissenschaftliche Disziplin, aus deren Perspektive Organisationales Lernen untersucht wird. Unterschiedliche wissenschaftliche Disziplinen charakterisieren sich durch unterschiedliche Ontologien217, von denen sich ein Großteil der (impliziten) Annahmen verschiedener Lernansätze ableiten lässt. Damit kann Anforderung 1 bei Anwendung dieses Klassifizierungsansatzes erfüllt werden. (vgl. Anforderung 1). Darüber hinaus kann über den typischen Erfahrungs- bzw. Erkenntnisgegenstand einer wissenschaftlichen Disziplin eine Auswahl der Organisationalen Lernansätze erfolgen, die für das Forschungsziel dieser Arbeit, die Erklärung des Unternehmenserfolgs, geeignet sind. Damit lässt sich auch Anforderung 2 erfüllen.

215 216 217

Shrivastava (1983), S. 9. Vgl. Abschnitt B2.1. Der Begriff Ontologie wird hier in seiner konzeptionellen Bedeutung gebraucht, d.h. unter Ontologie werden sowohl fundamentale Sichtweisen in Bezug auf das Wesen des Erkenntnisgegenstands (vgl. Capallo (2005), S. 4) als auch wissenschaftsspezifische Strukturierungen der Realität und entsprechende Annahmen (vgl. Steinmann und Nejdl (1999), S. 5ff.) verstanden. Durch die Festlegung auf wissenschaftsspezifische ontologische Grundannahmen erfolgt zugleich eine Definition dessen, was im Rahmen der wissenschaftlichen Untersuchung erreicht werden kann (vgl. Capallo (2005), S. 4). Vgl. auch Easterby-Smith (1997), S. 1085f.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

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Kategorien basierend auf Wissenschaftsdisziplinen

Erkenntnisgegenstand der zugrunde liegenden Wissenschaftsdisziplin

Psychology and Organization Development

Human Development

Management Science

Information Processing

Sociology and Organization Theory

Social Structures

Strategy

Competitiveness

Production Management

Efficiency

Cultural Anthropology

Meaning Systems

Klassifizierungsansatz für Organisationale Lerntheorien nach Easterby-Smith218

Tabelle 4:

Die Kategorienbildung nach wissenschaftlichen Disziplinen führt darüber hinaus zu weitgehend

überschneidungsfreien

Kategorien.

219

Lediglich

die Kategorien

"Production Management", "Strategy" und "Management Science" werden als nicht vollkommen überschneidungsfrei erachtet und daher zu einer betriebswirtschaftlichen Kategorie zusammengefasst, um Anforderung 3 zu genügen. Nach Anforderung 3 sollten die Kategorien weiterhin das Forschungsfeld erschöpfend abbilden können. Da in jüngerer Zeit auch mikroökonomische Untersuchungen Organisationalen Lernens durchgeführt werden, wird diese Kategorie ergänzt. Diese Ergänzung steht in Einklang mit Überlegungen von Morgan. Morgan entwickelte ebenfalls basierend auf Easterby-Smith eine Klassifizierungslogik, wobei er den Ansatz von Easterby-Smith um die drei Kategorien "Economics", "Marketing" und "Entrepreneurship ergänzte. Die beiden letztgenannten werden als Teilgebiete der betriebswirtschaftlichen Kategorie bewertet und daher nicht als eigenständige Kategorien ergänzt. Insgesamt wird der Ansatz von Easterby-Smith als eine geeignete Grundlage die im Rahmen dieser Arbeit erfolgende Klassifizierung der Literatur angesehen, da er die drei Anforderungen im Wesentlichen erfüllt. Basierend auf diesem Grundgerüst erfolgt daher im folgenden Kapitel eine detaillierte Diskussion und Detaillierung der einzelnen Kategorien. 2.2.2

Erweiterung des Klassifizierungsansatzes von Easterby-Smith

Easterby-Smith identifiziert sechs Disziplinen, die eine grundsätzliche Klassifizierung Organisationaler Lernansätze ermöglichen. Da die einzelnen Disziplinen durch recht hohe interne Heterogenität gekennzeichnet sind, werden sie im Folgenden in

218 219

Vgl. Easterby-Smith (1997), S. 1086. Zu der von Easterby-Smith geäußerten Anmerkung, dass die definierten Kategorien vermutlich streng genommen nicht vollständig bzw. teilweise überschneidend seien (vgl. Easterby-Smith (1997), S. 1086) vgl. die Einleitung des folgenden Kapitels B2.2.2.

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BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

Subdisziplinen aufgespalten. Dies scheint notwendig zu sein, um das Ziel dieser Systematisierung – eine wesentliche Stärkung des Verständnisses unterschiedlicher Lernansätze – zu erreichen. Dabei sei jedoch darauf hingewiesen, dass die gewählten Abgrenzungen lediglich eine Momentaufnahme darstellen und niemals perfekt disjunkt sein werden.220 Darüber hinaus unterliegt eine solche Kategorisierung von Disziplinen den kognitiven Limitationen des Wissenschaftlers. Wie Fischer feststellt, ist es "auch im Laufe eines ganzen Lebens […] niemandem mehr möglich, auch nur Kenntnis zu nehmen, was […] in einer Disziplin […] (oder Subdisziplin davon) geforscht und publiziert wird".221 Daher sei die Aufteilung der Wissenschaft in Disziplinen kein einfaches "Schubladendenken"222. Da trotz der genannten Limitation von einem relevanten Mehrwert einer weiteren Aufteilung der Disziplinen ausgegangen wird, wird dieser Schritt im Folgenden trotzdem versucht. 2.2.2.1 Psychologische Ansätze Organisationalen Lernens Der Erkenntnisgegenstand der Psychologie ist die menschliche Entwicklung. Im Zentrum der Forschung steht die Erklärung menschlichen Verhaltens und mentaler Prozesse sowie die Art und Weise, wie deren Interaktion von der Physiologie und mentalen Verfassung des Individuums bzw. seiner externen Umwelt beeinflusst wird. 223 Erste Untersuchungen zum Thema Lernen betrachten das Individuum als Analyseeinheit. Trotz des großen Einflusses, den die Konzepte individuellen Lernens auf die Erforschung Organisationalen Lernens haben, 224 werden sie innerhalb der Psychologie nur selten auf die Organisation übertragen. Der Teilbereich der Psychologie, der Fragestellungen zum Organisationalen Lernen am häufigsten adressiert, ist die Organisationspsychologie225. Die Organisationspsychologie fußt auf der Idee, dass das Individuum nicht losgelöst vom Kontext zu betrachten ist, sondern dass dieser das individuelle Verhalten entscheidend prägt.226 Wie semantisch deutlich wird, liegt hier der Fokus auf dem Kontext der Organisation. Somit ist der Erkenntnisgegenstand das Erleben, 220

221 222 223 224 225

226

Dies ist damit zu begründen, dass sich Disziplinen im Zeitablauf entwickeln, d.h. mit zunehmendem Wissen Teilgebiete entstehen, die sich irgendwann als selbstständige Einheiten von der "Mutter" abspalten und unter Umständen wieder mit Teilgebieten anderer Disziplinen zusammenwachsen. Vgl. Fischer (2003), S. 15. Fischer (2003), S. 14. Fischer (2003), S. 14. Vgl. DeFillippi und Ornstein (2003), S. 20. Vgl. Kapitel B2.1.2. Neben dem Begriff Organisationspsychologie werden die Begriffe Arbeitspsychologie und Personalpsychologie teilweise in der Literatur synonym verwendet. Teilweise werden sie aber auch bewusst getrennt, wobei wiederum teilweise die Disziplinen in unterschiedlicher Hierarchiefolge einander untergeordnet werden. Für eine ausführliche Diskussion vgl. von Rosenstiel (2007), S. 6. Vgl. auch die Ausführungen zur Sozialkognition in Kapitel B2.1.2.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

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Verhalten und Handeln des Individuums in der Organisation.227 Die Organisationspsychologie ist ein stark interdisziplinäres Forschungsfeld, das insbesondere im Hinblick auf das Thema Organisationales Lernen viele Interdependenzen mit der Soziologie, Sozialanthropologie und Betriebswirtschaftslehre aufweist. In Abhängigkeit davon, wie stark sich der Forschungsschwerpunkt auf die Kontextvariablen – z.B. die Arbeitsgruppe oder die Unternehmenskultur – verschiebt, wird die Grenze zu einer der verwandten Disziplinen überschritten.228 Als Geburtsstunde der Organisationspsychologie gilt der 1961 von Leavitt gehaltene Festvortrag "Towards Organizational Psychology", da in diesem der Begriff Organisationspsychologie erstmalig Anwendung fand. "Annual Review of Pychology"

230

229

1964 erschien in der

von Leavitt und Bass die erste Veröffentlichung mit

dem Titel "Organizational Psychology" und ein Jahr später wurde ein entsprechendes Lehrbuch

231

von Bass veröffentlicht. Schein, der als einer der Väter der

Organisationspsychologie gilt, beschreibt die ersten Jahre der Entwicklung dieses Forschungsfeldes als individuumsfokussiert und stark geprägt durch positivistische Forschungsmethoden.232 Mit zunehmendem Einfluss verwandter Disziplinen, insbesondere der Soziologie und Anthropologie, wurde das positivistische Forschungsparadigma aufgelöst und Konstrukte wie die Kultur als wichtige und interpretativ zu erforschende Einflussvariable gewannen an Bedeutung. Organisationspsychologische Ansätze Organisationalen Lernens lassen sich nach diesen beiden Strömungen klassifizieren. Auf der einen Seite stehen Untersuchungen, in deren Forschungsmittelpunkt die Frage steht, wie ein Transfer individueller Lernerkenntnisse auf die Organisation erfolgen kann. Bei diesen Untersuchungen wird das Individuum als das zentrale Lernsubjekt angesehen. Charakteristisch für diese Ansätze ist, dass nicht davon ausgegangen wird, dass es genügt, wenn alle Organisationsmitglieder lernen, sondern das die Organisation an sich, als separates Konstrukt, ebenfalls lernen muss. Demzufolge muss ein Transfer der individuellen Erkenntnisse auf die organisationale Ebene stattfinden. In Abgrenzung zu anderen psychologisch beeinflussten Ansätzen Organisationalen Lernens ist weiterhin kennzeichnend, dass die Organisation nicht anthropomorphiert wird, d.h. die Organisation nicht mit dem Individuum gleichgesetzt, sondern als eine eigenständige Lerneinheit

227 228 229 230 231 232

Vgl. von Rosenstiel (2007), S. 5. Vgl. von Rosenstiel (2007), S. 5. Vgl. von Rosenstiel (2007), S. 9. Vgl. Leavitt und Bass (1964). Vgl. Bass (1965). Vgl. Schein (1996), S. 231.

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BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

gesehen wird. Organisationales Lernen ist nach diesem Verständnis der Transfer individueller Lernerkenntnisse auf die Organisation. Auf der anderen Seite stehen Untersuchungen, die sich dadurch charakterisieren, dass sie Organisationales Lernen losgelöst vom Individuum betrachten. Ihnen unterliegt die Annahme, dass Organisationen mehr als die Summe ihrer Individuen sind und vor allem durch interne Kulturen und Subkulturen geprägt sind. Die primär interessierende Forschungsfrage ist, wie kulturell bedingte Differenzen, die kulturelle Lernbarrieren implizieren, überwunden werden können. Es wird davon ausgegangen, dass sich einzelne Kulturen bzw. Subkulturen durch unterschiedliche mentale Basismodelle auszeichnen, also z.B. dadurch, dass sie Sprache anders einsetzen, also ein unterschiedliches Vokabular verwenden. 233 Organisationales Lernen erfordert dementsprechend die Angleichung dieser mentalen Modelle bzw. die Entwicklung gemeinsamer mentaler Modelle.234 Als das zentrale Mittel dafür wird die Kommunikation und insbesondere der Dialog gesehen.235 Organisationales Lernen ist nach diesem Verständnis die dialogbasierte Entwicklung gemeinsamer mentaler Modelle.236 Die beiden diskutierten Sichtweisen Organisationalen Lernens sind in Tabelle 5 im Überblick dargestellt. Forschungsstrom in der Psychologie

Verständnis von Organisationalem Lernen

Organisationspsychologie

• Organisationales Lernen als der Transfer individueller Lernerkenntnisse auf die Organisation. • Organisationales Lernen als die dialogbasierte Entwicklung gemeinsamer mentaler Modelle

Tabelle 5:

Psychologische Ansätze Organisationalen Lernens

2.2.2.2 Soziologische Ansätze Organisationalen Lernens Die soziologische Perspektive Organisationalen Lernens unterscheidet sich von der psychologischen Perspektive in einem wesentlichen Punkt: Lernen wird nicht als ein mentaler, sondern als ein sozialer Prozess verstanden, der wesentlich durch das Umfeld geprägt wird. Im Gegensatz zur sozialpsychologischen Perspektive liegt der Untersuchungsschwerpunkt nicht auf dem Individuum, das in seinem Verhalten durch die Umwelt beeinflusst wird, sondern auf den sozialen Systemen und 233 234 235 236

Vgl. Schein (1993), S. 41. Vgl. Schein (1993), S. 41. Vgl. Schein (1993), S. 40ff. Dieses Lernverständnis liegt dem der interpretativen Soziologie (vgl. Kapitel B2.2.2.2) sehr nahe, da beide Ansätze von der Annahme ausgehen, dass die Bedeutung von Worten und Taten durch einen gemeinsamen Prozess geschaffen wird und nicht per se existiert (vgl. Schein (1993), S. 43).

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Strukturen, die Lernen beeinflussen. Grundsätzlich scheinen die Vertreter dieser Perspektive dem Konzept des Organisationalen Lernens wesentlich kritischer gegenüber zu stehen als die Vertreter der psychologischen Perspektive. Innerhalb der soziologischen Perspektive variieren die Ansätze Organisationalen Lernens untereinander, je nachdem, welchem Forschungsstrom der Soziologie gefolgt wird. Die folgende Differenzierung soziologischer Forschungsströmungen basiert auf Arbeiten von Collins237 und Gherardi und Nicolini238, die eine stringente Systematisierung soziologischer Forschungsströmungen entwickelt haben. Diese Strömungen unterscheiden sich teilweise erheblich in ihrem zugrunde liegenden Gesellschaftsverständnis, ihrer zugrunde liegenden Wissenschaftstradition und ihren Forschungsmethodiken. Collins unterscheidet vier soziologische Forschungsrichtungen: die Konflikttheorie, den rationalen Utilitarismus, die Durkheimsche Schule und die Interpretative Soziologie.239 Gherardi und Nicolini übernehmen diesen Ansatz und ergänzen ihn um die Postmoderne. 240 Darauf aufbauend erklären sie die unterschiedlichen soziologischen Sichtweisen, die hinsichtlich Organisationalen Lernens entwickelt wurden. Die soziologische Konflikttheorie basiert auf der Annahme, dass die Gesellschaft keine statische Einheit, sondern ein durch allgegenwärtige Konflikte gekennzeichnetes und nur durch Zwang und Herrschaft zusammengehaltenes System ist. Damit ist die Gesellschaft ein dynamisches System, für das Konflikte konstituierend sind. Werden Konflikte zu einem Zeitpunkt nicht offen ausgetragen, kann davon ausgegangen werden, dass dominante Mächte herrschen. Herrschaft bzw. Dominanz kann sich in einem höheren Maß von z.B. Prestige, Einkommen, Eigentum oder Bildung begründen. Aber auch Weltanschauungen oder politische Ideen können Ursache von Konflikten sein, wenn sie mit Machtansprüchen verbunden sind. Konflikte lassen sich nicht dauerhaft unterdrücken. Mit zunehmender Unterdrückung nimmt die Wahrscheinlichkeit des gewaltsamen Ausbruchs von Konflikten zu.241 Das wirksamste Mittel zur Vermeidung von Gewaltakten ist der Einsatz von "Spielregeln", auf die sich alle Beteiligten einigen, z.B. eine Verfassung. Somit lassen sich Konflikte zwar nicht vollkommen beseitigen, aber regulieren. So können sich z.B. auch ohne offenen Konflikt soziale Strukturen herausbilden. Weber hat als einer der ersten den Ansatz der Konflikttheorie auf die Organisation übertragen: In Organisationen existieren rational begründete, d.h. in "Spielregeln" vereinbarte, Herrschaften, die das 237 238 239 240 241

Vgl. Collins (1994). Vgl. Gherardi und Nicolini (2001). Vgl. Collins (1994), S. 47ff. Vgl. Gherardi und Nicolini (2001), S. 43ff. Vgl. z.B. Gherardi und Nicolini (2003), S. 36f.; Hillmann (1994), S. 434; Collins (1994), S. 47ff.

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Geschehen kontrollieren und so ein Zusammenarbeiten ohne offene Konflikte möglich machen.242 Die Bürokratie ist z.B. Instrument solch einer rationalen Kontrolle. Aus konfliktsoziologischer Perspektive sind Konflikte wesentliche und unvermeidbare Einflussfaktoren und Folgen von Organisationalem Lernen.243 Basierend auf dieser Annahme lassen sich verschiedene Sichtweisen hinsichtlich Organisationalen Lernens entwickeln, die Easterby-Smith unter dem Begriff funktionale Sichtweisen zusammengefasst. 244 In einer ersten Perspektive wird davon ausgegangen, dass bestimmte soziale Gruppen wie z.B. Manager oder Lernforscher das Konzept Organisationalen Lernens missbrauchen, um ihre Machtinteressen durchzusetzen. Sie proklamieren, die Lernende Organisation bzw. Organisationales Lernen als einziges probates Mittel, um Unternehmen zum Erfolg zu führen. Sie setzen alles daran, Organisationen in diesem Sinne zu transformieren und legitimieren ihre Handlungen und Führungsansprüche mit diesem ideologischen Ziel. Organisationales Lernen ist nach diesem Verständnis eine Ideologie bestimmter Machtgruppen. 245 In einem zweiten konfliktsoziologischen Verständnis liegt der Fokus auf der Verschiebung von Machtverhältnissen aufgrund von Wissenstransfer. Wissen wird als eine Basis für Macht angesehen und wird damit zu einem politischen Wert. Der Zugewinn und Austausch von Wissen bzw. Organisationales Lernen stellt eine Möglichkeit dar, Machtverhältnisse zu verschieben, und unterliegt daher politischen Taktiken. Dies verschleiert den Wissensaustausch und die Möglichkeit Organisationalen Lernens. Organisationales Lernen ist nach diesem Verständnis eine (politische) Strategie zur Mobilisierung von Macht. 246 In einer dritten Klasse von konflikttheoretischen Untersuchungen zum Thema Organisationales Lernen stehen die Ursachen für Nicht-Lernen im Fokus der Untersuchungen. Es wird davon ausgegangen, dass Normen, Regeln und feste Strukturen – die Ausdruck einer herrschenden formalen Rationalität bzw. der "Spielregeln" sind – Lernbarrieren darstellen. Sie verhindern, dass sich neue Erkenntnisse, die aufgrund von Erfahrung oder logischen Schlussfolgerungen erwachsen und Ausdruck substanzieller Rationalität sind, in der Organisation durchsetzen. Gherardi und Nicolini folgern dementsprechend: "Rationalization is the enemy of rationality, hence [Hervorhebung im Original] organizational learning."247 Andere Autoren gehen noch einen Schritt weiter: Sie bezeichnen Organisationales Lernen und das Aufsetzen

242 243 244 245 246 247

Vgl. Weber (1929). Vgl. Coopey (1995). Easterby-Smith (1997), S. 1093. Vgl. Gherardi und Nicolini (2001), S. 36f. Vgl. Gherardi und Nicolini (2001), S. 37. Gherardi und Nicolini (2001), S. 37.

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formaler Strukturen als antithetische Prozesse bzw. Oxymora248.249 Organisationales Lernen ist nach diesem Verständnis der Versuch, das Spannungsverhältnis zwischen substanzieller und formaler Rationalität zu kontrollieren.250 Den zweiten für Lernen relevanten soziologischen Forschungsstrom stellt der Utilitarismus251 dar. Er wird in der Literatur teilweise nicht als eigener soziologischer Forschungsstrom, sondern als Teil der disziplinübergreifenden, rationalen Entscheidungstheorie betrachtet. 252 Somit sind seine Ansätze eng verwandt mit mikroökonomischen Ansätzen 253 . Der soziologische Utilitarismus geht wie die Konfliktsoziologie davon aus, dass die Gesellschaft aus Gruppen und Individuen besteht, die jeweils eigene Interessen verfolgen. Allerdings stehen im Zentrum utilitaristischer Ansätze nicht politische und soziale Konflikte zwischen diesen Einheiten, sondern individuelle Interessen und Präferenzen einzelner, rational handelnder Akteure.254 Im ursprünglichen Utilitarismus wird davon ausgegangen, dass Menschen egoistisch motiviert sind und ihre Handlungen an einer Maximierung ihrer materiellen Interessen ausrichten. Im modernen Utilitarismus wird diese Einschränkung abgeschwächt; an die Stelle egoistischer, materieller Motive treten individuell-(zweck)rationale Motive, die nicht unbedingt egoistisch sein müssen. Als Folge dieser utilitaristischen Grundannahmen entsteht die Gesellschaft nur als Nebenprodukt des zweckrationalen Verhaltens von Individuen. Individuen halten Normen nur so lange ein, wie sie davon ausgehen, dass ihnen die Einhaltung langfristig gesehen größere Vorteile bringt als die Verletzung. In diesem Sinn kann das gesellschaftliche Zusammenleben auch als Austausch sozialer Sanktionen verstanden werden: Individuen führen soziale Handlungen aus, wenn sie davon ausgehen, dass die Gegenleistungen ihren Nutzen maximieren bzw. Bestrafungen minimieren.255 Basierend auf utilitaristischen Grundgedanken haben sich ebenfalls drei Konzeptionen für Organisationales Lernen entwickelt. Die erste Konzeption fußt auf dem verhaltensorientierten Lernansatz. Es wird davon ausgegangen, dass Organisationen – entsprechend ihrer zweckrationalen Ausrichtung – versuchen, Verhaltensänderungen vornehmen, sobald festgestellt wird, dass die aktuelle Leistung nicht der

248 249 250 251

252 253 254 255

Weick und Westley (1996), S. 440; vgl. auch Chia (1999), S. 224. Vgl. Merkens, Geppert und Antal (2001), S. 246. Vgl. Gherardi und Nicolini (2001), S. 37. Der hier beschriebene Utilitarismus wird in der Literatur teilweise auch als deskriptiver Utilitarismus im Gegensatz zum präskriptiven Utilitarismus bezeichnet. Der präskriptive Utilitarismus spielt in der Soziologie eine untergeordnete Rolle. Er ist normativer Natur und in der Ethik von größerer Bedeutung. Vgl. z.B. Collins (1994), S. 85 und 121ff. Vgl. auch Gherardi und Nicolini (2001), S. 37. Vgl. Kapitel B2.2.2.5. Daher gelten der Utilitarismus und die rationale Entscheidungstheorie als eng verwandt. Vgl. Gherardi und Nicolini (2001), S. 37ff.

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angestrebten entspricht. 256 Dies entspricht dem adaptiven Organisationalen Lernverständnis von Cyert und March. 257 In strikt soziologischen Studien liegt der Untersuchungsfokus auf Faktoren, die eine solche Verhaltensanpassung verhindern bzw. unvollständig machen. So führen z.B. falsche Annahmen bez. der Verbesserungsoptionen oder Unklarheit bez. der angestrebten Situation zu einer eingeschränkten Effektivität von Organisationalem Lernen. 258 Nach diesem Verständnis definiert sich Organisationales Lernen als die problemgetriebene Suche nach Verbesserungsoptionen. Eine zweite utilitaristische Sichtweise von Lernen betont Wissen bzw. Fähigkeiten als zentrale Ressource für organisationale Produktionsprozesse. Explizites Wissen kann in Form von neuen Mitarbeitern, Patenten und Technologien extern erworben werden. Implizites Wissen lässt sich dagegen nur schwierig transferieren und stellt einen "unsichtbaren"259 Unternehmenswert dar. Organisationen versuchen folglich, implizite Wissensvorsprünge zu schützen und gleichzeitig explizites Wissen hinzuzugewinnen. Explizites Wissen wird damit ebenfalls zu einem wertvollen und begehrten Gut. Organisationales Lernen kann in diesem Sinne verstanden werden als Auslöser eines "War for Talents".260 In einer dritten Klasse von utilitaristischen Untersuchungen Organisationalen Lernens dominiert die Annahme, dass die Vergangenheit das Lernpotenzial der Zukunft prägt. Organisationen lernen, indem sie Erfahrungen in organisationale Prozesse, Routinen, Regeln, Strukturen und Strategien integrieren. Der Integrationsprozess ist unabhängig von einzelnen Individuen, da diese Routinen unbewusst von allen Organisationsmitgliedern bzw. Teams mit gemeinsamen organisationalen Erfahrungen getragen werden. Ein Untersuchungsschwerpunkt liegt darauf, wie Lernen zu negativen Folgen führen kann, da z.B. unpassendes Verhalten wiederholt oder das System an sich träge wird. In diesem Verständnis wird Organisationales Lernen als eine Ökologie des Lernens gesehen.261 Die dritte soziologische Strömung geht auf Durkheim zurück, der als Begründer der Soziologie als empirische Wissenschaft mit eigenständiger Methode gilt.

256 257 258 259 260 261 262

262

Vgl. die Ausführungen zum verhaltensorientierten Lernen in Kapitel B 2.1.2und Kapitel B2.1.3.3. Vgl. Cyert und March (1963). Für eine umfangreiche Liste potenzieller Lernbarrieren vgl. Antal, Lenhardt und Rosenbrock (2003). Vgl. Gherardi und Nicolini (2001), S. 38. Vgl. Gherardi und Nicolini (2001), S. 39. Vgl. Gherardi und Nicolini (2001), S. 39. Am Beispiel des Selbstmordes studierte Durkheim den Einfluss von Kontextfaktoren auf die Wahrscheinlichkeit, dass bestimmte Verhaltensweisen des Menschen eintreten. Auf breiter empirischer Basis untersuchte er Korrelationen zwischen der Selbstmordwahrscheinlichkeit und

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Schulbildend wirkte Durkheim darüber hinaus mit seiner Deutung der Gesellschaft: Die Gesellschaft wird durch ein Kollektivbewusstsein zusammengehalten, das in der archaischen Gesellschaft z.B. auf Religiosität, in der modernen Gesellschaft auf gemeinsamen, frei gewählten Werten beruht. Obwohl das Kollektivbewusstsein also von den Menschen selbst erzeugt ist und in der Regel auch durch alltägliche Handlungen verstärkt wird, übt es gleichzeitig sozialen Druck aus. Normative Verpflichtungen und Sanktionen wirken prägend von außen auf Individuen. Entsprechend diesen zwei Perspektiven der Gesellschaft – von innen und von außen – haben Organisationale Lernforscher der Durkheimschen Schule zwei Sichtweisen Organisationalen Lernens entwickelt. Diese werden von Easterby-Smith unter dem Begriff kontingenztheoretische Perspektive zusammengefasst.263 Die erste Sichtweise nimmt eine Makroperspektive hinsichtlich Organisationales Lernens ein. Es wird angenommen, dass eine Vielzahl von Kontingenzfaktoren wie z.B. Kultur, Struktur oder Strategie organisationale Veränderungen bedingen. Diese können sowohl in Anpassungen an neue Umweltbedingungen als auch in komplett neuen Problemlösungsansätzen liegen. Organisationales Lernen wird folglich verstanden als kontextbedingte Organisationsentwicklung. In der zweiten mikroorientierten Perspektive wird der Einfluss sozialer Strukturen bzw. des sozialen Umfelds hervorgehoben. Organisationales Lernen wird als die Sensibilisierung für gegebene soziale Hierarchien gesehen. Diese bestimmen, in welcher Form und in welchem Ausmaß Interaktion und Veränderungen stattfinden. Soziale Umfelder können z.B. sehr bürokratisch oder regel-orientiert sein, so dass Lernen im Prinzip mit einer Anpassung an vorherrschende Machtstrukturen und Moralvorstellungen gleichzusetzen ist, oder sehr innovativ, so dass Lernen ein ständiges Experimentieren und Entdecken erfordert. Übergreifend kann festgehalten werden, dass Lernen nach diesem Verständnis ein Sozialisierungsprozess an gegebene Umfeldfaktoren ist. Mitte des 20. Jahrhunderts entwickelte sich eine weitere soziologische Strömung, die Interpretative Soziologie. Sehr vereinfacht kann sie als die Psychologisierung bzw. Subjektivierung der Soziologie charakterisiert werden. Ihr Gesellschaftsbild steht somit im starken Gegensatz zu den zuvor vorgestellten Strömungen:264 Gesellschaft wird nicht als eine abgrenzbare Struktur angesehen, sondern als ein in sozialer

263 264

Parametern wie Alter, Konfession, Beruf oder Klima. Für die Soziologie waren weniger die inhaltlichen Erkenntnisse dieser Studien von Bedeutung als die Validierung seiner Forschungsmethode. Vgl. Durkheim (1897). Easterby-Smith (1997), S. 1094. Vgl. Collins (1994), S. 242ff.

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Interaktion entstehender Prozess. 265 Gesellschaft konstituiert sich in und durch interpretative Prozesse von Individuen. Individuen haben keine festen Rollen, sondern entwickeln diese situationsspezifisch durch Interaktion mit anderen Individuen. Die Gesellschaft wird somit zu einem sekundären Konzept; das Bewusstsein des Einzelnen und seine Interaktion mit der Umwelt rücken in den Mittelpunkt der Betrachtung. Die Interpretative Soziologie ist die variantenreichste der hier vorgestellten soziologischen Strömungen 266 und wird daher im Folgenden ausführlicher als die anderen Strömungen dargestellt 267 . Es traten zwei Wellen der Interpretativen Soziologie auf: Die erste Welle – stark beeinflusst von der deutschen Philosophie am Ende des 19. Jahrhunderts – hat ihren Ursprung im amerikanischen Pragmatismus. Peirce gilt als ihr Begründer.268 Insbesondere die von ihm entwickelte Semiotik wirkte prägend auf die Soziologie.269 Er stellte die Theorie auf, dass Individuen ohne die Mediation von Zeichen nichts wahrnehmen und verarbeiten können. Dies impliziert, dass Bedeutungen durch eine dreifache Beziehung zwischen dem Objekt, dem Zeichen und dem Individuum bzw. seinen Gedanken entstehen. Das soziale Umfeld ist also immer entscheidend für die Entstehung von Gedanken.270 Cooley griff diese Idee der "social theory of the mind" auf und entwickelte sie weiter.271 Er stellte die These auf, dass – auch physisch reale – Individuen nur dadurch sozial real werden würden, dass andere Individuen sie sich vorstellen würden. Auf die Ebene der Gesellschaft übertragen bedeutet dies, dass die Gesellschaft lediglich ein Beziehungsgeflecht aus Vorstellungen und Gedanken ist. Diese Vorstellungen und Gedanken sind die "konkreten Fakten", die von Soziologen untersucht werden. Aufbauend auf Peirce und Cooley entwickelte schließlich Mead die einflussreichsten sozialpsychologischen Ansätze und schuf damit die Grundlage für den Symbolischen Interaktionismus. 272 Er postulierte, dass Menschen sich selbst nicht direkt durch Beobachtung erfahren könnten, sondern ausschließlich indirekt, nämlich dadurch, dass sie sich in die Rolle eines anderen versetzten, der mit ihnen in sozialer Interaktion steht. Dabei hätten Symbole, insbesondere Sprache, eine bedeutende Rolle als Interaktionsmedium. Jedes Individuum besitzt somit viele "Selbsts", die

265 266 267 268 269 270 271 272

Vgl. Gherardi und Nicolini (2003), S. 41. Collins (1994) bezeichnet das Ideengerüst der interpretativen Soziologie sogar als das "chaotischste" aller vorgestellten soziologischen Forschungsrichtungen (Collins (1994), S. 284) Vgl. Gherardi und Nicolini (2003), S. 41ff., Collins (1994), S. 242ff. und Hillmann (1994) für den gesamten folgenden Abschnitt sowie für weiterführende Literatur. Vgl. z.B. Apel (1976). Vgl. z.B. Klösel und Pape (2000). Vgl. Peirce (1931-1935). Vgl. Cooley (1964). Vgl. Mead (1934).

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situationsabhängig durch Interaktion entstehen. Darüber hinaus betonte Mead die Bedeutung von Rollen, die jedes Individuum im Laufe seiner Entwicklung erlerne und die die Voraussetzung für Sozialisation seien. Blumer, ein Schüler Meads, führte für die sozialpsychologischen Ansätze Meads den Begriff Symbolischer Interaktionismus ein. 273 Dabei war Blumer nicht nur von Mead, sondern auch von Thomas 274 und Dewey275 beeinflusst, die beide stark die situative Komponente der Identitätsbildung hervorheben. Daneben entwickelte sich zurückgehend auf die rollen-orientierten Ansätze Meads ein weiterer Strang des symbolischen Interaktionismus, der die Identitätsbildung in Abhängigkeit von sozialen Rollen untersuchte. Die zweite Welle der Interpretativen Soziologie konstituiert sich in der phänomenologischen Soziologie bzw. Ethnomethodologie276. Erstere entwickelte der von den Ansätzen des deutschen Philosophen Husserl 277 geprägte Schütz 278 . Ähnlich wie der Symbolische Interaktionismus, jedoch noch wesentlich radikaler, betont die phänomenologische Soziologie die situative Komponente jeglicher Handlungen. Schütz stellte das Individuum, das sinnhaft handelt und sich die Strukturen seiner Alltagswelt schafft, in den Mittelpunkt der Betrachtung. Die in den Strukturen reflektierten Rahmenbedingungen lassen nach Schütz auf die Gegebenheiten der jeweiligen Gesellschaft schließen und seien daher ein eigenständiger Untersuchungsbereich der Wissenschaft. Durch die wissenschaftliche, reflektive Betrachtung alltäglicher und für selbstverständlich gehaltener Strukturen und Rollen würde die Intersubjektivität als prägendes Phänomen des gesamten menschlichen Denkens und Handelns transparent werden. Unter dem Einfluss von Schütz begründete Garfinkel in den USA einen weiteren neuen Forschungsansatz, die Ethnomethodologie. Diese analysiert empirisch die "Methoden", nach denen Individuen ihre alltäglichen, selbstverständlichen Handlungen, wie z.B. Reden oder Einkaufen, ausführen. 279 Mit diesem Fokus auf konkrete Empirie280 und den abgeleiteten theoretischen Schlüssen, dass es keinerlei generelle Regeln gäbe bzw. diese nur in Konversationen situationsabhängig entstünden, nimmt Garfinkel eine Extremposition in der Ethnomethodologie auf. Andere Ethnomethodologen wie z.B. Goffman argumentieren

273 274 275 276 277 278 279

280

Vgl. Blumer (1969). Vgl. Thomas (1928). Vgl. Dewey (1922). Teilweise wird in der Literatur die Ethnomethodologie auch als ein Untergebiet der phänomenologischen Soziologie angesehen. Vgl. Hillmann (1994), S. 665. Vgl. Husserl (1913, veröffentlicht 1950). Vgl. Schütz (1971-1972). Dafür führte Garfinkel eine Reihe von Experimenten mit Studenten der UCLA durch, für die er bekannt geworden ist: Er forderte seine Studenten auf, Selbstverständliches eben nicht als solches anzusehen, z.B. indem sie zuhause wie Fremde die Mitbewohner höflich fragten, ob man die Toilette nutzen dürfte. Vgl. Collins (1994), S. 273. Von Collins (1994) auch als "Ultra-Empirismus" bezeichnet (S. 287).

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deutlich abgeschwächter im Hinblick auf das Fehlen allgemeiner Strukturen. Dafür befinden sie allerdings die Situationsabhängigkeit der individuellen Identität als wesentlich komplexer als von anderen Ethnomethodologen und symbolischen Interaktionisten dargestellt. Gemeinsam ist allen Strömungen der Interpretativen Soziologie, dass Wissen nicht losgelöst vom Kontext betrachtet werden kann, da dieser ein konstituierender Faktor dessen ist. Wissen existiert nicht per se und kann transferiert werden, sondern wird im sozialen Prozess, der z.B. durch die Vergangenheit, die sozialen Beziehungen der Involvierten sowie die physischen Umfeldfaktoren bedingt ist, konstruiert.

281

Organisationales Lernen wird von Vertretern dieser soziologischen Strömung auf zwei Weisen interpretiert. In der ersten Perspektive wird angenommen, dass sich einzelne (berufliche) Tätigkeitsgruppen, sog. Communities of Practice282, durch die alltägliche Interaktion ihre eigene, spezifische Identität schaffen. Diese Identität und das entsprechende Selbstverständnis sind Voraussetzung, um gruppenspezifisches Wissen und Handlungen zu interpretieren und somit davon profitieren zu können.283 Lernen und Arbeiten sind keine getrennten Konzepte, sondern Lernen ist inhärenter Teil alltäglicher Tätigkeiten und somit stark situativ. Auch der Forscher muss, um die Lernprozesse analysieren zu können, den Arbeitsalltag der Lernsubjekte detailliert beobachten, um zu verstehen, wie bzw. mit welchen Methoden Gruppenmitglieder ihre Handlungen wechselseitig interpretieren und somit lernen. Organisationales Lernen

ist

demnach

die

Wissenskonstruktion

innerhalb

von

(beruflichen)

Tätigkeitsgruppen. In der zweiten Perspektive liegt der Untersuchungsfokus weniger auf dem Gruppenaspekt als auf der Bedeutung von Sprache. Sprache besitzt keine beschreibende Funktion, sondern Sprache ist das zentrale Medium zur Konstruktion der Realität, d.h. zur Konstruktion sozialer Beziehungen. Durch die wissenschaftliche oder praktische Auseinandersetzung mit Organisationalem Lernen wird dieses konstruiert und damit Realität. Damit ist das, was unter Organisationalem Lernen verstanden wird, abhängig von dem jeweiligen Kontext, d.h. davon, wer sich in welcher Situation mit dem Thema auseinandersetzt und wie diese Person 281 282 283

Vgl. Brown und Duguid (1991), S. 43. Brown und Duguid (1991); Lave und Wengler (1991). In der Literatur ist in diesem Zusammenhang der Begriff Communities of Practice weit verbreitet. Er wurde von Lave und Wengler stark geprägt. Sie charakterisieren Communities of Practice als "a set of relations among persons, activity, and world, over time and in relation with other tangential and overlapping communities of practice. A community of practice is an intrinsic condition for the existence of knowledge, not least because it provides the interpretative support necessary for making sense of its heritage" (Lave und Wengler (1991), S. 98).

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

45

Handlungen, Sprache etc. einsetzt und interpretiert. Der gesamte Prozess, in dem Organisationales Lernen konstruiert wird, ist damit an sich ein soziologisches Phänomen. Diese Perspektive steht in starkem Gegensatz zu den traditionellen psychologischen Lernmodellen, also dem verhaltensorientierten oder kognitiven. Sie spiegelt vielmehr einen kulturellen Lernmechanismus wider. 284 Organisationales Lernen ist in diesem Verständnis ein Begriff, der eine soziale Realität konstruiert und gleichzeitig durch sie konstruiert wird. Die Postmoderne ist eine geistig-kulturelle Bewegung, die sich über viele Disziplinen wie z.B. Kunst, Musik, Literatur oder Psychologie hinweg als Reaktion auf die Moderne entwickelt hat. Obwohl der Begriff Postmoderne sehr variantenreich und teilweise widersprüchlich eingesetzt wird, lässt er sich durch zwei grundsätzliche Strömungen charakterisieren. Kritische Vertreter gehen davon aus, dass aufgrund der Relativierung von Wertmaßstäben und bisher gültigen Gewissheiten weder eine vernünftige Legitimation von Wahrheit und Gerechtigkeit geleistet werden noch die Annahme von Fortschritt durch Aufklärung verteidigt werden könne. Andere Vertreter sehen genau darin die Chance, von der Moderne negativ bewertete Konzepte wie Spontaneität oder Unbestimmtheit positiv zu belegen. Auch wenn nach Gherardi und Nicolini aufgrund des geringen Alters nur mit einer gewissen Ironie von einer postmodernen Tradition in der Soziologie gesprochen werden kann, so reflektieren Teile der jüngeren soziologischen Literatur doch sehr klar postmoderne Gedankenzüge.285 Sie bauen auf seinem sozialkonstruktivistischem Verständnis und insbesondere der Bedeutung von Sprachen auf, gehen jedoch noch einen Schritt weiter: Wie bei den Sozialkonstruktivisten ist das Ergebnis wissenschaftlichen Arbeitens nicht eine Menge objektiver Daten,286 sondern durch Sprache definierte theoretische Konstrukte, die durch soziale Prozesse wie Diskussionen entstehen.287 Sprache erzeugt dabei Identität. Identität ist jedoch nicht wie bei den Sozialkonstruktivisten definierender und stabiler Teil einer Persönlichkeit, sondern instabil, fragmentiert und konstruiert durch den jeweils geführten Diskurs. Im Postmodernismus liegt eine Betonung auf der "fluid und hyperreal nature" 288 der modernen Welt. "Participation" and "Reflexivity" sind zwei häufig verwendete Konzepte, mit denen sich der Einklang von Organisieren und Lernen im

284 285 286 287 288

Vgl. Kapitel B2.1.3.3. Vgl. für eine Diskussion der Differenzen zwischen einer Theorie und einer Gedankenschule auch Ofori-Dankwa und Julian (2005). Vgl. Astley (1995), S. 497. Vgl. Meckler und Baillie (2003), S. 279f. Alvesson und Deetz (1996), S. 192.

46

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

postmodernen Sinne erklären lässt. Durch "participation in a practice"289 gelangt ein Individuum zu Wissen, wobei "practice" alle Beziehungen zwischen menschlichen und nicht menschlichen Elementen, wie z.B. materielle, sprachliche oder textuelle, 290 in spezifischen Situationen zu spezifischen Zeitpunkten einschließt. 291 Dadurch werden jegliche Grenzen zwischen Individuum und Umfeld aufgelöst. Das Konzept der Reflexivität fügt dagegen wieder eine Grenze ein. Es gibt bestimmte Momente im Lernprozess, in denen zwischen Lernsubjekt und -objekt unterschieden und somit Wissen und Umfeld explizit gemacht werden können. 292 Im postmodernen Sinn existiert demzufolge nicht ein einziges "richtiges" Verständnis dessen, was Organisationales Lernen ist, sei es beispielsweise ein Reiz-Reaktions-Mechanismus oder ein sozialkonstruierter Prozess, sondern viele, jeweils im Diskurs entstehende, durch die in der Situation herrschenden Machtverhältnisse und die konkret benutzte Sprache definierten Verständnisse. Daher ist Organisationales Lernen im postmodernen Verständnis eine diskursbasierte Practice. 293 Die folgende Tabelle 6 fasst die fünf Forschungstraditionen mit ihren unterschiedlichen Sichtweisen auf Organisationales Lernen zusammen. Soziologischer Forschungsstrom

Verständnis von Organisationalem Lernen

Konflikttheorie

• Organisationales Lernen als Ideologie bestimmter Machtgruppen. • Organisationales Lernen als (politische) Strategie zur Mobilisierung von Macht. • Organisationales Lernen als Versuch, das Spannungsverhältnis zwischen substanzieller und formaler Rationalität zu kontrollieren.

Rationaler Utilitarismus

• Organisationales Lernen als problemgetriebene Suche nach Verbesserungsoptionen. • Organisationales Lernen als Auslöser eines "War for Talents". • Organisationales Lernen als eine Ökologie des Lernens.

Durkheimsche Schule

• Organisationales Lernen als kontextbedingte Organisationsentwicklung. • Organisationales Lernen als Sozialisierungsprozess an gegebene Umfeldfaktoren.

Interpretative Soziologie

• Organisationales Lernen als Wissenskonstruktion innerhalb von (beruflichen) Tätigkeitsgruppen. • Organisationales Lernen als Begriff, der eine soziale Realität konstruiert und gleichzeitig durch sie konstruiert wird.

Postmoderne

• Organisationales Lernen als eine diskursbasierte Practice.

Tabelle 6:

289 290 291 292 293 294

Soziologische Ansätze Organisationalen Lernens294

Gherardi und Nicolini (2003), S. 47. Vgl. Latour (1992), Latour (1986). Vgl. Gherardi und Nicolini (2003), S. 50f. Vgl. Gherardi und Nicolini (2003), S. 51. Gherardi und Nicolini (2003), S. 45. Vgl. Gherardi und Nicolini (2001), S. 46.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

47

2.2.2.3 Sozialanthropologische Ansätze Organisationalen Lernens Sozialanthropologische Ansätze des Organisationalen Lernens beschäftigen sich mit der Frage, inwiefern kulturelle Begebenheiten Organisationales Lernen bedingen und daraus resultieren. Im Zentrum der Betrachtung stehen Wertvorstellungen und weltanschauliche Orientierungen. Die Sozialanthropologie ist ein Feld der Anthropologie, die die allgemeinen Eigenschaften des sozialen Lebens sowie der verschiedenen menschlichen Gesellschaften erforscht.295 Ihr Ziel ist die Gesamterkenntnis des Menschen. Unter diesem Ziel haben sich verschiedene anthropologische Felder entwickelt, die jeweils bestimmte Teilaspekte erforschen. Die Sozialanthropologie strebt ein vergleichendes Studium sozio-kultureller Lebensverhältnisse verschiedener Gesellschaften bzw. Kulturen an. In den USA wird daher auch synonym der Begriff Cultural Anthropology verwendet.

296

Die Sozialanthropologie entwickelte sich aus der Ethnologie, die

ursprünglich als die "Wissenschaft von der Einteilung der Menschenrassen"297 galt, dann während der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts die Gesamtheit aller Sozialwissenschaften von den primitiven Gesellschaften sowie den prähistorischen Menschen umfasste. Es folgte eine weitere Verschiebung des Forschungsschwerpunkts auf das theoriegeleitete Studium ethnografischer Schriften im Hinblick auf einzelne konkrete kulturelle Themen298. Gleichzeitig erfolgte eine Absplittung der sog. Ethnosoziologie bzw. Sozialanthropologie

299

, die sich mit dem Studium

allgemeiner kultureller Themen beschäftigt. Charakterisierend für die gesamte heutige anthropologische Forschung ist ihr interpretativer Ansatz. 300 Bis in die 60/70er-Jahre gab es intensive Diskussionen innerhalb und zwischen wissenschaftlichen Kreisen der USA und Europas, ob nur ein positivistischer, objektiver Forschungsansatz als wissenschaftlich tragbar gelte oder auch ein interpretativer und welcher dieser Ansätze für die Anthropologie

295

296

297 298 299 300

Bis Mitte des 20. Jahrhunderts definierte sich das Feld der Anthropologie wesentlich enger: Gegenstand der Untersuchungen waren ausschließlich bestimmte biologische Charakteristika wie z.B. Rasse, Erblichkeit, Ernährung. Heute wird dieses engere Feld als physische Anthropologie bezeichnet. Vgl. Panoff und Perrin (2000), S. 195. Vgl. Fischer (2003), S. 17. Die amerikanische Cultural Anthropology ist zwar eng verwandt mit der deutschen Kulturwissenschaft, aber nicht mit ihr gleichzusetzen. In der britischen Literatur wird der Begriff Social Anthropology verwendet, der der deutschen Sozialanthropologie entspricht. Vgl. Panoff und Perrin (2000), S. 77. Beispielhafte Themen sind die Diffusion von Kulturkontakten oder die Ursprungsfrage, vgl. Stagl (2004), S. 48ff.; Panoff und Perrin (2000), S. 77. Beide Begriffe werden heute synonym verwendet, vgl. Panoff und Perrin (2000), S. 79. Zu den bevorzugten Methoden der Sozialanthropologen gehören die Feldforschung, monografische Kulturdarstellungen und der Kulturvergleich (vgl. Fischer (2003)). Chapman (1997), S. 7.

48

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

angemessener sei. 301 Verfechter des interpretativen Ansatzes gehen davon aus, dass Verhalten nicht "beobachtet", sondern nur als Teilnehmer verstanden und erfahren werden kann. 302 Voraussetzung dafür ist die Annahme des zugrunde liegenden Bedeutungssystems – der Kultur. 303 Aus interpretativer Sicht lässt sich Kultur jedoch nicht konkret definieren, operationalisieren und messen, wie es positivistische Forscher fordern. Eine Definition von Kultur wäre immer entweder zu allgemein oder zu eng:304 Zu allgemein wäre sie, wenn sie den situativen Kontext nicht mit einschlösse. Täte sie das, fehlte ihr wiederum das charakteristische Merkmal einer Definition, die allgemeine Anwendbarkeit. Dieses Fehlen eines konkreten Kulturverständnisses ist einer der Hauptkritikpunkte von Vertretern der positivistischen Sicht. 305 In Bezug auf Organisationales Lernen ist weiterhin die Annahme von Bedeutung, dass Organisationen nicht als kognitive Einheit verstanden werden, also nicht anthropomorphiert werden, sondern als kulturelle Einheit, die eher mit einem Volksstamm zu vergleichen ist.

306

Außerdem wird davon ausgegangen, dass

Organisationales Lernen nicht unbedingt mit einer Veränderung verbunden sein muss, sondern sich auch in einer Bestätigung von Existierendem manifestieren kann. 307 In Abgrenzung zum Reiz-Reaktions-Lernen ist weiterhin charakteristisch, dass im sozialanthropologischen Verständnis für Organisationales Lernen kein externer Reiz als Auslöser vorhanden sein muss.308 Da Kultur bzw. die Enkultivierung einen wichtigen Aspekt Organisationalen Lernens darstellt, entwickeln Cook und 301 302 303

304 305

306 307 308

Vgl. Chapman (1997), S. 4ff. Vgl. die Ausführungen zur Interpretativen Soziologie in Kapitel B2.2.2.2. Hierbei zeigt sich der prägende Einfluss der Ethnologie auf die Sozialanthropologie. Ethnologen sehen die jahrelange Kultivierung des Forschers, z.B. durch Aneignung der lokalen Sprache, als zwingende Forschungsvoraussetzung für das Studium einer Kultur an. Vgl. Chapman (1997), S. 7. Vgl. Chapman (1997), S. 23. Für eine anschauliche Darstellung der Gegenüberstellung des positivistischen, psychologischen und interpretativen, anthropologischen Kulturverständnisses vgl. folgenden Dialog, dargestellt von Kluckhohn und Kelly (1945), S.80: "The psychologist: I suppose that branch of psychology which is most intimately related to 'culture' is what we today call 'learning theory'. Wouldn't you agree that the transmission of culture can be understood only in so far as learning and teaching can be understood?, First anthropologist: Yes, inasmuch as all human beings of whatever 'races' seem to have about the same nervous system and biological equipment generally, we would anticipate that the basic processes of learning are very similar if not identical among all groups. We therefore look to the psychologist to inform us about the laws of learning. On the other hand what [Hervorhebung im Original] is learned, from whom learning takes place, and when the learning of certain skills usually occurs, varies according to culture. Also I should like to point out there is danger in speaking of culture as 'being taught'. Teaching is not limited as in popular sense, to conscious instruction. Individuals learn – 'absorb' more nearly suggests, in nontechnical language, the process – much of their culture through imitation of both 'matcheddependent' and copying types." Vgl. Cook und Yanow (1993), S. 374 und S. 383. Vgl. Cook und Yanow (1993), S. 378 und S. 384. Vgl. Cook und Yanow (1993), S. 378.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

49

Yanow speziell für die Untersuchung Organisationalen Lernens eine Beschreibung von Kultur, die als weitere Grundlage des sozialanthropologischen Lernverständnisses gesehen werden kann: "[C]ulture in application to organizations as a set of values, beliefs, and feelings, together with the artifacts of their expression and transmission (such as myths, symbols, metaphors, rituals) that are created, inherited, shared, and transmitted within one group of people and that, in part, distinguish that group from others."309 Als Konkretisierung des anthropologischen Forschungsverständnisses haben Cook und Yanow eine Kette von Basisannahmen formuliert, von der sich eine sozialanthropologische Definition Organisationalen Lernens ableiten lässt: (1) Ein Aspekt menschlicher Handlungsfähigkeit ist die Fähigkeit, in Gruppen zu handeln. (2) Eine Gruppe von Menschen mit gemeinsamen Erfahrungen bzw. gemeinsamen Handlungen kann aussagekräftig mit dem Begriff Kultur bezeichnet werden. (3) Eine Kultur konstituiert sich zumindest teilweise in den intersubjektiven Bedeutungen, die Menschen in ihrem alltäglichen Miteinander durch Objekte, Sprache und ihre Handlungen zum Ausdruck bringen. (4) Derartige eine Bedeutung tragende Objekte, Sprache und Handlungen sind kulturelle Artefakte, durch die das Wissen einer Organisation transferiert, ausgedrückt und nutzbar gemacht wird. (5) Organisationen sind kontinuierlich damit beschäftigt, diese Bedeutungen durch ihre Aktivitäten zu modifizieren bzw. zu erhalten – und somit ihre kulturelle Identität zu verändern bzw. zu bestätigen. Die Summe dieser Aktivitäten konstituiert Organisationales Lernen.310 Organisationales Lernen ist also das Erwerben, Erhalten und Verändern von intersubjektiven Bedeutungen, das sich in der Anwendung und Weitergabe dieser Bedeutungen sowie in den kollektiven Gruppenaktivitäten manifestiert (kulturelle Artefakte).

311

Zusammengefasst bedeutet Organisationales Lernen im sozial-

anthropologischen Verständnis das kontinuierliche Verändern oder Verstärken der kulturellen Identität durch "artifactual interaction"312, 313. 2.2.2.4 Strategische Ansätze Organisationalen Lernens Den Untersuchungsgegenstand des Strategischen Managements bildet die Entwicklung von Unternehmen.

314

Im Fokus Organisationaler Lernstudien dieser

Disziplin steht die Frage, wie sich Unternehmen durch Organisationales Lernen weiterentwickeln können. 309 310 311 312 313 314

Cook und Yanow (1993), S. 379. Vgl. Cook und Yanow (1993), S. 386. Cook und Yanow (1993), S. 384. Vgl. Cook und Yanow (1993), S. 385. Vgl. Cook und Yanow (1993), S. 384. Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2005), S. 8.

50

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

Das Strategische Management ist eine recht junge Disziplin. Obwohl sich seine Ursprünge bis auf die Zeit vor Christi Geburt zurückführen lassen und einzelne moderne Ansätze bereits im 19. Jahrundert zu finden sind,

315

erfolgte eine

Etablierung als eigenständige wissenschaftliche Disziplin erst in den letzten 30 bis 40 Jahren. Ausgangspunkt dieser Entwicklung war die Einführung praxisorientierter Strategiekurse an den amerikanischen Business Schools. Diese strebten keine Theorieentwicklung, sondern eine praxisorientierte Schulung ihrer Absolventen hinsichtlich der Festlegung und Ausrichtung von Unternehmen an. Dies erfolgte anhand einzelner Fallstudien. Ende der 60er-Jahre des vorherigen Jahrhunderts wurden die ersten Wissenschaftler explizit mit der Erforschung des Strategischen Managementfelds beauftragt. Es setzte eine schnelle Entwickung von wissenschaftlichen Ansätzen und Theorien ein. Als weiterer Meilenstein der Etablierung als eigenes Forschungsfeld wird die Gründung des "Strategic Management Journals" 1980 angesehen.316 Innerhalb der letzten Jahrzehnte entwickelten sich verschiedene Forschungsströme innerhalb des Strategischen Managements, die teilweise auf sehr heterogenen Annahmen basieren, sich teilweise aber auch kaum voneinander differenzieren. Dieses Bild spiegelt sich in Organisationalen Lernansätzen wider. Im Folgenden wird versucht, basierend auf der Kategorisierung des Strategischen Managements von Whittington eine Klassifizierung strategischer Organisationaler Lernansätze vorzunehmen.

317

Dabei sei explizit angemerkt, dass die Über-

schneidungen innerhalb der Kategorien, insbesondere der Subkategorien, besonders stark ausgeprägt sind, da Organisationales Lernen im Strategischen Management am längsten und intensivsten von allen Disziplinen untersucht wird. Viele Forscher haben

im

Laufe

ihrer

wissenschaftlichen

Entwicklung

selbst

verschiedene

strategische Perspektiven hinsichtlich Organisationalen Lernens eingenommen bzw. diese geprägt. Whittington klassifiziert das Feld der Stragegischen Managementforschung entlang von zwei Achsen in eine Vier-Felder-Matrix. Die erste Achse bildet das unterstellte Ziel unternehmerischer Aktivität ab, nämlich die ausschließliche Gewinnmaximierung versus der Vielfältigkeit von Zielen. Die zweite Achse bildet die Annahme bez. des Prozesses zur Zielerreichung ab, nämlich die vollständig planbare, rein rationale Erreichung

315 316 317

eines

vorgegebenen

Optimums

versus

dem

sich

Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2005), S. 8, und die dort aufgeführten Beispiele. Vgl. Müller-Stewens und Lechner (2005), S. 8f. Vgl. Whittington (2001).

dynamisch

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

51

entwickelnden, sich den Umständen anpassenden Entwicklungsprozess. 318 Die daraus

folgenden

vier

Perspektiven

bzw.

Strömungen

des

Strategischen

Managements bezeichnet Whittington als klassisch, evolutionär, prozessual und systemisch (vgl. Abbildung 4). Outcome Profit Maximizing

Classical

Evolutionary

Processes Deliberate

Emergent

Systemic

Processual

Plural

Abbildung 4:

Perspektiven des Strategischen Managements nach Whittington319

Die klassische Schule definiert Strategie als einen vollständig planbaren rationalen Prozess mit dem Ziel der langfristigen Gewinnmaximierung. Sie ist stark geprägt durch neoklassische, mikroökonomische Ansätze.

320

Organisationales Lernen

existiert in dieser Schule nicht, da es aufgrund der vollständigen Planbarkeit und Rationalität sowie der angenommenen Transparenz des Markts unnötig ist. In

der

evolutionären

Perspektive

wird

zwar

auch

angenommen,

dass

Gewinnmaximierung das Ziel von Unternehmen ist, die vollständige Planbarkeit von Aktivitäten wird aber ausgeschlossen. Basis dieser Ansätze sind Erkenntnisse der biologischen Evolutionslehre, wobei der Markt anstelle der Natur die Funktion der regulierenden Kraft einnimmt. Der Markt wird als intransparent, nicht steuerbar und nicht vorhersehbar betrachtet. Überleben können nur diejenigen, die es schaffen, sich so schnell und effizient wie möglich anzupassen. Organisationales Lernen ist somit überlebenswichtig. Einige Vertreter dieser Perspektive gehen davon aus, dass es primär eine Frage von Schicksal und Glück ist, ob ein Unternehmen zur richtigen

318

319 320

Die Klassifizierung entlang der Prozessachse ist in der Strategischen Managementforschung verbreitet und findet sich z.B. auch bei MacIntosh und MacLean (1999), S. 298ff., und Schendel (1992), S. 1ff. Vgl. Whittington (2001), S. 9. Vgl. Kapitel B2.2.2.5.

52

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

Zeit überlebensfähige Anpassungen vornehmen kann, da Marktveränderungen nicht vorhersehbar sind. 321 Es wird somit ein klassischer Reiz-Reaktions-Mechanismus unterstellt, 322 den der Markt steuert. Das Management hat keine Chance, das Überleben des Unternehmens aktiv zu steuern. 323 Organisationales Lernen ist in diesem Verständnis, das Easterby-Smith als darwinistisch bezeichnet,

324

ein

zufallsgesteuerter Anpassungsprozess. Andere

Evolutionstheoretiker

sprechen

dem

Unternehmen

und

damit

dem

Management eine aktivere Rolle am Markt zu. Beim Studium strategischer Allianzen und ganzer Populationen wie z.B. der Harddisk-Industrie325, stellten sie fest, dass Unternehmen, die von der Erfahrung anderer Unternehmen lernen, eine höhere Überlebenswahrscheinlichkeit haben, bzw. dass Industrien, die "kollektiv" lernen, seltener aussterben. Somit haben Lernprozesse nicht nur eine Trial-and-Error-, sondern auch eine kognitive Komponente.326 Aus dieser Sicht, die Easterby-Smith als lamarckisch bezeichnet,327 ist Organisationales Lernen ein auf Erfahrung basierender, gesteuerter Anpassungsprozess. Der dritte strategische Forschungsstrom, der prozessuale, ist der ursprünglichste und am weitesten differenzierte Forschungsstrom für Organisationales Lernen. Er ist dadurch charakterisiert, dass zum einen der handelnde Akteur als limitiert in seinen kognitiven Fähigkeiten – Simon prägte dafür den Begriff der Bounded Rationality328 – und zum anderen Märkte als nicht perfekt angesehen werden. Strategie entsteht demzufolge nicht durch einen rationalen, alle Opportunitäten bewertenden, gewinnmaximierenden Planungsprozess und die anschließende Implementierung, sondern entwickelt sich inkrementell. Dabei wird der Markt als nicht so radikal wie in der evolutionären Perspektive betrachtet, sondern als tolerant in Bezug auf Ineffizienzen, d.h. dass auch suboptimal aufgestellte Unternehmen zumindest für einen gewissen Zeitraum eine Überlebenschance haben. 329 Die Organisationalen Lernenkonzepte dieses Forschungsstroms lassen sich in drei zwar verwandte, aber in Bezug auf ihre Annahmen doch diverse Kategorien unterteilen: adaptive Ansätze, Informationsverarbeitungsansätze und ressourcenbasierte Ansätze.

321 322 323

324 325 326 327 328 329

Vgl. Aldrich (1979). Vgl. die Ausführungen zu Lernmechanismen in Kapitel B2.1.3.3. Vgl. Alchian (1950), S. 213f. [Hervorhebung im Original]: "The survivors may appear to be those having adapted themselves to the environment, whereas the truth may well be that the environment has adopted them." Vgl. Easterby-Smith (1997), S. 1097. Vgl. McKendrick (2001). Vgl. die Ausführungen zu Lernmechanismen in Kapitel B2.1.3.3. Vgl. Easterby-Smith (1997), S. 1097. Vgl. Kapitel B2.2.2.5. Vgl. Whittington (2001), S. 22.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

53

Adaptive Ansätze haben ihre direkten Wurzeln in der Carnegie School, also in den entscheidungstheoretischen Arbeiten von Simon, Cyert und March.330 Basierend auf Simons Gedanken zur limitierten Rationalität ökonomischer Akteure

331

und

psychologischen Erkenntnissen zum individuellen Lernen, insbesondere den verhaltensorientierten Erkenntnissen, 332 entwickelten Cyert und March die ersten Organisationalen Lernansätze.

333

Zunächst vertraten sie ein sehr mechanisches

Lernverständnis, in dem Lernen einer Reiz-Reaktions-Logik folgt und sog. Standard Operating Procedures auf Organisationsebene dem menschlichen Gedächtnis als Speicherort für Reiz-Reaktions-Kombinationen entsprechen. 334 Im Laufe der Zeit speichert ein Unternehmen so viele Kombinationsmöglichkeiten ab, dass seine Reaktionen auf externe Veränderungen immer differenzierter werden, es sich also immer besser an externe Gegebenheiten anpassen kann. So folgern Cyert und March: "We argue […] that a business organization is an adaptive institution. In short, the firm learns from its experience."335 Charakteristisch für dieses Lernverständnis ist, dass Lernen nicht mit einem Wissenszuwachs verbunden, sondern als eine automatische Anpassungsreaktion interpretiert wird. Organisationales Lernen ist in diesem Verständnis also die mechanistische Anpassung des organisationalen Systems an Erfahrungen. Eine Weiterentwicklung dieses Verständnisses basiert auf Ansätzen von March und Olsen. Sie sprechen Unternehmen eine organisationale Intelligenz336 zu, die auf den kognitiven Strukturen, Präferenzen, Einstellungen, Wertvorstellungen und Ideen der Organisationsmitglieder

basiert.

337

Individuelle

Organisationsmitglieder

haben

entscheidenden Einfluss auf den Lernprozess, da ihre subjektiven Interpretationen Ausgangspunkt organisationaler Anpassungen sind. Lernen wird als ein Zyklus zwischen individuellen Interpretationen und Handlungen, dem daraus folgenden organisationalen

Verhalten

und

den

entsprechenden

Umweltreaktionen,

wiederum die individuellen Interpretationen beeinflussen, verstanden.

338

die

Einen

weiteren Entwicklungsschritt reflektiert der Ansatz Organisationalen Lernens von Levitt und March. Sie sehen Organisationales Lernen als "encoding inferences from history into routines that guide behavior"339. "Routines" bedeuten dabei wesentlich

330 331 332 333 334 335 336 337 338 339

Vgl. die Ausführungen zur Entwicklung der Organisationalen Lernforschung in Kapitel B2.1.1. Vgl. das folgende Kapitel B2.2.2.5. Vgl. Kapitel B2.1.2. Vgl. Cyert und March (1963). Vgl. Kapitel B2.1.3.3. Cyert und March (1963), S. 100. Vgl. March und Olsen (1976), S. 55. Vgl. March und Olsen (1976), S. 338. Vgl. March und Olsen (1975). Levitt und March (1988), S. 320.

54

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

mehr als die Standard Operating Procedures in Marchs frühem Konzept, da sie "forms, rules, procedures, conventions, strategy, and technology"340 sowie "structure of beliefs, frameworks, paradigms, codes, cultures, and knowledge"341 einschließen. Im Unterschied zu früheren Konzepten dieses Forschungsstroms werden die Routinen individuenunabhängig in der Organisation gespeichert, so dass das Ausscheiden von Personen keinen Einfluss auf das Überleben dieser Routinen hat. Dieses Verständnis spiegelt also wesentlich stärker kognitive Lernelemente wider.342 Organisationales Lernen ist in diesem Verständnis die adaptive Weiterentwicklung der Organisation basierend auf den kognitiven Präferenzen und individuellen Erfahrungen ihrer Mitglieder. Ansätze, die eine Informationsverarbeitungssicht hinsichtlich der Strategie widerspiegeln, sind eng verwandt mit den adaptiven Ansätzen, jedoch sehen sie Lernen primär als einen Informationsbeschaffungs- und -verarbeitungsprozess und legen ihren Untersuchungsfokus auf die einzelnen Schritte dieses Prozesses. Neben der starken Prägung dieser Perspektive durch die verhaltensorientierten und kognitiven Erkenntnisse zum individuellen Lernen haben auch die Erkenntnisse der biologischen Perspektive einen prägenden Einfluss, insofern als dass von diesen die Frage nach dem Speicherort für neue Informationen übernommen wurde.

343

Innerhalb dieser Perspektive lassen sich zwei Strömungen identifizieren, die sich hauptsächlich

durch

ihre

Epistemologie

und

damit

ihr Wissensverständnis

unterscheiden. In der einen Strömung wird Wissen als Repräsentation der gegebenen und objektiv erfassbaren Welt verstanden.344 Wissen entsteht durch den menschlichen Prozess der Informationsverarbeitung, wobei es das Ziel ist, die Welt so genau und wahr wie möglich abzubilden.345 Der Informationsverarbeitungsprozess läuft weitgehend linear und schrittweise ab: Wissensakquisition, Informationsdistribution, -interpretation und -speicherung. 346 Dieses Lernverständnis ist in der Marketing- und IT-Literatur relativ weit verbreitet. Im Zusammenhang mit der Verarbeitung von Marktinformationen ist daher auch häufig von marktbasiertem Lernen die Rede.347 Aus der Perspektive von Informationstechnologien birgt vor allem die Frage nach der optimalen technischen Unterstützung der einzelnen Lernschritte

340 341 342 343 344 345 346 347

Levitt und March (1988), S. 320. Levitt und March (1988), S. 320. Vgl. Kapitel B2.1.3.3. Vgl. Kapitel B2.1.2. Daher wird dieser Forschungszweig auch als Repräsentationismus bezeichnet, vgl. Sørensen und Kakihara (2002), S. 2; Pawlowsky (2001), S. 71. Vgl. Sørensen und Kakihara (2002), S. 2. Vgl. z.B. Huber (1991), S. 1ff. Vgl. z.B. Morgan (2004).

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

55

Interesse. 348 In Ansätzen dieser Forschungsrichtung wird Organisationales Lernen als linearer, schrittweiser Informationsverarbeitungsprozess diskutiert. Die andere Strömung betrachtet Wissen als (inter)subjektive Interpretation von Ereignissen und Handlungen, stark geprägt durch den Kontext und den Interpreten.349 Im Rahmen des Organisationalen Lernprozesses kommt dem Team als Teil des unmittelbaren Umfelds eine besondere Rolle zu.

350

Im Inter-

aktionsprozess mit dem Team entstehen Interpretationen der Realität, die das organisationale Wissen bilden. Somit prägen der Hintergrund und bestehende Vorstellungen eines jeden Teammitglieds das neu entstehende Wissen. 351 Weick prägt in diesem Zusammenhang den in der Lernforschung einflussreichen Begriff der Enacted Environment352, d.h. eine Umwelt, die erst durch den Interpretationsprozess kreiert wird. Er erläutert diesen Begriff im Gegensatz zum bisherigen Umweltverständnis: "the human creates [Hervorhebung im Original] the environment to which the system then adapts. The human actor does not react [Hervorhebung im Original] to an environment, he enacts

[Hervorhebung im Original] it". 353 Dieser

Kreationsprozess weist Parallelen zum Konstruktionsprozess von Wissen und Realität in der Interpretativen Soziologie auf.354 Das Organisationale Lernverständnis von Vertretern dieser Forschungsrichtung lässt sich synthetisieren zu Organisationalem Lernen als kollektive Verarbeitung subjektiv konstruierter Interpretationen. Den dritten Forschungsstrom innerhalb der prozessualen Perspektive bilden die ressourcenbasierten Ansätze.355 Sie haben ihren Ursprung in Penroses356 Gedanken zum Unternehmenswachstum. 357 Es wird angenommen, dass die Basis für eine überlegene Wettbewerbsposition in einzigartigen und damit schwierig zu imitierenden Ressourcen liegt. Jüngeren Studien konnten zeigen, dass insbesondere intangible

348 349 350 351 352 353 354 355

356 357

Vgl. z.B. Stein und Zwass (1995). Dieser Forschungszweig wird auch als "Corporate Epistemology" bezeichnet, vgl. Pawlowsky (2001). Vgl. Sørensen und Kakihara (2002), S. 2. Vgl. Pawlowsky (2001), S. 71. Vgl. Weick (1969), S. 64. Weick (1969), S. 64. Vgl. B2.2.2.2. MacIntosh und MacLean ordnen die ressourcenbasierten Ansätze eher der anderen Seite des Kontinuums der Prozessachse zu (vgl. MacIntosh und MacLean (1999), S. 298). Sie erwähnen jedoch explizit, dass jüngeren Ansätzen zunehmend eine dynamische, nicht planbare Prozesssicht zugrunde liegt und daher eine entsprechende neue Kategorisierung zu bedenken sei. Die hier vorgenommene Kategorisierung basiert auf der Annahme, dass die ressourcenbasierten Ansätze inkrementelle Veränderungen mit jeweils von der Vergangenheit abhängigen Veränderungsschritten propagieren. Außerdem unterstellen sie keine vollkommene Rationalität Diese Zuordnung ist auch bei Whittington zu finden (vgl. Whittington (2001), S. 25f.). Vgl. Penrose (1959). Als Namensgeber des ressourcenbasierten Ansatzes gilt Wernerfelt (1984). Vgl. Rumelt, Schendel und Teece (1991), S. 8.

56

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

Güter und implizites Wissen entscheidend für einen nachhaltigen Wettbewerbsvorsprung sind.358 Im Hinblick auf Organisationales Lernen lassen sich zwei Klassen von Ansätzen unterscheiden. Auf der einen Seite stehen Ansätze, die davon ausgehen, dass durch Organisationales Lernen wertvolle Ressourcen und Fähigkeiten geschaffen werden können, die einen strategischen Wettbewerbsvorteil begründen, auf der anderen Seite sind Ansätze, die Organisationales Lernen an sich als strategischen Wettbewerbsvorteil ansehen.359 Diese beiden Strömungen sind eng miteinander verbunden, doch haben sie aufgrund des heterogenen Untersuchungsschwerpunkts unterschiedliche Bedeutung für die vorliegende Arbeit. Den ersten ressourcenbasierten Ansätzne liegt die Idee zugrunde, dass aus der Nutzung unternehmensspezifischer Ressourcen entscheidende Wettbewerbsvorteile entwachsen können. Unternehmensspezifische Ressourcen sind schwierig zu imitieren, da sie von der Historie des Unternehmens abhängen. Unternehmen speichern Erfahrungen und Wissen, um davon profitieren zu können. Organisationales Lernen führt zu höherer Effizienz und damit frei werdenden Ressourcen. Diese können wiederum gewinnbringend in neuen Aktivitäten eingesetzt werden. Kennzeichnend für diese frühen Ansätze der resourcenbasierten Perspektive ist, dass sie eine primär statische Sicht auf Ressourcen einnehmen. Eine Weiterentwicklung ist daher in den sog. Dynamic-Capabilities-Ansätzen zu sehen. Ihr gedanklicher Ursprung liegt neben den frühen ressourcenbasierten Ansätzen bei Schumpeter 360 , 361 der die Entstehung neuer Produkte und Prozesse durch eine Neukombination von Ressourcen bzw. Wissen erklärte. 362 Verschiedene Autoren griffen in den 80er- und 90er-Jahren des 20. Jahrhunderts diese Gedanken auf, als sie zu erklären versuchten, wie strategisch relevante Ressourcen kreiert werden. So sprechen z.B. Kogut und Zander von Combinative Capabilities, mit welchen neue Anwendungen existierenden Wissens geschaffen werden und somit gelernt wird.363 Teece und Pisano prägten mit ihrem Ansatz, der die internen Prozesse, die strategische Wettbewerbsposition und strategische Alternativen als Basis für den

358

359 360 361 362

363

Vgl. Schuster (2006), S. 19. Als Folge dessen setzt sich anstelle der Terminus "ressourcenbasierte Ansätze" der Terminus "wissensbasierte Ansätze" immer weiter durch (vgl. De-Carolis und Deeds (1999), S. 954). Im Rahmen dieser Arbeit soll dem Ansatz gefolgt werden, die wissensbasierten Ansätze als eine Subkategorie der ressourcenbasierten anzusehen. Vgl. Schuster (2006), S. 20. Schumpeter (1951). Vgl. Easterby-Smith (1997), S. 109. Die Dynamic-Capabilities-Ansätze sind außerdem eng verwandt mit den evolutionären Ansätzen. Der für die hier vorgenommene Kategorisierung als entscheidend angesehene Unterschied liegt in der unterstellten Steuerbarkeit des Entwicklungsprozesses. In den evolutionären Ansätzen wird diese als wesentlich begrenzter als in den Dynamic-Capability-Ansätzen angesehen. Vgl. dazu die Ausführungen zur evolutionären Perspektive ab S. 51 dieses Kapitels. Vgl. Kogut und Zander (1992).

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

57

unternehmerischen Wandel und Erfolg sieht, den Begriff der Dynamic Capabilities.364 Eine grundlegende Annahme aller dynamischen Ansätze ist, dass bei dynamischen Umweltbedingungen die Fähigkeit, interne Kompetenzen und Ressourcen dynamisch anzupassen

und

zu

erneuern,

eine

kritische

Voraussetzung

für

den

Unternehmenserfolg darstellt. Der Historie des Unternehmens kommt dabei eine besonders

wichtige

Bedeutung zu,

da

sie das Lernpotenzial

definiert.

365

Organisationales Lernen wird dabei als der Ausbau unternehmensspezifischer und erfolgsrelevanter Fähigkeiten angesehen. Die zweite Klasse Organisationaler Lernansätze in der ressourcenbasierten Perspektive betrachtet Organisationales Lernen an sich als entscheidenden Wettbewerbsvorteil.

Ihr

Untersuchungsschwerpunkt

liegt

daher

darauf,

wie

Organisationales Lernen funktioniert bzw. was die zugrunde liegenden Prozesse sind. Die prominentesten Vertreter dieser Perspektive sind Nonaka und Takeuchi mit ihrem Konzept der Knowledge-Creating Company.366 Sie erläutern im Detail, wie auf verschiedenen Unternehmensebenen Wissen geschaffen, verteilt und genutzt wird. Diese Perspektive definiert Organisationales Lernen als dynamischen, für den Unternehmserfolg direkt relevanten Wissensschaffungsprozess. Die systemische Perspektive des strategischen Managements unterstellt wie die klassische, dass Strategie planbar und in einem rationalen Prozess realisierbar ist.367 Dadurch unterscheidet sie sich von der evolutionären und prozessualen Perspektive. Jedoch geht sie nicht wie die klassische Perspektive davon aus, dass das einzige Ziel die Gewinnmaximierung ist, sondern sie lässt einen Pluralismus von Zielen zu.368 Mehr noch unterstellt sie, dass das, was als rational gilt, von der sozialen Umwelt und der Systemhistorie geprägt ist.369 Der Kontext nimmt in dieser Perspektive also eine wesentliche Bedeutung ein. Barnard, einer der ersten Systemtheoretiker der Betriebswirtschaft, definierte Organisationen 1938 als "consciously coordinated activities or forces of two or more persons" 370 . In der Folge entwickelte sich ein Organisationsverständnis, nach dem Organisationen offene und komplexe Systeme sind, die dem Umfeld ausgesetzt sind und sich diesem durch bewusste Aktivitäten

364 365 366 367 368 369 370

Vgl. Teece und Pisano (1994). In der englischsprachigen Literatur wird dafür sehr häufig der Begriff "path dependency" verwendet, vgl. z.B. Cohen und Levinthal (1990), S. 135. Vgl. Nonaka und Takeuchi (1995). Vgl. Whittington (2001), S. 26. Vgl. Whittington (2001), S. 2. Vgl. Whittington (2001), S. 26. Barnard (1938), S. 75.

58

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

anpassen müssen. 371 Hinsichtlich Organisationalen Lernens sind zwei Strömungen von Relevanz: die soziale Netzwerkperspektive und die interkulturelle Perspektive. In der sozialen Netzwerkperspektive wird basierend auf Granovetters Ansätzen zur sog. Social Embeddedness davon ausgegangen, dass jegliche Aktivitäten, auch wirtschaftliche, durch soziale Beziehungen definiert werden. Diese bestimmen, was als rational und damit als angemessen angesehen wird, und somit, wie sich Individuen und Organisationen verhalten. Konkret definiert Granovetter drei Gründe für den Einfluss sozialer Strukturen auf wirtschaftliche Aktivitäten:

372

Erstens

bestimmen Netzwerke, in welcher Form und in welchem Umfang Informationen ausgetauscht werden. Zweitens üben Netzwerke einen großen Einfluss auf die Bewertung von Handlungen aus, da Handlungen oftmals eine größere Bedeutung beigemessen wird, wenn sie von bekannten Personen verübt werden. Und drittens entsteht interpersonelles Vertrauen, das eine starke Wirkung als formale Richtlinie, z.B. in Form von Belohnungen, haben kann, nur im Kontext sozialer Netzwerke. Soziale Netzwerke definieren damit in entscheidender Weise, wie und in welchem Umfang Organisationales Lernen stattfindet. Diese Perspektive ist der soziologischen sehr nahe, teilweise sind die Grenzen fließend, insbesondere da Granovetter ursprünglich Soziologe ist. Organisationales Lernen ist in diesem Verständnis der Zugewinn an Wissen durch die Interaktion innerhalb von Netzwerken. In dem zweiten für Organisationales Lernen relevanten Forschungsstrom liegt der Untersuchungsfokus auf der Fragestellung, wie nationale Kulturen als sozialer Kontext Organisationales Lernen prägen und ob sich erfolgreiche Lernkonzepte interkulturell transferieren lassen. Vor dem Hintergrund zunehmender Globalisierung gewinnen diese Fragestellungen stetig an Bedeutung. Insbesondere am Beispiel der japanischen und amerikanischen Kultur wurden sie intensiv diskutiert. Viele praxisorientierte

Wissenschaftler

fragten

sich,

ob

der

Erfolg

japanischer

Unternehmen in den USA imitierbar sei, wenn dort typisch japanische Managementkonzepte angewendet werden würden. Zur Untersuchung dieser Fragestellung bilden die sozialpsychologisch orientierten Arbeiten von Hofstede, in denen dieser Kultur anhand verschiedener Dimensionen klassifiziert und Nationen in dieses Raster einordnet, 373 die am weitesten weitverbreitete Grundlage.374 Sozialanthropologische Studien, die sich ebenfalls mit dem systematischen Kulturvergleich beschäftigen,375 haben dagegen einen sehr geringen Einfluss auf die interkulturellen Studien der 371 372 373 374 375

Vgl. Pawlowsky (2001), S. 68. Vgl. Granovetter (2004), S. 33. Vgl. Hofstede (2001), S. 39ff. Vgl. Dahl (2004), S. 10; Chapman (1997), S. 18. Vgl. Kapitel B2.2.2.3, insbesondere Fußnote 300.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

59

Strategischen Managementliteratur. Die Ursache hierfür liegt vermutlich in den methodischen Differenzen der beiden Disziplinen.

376

Der interpretative Ansatz

sozialanthropologischer Forschung steht im Gegensatz zu dem positivistischen Ansatz interkultureller Managementstudien, die versuchen, möglichst objektiv und meist auf statistischer Grundlage interkulturelle Differenzen zu erklären. 377 In diesem Verständnis ist Organisationales Lernen die kulturbedingte Weiterentwicklung von Organisationen. Tabelle 7 gibt einen Überblick über die oben erläuterten strategischen Sichtweisen von Organisationalem Lernen. Forschungsstrom im Strategischen Management

Verständnis von Organisationalem Lernen

Evolutionär

• Organisationales Lernen als ein zufallsgesteuerter Anpassungsprozess. • Organisationales Lernen als ein auf Erfahrung basierender, gesteuerter Anpassungsprozess.

Prozessual

Adaptive Ansätze • Organisationales Lernen als die mechanistische Anpassung des organisationalen Systems an Erfahrungen. • Organisationales Lernen als die adaptive Weiterentwicklung der Organisation basierend auf den kognitiven Präferenzen und individuellen Erfahrungen ihrer Mitglieder. Informationsverarbeitungsansätze • Organisationales Lernen als linearer, schrittweiser Informationsverarbeitungsprozess. • Organisationales Lernen als kollektive Verarbeitung subjektiv konstruierter Interpretationen. Ressourcenbasierte Ansätze • Organisationales Lernen als der Ausbau unternehmensspezifischer und erfolgsrelevanter Fähigkeiten. • Organisationales Lernen als dynamischer, für den Unternehmenserfolg direkt relevanter Wissensschaffungsprozess. • Organisationales Lernen als der Zugewinn an Wissen durch die Interaktion innerhalb von Netzwerken. • Organisationales Lernen als die kulturbedingte Weiterentwicklung von Organisationen.

Systemisch

Tabelle 7:

Strategische Ansätze Organisationalen Lernens

2.2.2.5 Mikroökonomische Ansätze Organisationalen Lernens Die

Grenze

zwischen

strategischen

und

mikroökonomischen

Arbeiten

zu

Lernprozessen ist fließend, da viele strategische Ansätze einen gemeinsamen gedanklichen Ursprung378 mit mikroökonomischen Ansätzen teilen.379 Trotzdem wird

376 377 378

379

Vgl. Chapman (1997), S. 19f. Vgl. Chapman (1997), S. 9. Hier ist insbesondere das Konzept der sog. Bounded Rationality (vgl. S. 61ff. in diesem Kapitel sowie S. 52 in Kapitel B2.2.2.4) zu nennen, das in beiden Forschungsdisziplinen einen grundlegenden Einfluss hatte. Vgl. Rumelt, Schendel und Teece (1991), S. 8ff.

60

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

eine Trennung der beiden Disziplinen an dieser Stelle als zielführend betrachtet, da abhängig von der führenden Disziplin verschiedene Forschungsziele bei der Modellentwicklung verfolgt werden.380 Mikroökonomische Ansätze streben primär die Erklärung und Vorhersage381 von Effizienzgewinnen382, strategische Ansätze primär die Erklärung des Unternehmenserfolgs an. Die Ansätze des Strategischen Managements sind im Vergleich zu den mikroökonomischen dabei in der Regel recht praxisorientiert, 383 da sie das Ziel verfolgen, auch Gestaltungsempfehlungen zu geben.384 Die klassische Mikroökonomie basiert auf der neoklassischen Theorie, deren Ziel es ist, die ökonomische Realität mit möglichst einfachen mathematischen Modellen zu erklären. Deren wichtigste Bestandteile sind: der Akteur (Konsument oder Unternehmen), sein Verhalten, der institutionelle Rahmen und das Gleichgewicht.385 In streng neoklassischen Modellen wird davon ausgegangen, dass der Akteur stets rational handelt, d.h. seinen Nutzen maximiert, dabei stabile und genau definierte Präferenzen unterstellt und auf einem vollständig transparenten Markt agiert. Gewinne betragen überall null bzw. es gibt keinerlei Optionen, die zu einer dauerhaften Situationsänderung führen. Sollte das Gleichgewicht kurzzeitig verlassen sein, stellt es sich unmittelbar von selbst wieder ein.386 Diese sehr vereinfachten und stilisierten Annahmen machen Organisationales Lernen überflüssig. 387 Als Folge dessen ist Organisationales Lernen in der Mikroökonomie im Vergleich zum Strategischen Management ein wenig beachtetes Konzept. Boerner et al. schreiben daher: "Information asymmetries may exist in such models, but they come and go according to the model-builder's whim. Learning is generally not recognized; if it is, it is simply turned on and off in the model, with no attention given to the mechanism itself. Within such theoretical confines, economics have been handicapped in developing useful models of organizational learning."388 Simon 389 war einer der ersten Ökonomen, der das vorherrschende neoklassische Modell nicht für ein vereinfachtes, sondern ein verzerrtes Bild der Realität hielt.390 Er

380 381 382 383 384 385 386 387 388 389

Für eine ausführliche Diskussion der Differenzen und Überschneidungen der beiden Disziplinen vgl. Rumelt, Schendel und Teece (1991). Vgl. Rumelt, Schendel und Teece (1991), S. 20. Vgl. Easterby-Smith (1997), S. 1099. Vgl. Rumelt, Schendel und Teece (1991), S. 19f. Vgl. Kapitel C1. Vgl. Boerner, Macher und Teece (2001), S. 90. Vgl. Rumelt, Schendel und Teece (1991), S. 10. Vgl. auch die Ausführungen zur klassischen Perspektive des Strategischen Managements (Kapitel B2.2.2.4). Boerner, Macher und Teece (2001), S. 90. Vgl. Simon (1955). Vgl. Kapitel B2.2.2.4.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

61

führte das Konzept der Bounded Rationality ein, indem er hyperrationales, stets Nutzen

maximierendes

befriedigendes

391

Verhalten

ökonomischer

Akteure

durch

Nutzen

Verhalten ersetzte. Er ging von folgender Annahmen aus: "The

capacity of the human mind for formulating and solving complex problems is very small compared with the size of the problems whose solution is required for objectively rational behavior in the real world."392 Ökonomische Akteure versuchen also nicht, ein globales Optimum zu finden, da sie dazu nicht in der Lage wären, sondern sie suchen eine Lösung, die ihre Bedürfnisse unter den gegebenen Bedingungen so gut wie möglich befriedigt. Damit öffnete Simon das Feld für die Betrachtung von Lernprozessen. 393 Dies war der Grundstein für Organisationale Lerntheorien innerhalb und vor allem außerhalb der Mikroökonomie. Betrachtungen Organisationalen Lernens innerhalb der Mikroökonomie basieren grundsätzlich auf dem Ansatz, die neoklassischen Axiome bez. der vier Elemente aufzulockern, so wie Simon es in Bezug auf die Rationalität der Akteure tat. 394 Beispielsweise führte Alchian die Unsicherheit von Akteuren in mikroökonomische Modelle ein.395 Im Gegensatz zu den Akteuren neoklassischer Modelle stehen seinen Akteuren nicht alle notwendigen Daten und Fähigkeiten zur Berechnung der Gewinn maximierenden Handlung zur Verfügung. Daher müssen sie andere Mechanismen zur Erreichung ihrer Ziele einsetzen: z.B. können sie erfolgreiche Unternehmen imitieren 396 oder Suchheuristiken nach dem Trial-and-Error-Prinzip anwenden 397 . Grundsätzlich sind Ansätze, in denen die Verhaltensaxiome aufgelockert werden, in der Mikroökonomie nur sehr selten vertreten. Boerner et al. nennen als potenzielle Ursache dafür, dass zum einen die mathematische Modellierung limitierter Rationalität sehr komplex sei und zum anderen es Ökonomen lange schwer fiel, limitierte Rationalität zu akzeptieren.398 Organisationale Lernmodelle, die auf einer Modifikation des institutionellen Rahmens basieren, sind ebenfalls nur vereinzelt zu finden. Am weitesten verbreitet sind Modelle,

390 391 392 393 394

395 396 397 398

die

der

Annahme

unterliegen,

dass

die

Vergangenheit,

einen

Vgl. Boerner, Macher und Teece (2001), S. 91. Simon führt hierfür den Begriff Utility Satisficing ein, den er definiert als "[…] finding a course of action that is good enough" (Simon (1957), S. 204). Simon (1957), S. 198. Vgl. Kapitel B2.2.2.4. Für eine detaillierte Beschreibung der Aufhebung neoklassischer Fundamentalaxiome und der Bedeutung für die Entwicklung der Volkswirtschaftslehre vgl. Rumelt, Schendel und Teece (1991), S. 13ff. Vgl. Alchian (1950). Vgl. die Ausführungen zum Social Learning in Kapitel B2.1.2. Ellison und Fudenberg führten den Begriff Social Learning in die Volkswirtschaftslehre ein, vgl. Ellison und Fudenberg (1993). Vgl. die Ausführungen zur instrumentellen Konditionierung in Kapitel B2.1.2. Vgl. Boerner, Macher und Teece (2001), S. 92.

62

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

entscheidenden Einfluss auf die zu Verfügung stehenden Handlungsoptionen hat. 399 In Bezug auf Organisationales Lernen bedeutet dies, dass das Ausmaß, in dem Lernen möglich ist, von der Vergangenheit determiniert wird. 400 Organisationales Lernen ist in diesem Verständnis ein vergangenheitsbedingter Prozess des Wissenszuwachses. In strengen neoklassischen Modellen führt unmittelbares Feedback zu einer stets sofortigen Einstellung der Gleichgewichtssituation. Eine Modifikation dieser Annahme erlaubt, auf verschiedene Weisen Lernen zu modellieren. In spieltheoretischen Ansätzen wird z.B. unterstellt, dass ein Gleichgewicht dann vorliegt, wenn jeder Akteur unter gegebenen Bedingungen, d.h. z.B. unter Berücksichtigung seines individuellen Wissensstands, die für ihn beste Handlungsoption gewählt hat. Hat der Akteur also die Möglichkeit, neues Wissen zu erlangen, kann er seine eigene Position verbessern und damit eine neue Gleichgewichtssituation herstellen. 401 Andere Ansätze, die auf einer Modifikation der Gleichgewichtsannahme beruhen, unterstellen,

dass

Feedback

nicht

unmittelbar

und

mit

unendlich

vielen

Wiederholungen erfolgt, sondern zeitverzögert und teilweise bedingt duch ungünstige Kosten-Nutzen-Verhältnisse auch unvollständig. 402 Als Folge verliert das Feedback an Effektivität.403 Die mit Abstand einflussreichsten Organisationalen Lernmodelle, die auf der Modifikation der Gleichgewichtsannahme beruhen, sind Learning-by-Doing- und Erfahrungskurven-Modelle. Beide beruhen auf der Annahme, dass sich die perfekte Gleichgewichtssituation nicht unmittelbar und in einem Schritt einstellt, sondern über die Zeit. Learning-by-Doing bezieht sich dabei auf die menschliche Fähigkeit, mit zunehmender Wiederholung ähnlicher Tätigkeiten404 oder durch gezieltes Training405, höhere Outputqualität oder höhere Outputmenge zu erreichen. Jedoch erörtern mikroökonomische Learning-by-Doing-Konzepte nur sehr limitiert, wie Lernen von der

individuellen

auf

die

organisationale

Ebene

übertragen

wird.

406

Die

Erfahrungskurve bezieht sich dagegen nicht nur auf verbesserte menschliche Fähigkeiten, sondern auf verbesserte Prozesse, Produkte oder Transaktionen. Zu den ersten Erfahrungskurven-Ansätzen in den 20er- und 30er-Jahren des 20.

399 400 401 402 403 404 405 406

Vgl. z.B. die Untersuchungen von Arthur (1989) zur Verbreitung neuer Technologien. Vgl. die Ausführungen zur Path Dependency in Kapitel B 2.2.2.4, insbesondere Fußnote 365. Vgl. Knight (1996); Milgrom und Roberts (1991). Vgl. Boerner, Macher und Teece (2001), S. 97. Vgl. Boerner, Macher und Teece (2001), S. 97. Diese Form von Lernen wurde bereits 1776 von Adam Smith als Form der Produktivitätssteigerung beschrieben, vgl. Smith (1976). Vgl. Becker (1964). Vgl. Boerner, Macher und Teece (2001), S. 98.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

63

Jahrhunderts gehörten Untersuchungen der Flugzeugindustrie, in denen festgestellt wurde, dass sich Material- und Lohnkosten um nahezu 20% durch Lerneffekte reduzieren lassen.407 Auch heute noch sind Studien zu Erfahrungskurven-Effekten in der Industrie und im Servicesektor sehr verbreitet.

408

In diesem Sinn ist

Organisationales Lernen ein gradueller, erfahrungsbasierter Prozess zur Erreichung optimaler Effizienzsituationen. Tabelle 8 fasst die beiden diskutierten mikroökonomischen Sichtweisen von Organisationalem Lernen zusammen. Verständnis von Organisationalem Lernen • Organisationales Lernen als ein vergangenheitsbedingter Prozess des Wissenszuwachses. • Organisationales Lernen als ein gradueller, erfahrungsbasierter Prozess zur Erreichung optimaler Effizienzsituationen ("Erfahrungskurvenansatz").

Tabelle 8:

Mikroökonomische Ansätze Organisationalen Lernens

2.2.2.6 Zusammenfassung der Klassifizierungslogik Das Ziel der Klassifizierung existierender Literatur ist es einerseits, einen grundsätzlichen Überblick über das Feld der Organisationalen Lernforschung zu generieren, andererseits eine Basis für die Auswahl relevanter Ansätze für die Theorieentwicklung im Rahmen dieser Arbeit zu bilden.409 Das erste Ziel ist damit eine zwingende Voraussetzung für das zweite. Vor diesem Hintergrund stellt das explizite Herausarbeiten der zugrunde liegenden Annahmen der betrachteten Ansätze einen wichtigen Aspekt der Klassifizierung dar.410 Aus diesem Grund wurde eine Klassifizierungslogik gewählt, welche die untersuchten Ansätze nach ihren forschenden Disziplinen sowie deren Strömungen und Paradigmen strukturiert (vgl. Tabelle 9). 411 In den Kapiteln B2.2.2.1 bis B2.2.2.5 wurde gezeigt, dass zwar aufgrund

der

teilweise

sehr

gegensätzlichen

Forschungsparadigmen

sehr

unterschiedliche Verständnisse bez. der Ontologie von Organisationalem Lernen bestehen,

diese

jedoch

bei

der

Betrachtung

der

zugrunde

liegenden

Forschungsdisziplin stringente Konzeptionen darstellen.

407 408

409 410 411

Vgl. Wright (1936). Vgl. z.B. Lapré, Mukherjee und van Wassenhove (2000); Benkard (1999). Die Boston Consulting Group führte in den 70er-Jahren das Prinzip der Lernkurve im Strategischen Management ein, wo es sich schnell verbreitete. Es wurde aufgrund einiger weniger Modifikationen in Erfahrungskurve umbenannt. Vgl. Rumelt, Schendel und Teece (1991), S. 11f. Vgl. Kapitel A3. Vgl. Kapitel B2.1. Vgl. Kapitel B2.2.1.

64

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

Disziplin

Forschungsstrom

Verständnis von Organisationalem Lernen

Psychologie

Organisationspsychologie

• Organisationales Lernen als der Transfer individueller Lernerkenntnisse auf die Organisation. • Organisationales Lernen als die dialogbasierte Entwicklung gemeinsamer mentaler Modelle.

Soziologie

Konflikttheorie

• Organisationales Lernen als Ideologie bestimmter Machtgruppen. • Organisationales Lernen als (politische) Strategie zur Mobilisierung von Macht. • Organisationales Lernen als Versuch, das Spannungsverhältnis zwischen substanzieller und formaler Rationalität zu kontrollieren.

Rationaler Utilitarismus

• Organisationales Lernen als problemgetriebene Suche nach Verbesserungsoptionen. • Organisationales Lernen als Auslöser eines "War for Talents". • Organisationales Lernen als eine Ökologie des Lernens.

Durkheimsche Schule

• Organisationales Lernen als kontextbedingte Organisationsentwicklung. • Organisationales Lernen als Sozialisierungsprozess an gegebene Umfeldfaktoren.

Interpretative Soziologie

• Organisationales Lernen als Wissenskonstruktion innerhalb von (beruflichen) Tätigkeitsgruppen. • Organisationales Lernen als Begriff, der eine soziale Realität konstruiert und gleichzeitig durch sie konstruiert wird.

Postmoderne

• Organisationales Lernen als eine diskursbasierte Practice. • Organisationales Lernen als das kontinuierliche Verändern oder Verstärken der kulturellen Identität durch "artifactual interaction".

Sozialanthropologie Strategisches Management

Evolutionär

• Organisationales Lernen als ein zufallsgesteuerter Anpassungsprozess. • Organisationales Lernen als ein auf Erfahrung basierender, gesteuerter Anpassungsprozess.

Prozessual

Adaptive Ansätze • Organisationales Lernen als die mechanistische Anpassung des organisationalen Systems an Erfahrungen. • Organisationales Lernen als die adaptive Weiterentwicklung der Organisation basierend auf den kognitiven Präferenzen und individuellen Erfahrungen ihrer Mitglieder. Informationsverarbeitungsansätze • Organisationales Lernen als linearer, schrittweiser Informationsverarbeitungsprozess. • Organisationales Lernen als kollektive Verarbeitung subjektiv konstruierter Interpretationen. Ressourcenbasierte Ansätze • Organisationales Lernen als der Ausbau unternehmensspezifischer und erfolgsrelevanter Fähigkeiten. • Organisationales Lernen als dynamischer, für den Unternehmenserfolg direkt relevanter Wissensschaffungsprozess.

Systemisch

Mikroökonomie

Tabelle 9:

• Organisationales Lernen als der Zugewinn an Wissen durch die Interaktion innerhalb von Netzwerken. • Organisationales Lernen als die kulturbedingte Weiterentwicklung von Organisationen. • Organisationales Lernen als ein vergangenheitsbedingter Prozess des Wissenszuwachses. • Organisationales Lernen als ein gradueller, erfahrungsbasierter Prozess zur Erreichung optimaler Effizienzsituationen.

Klassifizierungsansatz dieser Arbeit für Organisationale Lerntheorien

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

65

Mit Blick auf den weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit ist festzustellen, dass nicht alle Ansätze dieselbe Relevanz besitzen (vgl. das folgende Kapitel C2.2). Auch hinsichtlich der Entwicklung des Forschungsfelds geht nicht von allen Disziplinen ein vergleichbar intensiver Einfluss aus (vgl. Kapitel B2.2.3). Jedoch ist die Betrachtung aller Disziplinen und ihrer unterschiedlichen Forschungsströmungen in sofern von Relevanz und zielführend, als dass sie – in unterschiedlich starkem Maß – die Entwicklung dieses jungen Forschungsfelds und damit das Verständnis von Organisationalem Lernen geprägt haben. Eine Wertschätzung dieser Beiträge wird für wichtig erachtet, um den Forschungsgegenstand Organisationales Lernen in seiner Tiefe und Breite zu verstehen. 2.2.3

Einordnung der Literatur in den erweiterten Klassifizierungsansatz

Zur Klassifizierung der Organisationalen Lernliteratur wurde ein vierstufiges Verfahren angewendet:412 Identifikation von Veröffentlichungen zum Thema Organisationales Lernen, erste Qualitätsselektion, zweite Qualitätsselektion, Einordnung der Veröffentlichungen. Die ersten beiden Schritte basieren im Wesentlichen auf einem Meta-Review von Bapuji et al.413 Mit Hilfe einer elektronischen Suche im Web of Science identifizieren sie 946 Artikel mit dem Schlüsselwort "Organizational Learning".414 Da ihre Suche im Jahr 2005 endet, wird eine weitere für die Jahre 2005 bis 2007 durchgeführt, in der 318 weitere Artikel identifiziert werden. 415 Anschließend erfolgt eine Einteilung der Artikel nach ihrem Alter in vier Gruppen, um altersspezifische Qualitätskriterien anwenden zu können. Gruppe 1 erfasst alle Artikel, die vor 1995, Gruppe 2, alle die zwischen 1995 und 2005, und Gruppe 3 alle, die zwischen 2002 und 2005 und Gruppe 4 alle, die zwischen 2005 und 2007 veröffentlicht wurden. Aus Gruppe 1 selektieren Bapuji et al. alle Veröffentlichungen, die mehr als 20 Zitierungen aufweisen. Die Anzahl an Zitierungen ist nach Bapuji et al. und Crossan et al. ein aussagekräftiges Qualitätsmerkmal, da sie den Einfluss auf weitere Arbeiten widerspiegelt. 416 Die Festlegung von 20 Zitierungen entspricht einer durchschnitt-

412

413 414 415

416

Die ersten beiden Schritte beruhen auf verschiedenen Meta-Analysen von Bapuji und Crossan, vgl. Bapuji, Crossan und Rouse (2005); Bapuji und Crossan (2004), Crossan, Tracy und Guatto (1996). Vgl. Bapuji, Crossan und Rouse (2005). Vgl. Bapuji, Crossan und Rouse (2005), S. 529f. Außerdem erfolgt eine manuelle Durchsicht anderer Meta-Analysen, da ältere Veröffentlichungen im Web of Science nicht vollständig erfasst und daher nicht vollständig in den Daten von Bapuji et al. enthalten sind. Vgl. auch die Ausführungen zu den Limitationen dieser Arbeit in Kapitel G4. Vgl. Bapuji, Crossan und Rouse (2005), S. 531.

66

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

lichen jährlichen Zitierungsanzahl von zwei, was Bapuji et al.417 und Crossan et al.418 für ein hinreichendes Merkmal für hohe Qualität erachten. Aus Gruppe 2, die jüngere Veröffentlichungen enthält, selektieren Bapuji et al. alle Veröffentlichungen mit zwei Zitierungen pro Jahr. Aus Gruppe 3 selektieren sie alle Veröffentlichungen, die nicht bereits in Gruppe 2 enthalten sind, aber in einem für Organisationales Lernen bedeutenden Journal veröffentlicht wurden. Aus Gruppe 4 werden alle Artikel selektiert, die in einem Journal mit dem Ranking A oder A+ oder im Journal "Management Learning" 419 veröffentlicht wurden. Der Verzicht auf die Anzahl an Zitierungen als Qualitätsmerkmal in jüngeren Veröffentlichungen wird damit begründet, dass Journals oftmals lange Review-Zeiten haben und daher eine Zitierung nur mit zeitlichem Verzug möglich ist.420 Im dritten Schritt werden als weitere Qualitätsselektion aus den Gruppen 1 bis 3 alle Veröffentlichungen ausgewählt, die ebenfalls ausschließlich aus einem Journal mit dem Ranking A oder A+ oder dem Journal "Management Learning" stammen. 421 Insgesamt ergibt sich damit eine Menge von 246 Artikeln. Diese 246 Artikel werden im letzten Schritt gemäß des in Kapitel B2.2.2 entwickelten Schemas klassifiziert.422 Abbildung 5 stellt den Analyseprozess im Überblick dar.

417 418 419 420 421 422

Vgl. Bapuji, Crossan und Rouse (2005), S. 531f.; Bapuji und Crossan (2004), S. 399. Vgl. Crossan, Tracy und Guatto (1996), S. 109. Dieses Journal wird eingeschlossen, obwohl es bei Thurau nicht gerankt ist (vgl. Thurau (2007)), da es forschungsfeldspezifisch ist und einen großen Einfluss auf dessen Entwicklung hat. Vgl. Bapuji, Crossan und Rouse (2005), S. 532. Dies entspricht einer Reduktion der Artikel um etwa 30%. Bei der Klassifizierung werden 31 Artikel nicht mit eingeschlossen, da sie entweder selbst eine Zusammenfassung der existierenden Literatur, eine Einführung zu einem "Special Issue" oder einen Kommentar darstellen oder nicht der Organisationalen Lerntheorie, sondern Ansätzen der Lernenden Organisation zugeordnet werden (vgl. dazu Kapitel B 2.4.1).

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

Erste Qualitätsselektion

Artikelidentifikation

Analyseschritt

• Identifikation von

Abbildung 5:

Die

• 1164

Zweite Qualitätsselektion

• Aufteilung der Artikel • Auswahl von

Artikeln mit dem Schlüsselwort “Organizational Learning“

•

Anzahl der verbleibenden Artikel

67

in vier Gruppen in Abhängigkeit vom Veröffentlichungsdatum Auswahl von Artikeln mit mind. zwei Zitierungen pro Jahr bzw. Veröffentlichung in „Management Learning“

• 330

Artikeln, die in einem Journal mit dem Ranking A+ oder A veröffentlicht wurden

Artikelklassifizierung

• Klassifizierung der Artikel nach zugrunde liegender Disziplin, Forschungsstrom derselben und Lernverständnis

• 246

Der Prozess der Literatur-Meta-Analyse

Analyseergebnisse

zeigen

(vgl.

Abbildung

6),

dass

die

meisten

Veröffentlichungen zum Thema Organisationales Lernen aus dem Bereich des Strategischen Managements stammen. Die Soziologie liefert die zweitmeisten Ansätze. Die anderen drei Disziplinen haben bis heute einen relativ geringen Einfluss auf die Entwicklung des Forschungsfelds Jedoch zeigt sich bei einer Betrachtung entlang der zeitlichen Entstehung der Ansätze, dass ihr Einfluss – mit Ausnahme der Mikroökonomie – zunimmt. Der Psychologie kommt eine besondere Stellung bei der Prägung des Forschungsfelds zu, da sie mit ihren Ansätzen individuellen Lernens nicht nur den Ausgangspunkt für die Entwicklung des Forschungsfelds gesetzt hat,423 sondern sich auch die grundsätzlichen Mechanismen individuellen Lernens in einem Großteil Organisationaler Lernansätze widerspiegeln.424

423 424

Vgl. Kapitel B2.1.2. Vgl. Kapitel B2.1.3.3.

68

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

Verteilung in Prozent Anthropologie Mikroökonomie

3

3

2

Psychologie

Abbildung 6:

Soziologie

29

Strategisches Management

63

Verteilung von Veröffentlichungen zum Thema Organisationales Lernen nach zugrunde liegender Wissenschaftsdisziplin

Die Ergebnisse der Meta-Analyse werden für die beiden am stärksten vertretenen Disziplinen im Folgenden weiter vorgestellt. Für detaillierte Ergebnisse bez. der anderen Disziplinen sei auf den Anhang verwiesen.425 Organisationale Lernansätze des

Strategischen

Managements

Forschungsströmungen

dieser

lassen

Disziplin

entlang

drei

grundlegender

differenzieren:

sich

der

systemischen,

evolutionären und prozessualen Strömung. Ansätze, denen ein prozessuales Strategieverständnis zugrunde liegt, sind mit Abstand am häufigsten vertreten (vgl. Abbildung 7). Dies ist damit zu erklären, dass die Wurzeln strategischer Organisationaler Lernansätze in der prozessualen Schule liegen und somit in diesem Forschungsstrom am längsten zu diesem Thema geforscht wird. Außerdem erlauben die grundlegenden Annahmen dieses Forschungsstroms ohne umfangreiche Modifikationen die Betrachtung eines Phänomens wie Lernen.

425

Vgl. Anhang H1.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

69

Verteilung in Prozent

Strategisches Management

Abbildung 7:

10

Systemisch

26

Evolutionär

64

Prozessual

Verteilung strategischer Veröffentlichungen zum Thema Organisationales Lernen nach zugrunde liegender Strategieperspektive

Die detaillierte Betrachtung der prozessualen Ansätze entlang der gewählten Klassifizierungslogik zeigt (vgl. Abbildung 8), dass ihre drei Subströmungen mit vergleichbarer Aktivität das Thema Organisationales Lernen erforschen. Ansätze, die auf der Annahme basieren, dass Organisationales Lernen im Wesentlichen ein Informationsverarbeitungsprozess ist, sind mit geringem Abstand am häufigsten vertreten. Es sei darauf hingewiesen, dass Artikel der prozessualen Perspektive besonders häufig mehrere Sichtweisen auf Organisationales Lernen miteinander verbinden und damit ihre Zuordnung zu einer der drei Subperspektiven nicht immer eindeutig möglich ist. Verteilung in Prozent

Strategisches Management

Abbildung 8:

28

Adaptive Ansätze

30

Ressourcenbasierte Ansätze

42

Informationsverarbeitungsansätze

Prozessual

Verteilung strategischer Veröffentlichungen der prozessualen Perspektive zum Thema Organisationales Lernen nach zugrunde liegendem Lernverständnis

70

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

Eine detailliertere Strukturierung dieser drei Klassen von Ansätzen entlang der gewählten Klassifizierungslogik unter Berücksichtigung einer weiteren Ebene zeigt (vgl. Abbildung 9), dass auch auf dieser detaillierten Ebene eine große Diversität vorliegt. Besonders groß ist der Anteil an Ansätzen, die sich auf die Untersuchung Organisationalen Lernens aus einer Informationsverarbeitungsperspektive konzentrieren und dabei genauer betrachten, wie subjektiv konstruierte Interpretationen kollektiv verarbeitet werden. Auch der Anteil an Ansätzen, die sich auf die Untersuchung Organisationalen Lernens aus einer ressourcenbasierten Sicht fokussieren und dabei genauer betrachten, wie durch Organisationales Lernen unternehmensspezifische Fähigkeiten ausgebaut werden können, ist relativ hoch. Verteilung in Prozent

Adaptive Ansätze

Ressourcenbasierte Ansätze Strategisches Management

Verhaltensorientiert

Dynamische Wissensschaffung

48

52

26 74

Kognitiv

Voraussetzung für Wettbewerbsvorteil

Prozessual Informationsverarbeitungsansätze

Lineare Informationsverarbeitung

31

Kollektive Verarbeitung 69 subjektiver Interpretationen

Abbildung 9: Verteilung strategischer Veröffentlichungen der prozessualen Perspektive zum Thema Organisationales Lernen nach zugrunde liegender Ausgestaltung des Lernverständnisses

Soziologische

Ansätze

Organisationalen

Lernens

lassen

sich

entlang

der

Hauptströmungen der Soziologie in fünf Klassen einteilen: die Konflikttheorie, den Rationalen Utilitarismus, die Durkheimsche Schule, die Interpretative Soziologie und die Postmoderne. In der Erörterung dieser wurde deutlich, dass sie sich durch eine hohe Heterogenität auszeichnen. 426 Vermutlich ist dies auf die teilweise sehr konträren Forschungsparadigmen der einzelnen Strömungen innerhalb der Soziologie zurückzuführen. Die Analyseergebnisse zeigen (vgl. Abbildung 10), dass die meisten soziologischen Ansätze in einem interpretativen oder postmodernen soziologischen Verständnis verfasst wurden.

426

Vgl. Kapitel B2.2.2.2.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

71

Verteilung in Prozent

Soziologie

11

Durkheimsche Schule

17

Rationaler Utilitarismus

18

Konflikttheorie

27

Postmoderne

27

Interpretative Soziologie

Abbildung 10: Verteilung soziologischer Veröffentlichungen zum Thema Organisationales Lernen nach zugrunde liegender soziologischer Schule

Eine detailliertere Betrachtung der einzelnen Schulen der Soziologie und ihr Verständnis von Organisationalem Lernen zeigt (vgl. Abbildung 11), dass in der Interpretativen Soziologie beide Untersuchungsschwerpunkte etwa gleich verteilt sind. Die Postmoderne wurde nicht weiter aufgeteilt,

427

so dass hier keine

detaillierteren Ergebnisse vorliegen. Die anderen drei Schulen haben insgesamt weniger Veröffentlichungen zum Thema Organisationales Lernen hervorgebracht, trotzdem ist ihr Bild auf detaillierter Ebene sehr divers, mit jeweils einem dominanten Organisationalen Lernverständnis.

427

Der Grund hierfür ist, dass auf detaillierterer Ebene sowohl theoretisch als auch in der Datenbasis keine Cluster zu erkennen waren.

72

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

Verteilung in Prozent

Kontextbedingte Organisationsentwicklung

Sozialisierungsprozess

17 83

Durkheim Soziologie

Rationaler Utilitarismus

Problemgetriebene Suche

20 10

War for Talents

60

Ökologie des Lernes

Konflikttheorie Rationalitätsmanagement Postmoderne

Ideologie von Machtgruppen

Interpretative Soziologie

Situative Realitätskonstruktion

10 40

50 Mobilisierung von Macht

47

Wissenskonstruktion 53 innerhalb von Tätigkeitsgruppen

Abbildung 11: Verteilung soziologischer Veröffentlichungen zum Thema Organisationales Lernen nach zugrundeliegender soziologischer Schule und Lernverständnis

2.3

Zusammenfassung der Analyseergebnisse

Im einführenden Kapitel B2.1 wurde aufgezeigt, dass die organisationale Lernforschung durch hohe Diversität und Fragmentierung gekennzeichnet ist. Es existiert weder ein einheitliches Verständnis des Forschungsgegenstands noch ein kohärentes Theoriegebäude, das zur Erklärung organisationaler Lernprozesse herangezogen werden kann. Da Transparenz bez. des Forschungsgegenstands jedoch Voraussetzung für die theoretische Ableitung eines Forschungsmodells ist, wurde eine umfassende Analyse und Strukturierung des vorhandenen Forschungsmaterials durchgeführt (B2.2). Dafür wurden zunächst die Ziele dieser Literaturanalyse herausgearbeitet: Erstens soll sie das Verständnis für Differenzen und Gemeinsamkeiten unterschiedlicher Ansätze systematisch stärken, in dem sie implizite Annahmen transparent macht. Zweitens soll sie die Abgrenzung von Ansätzen ermöglichen, die besondere Relevanz in Hinsicht auf das Forschungsziel dieser Arbeit besitzen. Drittens soll sie methodisch korrekt sein, d.h. die existierende Literatur in überschneidungsfrei definierten Katetorien erschöpfend abbilden können. Darauf aufbauend wurde derjenige Klassifizierungsansatz ausgewählt, der am geeignesten ist, um diese Ziele zu erreichen. Dabei erwies sich der Ansatz von Easterby-Smith als am adäquatesten. Er wurde zunächst leicht modifiziert, um absolute Zieladäquanz vorzuweisen, und anschließend weiter ausdetailliert, indem bis zu drei weitere Klassifizierungsebene hinzugefügt wurden. Als Ergebnis ergab sich ein Klassifizierungsschema, anhand dessen sich die organisationale Lern-

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

73

literatur in psychologische (mit zwei Unterkategorien), soziologische (mit fünf Forschungsströmungen und jeweils bis zu drei Unterkategorien),

sozialanthropo-

logische, strategische (mit drei Forschungsströmungen und jeweils bis zu drei Unterströmungen mit wiederum jeweils zwei Unterkategorien) und mikroökonomische Ansätze strukturieren lässt (vgl. Tabelle 9). Anschließend wurde die existierende Lernliteratur in dieses Klassifizierungsschema eingeordnet. Dabei stellte sich heraus, dass sich trotz der großen Heterogenität der Gesamtheit der Ansätze, homogene Cluster gemäß des Klassifizierungsschemas bilden lassen. Ansätze jeweils eines Clusters zeichnen sich durch gemeinsame Basisannahmen bzw. Forschungsparadigmen aus. Die meisten Ansätze der organisationalen Lernliteratur stammen aus der strategischen oder soziologischen Forschung. Dieses Ergebnis lässt sich dadurch erklären, dass Lernen in Organisationen in den Fokus ihres Erkenntnisgegenstands fällt und sie sich daher am längsten und intensivsten mit dem Thema beschäftigen. Innerhalb der strategischen Ansätze dominieren Ansätze, die einem prozessualen Verständnis unterliegen, wobei auch unter diesen Ansätzen wiederum wesentliche Unterschiede bestehen, z.B. in Bezug auf die Bedeutung des Individuums und des Kollektivs für den organisationalen Lernprozess. Soziologische Ansätze weisen die größte Vielfalt untereinander auf. Ursache dafür ist die hohe Diversität an Forschungsströmungen innerhalb der Soziologie, die sich in den organisationalen Lernansätzen widerspiegelt. Im Gegensatz zu anderen Disziplinen wird organisationales Lernen von fast allen Strömungen untersucht, so dass die Vielfalt dementsprechend hoch ist. Teilweise weisen einzelne Untergruppen sogar eine stärkere Nähe zu Ansätzen anderer Disziplinen, z.B. utilitaristische Ansätze und prozessurale Ansätze des strategischen Managements, als zu denen einer anderen soziologischen Gruppe auf. Aus den weiteren Forschungsdisziplinen stammen wesentlich weniger Ansätze, was darauf schließen lässt, dass organisationales Lernen eher am Rande ihrer Forschungsagenda platziert ist. In der Psychologie beispielsweise, die die menschliche Entwicklung als ihren Erkenntnisgegenstand hat, steht eher individuelles als organisationales Lernen im Untersuchungsfokus. In der Mikroökonomie stehen zwar Organisationen als Untersuchungseinheiten im Fokus, jedoch verletzten Lernmechanismen die Grundannahmen der klassische Mikroökonomie, so dass der Idee des Lernens eher wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. Neben der Transparenz über den aktuellen Stand der Forschung, zielt die vorgenommene Kategorisierung darauf ab, eine Basis für die Ableitung des theoretischen Bezugsrahmen und des Forschungsmodells zu bilden. Die Zuordnung zu Forschungsdisziplinen und damit grundlegenden Annahmen und Paradigmen erlaubt,

74

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

diejenigen Ansätze herauszufiltern, die ohne Verletzung grundlegender Annahmen geeignet sind, die Forschungsfragen dieser Arbeit zu adressieren. Eine entsprechende Selektion erfolgt im anschließenden Teil C. 2.4

Exkurs: Abgrenzung zu verwandten Organisationalen Lern- und Wissenskonzepten

In Theorie und Praxis werden die Konzepte Organisationales Lernen, die Lernende Organisation,

Organisationales

Wissen

und

Wissensmanagement

nebeneinander bzw. teilweise sogar gleich gestellt.

428

oftmals

Um den Forschungs-

gegenstand dieser Arbeit klar zu definieren, erfolgt eine explizite Abgrenzung dieser Konzepte. Als Strukturierungsansatz wird dabei auf eine von Easterby-Smith und Lyles entwickelte Systematik zurückgegriffen. Sie spannen basierend auf den zwei Dichotomien Theorie-/Praxisbezug und Prozess-/Ergebnisorientierung eine VierFeldermatrix auf, in die sie die vier verwandten Konzepte einordnen (vgl. Abbildung 12). Im Folgenden werden die Konzepte der Lernenden Organisation (B 2.4.1), des Wissensmanagements (B 2.4.2) und des Organisationalen Wissens (B2.4.3) kurz vorgestellt.

Prozess

Organisationales Lernen

Die Lernende Organisation Praxis

Theorie Organisationales Wissen

Wissensmanagement

Ergebnis

Abbildung 12: Abgrenzung verwandter Organisationaler Lern- und Wissenskonzepte429

2.4.1

Die Lernende Organisation

Die Lernende Organisation ist ein noch sehr junges Konzept, das seinen Ursprung Ende der 80er-Jahre des vorherigen Jahrhunderts in den Arbeiten von Garratt430 und

428 429

Vgl. Ortenblad (2002), S. 213; Tsang (1997), S. 74. Vgl. Easterby-Smith und Lyles (2003), S. 3.

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

75

Pedler431 hat. Die größte Aufmerksamkeit erreichte es durch Senges Publikation "The Fifth Discipline"432. Senge identifiziert fünf Elemente, die eine Organisation in eine lernende Organisation transformieren,433 und proklamiert die Lernende Organisation als neues Managementparadigma.

434

Er machte das Konzept der Lernenden

Organisation nicht nur unter Praktikern populär, sondern beeinflusste mit seinen Ideen auch Akademiker.435. Der Hauptunterschied zwischen den Konzepten des Organisationales Lernens und der Lernenden Organisation liegt in ihrem Ziel, und daran geknüpft, ihrem Adressatenkreis. Untersuchungen zum Thema Organisationales Lernen versuchen zu beschreiben und zu erklären, wie Organisationen lernen; sie sind in der Regel wissenschaftlicher Natur. Tsang charakterisiert sie als "academic studies striving for scientific rigor"436. Studien zum Thema der Lernenden Organisation zielen dagegen darauf ab, präskriptive Handlungsempfehlungen dahingehend zu geben, wie eine Organisation

lernen

sollte.

437

Sie

basieren

üblicherweise

stärker

auf

der

Managementberatungserfahrung ihrer Autoren als auf wissenschaftlich korrekten empirischen oder theoretischen Untersuchungen und richten sich meist an Praktiker. Tsang beschreibt sie als "How-to-Studien" mit generalisierten und daher nur beschränkt gültigen Aussagen.438 Ergänzend sollen hier die Ansätze zum sog. Action Learning, auch als Experiental Learning bezeichnet, erwähnt sein. Auch sie basieren auf psychologischen Erkenntnissen zum individuellen Lernen, insbesondere kognitiven und psychodynamischen Erknntnissen 439 . Sie verstehen Organisationales Lernen als einen Zyklus, in dem auf eine Phase des Handelns eine Phase des Reflektierens folgt. In

430 431 432 433 434 435

436 437

438

439

Vgl. Garratt (1989). Vgl. Pedler, Burgoyne und Boydell (1991); Pedler und Aspinwall (1989); Pedler, Boydell und Burgoyne (1989). Vgl. Senge (1990). Diese fünf Elemente sind Personal Mastery, Management of Mental Models, Development of Shared Visions, Team Learning und Systemic Thinking, vgl. Senge (1990). Vgl. Senge (1994), S. IXf. Vgl. Easterby-Smith und Lyles (2003), S. 11. Trotz der großen Bekanntheit von Senges Publikation setzte sich das Konzept der Lernenden Organisation in den USA weitaus weniger als in Europa durch (vgl. Easterby-Smith und Lyles (2003), S. 11). Tsang (1997), S. 73. Der stark präskriptive Charakter von Arbeiten zum Thema der Lernenden Organisation wird an den in ihnen oft zitierten Worten von Holland deutlich: "If we are to survive - individually or as company, or as country – we must create a tradition of 'learning companies'. Every company must be a 'learning company'." Vgl. z.B. Pedler, Burgoyne und Boydell (1991), S. IX , und Pedler und Aspinwall (1989), S. 1. Vgl. Tsang (1997), S. 81: "Most of these books simply put up an ideal model and explain the [Hervorhebung im Original] way to achieve the ideal; that is there is only one road on the map toward the unique destination regardless of the starting point. They seldom describe in detail how organizations actually learn." Vgl. Kapitel B2.1.2.

76

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

dieser werden die Handlungen kognitiv verarbeitet, um folgende Handlungen entsprechend modifiziert durchführen zu können. Das Ausführen der Handlungen stellt wie das Reflektieren einen elementaren Bestandteil dar, da Zweiteres ohne Ersteres nicht möglich wäre. Action-Learning-Ansätze sind stark praxisorientiert und finden in der Regel bei der praktischen Beratung von Unternehmen Anwendung. Lewin440, der als Begründer des Action Research gilt,441 verfolgte ursprünglich das Untersuchungsziel zu evaluieren, wie der Umsetzungserfolg von Handlungsempfehlungen an Unternehmen gesteigert werden könne. Dabei stellte er fest, dass die Umsetzung insbesondere dann erfolgreich ist, wenn die Zielpopulation in den Theorieentwicklungs- bzw. Reflektionsprozess eingebunden ist.442 Auf dieser Basis entwickelte sich als charackeristisches Merkmal des Action Researchs und damit auch des Action Learnings die untrennbare Verknüpfung von Theorie und Praxis.443 2.4.2

Wissensmanagement

Ein weiteres eher praktisch orientiertes Forschungsgebiet ist das Wissensmanagement. Im Gegensatz zum Forschungsgebiet des Organisationalen Lernens liegt der Untersuchungsfokus hier nicht auf dem Prozess der Wissensgenerierung, sondern darauf, was durch Lernen erworben wird bzw. über welches Wissen eine Organisation verfügt.444 Die Abgrenzung zum Prozess des Wissenserwerbs ist nicht immer eindeutig, insbesondere, wenn eine ressourcenbasierte Perspektive vertreten wird.445 Trotzdem scheint sich basierend auf der Idee, dass Wissen als strategisch wichtiges Gut im Wissenszeitalter erhalten und möglichst breit nutzbar gemacht werden muss, ein eigener Forschungsstrang um die Frage des optimalen Wissensmanagements herauszubilden. Getrieben wird dieser vor allem von Managementberatern, die Unternehmen insbesondere bei IT-lastigen Aspekten des Wissensmanagements unterstützen. 446 Wissenschaftliche Basis bieten Nonakas Arbeiten zum Wissensmanagement und Hubers technisch-prozessuale Lernperspektive

447

. Aufgrund der bisher sehr "chaotischen"

448

Entwicklung dieses

Forschungsstrangs und seines relativ jungen Alters449 lässt sich über die Bedeutung

440 441 442 443 444 445 446 447 448 449

Vgl. Lewin (1946). Vgl. Schein (1995), S. 14. Vgl. Schein (1995), S. 14. Vgl. für ausführlichere Erläuterungen zum Action Research Mumford (2006). Vgl. Harrison und Leitch (2005), S. 357; Easterby-Smith und Lyles (2003), S. 3. Vgl. Kapitel B2.2.2.4. Vgl. Easterby-Smith und Lyles (2003), S. 12. Vgl. Kapitel B2.2.2.4. Easterby-Smith und Lyles (2003), S. 12. Vgl. Davenport und Prusak (2000).

BEGRIFFLICHE UND KONZEPTIONELLE GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG

77

dieses Forschungsfelds im Vergleich zu den anderen noch keine eindeutige Aussage machen. 2.4.3

Organisationales Wissen

Organisationales Wissen stellt das älteste der vier betrachteten Organisationalen Lern-/Wissensgebiete

dar.

Forschungsschwerpunkte

bilden

das

Strategische

Management sowie die Organisationstheorie. Entwicklungsprägend wirkten Polanyis Werke zu implizitem Wissen450, verschiedene Sonderhefte des "Journals of Management Studies" 451 sowie Blacklers "Knowledge, Work, and Organizations" 452 . Die populärsten Werke stammen von Nonaka und Takeuchi, die darin insbesondere auf die Arten von Wissen (Implicit, Explicit) und deren Transformationen (Socialization, Externalization, Combination, Internalization) eingehen.

453

Im Gegensatz zum

Wissensmanagement stellt Organisationales Wissen ein eher theoretisches, wissenschaftlich getriebenes Forschungsfeld dar. Im Fokus steht nicht die Frage, wie Wissen möglichst effizient und effektiv zu managen ist, sondern wie sich Wissen grundsätzlich definiert, welche Arten von Wissen es gibt und wie sich diese kategorisieren lassen. Arbeiten zum Organisationalen Wissen und Organisationalen Lernen liegen oft sehr eng beieinander, da die Frage, wie Wissen generiert wird, nicht nur für Organisationale Lernforscher, sondern auch Organisationale Wissensforscher interessant ist.

450 451 452 453

Vgl. Polanyi (1969); Polanyi (1966); Polanyi (1962). Vgl. Journal of Management Studies 1993, 1992. Vgl. Blackler (1995). Vgl. Nonaka und Takeuchi (1995).

C

Forschungsmethodik und theoretischer Bezugsrahmen

Ziel dieses Teils der vorliegenden Untersuchung ist die Erarbeitung eines theoretischen Bezugsrahmens, der der weiteren Steuerung des Forschungsprozesses dienen soll. Dafür werden einleitend die wissenschaftstheoretischen Leitideen (C1) umrissen, an denen sich das weitere Vorgehen dieser Arbeit orientiert. Es folgen die Selektion eines geeigneten Organisationalen Lernmodells (C2) sowie davon abhängig die Festlegung weiterer erklärungsrelevanter Theorien und Ansätze (C3). Aufbauend auf dieser theoretischen Basis wird ein Organisationales Lernmodell für den Kontext junger, innovativer Unternehmen inklusive der Voraussetzungen für Lernen erarbeitet (C 4). Im abschließenden Abschnitt wird ein Bezug zwischen Organisationalem Lernen und dem Unternehmenserfolg hergestellt (C5).

1

Wissenschaftstheoretische Leitideen

Gegenstand

der Wissenschaftstheorie

sind

Aussagen

über

Wissenschaft, ihre Erkenntnisse und grundlegenden Methoden.

454

die

Ziele

der

Damit liefert sie

zum einen die Grundlagen für eine Abgrenzung wissenschaftlicher und nicht wissenschaftlicher Aussagen 455 , zum anderen einen zu Leitlinien verdichteten Orientierungsrahmen 456 für wissenschaftliches Problemlösungsverhalten. 457 Diese Leitlinien sollten nach Albert sowohl methodologische als auch theoretische Aspekte abdecken458 und sind als die "harten Kerne"459 wissenschaftlichen Arbeitens bzw. als Forschungsdirektiven zu interpretieren.460 Übergeordnetes Ziel der Wissenschaft und damit auch der Betriebswirtschaftslehre ist die "Hilfe zur menschlichen Daseinsbewältigung"461. Nach Raffée wird diese Hilfe zur menschlichen Daseinsbewältigung im Rahmen der Betriebswirtschaftslehre durch Orientierungsleistung, durch Wahrheitserkenntnis sowie durch Vorschläge und Instrumente zur Daseinsgestaltung geboten.462 Damit ergeben sich ein Aufklärungsund ein Steuerungsziel für die Betriebswirtschaftslehre. Aufklärung und Steuerung bedürfen Begleitung zum einen durch Kritik (Aufklärung als Kritik und Aufklärung

454 455 456 457 458 459 460 461 462

Vgl. Göttgens (1996), S. 92. Vgl. Chmielewicz (1994), S. 80ff. Vgl. Göttgens (1996), S. 92. Vgl. Raffée und Abel (1979), S. 1. Vgl. Albert (1974), S. 229. Vgl. Schanz (1988), S. 88. Vgl. Göttgens (1996), S. 92. Vgl. Raffée (1993), S. 3. Vgl. Raffée (1993), S. 4.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

79

durch Kritik), 463 zum anderen durch heuristische Prozesse des Entdeckens bzw. Konstruierens neuer Möglichkeiten. 464 Darunter ist das Aufwerfen neuer Fragestellungen und das Entdecken neuer Konzepte, Theorien, Modelle etc. zu verstehen, also die Bereicherung des existierenden Alternativenspektrums.465 Die vorliegende Arbeit verfolgt diese beiden Ziele, also Aufklärung und Steuerung. Basierend auf der theoretischen und empirischen Erklärung der Wirkungszusammenhänge Organisationaler Lernprozesse und deren Erfolgswirkung werden praxisorientierte Umsetzungsempfehlungen gegeben. Dieses sukzessive Vorgehen zur Integration der beiden Ziele entspricht den Empfehlungen anerkannter Organisationaler Lernforscher wie z.B. Tsang: "To integrate the two streams of research it is […] logic to start with the descriptive end of the descriptive-prescriptive continuum […]. To start with, rigorous descriptive researches are essential. It is important to have an understanding of the relationships among major variables such as learning effectiveness, size, organizational structure, formalization, corporate culture, performance and so on. Next step is to formulate prescriptions based on the descriptive studies."466 Als methodologische Leitlinie dieser Arbeit dient die deduktiv-nomologische Erklärungsmethode des kritischen Rationalismus.467 In der Literatur wird zunehmend davon ausgegangen, dass sie einen entscheidenden Anteil an betriebswirtschaftlicher Grundlagenmethodologie darstellt468 und für die Erklärung betriebswirtschaftlicher Sachverhalte den größten Stellenwert besitzt. 469 Nach der auf Popper sowie

Hempel

und

Oppenheim

zurückzuführenden

deduktiv-nomologischen

Erklärungsmethode 470 wird eine Aussage, die einen gegebenen zu erklärenden Sachverhalt darstellt (Explanandum), aus einer erklärenden Aussagemenge (Explanans) logisch abgeleitet und damit erklärt. 471 Das Explanans setzt sich aus mindestens einer Gesetzeshypothese (in Form einer Wenn-Dann-Aussage) und mindestens einer deskriptiven Aussage zusammen, der entnommen werden kann,

463 464 465 466 467 468 469 470 471

Vgl. Raffée (1993), S. 4. Vgl. Raffée und Abel (1979), S. 1f. Vgl. Raffée (1993), S. 4. Tsang (1997), S. 84f. Für eine Diskussion weiterer möglicher Methoden und ihrer Eignung für betriebswirtschaftliche Untersuchungen vgl. Raffée (1993), S. 11ff. Vgl. z.B. Schanz (1975), S. 75ff.; Fischer-Winkelmann (1971), S. 45ff. Vgl. Raffée (1974). Nach ihren Begründern wird diese Methode auch Hempel-Oppenheim- oder Hempel-PopperSchema genannt. Vgl. Schanz (1975), S. 76. Vgl. Popper (1994), S. 31ff.; Hempel und Oppenheim (1948), S. 136ff.

80

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

ob die von der Gesetzeshypothese festgelegten Bedingungen vorliegen472.473 Da die in

diesem

Modell

unterstellten

deterministischen

Zusammenhänge

in

den

Wirtschafts- bzw. Sozialwissenschaften nicht oder nur selten existieren,474 erweiterte Popper es um eine probabilistische Komponente.475 Danach müssen die erklärten Wirkungen nicht mit absoluter Sicherheit, sondern lediglich mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit eintreten. Damit ist die deduktiv-nomologische Forschungsmethode nicht nur in solchen Fällen, in denen die nomologischen Verknüpfungen der Kausalfaktoren (teilweise) unvollständig sind, eine zu gültigen Ergebnissen führende Methode, sondern auch, wenn der zu erklärende Sachverhalt aus einer Vielzahl von (teilweise unbekannten) Ursachen folgt (Multikausalität).476 Ein weiteres methodologisches Element des kritischen Rationalismus, auf das in dieser Arbeit zurückgegriffen wird, ist das ebenfalls auf Popper zurückgehende 477 Falsifikationsprinzip. Dieses besagt, dass sich die Hypothesen der Erfahrungswissenschaften niemals endgültig verifizieren lassen, sondern dass positive empirische Testergebnisse "das System immer nur vorläufig stützen; es kann durch spätere negative Entscheidungen immer wieder umgestoßen werden." 478 Negative Testergebnisse bedeuten dagegen die endgültige Ablehnung einer Hypothese und damit ihre Eliminierung. Wissenschaftlicher Fortschritt besteht nach den kritischen Rationalisten jedoch nicht nur darin, "unsere falschen theoretischen Überzeugungen zu entdecken und aus dem Bestand der Wissenschaft auszuscheiden", sondern auch in dem Zugang neuer informativer Hypothesen. 479 Insbesondere in den Sozialwissenschaften, die durch Multikausalität des Geschehens geprägt sind, werden solche neuen Hypothesen durch die Kombination mehrerer Theorieansätze gewonnen. Dieser sog. theoretische Pluralismus 480 verlangt im Interesse des Erkenntnisgewinns die Integration von sich im Hinblick auf das Erkenntnisziel ergänzenden Ansätzen, wobei diese nicht ineinander überführbar, aber zu gehaltvollen Aussagen kombinierbar sein müssen.481

472 473 474 475 476 477 478 479 480 481

Diese Bedingung wird auch als Antezedenz-, Anfangs- oder Randbedingung bezeichnet, vgl. Raffée (1993), S. 18. Vgl. Chmielewicz (1994), S. 151ff. Vgl. z.B. Schwemmer (1976), S. 61; Stegmüller (1973), S. 83. Vgl. Popper (1994). Dieser Ansatz wird auch als Propensitäts-Ansatz der Erklärung bezeichnet, vgl. Raffée (1993), S. 20. Vgl. Göttgens (1996), S. 94. Vgl. Popper (1994). Popper (1994), S.8. Chmielewicz (1994), S. 129f. Vgl. Popper (1994), S. 27; Feyerabend (1965), S. 223. Der theoretische Pluralismus wurde erstmals von Popper erwähnt und später von Feyerabend entscheidend weiterentwickelt. Vgl. Schanz (1990), S. 92.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

81

Aus der Anforderung der empirischen Überprüfbarkeit des zu erstellenden theoretischen Ansatzes folgt, dass dieser eine relativ hohe Genauigkeit bzw. Vorhersagekraft aufweisen muss.482 Denn wäre diese nicht gegeben, wäre es auch nicht möglich, die Hypothesen zu falsifizieren. 483 Nach Thorngates Postulate of Commensurate Complexity geht dies jedoch entweder mit erhöhter Komplexität oder reduzierter Allgemeingültigkeit einher: "[…] we shall never see a general, simple, accurate theory of social behavior".484 Thorngate sagt weiter: "Complex theories of social behavior may be easily constructed in an attempt to describe the organization, but the ethics and pragmatics of research set severe limits on the complexity of theories that can be subjected to empirical test."

485

Daraus folgt, dass

Einschränkungen in der Allgemeingültigkeit hingenommen werden müssen. 486 Dies entspricht der Forschungsfrage dieser Arbeit, die sich auf Lernprozesse in jungen, innovativen Unternehmen konzentriert. Trotz dieser Fokussierung wird der Gehalt der Untersuchung als immer noch beträchtlich bewertet, so dass die von Weick beschriebene Gefahr, dass "accurate-simple explanations say everything about nothing"487, als nicht gegeben gesehen wird. Neben den methodologischen Leitideen bilden die theoretischen Leitideen die Grundlage für das weitere Vorgehen. Diese sind, wie in Teil A erläutert, die Entrepreneurship- und die Organisationale Lernforschung. Im Rahmen der Organisationalen Lernforschung sind vor allem strategische Ansätze von hoher Relevanz. Im folgenden Abschnitt wird basierend auf der durchgeführten Meta-Analyse ein relevanter strategischer Organisationaler Lernansatz ausgewählt, der die Grundlage der weiteren Theoriebildung darstellt. Abhängig von der Wahl dieses Basisansatzes werden im Sinne des theoretischen Pluralismus mit dem Ziel zusätzlichen Erkenntnisgewinns weitere relevante Theorien herangezogen.

482 483 484 485 486

487

Vgl. Weick (1999), S. 800. Vgl. Moss (2003), S. 31. Thorngate (1976), S. 134. Thorngate (1976), S. 134f. Mehrere Autoren, wie z.B. Gallagher und Fellenz oder Stähle, fordern explizit, den von ihnen als unrealistisch bewerteten Allgemeingültigkeitsanspruch vieler betriebswirtschaftlicher Theorien zu reduzieren (vgl. Gallagher und Fellenz (1999), S.5; Stähle (1981), S. 215f.) und durch eine stärkere situative Komponente mehr "[…] value to researchers and practicing managers alike" (Gallagher und Fellenz (1999), S.5) zu bringen. Weick (1999), S. 801. Bei einer anderen Trade off-Entscheidung würden sich nach Weick alternativ die folgenden beiden Gefahren ergeben: "[…] general-simple explanations say nothing about everything, and general accurate explanations say everything about everything but are unintelligible" (Weick (1999), S. 801).

82

2

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

Selektion eines geeigneten Lernansatzes

In diesem Abschnitt wird ein Organisationaler Lernansatz ausgewählt, der die Grundlage des theoretischen Bezugsrahmens bildet. Dafür erfolgt zunächst die Aufstellung eines Kriterienkatalogs, der eine begründete Auswahl ermöglichen soll (C 2.1). Anschließend werden anhand dieses Katalogs die in der Meta-Analyse 2.2). Abschließend wird der identifizierten strategischen Lernansätze bewertet (C

selektierte Ansatz vorgestellt (C2.3). 2.1

Erstellung eines Kriterienkatalogs zur Bestimmung eines geeigneten Lernansatzes

Die Selektion eines Organisationalen Lernansatzes, der als theoretische Basis für die vorliegende Untersuchung geeignet ist, soll anhand mehrerer Kriterien erfolgen. Diese sind in einem dreistufigen Prozess zu überprüfen. In einem ersten Schritt soll sichergestellt werden, dass der zu wählende Ansatz hohe Qualitätsansprüche erfüllt. In einem zweiten Schritt soll darauf geachtet werden, dass der zu wählende Ansatz grundsätzlich dafür geeignet ist, die im Rahmen dieser Arbeit vorliegende Forschungsfrage zu beantworten, d.h. zieladäquat im Hinblick auf die Forschungsfrage ist. Daraus folgt, dass der Ansatz die Herstellung eines Zusammenhangs zwischen Organisationalem Lernen und Unternehmenserfolg sowie Lernvoraussetzungen erlauben sollte. Im dritten Selektionsschritt sollte sichergestellt werden, dass der zu wählende Ansatz sich auch dafür eignet, Organisationale Lernprozesse in jungen, innovativen Unternehmen abzubilden, also zieladäquat hinsichtlich der zweiten Dimension der Forschungsfrage ist. Dafür werden im Folgenden ausgehend von den Besonderheiten junger, innovativer Unternehmen

488

weitere Detail-

anforderungen abgeleitet. Diese ergeben sich größtenteils als direkte Implikationen aus den Besonderheiten. Die Liability of Newness impliziert, dass sich junge Unternehmen in wesentlich stärkerem Maße als etablierte Unternehmen neuen Fragestellungen gegenübergestellt sehen, und zwar sowohl in Bezug auf interne als auch externe Aspekte, z.B. bez. der Organisationsentwicklung, der Teamarbeit oder des Marktverhaltens. Das Lernmodell sollte also eine Bandbreite an potenziellen Lernthemen abbilden und sich nicht primär auf Lernen durch Routine stützen. Darüber hinaus besitzen junge Unternehmen wenig Erfahrung, die sie bei der Beantwortung neuer Fragen übertragen bzw. auf die sie bei der Beantwortung bekannter Fragen direkt

488

Vgl. Kapitel B1.3.

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zurückgreifen könnten. "Learning from history" sollte also nicht den primären Lernmechanismus darstellen. Junge Unternehmen sind tendenziell auch kleine Unternehmen, wie in der Literatur durch die Liability of Smallness ausgedrückt wird. Die geringe Größe impliziert in vielen Fällen Ressourcenknappheit und einen geringen Spezialisierungsgrad des Gründerteams bzw. der Mitarbeiter. Daraus folgt, dass das Modell Lernen nicht als einen Prozess, der primär durch dedizierte Lernressourcen stattfindet, interpretieren sollte, sondern es idealerweise auf breiter Basis und wenig spezialisiert abbilden sollte. Die Liability of Growth ist im Rahmen der vorliegenden Arbeit eine weitere relevante Eigenschaft der zu untersuchenden Unternehmen. Mit dem Wachstum von Unternehmen gehen umfangreiche Transformationen einher, die mit einer Vielzahl von Herausforderungen verbunden sind. Aus lerntheoretischer Sicht ergeben sich hieraus zwei relevante Modellanforderungen: Lernen bez. typischer Wachstumsprobleme, z.B. Prozessstandardisierung oder Kompetenzverteilungsveränderungen, sollte abbildbar sein und der Lernmechanismus sollte nicht an eine bestimmte Organisationsstruktur gebunden sein, da sich diese bei wachsenden Unternehmen stark ändert. Unter der Liability of Ownership wird die Abhängigkeit des Unternehmens von seinen Gründern verstanden.489 Diese haben durch die Einheit von Leitung und Eigentum in der Regel nicht nur starken Einfluss auf die strategische Unternehmensentwicklung, sondern auch auf das Tagesgeschäft.490 Dies bedeutet, dass auch das Lernmodell, die Rolle der Gründer in besonderem Maße beachten sollte. Idealerweise sollte Lernen auf individueller Ebene491 explizit modelliert sein. Unter der Liability of Uncertainty wird eine Vielzahl von Unsicherheitsfaktoren subsumiert, denen ein junges Unternehmen durch adäquate Maßnahmen begegnen muss, um zu überleben. Oftmals fehlen nicht nur Informationen zu entscheidungsrelevanten Situationen, sondern auch das Wissen, welche Konsequenzen einzelne Entscheidungsalternativen mit sich bringen.492 Unter diesen Voraussetzungen wird experimentelles bzw. Trial-and-Error-Lernen als ein besonders effektiver Lernmechanismus betrachtet.493 Dieser sollte also ebenfalls modelliert sein.

489 490 491 492 493

Vgl. Kapitel B1.3. Vgl. Sabisch (1999), S. 26. Vgl. zu den verschiedenen potenziellen Lernebenen Kapitel B2.1.3.2. Vgl. Duncan (1972), S. 317-318f. Vgl. z.B. Nicholls-Nixon und Cooper (2000), S. 496ff.; McGrath (1995), S. 122.

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Da zu erwarten ist, dass kein Ansatz alle genannten Detailanforderungen in vollem Ausmaß ohne Modifikationen erfüllen kann, soll die Bewertung entlang dieser Anforderungen mit Hilfe eines Scoring-Modells erfolgen. Jeder zu bewertende Ansatz soll im Hinblick auf die fünf genannten Anforderungen, die sich aus den Liabilities ableiten, durch eine der folgenden fünf Beurteilungsoptionen bewertet werden: (1) Der Ansatz erfüllt die Anforderung nicht; eine entsprechende Modifikation ist auch nicht möglich, da dadurch grundsätzliche Modellannahmen verletzt werden würden. (2) Der Ansatz erfüllt die Anforderung nicht; eine entsprechende Modifikation wäre möglich, jedoch schwierig, da das Modell stark verändert werden müsste. (3) Der Ansatz erfüllt die Anforderung nicht; eine entsprechende Modifikation wäre aber problemlos möglich, da keine grundsätzlichen Modelländerungen vorgenommen werden müssten. (4) Der Ansatz erfüllt die Anforderung teilweise; eine Modifikation zur vollständigen Erfüllung ist problemlos möglich. (5) Der Ansatz erfüllt die Anforderung vollständig. Die Selektion eines adäquaten Lernansatzes hinsichtlich der genannten Anforderungen erfolgt im folgenden Kapitel. 2.2

Bewertung potenziell relevanter Lernansätze

Die erste Anforderung an die Selektion eines adäquaten Ansatzes stellt die Sicherstellung einer hohen Qualität des zu wählenden Ansatzes dar. Diese Anforderung wird dadurch erfüllt, dass als Ausgangsbasis der Selektion ausschließlich die in der Meta-Analyse bewerteten Ansätze herangezogen werden.494 Die zweite Anforderung besteht darin, einen Lernansatz auszuwählen, der geeignet ist, Zusammenhänge zwischen Organisationalem Lernen, den Voraussetzungen dafür und dem Unternehmenserfolg abzubilden. Diese Anforderung wird dadurch erfüllt, dass ausschließlich Ansätze der ressourcenbasierten Perspektive des strategischen Managements betrachtet werden, die Organisationales Lernen als einen dynamischen, für den Unternehmenserfolg direkt relevanten Wissenschaffungsprozess

ansehen.

Ansätze

des

strategischen

Managements

sind

grundsätzlich darauf ausgerichtet, die Entwicklung von Unternehmen zu erklären und entsprechende Handlungsempfehlungen zu geben.

495

Damit sind strategische

Ansätze als theoretische Basis für die vorliegende Untersuchung geeignet. Ansätze der ressourcenbasierten Perspektive zielen insbesondere darauf ab, den Erfolg von 494

495

Die in der Meta-Analyse berücksichtigten Ansätze zeichnen sich dadurch aus, dass sie eine Mindestanzahl an Zitierungen aufweisen oder in einem als qualitativ hochwertig bewerteten Journal veröffentlicht wurden. Vgl. Kapitel B2.2.3. Vgl. Kapitel B2.2.2.4 und Kapitel C1.

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Unternehmen zu erklären. Sie erläutern anhand der internen Stärken eines Unternehmens, wie dieses dauerhafte Wettbewerbsvorteile erzielen kann. Adaptive Ansätze und Ansätze der Informationsverarbeitungsperspektive fokussieren sich dagegen nicht auf die Erklärung des Unternehmenserfolgs. Sie scheinen daher hinsichtlich des Forschungsziels dieser Arbeit weniger geeignet. Innerhalb der ressourcenbasierten Perspektive werden diejenigen Ansätze ausgewählt, die sich darauf fokussieren zu erklären, wie – d.h. durch welche Prozesse Unternehmen – lernen.

Tsoukas

schreibt

in

diesem

Zusammenhang,

dass

viele

Ansätze

Organisationales Lernen wie eine Black Box behandeln, d.h. nur sagen, dass gelernt wird, aber nicht wie. Er betont daher explizit: "I need to enquire into how [Hervorhebung ergänzt] knowledge in firms is produced, used, and transformed."496 Ansätze, die eine detaillierte Erklärung für den Lernprozess an sich geben, modellieren in der Regel keine explizite Verknüpfung zum Unternehmenserfolg. Durch die zuvor getroffene Auswahl ressourcenbasierter Ansätze ist diese jedoch implizit gegeben. Mit der dritten Anforderung wird verlangt, dass der gewählte Ansatz geeignet ist, Organisationale Lernprozesse in jungen, innovativen Unternehmen abzubilden. Zur Bewertung dieser Anforderung wurden fünf Detailanforderungen formuliert, in deren Hinsicht die selektierten Ansätze mit Hilfe eines Scoring-Modells beurteilt werden. Tabelle 10 stellt die Einzelbewertungen überblicksartig dar. Aus der Zusammenführung497 dieser Bewertungen folgt, dass das 4I-Konzept Organisationalen Lernens von Crossan et al. am besten geeignet ist, um die Basis für den theoretischen Bezugsrahmen dieser Arbeit zu bilden.

496 497

Tsoukas (1996), S. 13. Für die Zusammenführung der Einzelbewertungen werden diesen Werte einer Skala von 1 bis 5, je nach Erfüllungsgrad der Anforderungen, zugeordnet, aus welchen anschließend der ungewichtete Durchschnitt aller Einzelbewertungen gebildet wird.

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Detailanforderung: Implikation aus …

Liability of Smallness

Liability of Newness

Liability of Growth

Liability of Ownership

Liability of Uncertainty

Simonin498 Crossan und Bedrow499

[Hier handelt es sich um eine Anwendung des Ansatzes von Crossan et al. in einer empirischen Fallstudie, s. daher für die Bewertung des theoretischen Modells Crossan et al.]

Griffith et al.500 Crossan et al.501 Grant502 Tsoukas503 Legende:

Vollständige Erfüllung der Anforderungen Keine Erfüllung; Adaption problemlos möglich

Tabelle 10:

2.3

Teilweise Erfüllung; Adaption problemlos möglich Keine Erfüllung; Adaption möglich, aber schwierig

Keine Erfüllung; Adaption nicht möglich

Bewertung ressourcenbasierter Lernansätze hinsichtlich ihrer Adäquanz für den Kontext junger, innovativer Unternehmen

Das 4I-Konzept Organisationalen Lernens nach Crossan et al.

Im Folgenden wird das 4I-Konzept Organisationalen Lernens von Crossan et al. detailliert beschrieben. Nach einem kurzen Überblick (C2.3.1) werden die vier namensgebenden Kernprozesse – Intuiting, Interpreting, Integrating, Institutionalizing – (C2.3.2) sowie ihr dynamisches Zusammenspiel (C2.3.3) erläutert. 2.3.1

Überblick über das 4I-Konzept

Das 4I-Konzept Organisationalen Lernens ist den strategischen Lernkonzepten zuzuordnen, weist aber starke psychologische und soziologische Einflüsse auf. Es betrachtet unternehmensinterne Lernprozesse anders als viele andere strategische Lernkonzepte als Black Box504, sondern liefert durch die Integration interdisziplinärer Elemente detaillierte Erklärungen für verschiedene innerhalb einer Organisation stattfindende Lernprozesse. 505 Daher bezeichnen Lawrence et al. es als "rich,

498 499 500 501 502 503 504 505

Vgl. Simonin (2004). Vgl. Crossan und Bedrow (2003). Vgl. Griffith, Sawyer und Neale (2003). Vgl. Crossan, Lane und White (1999). Vgl. Grant (1996). Vgl. Tsoukas (1996). Vgl. Crossan und Bedrow (2003), S. 1089. Ein ähnliches Modell stellt das sog. Creative Management Model von Hurst dar (vgl. Hurst, Rush und White (1989)). Obwohl es nicht darauf abzielt, Organisationale Lernprozesse zu erklären, sondern Strategisches Management, basiert es auf ähnlichen grundlegenden Überlegungen und beeinhaltet vergleichbare Elemente.

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coherent framework"

506

87

Organisationalen Lernens. Es basiert auf vier Grund-

annahmen, die Crossan et al. wie folgt formulieren: "Premise 1: Organizational learning involves a tension between assimilating new learning (exploration) and using what has been learned (exploitation). Premise 2: Organizational Learning is multilevel: individual, group, and organization. Premise 3: The three levels of organizational learning are linked by social and psychological processes: Intuiting, Interpreting, Integrating, and Institutionalizing (4Is). Premise 4: Cognition affects action (and vice versa)."507 Die erste Annahme geht auf March zurück, der Exploration und Exploitation als zwei fundamentale Lernprozesse betrachtet, deren Balance508 "a primary factor in system survival und prosperity" 509 darstellt. Das Lernen neuer Dinge – Exploration – bezeichnen Crossan et al. als Feed-forward-Prozess, das Profitieren von bereits Gelerntem – Exploitation – als Feedback-Prozess.510 Die zweite Annahme spiegelt nach Crossan et al. einen "reasonable degree of consensus" 511 wider, im Hinblick darauf, "that a theory of organizational learning needs to consider the individual, group, and organizational levels".512 Stevens und Dimitriadis heben die präzise ausgearbeitete Integration der drei Ebenen als einen wesentlichen wissenschaftlichen Fortschritt im Vergleich zu früheren Lernmodellen hervor.513 Die Integration der drei Ebenen erfolgt nach der dritten Annahme über vier soziopsychologische Prozesse, die zugleich den Kern des Modells bilden. Schilling et al. beschreiben dies folgendermaßen: "[…] Crossan et al. (1999) eloquently relate all three levels by arguing that all intuition, insight, and innovative ideas occur at the

506 507 508

509 510

511 512 513

Lawrence et al. (2005), S. 181. Crossan, Lane und White (1999), S. 523. Crossan, Lane und White verstehen das Verhältnis dieser beiden Prozesse eher als Spannungsverhältnis denn als Balance, da beide Ressourcen in Anspruch nehmen und somit miteinander konkurrieren, vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 523f. March (1991), S. 71. Vgl. Vera und Crossan (2004), S. 226: "The feed-forward process allows the firm to innovate and renew. The feedback process reinforces what the firm has already learned […[ and ensures that organization-level repositories of knowledge (such as culture, structures, systems, procedures, and strategy) guide individual and group learning." Vgl. auch Lyles und Schwenk (1992), S. 156f. Crossan, Lane und White (1999), S. 524. Vgl. Stevens und Dimitriadis (2004), S. 1076.

88

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individual level […], but that these ideas are then shared and interpreted within the group, wherein common meaning is developed […] This shared understanding may subsequently become institutionalized in organizational routines or artifacts […]."514 Da die vier Lernprozesse Intuiting, Interpreting, Integrating und Institutionalizing das Grundgerüst des 4I-Modells bilden und somit auch für diese Arbeit von besonderer Relevanz sind, werden sie im folgenden Kapitel gesondert beschrieben. Die letzte Annahme betont die Bedeutung der Verflechtung der vier Ebenen. Darüber hinaus hebt sie die Wichtigkeit umsetzungsorientierten Lernens hervor. Crossan et al. schreiben dazu: "[…] the interactive relationship between cognition and action (Premise 4) is critical – one cannot be divorced from the other […] Understanding guides action, but action also informs understanding […]."515 2.3.2

Die vier Kernprozesse des 4I-Konzepts

Die vier Kernprozesse des 4I-Konzepts finden auf den drei Lernebenen statt, wobei jeder Prozess primär einer Ebene zugeordnet ist, jedoch "Spillover"-Effekte 516 zwischen den Ebenen existieren. Die Summe dieser vier Kernprozesse bildet den Feed-forward-Lernprozess vom Individuum zur Organisation. Ausgangspunkt des Feed-forward-Lernprozesses ist das Intuiting: "Intuiting is a subconscious process that occurs at the level of the individual. It is the start of learning and must happen in a single mind." 517 Organisationales Lernen hat also seinen Start im Unterbewusstsein einzelner Individuen. In der Forschung wird das Unterbewusstsein als der relevante Ort für die Entwicklung neuer Erkenntnisse in Bezug auf Probleme oder neuer Ideen betrachtet518 und sollte daher nach Crossan et al. in jeder Theorie Organisationalen Lernens enthalten sein. 519 Crossan et al. unterscheiden zwischen Expert Intuition und Entrepreneurial Intuition. Erstere basiert auf Erfahrung und ermöglicht unbewusstes und schnelles, korrektes Entscheiden bzw. Handeln in bekannten Situationen.

520

Entrepreneurial Intuition dient der

Entdeckung neuer Zusammenhänge bzw. Möglichkeiten.521 Um intuitive Erkenntnisse mit anderen teilen zu können, müssen sie ins Bewusstsein vordringen. Dort schließt

514 515 516 517 518 519 520 521

Schilling et al. (2003), S. 42. Crossan, Lane und White (1999), S. 524. Crossan, Lane und White (1999), S. 524. Mintzberg, Ahlstrand und Lampel (1998), S. 212. Vgl. z.B. Underwood (1982). Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 526. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 526; vgl. auch Simon (1987), S. 59. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 526.

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der nächste Lernprozess an: "Interpreting then picks up on the conscious elements of this individual learning and shares it at the group level."522 Crossan et al. definieren Interpreting als "explaining through words and/or actions, of an insight or idea to one's self and to others. This process goes from the pre-verbal to the verbal, resulting in the development of language". 523 Interpreting findet hauptsächlich auf individueller Ebene statt, bildet aber den Übergang zur Teamebene. Im präverbalen Stadium des Interpretierens versuchen Individuen ihr "Bauchgefühl" zu deuten und in Worte zu fassen. Gelingt ihnen dies, können sie ihre Gedanken mit Kollegen, Mitarbeitern oder anderen Personen teilen.524 Oftmals sind diese Gespräche zunächst sehr undifferenziert, da noch nicht ausreichend passende Worte gefunden sind. Mit zunehmenden Gesprächen werden die Worte jedoch präziser und das Phänomen wird besser verstanden.525 Crossan et al. betonen, dass "the nature or texture of the domain within which individuals and organizations operate, and from which they extract data, is crucial to understanding the interpretive process. The precision of the language that evolves will reflect the texture of the domain, given the tasks being attempted."526 Damit greifen sie auf Weicks Bild der Enacted Environment zurück 527 , in der das Umfeld und der Hintergrund der Interpretierenden das Interpretationsergebnis entscheidend beeinflussen.

528

In

diesem Sinne unterstreichen sie: "The same stimulus can evoke a different or equivocal meaning for different people"

529

, wobei nicht Unsicherheit, d.h.

unvollständige Informationen, der Auslöser für unterschiedliche Interpretationen sind, sondern unterschiedliche situative Konstellationen. Das gemeinsame Interpretieren bildet den Ansatzpunkt für den dritten Lernprozess, das Integrating. Crossan et al. definieren ihn wie folgt: "Integrating is the process of developing shared understanding among individuals and of taking coordinated action through mutual adjustment." 530 Weiter führen sie aus: "Whereas the focus of interpreting is change in the individual's understanding and actions, the focus of integrating is coherent, collective action."531 Der erste Integrationsschritt besteht also in der Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses, wofür die Fähigkeit, im

522 523 524 525 526 527 528 529 530 531

Mintzberg, Ahlstrand und Lampel (1998), S. 212. Crossan, Lane und White (1999), S. 525. Vgl. Dutta und Crossan (2005), S. 435. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 528. Crossan, Lane und White (1999), S. 528. Vgl. Kapitel B2.2.2.4. Vgl. Dutta und Crossan (2005), S. 436. Crossan, Lane und White (1999), S. 528. Crossan, Lane und White (1999), S. 525. Crossan, Lane und White (1999), S. 528

90

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Team Dialoge zu führen, eine kritische Voraussetzung ist. 532 Im Dialog werden unterschiedliche Positionen geklärt, wobei idealerweise das Ergebnis die besten Ideen kombiniert und von allen ohne weitere explizite Abstimmungen einheitlich umgesetzt wird.533 Der vierte Lernprozess, Institutionalizing, "allows learning to go beyond individual or even ad hoc groups into organizational-level learning processes and structures"534. Crossan et al. definieren Institutionalizing folgendermaßen: "Institutionalizing is the process of ensuring that routinized actions occur. Tasks are defined, actions specified, and organizational mechanisms put in place to ensure that certain actions occur. Institutionalizing is the process of embedding learning that has occurred by individuals and groups into the organization, and it includes systems, structures, procedures, and strategy."535 Institutionalizing ermöglicht es, von bereits Gelerntem zu profitieren und die Effizienz wie Effektivität von Handlungen zu steigern. 536 Darüber hinaus wird durch Institutionalizing sichergestellt, dass neue Erkenntnisse personenunabhängig gespeichert werden und so die Organisation nicht Gefahr läuft, Wissen zu verlieren, wenn einzelne Mitarbeiter aus der Organisation ausscheiden.537 Crossan et al. erläutern, dass die Prozesse vom Intuiting zum Institutionalizing immer weniger fließend bzw. inkrementell werden und dafür immer mehr "staccato and disjointed"538. Die Ursache dafür ist, dass von Lernebene zu Lernebene immer mehr Personen in die Prozesse involviert sind, und dass die Folgen immer weitreichender werden. In der Regel dauert es eine gewisse Zeit bis Entscheidungen, die Prozesse, Strukturen etc. betreffen, getroffen sind, dafür werden sie in der Regel aber auch seltener geändert.539 2.3.3

Das dynamische Zusammenspiel der vier Kernprozesse

Ein wesentliches Element des 4I-Modells ist seine Dynamik. Lernen wird nicht als ein nur in eine Richtung fließender Prozess, sondern als dynamisches Zusammenspiel mehrerer Prozesse verstanden: "Organizational learning is a dynamic process. Not only does learning occur over time and across levels, but it also creates a tension between assimilating new learning (feed forward) and exploiting or using what has

532 533 534 535 536 537 538 539

Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 529. Vgl. Isaacs (1993), S. 25. Dutta und Crossan (2005), S. 438. Crossan, Lane und White (1999), S. 525. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 529. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 529. Crossan, Lane und White (1999), S. 530. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 530.

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been learned (feedback). Through feed-forward processes, new ideas and actions flow from the individual to the group to the organizational levels. At the same time, what has already been learned feeds back from the organization to group and individual levels, affecting how people act and think."540 Unter Feedback-Prozessen werden die Auswirkungen der Ergebnisse von Gruppenlernen und Organisationalem Lernen auf Lernaktivitäten auf individueller Ebene und Teamebene verstanden. 541 Diese können sowohl positiv als auch negativ sein. So kann zum Beispiel der Aufbau standardisierter Prozesse auf der einen Seiten unterstützend und Effizienz steigernd auf individuelle Tätigkeiten und Gruppenarbeit wirken, auf der anderen Seite kann dies aber auch intuitives, kreatives Handeln unterdrücken. Andere negative Feedback-Effekte des Institutionalizing wären, wenn Kommunikationsprozesse so starr würden, dass nicht jedes Organisationsmitglied mit den Personen sprechen könnte, die für seine Arbeit relevant sind, oder wenn starre Prozesse und Strukturen flexibles Reagieren auf Umfeldänderungen unmöglich machen würden. Negative Feedback-Folgen von Integrating sind als wesentlich unwahrscheinlicher zu bewerten, doch theoretisch auch möglich. Die folgende Abbildung 13 stellt das Zusammenspiel der verschiedenen Lernprozesse und -ebenen grafisch dar.

Individual

Group

Organizational

Feedforward

Intuiting

Group

Feedback

Individual

Interpreting

Integrating

Organizational

Abbildung 13: Das 4I-Konzept nach Crossan et al.542

540 541 542

Crossan, Lane und White (1999), S. 532. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 532. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 532.

Institutionalizing

92

3

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Weitere Erklärungsrelevante Theorien und Theorieansätze

Um basierend auf dem 4I-Konzept von Crossan et al. das Forschungsmodell aufzubauen und die Operationalisierung theoretisch vorzubereiten, ist ein fundiertes Verständnis der einzelnen Lernprozesse notwendig. Der Modellaufbau schließt eine Weiterentwicklung des 4I-Modells in zweifacher Weise ein: Erstens erfolgt eine Anpassung auf den Kontext junger Unternehmen, zweitens eine Ergänzung um Lernvoraussetzungen. Dies erfordert im Sinne des theoretischen Pluralismus das Hinzuziehen weiterer erklärungsrelevanter Theorien,

543

welche im Folgenden

vorgestellt werden. Diese Darstellung verläuft entlang der Lernprozesse auf den drei Ebenen: Zunächst wird auf die theoretische Fundierung von Intuiting und Interpreting (C3.1), dann die von Integrating (C3.2) und schließlich die von Institutionalizing (C3.3) eingegangen. Auf der Basis dieser Theorien sowie im Laufe der Arbeit bereits erwähnter theoretischer Ansätze erfolgen dann die Ableitung des Forschungsmodells sowie die Operationalisierung. 3.1

Theoretische Fundierung der Intuiting- und Interpreting-Prozesse

Die Konzepte des Intuiting und Interpreting sind eng miteinander verknüpft, in vielen Ansätzen werden beide sogar als zwei Phasen eines Konzepts dargestellt. Entsprechend stammt die relevante Literatur zu diesen Konzepten, die hier konsolidiert betrachtet wird, aus denselben Forschungsströmungen. Intuition im unternehmerischen Kontext ist zwar in der Literatur als ein sehr wichtiges und praxisrelevantes Konzept anerkannt, jedoch existieren bisher sehr wenig theoretisch fundierte Erklärungen für dieses Phänomen.544 Daher muss auf weitere Quellen zurückgegriffen werden. Zum einen liefern im Entrepreneurship-Bereich der Entrepreneurial-Opportunity-Forschungsstrang auf Makroebene 545 und der Entrepreneurial-Cognition-Forschungsstrang auf Mikroebene 546 relevante Erkenntnisse. Zum anderen können Erkenntnisse zu grundsätzlichen Intuitionsmechanismen aus der kognitiven Psychologie übertragen werden.547

543 544 545 546 547

Vgl. Kapitel C1. Vgl. Mitchell, Friga und Mitchell (2005), S. 655. Vgl. Mitchell, Friga und Mitchell (2005), S. 655. Vgl. Baron (2004), S. 227. Die Erkenntnisse aus diesem Bereich sind insbesondere auch daher relevant, da die Literatur im Entrepreneurship-Bereich eher beschreibend als erklärend ist, vgl. Gaglio und Katz (2001), S. 95: "Despite its importance to the theoretical advancement of the field, research regarding opportunity identification is in its infancy and is best characterized as a scattering of descriptive studies rather than as a systematic program of theory testing and development."

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93

In jüngeren Arbeiten der Entrepreneurial-Opportunity-Forschung wird zwischen zwei Perspektiven unterschieden: einer realistischen/positivistischen548 und einer (sozial-) konstruktivistischen/interpretativen

549

. Aus realistischer Sicht bestehen unter-

nehmerische Chancen unabhängig von bestimmten Personen und müssen von diesen nur "entdeckt" werden. Diese sog. Discovery-Perspektive

550

hat ihren

Ursprung in der Österreichischen Schule, insbesondere in Kirzners Zusammenführung

von

von

Mises

Sicht

(volks)wirtschaftlicher Veränderungen

des 551

Entrepreneurs

als

treibende

Kraft

und Hayeks Ansätzen der Wissens-

verteilung und spontanen Koordination552.553 Für von Mises besitzt der Entrepreneur subjektive Präferenzen und Ziele, die ihn zu unternehmerischem Handeln antreiben und von Nichtentrepreneuren unterscheiden. 554 Hayek geht davon aus, dass der Entrepreneur aufgrund asymmetrischer Informationsverteilung über Wissensvorteile verfügt555 und diese mit Hilfe seiner spezifischen Fähigkeiten besonders effektiv zum Entdecken neuer Möglichkeiten und damit zur Koordination wirtschaftlicher Handlungen einsetzen kann. 556 Kirzners Entrepreneur zeichnet sich durch einen hohen Grad an sog. Alertness aus,557 eine Kombination aus von Mises und Hayeks typischen Entrepreneur-Eigenschaften und die Basis für die Entdeckung und Ausnutzung neuer unternehmerischer Chancen.558 Aus (sozial)konstruktivistischer Sicht existieren Chancen nicht per se, sondern werden erst durch das Zusammenspiel persönlicher Eigenschaften, wie z.B. Kreativität, und Umweltgegebenheiten kreiert. 559 In dieser sog. Creation 560 - oder Enactment 561 -Perspektive wird die subjektivistische Komponente der Chancenerkennung wesentlich stärker als in der Discovery-Perspektive betont: An die Stelle

548 549 550 551

552 553 554 555 556 557 558 559 560 561

Zu den Vertretern dieser Perspektive zählen z.B. Shane und Venkataraman (2000), Minniti und Bygrave (1999), Kaish und Gilad (1991) sowie Drucker (1985). Zu den Vertretern dieser Perspektive zählen z.B. Sarasvathy (2001), Hill und Levenhagen (1995) sowie Gartner, Bird und Starr (1992). Vgl. z.B. Berglund (2005), S. 2; Dutta und Crossan (2005), S. 426. Vgl. Kirzner (1999), S. 10: "I introduced my exploration [Kirzner (1982), S. 40, Anm. d. Verf.] with the observation […] that the character of the market process is, for Mises [sic], 'decisively shaped by the leadership, initiative, and the driving activity displayed and exercised by the entrepreneur.'" Vgl. im Original von Mises (1949), S. 253f. Vgl. von Hayek (1967); von Hayek (1952). Vgl. Berglund (2005), S. 4. Vgl. Endres und Woods (2006), S. 192. Vgl. Berglund (2005), S. 4. Vgl. Minniti (2004), S. 641. Vgl. Kirzner (1973); Kirzner (1969). Für eine ausführliche Beschreibung von Kirzners Entrepreneur vgl. Dutta und Crossan (2005), S. 430f. Vgl. Berglund (2005), S. 3. Dieser Ansatz wird auch als Enactment Approach bezeichnet. Vgl. Dutta und Crossan (2005), S. 429. Vgl. z.B. Berglund (2005), S. 6. Vgl. z.B. Dutta und Crossan (2005), S. 432.

94

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von Alertness rücken Imagination, Kreativität und Interpretation 562 . 563 Der kreative Entrepreneur entwickelt eine Vorstellung über die Zukunft und gestaltet diese durch seine Tätigkeiten aktiv mit; sie ist sozusagen Ergebnis seiner Aktivitäten564 und nicht wie in der Discovery-Perspektive Ausgangsbedingung bzw. objektiver Fakt, auf den der Entrepreneur reagiert.565 Damit wird jedoch nicht unterstellt, dass eine gewisse objektive Realität nicht existiert, vielmehr wird davon ausgegangen, dass die Umwelt gewisse Elemente besitzt, die durch die Handlungen von Individuen bzw. Organisationen determiniert werden.566 Einige Autoren wie z.B. Sarasvathy heben insbesondere die soziale Komponente der Opportunity Creation hervor. Für sie entsteht die Chance nicht primär in einem individuellen Imaginations- und Interpretationsprozess, sondern in der täglichen Interaktion mit anderen, d.h. in "implicit 'negotiations' with different stakeholders such as suppliers, partners, and customers"567. Diese Perspektive ist stark beeinflusst von den Erkenntnissen der interpretativen Soziologie.568 Das 4I-Modell von Crossan et al. weist sowohl positivistische/realistische als auch interpretative/(sozial)konstruktivistische Elemente auf, so dass Erkenntnisse beider Forschungsströme für den weiteren Verlauf der Arbeit relevant sein werden. Der erste Lernprozess, Intuiting, unterstellt eine positivistische Sicht und ist von psychologischen Forschungserkenntnissen geprägt: Individuen erkennen Verbesserungschancen, da sie ein besonderes Lernpotenzial haben. In den anschließenden Prozessen des Interpreting und Integrating interpretieren die Individuen ihre Intuitionen, zunächst individuell, dann in der sozialen Interaktion, und gestalten sie schließlich aus. Diese Prozesse entsprechen also einem (sozial)konstruktivistischen Verständnis. 562 563

564

565 566 567 568

Vgl. Dutta und Crossan (2005), S. 429; Berglund (2005), S. 6; Gartner, Carter und Hills (2003), S. 105. In seiner Erweiterung des unternehmerischen Modells um Unsicherheit – und damit von einer statischen Ein-Perioden-Betrachtung zu einer dynamischen Multi-Perioden-Betrachtung – (vgl. Kirzner (1982), Kapitel 4), führt Kirzner "imagination and innovativeness" (Kirzner (1999), S. 10) als relevante unternehmerische, psychologische Eigenschaften ein. Aufgrund vielfacher Missverständnisse dieser Modifikation als Hinwendung zur Creation-Perspektive (vgl. z.B. Hébert und Link (1982), S. 97f.; High (1982)) betont Kirzner explizit, dass in seinem Verständnis diese Eigenschaften die Entdeckung bereits vorhandener unternehmerischer Chancen unterstützen und sie nicht kreieren würden (vgl. Kirzner (1999), S. 11f.). Vgl. für eine ausführliche Diskussion Kirzner (1999), S. 10ff. Vgl. dazu Sarasvathy (2004), S. 289: "[…] opportunities are a result [Hervorhebung im Original] of the efforts of particular entrepreneurs striving to construct corridors from their personal experience to stable economic and sociological institutions that comprise organizations and markets we see in the world." Vgl. Gartner, Carter und Hills (2003), S. 109. Vgl. Ilgen et al. (2005), S. 109. Berglund (2005), S. 6. Vgl. Kapitel B2.2.2.2.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

95

Die Entrepreneurial-Opportunity-Literatur liefert zwar Erklärungen, warum manche Personen eher als andere Chancen erkennen bzw. kreieren, sie erklärt aber nicht, wie diese Prozesse ablaufen. Dafür bietet die Entrepreneurial-Cognition-Literatur relevante theoretische Ansätze. Entrepreneurial Cognition ist ein noch sehr junges Forschungsfeld, 569 dessen wesentliches Forschungsziel Mitchell et al. als die Beantwortung der Fragen "how and why individuals discover, evaluate, and exploit opportunities" 570 definieren. 571 Es stützt sich dabei auf Erkenntnisse der kognitiven Psychologie sowie der Soziologie.572 Obwohl die Frage nach der unternehmerischen Intuition im Zentrum des Forschungsfelds steht,573 existieren dazu bisher nur sehr rudimentäre Ansätze. Der im November 2005 von Mitchell et al. veröffentlichte Artikel "Untangling the Intuition Mess: Intuition as a Construct in Entrepreneurship Research" stellt einen grundlegenden Beitrag auf diesem Gebiet dar. Aufgrund der trotzdem insgesamt geringen theoretischen Basis des Intuitionskonstrukts in der Entrepreneurial-Cognition-Literatur wird darüber hinaus in der vorliegenden Arbeit auch auf Erkenntnisse der psychologischen Sozialkognition

574

zurückgegriffen

werden.575 3.2

Theoretische Fundierung des Integrating-Prozesses

Gruppenphänomene werden unter einer Vielzahl von Gesichtspunkten untersucht und stehen daher im Zentrum verschiedener Forschungsströmungen. Zu den wichtigsten theoriebildenden Strömungen zählen die klassische Kleingruppenforschung, die Organisationstheorie 576 , die Entscheidungsforschung und die Innovationsmanagement-forschung.

Seit

Beginn

der

90er-Jahre

des

vorherigen

Jahrhunderts wachsen die einzelnen Ansätze immer stärker zu einem einheitlichen Theoriegebäude zusammen. 577 Dabei hat sich herausgestellt, dass die Art der

569 570 571

572 573 574 575 576 577

Vgl. Mitchell et al. (2004), S. 507. Mitchell et al. (2002), S. 510. Vgl. für einen Überblick zur Entwicklung der unternehmerischen Kognitionsforschung Mitchell et al. (2002), S. 97, und für eine detaillierte Erläuterung der aktuell am häufigsten diskutierten Themen Baron und Ward (2004), S. 554ff. Vgl. Zahra, Korri und JiFeng (2005), S. 136f. Vgl. Baron und Ward (2004), S. 555. Vgl. für einen kurzen Überblick zur Entwicklung der Sozialkognition in der Psychologie Kapitel B2.1.2. Vgl. in Bezug auf relevante theoretische Literatur die Empfehlung von Baron (2004), S. A1. Vgl. z.B. Wiendieck (1992). Vgl. Spieker (2004), S. 53.

96

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

analysierten Gruppe ein relevantes Unterscheidungskriterium unter diesen Studien darstellt.578 Eine Gruppe an sich ist nach Homans sozialpsychologischer, in der Literatur weit verbreiteten Definition "eine Reihe von Personen, die in einer Zeitspanne häufig miteinander Umgang haben und deren Anzahl so gering ist, dass jede Person mit allen anderen Personen in Verbindung treten kann, und zwar nicht über andere Menschen, sondern von Angesicht zu Angesicht"579. Wiswede fügt dieser Definition ergänzend hinzu, dass sich Gruppen, die über einen ausreichend langen Zeitraum zusammengearbeitet haben, durch bestimmte Einstellungen, Strukturen und Verhaltensweisen auszeichnen. 580 Diese spezifiziert von Rosenstiehl wiederum als Rollendifferenzierung, gemeinsame Normen und Wir-Gefühl.581 Ausgehend

von

dieser

Gruppendefinition

wird

eine

erste,

kontextbedingte

Abgrenzung der relevanten Literatur als zielführend erachtet. Aus dem Erfahrungsobjekt dieser Arbeit – junge, innovative Unternehmen – ergibt sich damit eine Eingrenzung auf die organisationale Gruppentheorie.582 Grundlegend für die weitere Abgrenzung der für diese Arbeit relevanten organisationalen Gruppentheorie ist die Annahme, dass der Integrating-Prozess im Kontext junger, innovativer Unternehmen vor allem vom Gründerteam betrieben wird.583 Dadurch ergeben sich zwei weitere Abgrenzungsschritte: Erstens, wie durch den Begriff "Gründerteam" ausgedrückt, scheint eine Begrenzung auf die organisationale Teamtheorie sinnvoll, wobei davon ausgegangen wird, dass Teams eine besondere Form von Gruppen darstellen, nämlich Gruppen, "whose members have complimentary skills and are committed to a common purpose or set of performance goals for which they hold themselves mutually accountable" 584 . Zweitens wird, der Mehrzahl der Gründungsforscher folgend, angenommen, dass von den in der organisationalen Teamforschung untersuchten Teamarten 585 die Innovations- und Topmanagementteams 586 die meisten

578

579 580 581 582 583

584 585

Vgl. dazu die Erläuterungen von Goodman, Ravlin und Schminke (1987), die dies bereits Ende der 80er-Jahre des 20. Jahrhunderts in anderem Zusammenhang erwähnen, und Cohen und Bailey (1997), S. 241ff. Homans (1960), S. 29. Vgl. Wiswede (1992), S. 736. Vgl. von Rosenstiehl (1978), S. 240. Gruppen im organisationalen Kontext werden auch als Arbeitsgruppen bezeichnet, vgl. Hackmann (1987), S. 4. Dies wird mit der Eingrenzung der Untersuchung auf selbstständige, neu gegründete Unternehmen begründet, in denen der bzw. die Gründer in der Regel nicht nur Eigentümer, sondern auch Manager sind, vgl. Kapitel B1.3. Greenberg und Baron (2002), S. 271. Eine in der Literatur weit verbreitete Kategorisierung geht auf Cohen und Bailey (1997) zurück, wonach sich anhand der Dimensionen Teamaufgabe, Befristung der Zusammenarbeit und

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

97

Gemeinsamkeiten mit Gründungsteams aufweisen. 587 Daher erfolgt im weiteren Verlauf der Arbeit in Bezug auf den Integrating-Prozess eine Fokussierung auf die Literatur, die sich mit Innovations- und Topmanagement-Teams auseinandersetzt. Ilgen et al. betiteln ihren jüngsten Review dieser Literatur mit "Teams in Organizations: From Input-Process-Output Models to IMOI Models"588. Damit fassen sie die Entwicklungen der Innovations- und Managementteamliteratur der letzten Jahre treffend zusammen. Bis etwa 2000 zielte ein Großteil dieser Ansätze darauf ab, die Effektivität und Effizienz von Teams zu erklären.589 Dafür wurde eine Reihe von potenziell relevanten Faktoren identifiziert und in Rahmenmodellen mit der Struktur Input-Prozess-Output

590

oder Input-Output

591

strukturiert. In ersteren stellt die

Interaktion der Teammitglieder einen Mediator zwischen Inputs, wie z.B. Teamkomposition, und der Teameffektivität als Output dar. In zweiteren ist die Interaktion neben anderen Faktoren wie z.B. gemeinsamen Werten der Teammitglieder als Input abgebildet. In der jüngeren Literatur hat sich der Forschungsfokus wesentlich stärker als zuvor auf die Frage konzentriert, wie Teams zusammenarbeiten und was erfolgreiche von nicht erfolgreichen unterscheidet. 592 Im Zuge dieser Entwicklung wurde in drei Aspekten von einer strikten Verfolgung der Input-Prozess-Output-Logik abgewichen. 593 Erstens wurde festgestellt, dass viele als Mediatoren agierende Variablen wie z.B. der Teamzusammenhalt streng genommen keinen ProzessCharakter besitzen, sondern eher (sich weiterentwickelnde) kognitive und affektive Zustände ausdrücken. 594 Zweitens scheint die Input-Prozess-Output-Struktur die Realität im Hinblick auf die Dynamik von Teamprozessen zu stark zu vereinfachen.595 Zum einen werden Feedback-Schleifen in dem klassischen Modell oftmals nur sehr

586

587 588 589 590 591 592 593 594 595

Eigentum vier Teamarten unterscheiden lassen: Work Teams, Parallel Teams, Innovation/Project Teams und Management Teams, vgl. Cohen und Bailey (1997), S. 239. Topmanagementteams sind theoretisch eine spezielle Form von Managementteams. Da in der Literatur jedoch fast ausschließlich Topmanagementteams untersucht und dabei überwiegend beide Begriffe synonym verwendet werden (vgl. Cohen und Bailey (1997), S. 265; Schwenk (2002), S. 480), wird im Folgenden auf eine Begriffsdifferenzierung verzichtet. Vgl. Ensley und Pearson (2005), S. 268, sowie Spieker (2004), S. 13f., und die dort jeweils zitierte Literatur. Ilgen et al. (2005). Für einen Überblick vgl. Högl (1998), S. 22ff.; Guzzo und Dickson (1996). Vgl. z.B. Hackmann (1987); Gladstein (1984); McGrath (1964). Vgl. z.B. Sundstrom, De Meuse und Futrell (1990); Shea und Guzzo (1987); Goodman, Ravlin und Schminke (1987). Vgl. Ilgen et al. (2005), S. 519. Vgl. Ilgen et al. (2005), S. 520. Vgl. für eine ausführliche, kritische Diskussion der klassischen Teamforschung McGrath, Arrow und Berdahl (2000), S. 95ff. Für eine ausführliche Diskussion dieser Thematik vgl. Marks, Mathieu und Zaccaro (2001). Vgl. dazu auch McGrath, Arrow und Berdahl (2000), S. 95ff.

98

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

rudimentär abgebildet,596 zum anderen wird inzwischen davon ausgegangen, dass der Output von Teamprozessen auch gleichzeitig wieder ein Input ist. Z.B. kann gemeinsamer Erfolg den Teamzusammenhalt stärken. 597 Drittens wird in jüngeren Teammodellen oftmals von der linearen Prozesslogik abgewichen. So werden auch Interaktionen zwischen Prozessen oder zwischen Prozessen und Inputs oder zwischen Prozessen, kognitiven und affektiven Zuständen und Inputs abgebildet. 598 Vor diesem Hintergrund schlagen Ilgen et al. eine Weiterentwicklung der InputProzess-Output-Struktur

zu

einer

Input-Mediator-Output-Input-Struktur

(IMOI-

Struktur) vor.599 Im Hinblick auf das Ziel dieses Kapitels, relevante Literatur zur Erweiterung des 4IModells zu identifizieren, scheint eine explizite Beachtung der jüngeren Teamliteratur notwendig. Crossan et al. bezeichnen die Entwicklung von gemeinsamen mentalen Modellen auf Teamebene als einen wesentlichen Aspekt des Integrating, wobei die gemeinsamen mentalen Modelle sowohl Output als auch Input darstellen.600 Daher werden jüngere Modelle, die kognitive und affektive Zustände sowie nicht ineare Interaktionen zwischen den Elementen beachten, als eine relevante theoretische Basis für die Modellierung des Integrating-Prozesses betrachtet. 3.3

Theoretische Fundierung des Institutionalizing-Prozesses

Institutionalizing ist nach Crossan et al. der Prozess, in dem die Ergebnisse des individuellen und Teamlernprozesses in der Organisation, d.h. in der Strategie, den Prozessen, Strukturen und Systemen, verankert werden. 601 Das Verändern bzw. Anpassen organisationaler Elemente wird in der Literatur in verschiedenen Forschungsströmungen untersucht. Zu den wichtigsten und für diese Arbeit relevantesten zählen die Konfigurationstheorie, die Lebenszyklusliteratur sowie ergänzend Ansätze zur Unternehmenskultur. Die

Konfigurationstheorie

kann

als

eine

alternative

Weiterentwicklung

der

Kontingenztheorie verstanden werden. Diese basiert auf der Annahme, dass es nicht eine einzige optimale Struktur für Unternehmen gibt, sondern dass die optimale Struktur von situativen Faktoren abhängt. Vor diesem Hintergrund wird die Wirkung

596 597 598 599 600 601

Einige Autoren, wie z.B. Hackmann (1987), nennen dies auch explizit als Limitation ihrer Erkenntnisse. Vgl. Ilgen et al. (2005), S. 520. Vgl. z.B. De Dreu und Weingart (2003); Colquitt, Noe und Jackson (2002); Simons und Peterson (2000). Vgl. Ilgen et al. (2005), S. 520. Vgl. Kapitel C2.3.2. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 525.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

99

potenzieller Einflussfaktoren auf unterschiedliche Organisationsmerkmale untersucht.602 In der Regel wird dabei ein Faktor herausgegriffen und dessen Wirkung auf einen bzw. mehrere andere Faktoren analysiert. 603 Dieses Vorgehen dient der Komplexitätsreduktion, wird jedoch von Vertretern der Konfigurationstheorie kritisiert, da potenzielle Wechselwirkungen zwischen einzelnen Faktoren nicht beachtet werden.604 Sie entwickeln daher eine Systematik typischer, d.h. besonders häufiger, Organisationsformen, sog. "Gestalten" 605 , die durch die Kombination bestimmter Ausprägungsmerkmale definiert sind. Einen der frühesten und einflussreichsten Ansätze stellt Mintzbergs Konfigurationen-Modell dar. 606 Mintzberg definiert fünf grundlegende Konfigurationen, indem er die zentralen Elemente einer Organisationsstruktur in "some type of logically consistent clustering"607 zusammenführt.608 Er geht davon aus, dass die dargestellten Kombinationen zu Harmonie der internen Prozesse und Einklang mit der Umwelt führen würden, und daher von erfolgreichen Unternehmen angestrebt werden würden.609 Mintzbergs Überlegungen sind aus zwei Gründen relevant für diese Arbeit: Zum einen liefern sie eine in der Literatur anerkannte Systematisierung von Organisationsvariablen, zum anderen bilden sie eine theoretische Basis für die Erklärung des Institutionalizing-Prozesses, nämlich des "alignment between the non-human storehouses of learning including systems, structure, strategy, procedure, and culture, given the competitive environment" 610 . Eine Weiterentwicklung der Organisationskonfigurationen stellen die Arbeiten von Miller dar, der diese mit sog. Strategie-Archetypen611 kombiniert.612 Miller geht davon aus, dass bei gegebener Strategie eines Unternehmens nur einige wenige Organisationskonfigurationen erfolgreich sein können. 613 Diese These und ihre empirischen Belege liefern ebenfalls eine wichtige theoretische Basis für die Erweiterungen des Institutionalizing-Prozesses.614

602

603 604 605 606 607 608 609 610 611 612 613 614

Vgl. z.B. Donaldson (1996), S. 57. Im deutschen Sprachraum wird daher auch oftmals gleichbedeutend mit dem Begriff Kontingenztheorie die Bezeichnung Situativer Ansatz verwendet. Vgl. Kieser (1999), S. 171. Vgl. z.B. Pugh et al. (1969). Sie untersuchen den Einfluss von Unternehmensgröße auf das Organisationsmerkmal Zentralisierung. Vgl. z.B. Meyer, Tsui und Hinings (1993), S. 1177; Dess, Newport und Rasheed (1993), S. 779; Miller (1986), S. 235. Miller (1986), S. 233. Vgl. Mintzberg (1979). Mintzberg (1980), S. 322. Vgl. Mintzberg (1980), S. 322ff. Vgl. Mintzberg (1980), S. 322. Bontis, Crossan und Hulland (2002), S. 444. Vgl. z.B. Porter (1980); Miller (1978); Miller (1977). Vgl. Miller (1996); Miller (1986). Vgl. Miller (1986), S. 241. Für eine ausführliche Meta-Analyse organisationaler Konfigurationsansätze vgl. Ketchen et al. (1997).

100

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

Einen zweiten relevanten Forschungsstrang zur Ausarbeitung des InstitutionalizingProzesses in jungen, innovativen Unternehmen bildet die Lebenszyklusliteratur. Diese basiert auf der Annahme, dass sich Unternehmen kontinuierlich und in vorhersehbarer Weise verändern. In einem Großteil der Untersuchungen wird dabei ein phasenweiser Prozess unterstellt.615 Zu den Urhebern der Lebenszyklusliteratur zählen Chandler 616 sowie Penrose 617 . Als eines der bekanntesten Modelle gilt der Ansatz von Greiner, der 1972 die Organisationsentwicklung anhand des Auftretens und Bewältigens von Wachstumskrisen erläutert. 618 In den folgenden Jahrzehnten wurde eine Vielzahl weiterer, z.B. auf bestimmte Unternehmen spezialisierter, 619 Modelle entwickelt. Eine wesentliche Gemeinsamkeit dieser Modelle ist, dass sie die Unternehmensentwicklung als mehrdimensionales Phänomen darstellen. Wesentliche Analysedimensionen bilden dabei typische Organisationselemente, wie z.B. der Formalisierungsgrad

oder

die

Komplexität

der

Organisationsstruktur

sowie

strategische Elemente. Da der Institutionalizing-Prozess bei jungen, innovativen Unternehmen neben dem organisationalen Anpassungsaspekt als Folge des Integrating auch den "normalen" Wachstumsaspekts eines jungen, innovativen Unternehmens abbilden muss, bildet die Lebenszyklusliteratur eine wichtige theoretische Grundlage für die nächsten Schritte der Modellentwicklung. Ergänzend

zu

den

bereits

erwähnten

Ansätzen

werden

Ansätze

zur

Unternehmenskultur hinzugezogen. Die Unternehmenskultur stellt bei Crossan et al. zwar nur ein wenig beachtetes Element der organisationalen Ebene dar, wird jedoch im Rahmen dieser Arbeit aufgrund des speziellen Kontexts junger, innovativer Unternehmen als relevant erachtet. Insbesondere in ganz jungen Unternehmen mit nur wenigen Mitarbeitern sind andere organisationale Elemente, wie z.B. die Organisationsstruktur oder die Prozessformalisierung, nur marginal ausgeprägt, so dass der Kultur eine relativ gesehen höhere Bedeutung zukommt. Zu den bedeutendsten Modellen im Bereich der Unternehmenskultur gehört das sog. Competing-Values-Modell 620 von Quinn und Rohrbaugh. 621 Im Kern versucht das Modell aufzuzeigen und zu erklären, inwieweit sich Unterschiede im organisationalen Design durch die Unternehmenskultur bzw. gemeinsame Wertorientierungen 615 616 617 618 619 620 621

Für ergänzende Erläuterungen zu Phasenmodellen vgl. Kapitel B1.3. Vgl. Chandler (1962). Vgl. Penrose (1959). Vgl. Greiner (1972). Vgl. z.B. das speziell für den Kontext technologieorientierter Wachstumsunternehmen entwickelte Phasenmodell von Kazanijan (Kazanjian (1988). Vgl. Quinn (1988); Quinn und Rohrbaugh (1983); Quinn und Rohrbaugh (1981). Eine wesentliche Ursache für die starke Verbreitung und Anerkennung des Modells liegt vermutlich darin, dass es wiederholt empirisch-quantitativ überprüft wurde. Vgl. Kwan und Walker (2004), S. 22, und die dort zitierte Literatur.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

101

determinieren. 622 Nach Quinn und Kimberly können mit Hilfe des Modells "deep structures of organizational culture, the basic assumptions that are made about such things as the means to compliance, motives, leadership, decision making, effectiveness, values, and organizational form"623 aufgedeckt werden. Damit hat das Competing-Values-Modell das Potenzial, einen relevanten theoretischen Beitrag zur Herleitung des Institutionalizing-Prozesses in jungen, innovativen Unternehmen zu leisten.

4

Aufbau eines Lernmodells für junge, innovative Unternehmen

Ziel dieses Abschnitts ist, ausgehend von dem 4I-Modell von Crossan et al., der Aufbau eines Lernmodells für junge, innovative Unternehmen. Dafür werden die in diesem Modell getroffenen Annahmen auf den Kontext junger, innovativer Unternehmen übertragen und die einzelnen Prozessschritte des Modells im Detail erläutert. Außerdem erfolgt die Ableitung mehrdimensionaler Voraussetzungen für die einzelnen Lernprozesse. Die Übertragung des 4I-Modells auf den Kontext junger, innovativer Unternehmen, d.h. dessen Modifikation, orientiert sich an den Ergebnissen der Eignungsbewertung in Kapitel C2.2. Die detaillierte Prozesserläuterung sowie die Ableitung von Voraussetzungen basieren auf den in Kapitel C3.1 vorgestellten theoretischen Ansätzen. Die Entwicklung des Lernmodells in den folgenden Kapiteln orientiert sich an den einzelnen Lernebenen, Individuum (C4.1), 4.2) und Organisation (C4.3). Abschließend erfolgt eine Zusammenfassung Team (C

des Modells (C4.4). 4.1

Individuelles Lernen

Im Folgenden werden die Prozesse des Intuiting und Interpreting im Kontext junger, innovativer Unternehmen vorgestellt. Nach einer erklärenden Analyse der Prozesse selbst (C4.1.1), erfolgt die Herleitung von deren individuums- (C4.1.2), team- (C4.1.3) und organisationsdeterminierten (C 4.1.4) Voraussetzungen. In der EntrepreneurshipLiteratur werden die in den Kapiteln C4.1.1 bis C4.1.3 diskutierten Konstrukte zwar zunehmend im Zusammenhang mit der Opportunity Recognition erforscht, jedoch werden sie dort nicht in ein Konzept integriert. Mit Hilfe der Erklärungen für Intuitionsprozesse aus der kognitiven Psychologie, insbesondere der Gedächtnisforschung, lassen sich die verschiedenen Konstrukte zusammenfügen und als kohärente Erklärung der Voraussetzungen für individuelles Lernen nutzen.

622 623

Damit stellt dieser Ansatz auch einen Teil der Kontingenzfaktorenforschung dar. Quinn und Kimberly (1984), S. 298.

102

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

4.1.1

Intuiting und Interpreting im Kontext junger, innovativer Unternehmen

Da das Konzept der Intuition in der Entrepreneurship-Literatur bisher nur rudimentär behandelt wurde,624 ist der Ausgangspunkt der folgenden Ausführungen die kognitive Psychologie.

625

Lange Zeit wurde Intuition in der gesamten wissenschaftlichen

Forschung, auch in der kognitiven Psychologie, wenig beachtet bzw. als "beyond the scope of scientific study"

626

betrachtet. Mehrere Autoren begründen dies mit

Assoziationen wie Voodoo, Irrationalität oder Paranormalität, die an den Begriff Intuition geknüpft seien.627 In den letzten Jahren gab es jedoch einige wesentliche Erkenntnisse aus der kognitiven Forschung, die das Konstrukt der Intuition "entmystifiziert" und somit das Feld für weitere wissenschaftliche Forschungen geöffnet haben.628 Trotzdem existiert bisher weder eine einheitliche Definition noch eine weithin akzeptierte Konzeption für den Begriff der Intuition. 629 Tabelle 11 zeigt exemplarisch aus der Literatur ausgewählte Definitionen und verdeutlicht die Diversität des Begriffsverständnisses.

624 625 626 627 628 629

Vgl. Kapitel C3.1. Diese liefert auch die Grundlagen für die entsprechende Literatur im Entrepreneurship-Bereich. Khatri und Ng (2000), S. 58. Vgl. z.B. auch Shirley und Langan-Fox (1996), S. 563; Cosier und Aplin (1982). Vgl. z.B. Khatri und Ng (2000), S. 58; Shirley und Langan-Fox (1996), S. 563; Bowers et al. (1990), S. 73. Vgl. z.B. Khatri und Ng (2000), S. 58f. Vgl. Shirley und Langan-Fox (1996), S. 565.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

103

Autor(en)

Definition

Rowan

"Intuition is knowledge gained without rational thought." 630

Finke et al.

"The term intuition means to know something without the use of rational thought or to become aware of something without knowing the source of that knowledge or the means by which one attained it." 631

Bastik

"[…] a powerful human faculty, perhaps the most universal natural ability we possess." 632

Shirley und Langan-Fox

"[…] a feeling of knowing with certitude on the basis of inadequate information and without conscious awareness of rational thinking."633

Khatri und Ng

"[…] is a complex phenomenon that draws from the store of knowledge in our subconscious and is rooted in past experience. It is quick, but not necessarily biased […]."634

Barnard

"They [non-logical mental processes, Anm. d. Verf.] consist of the mass of facts, patterns, concepts, techniques, abstractions, and generally, what we call formal knowledge or beliefs which are impressed on our minds." 635

Jung

"[Intuition] is that psychological function which transmits perceptions in an unconscious way." 636

Simon

"This ability [intuitive problem diagnosis and solutions, Anm. d. Verf.] is best explained by postulating a recognition and retrieval process that employs a large number – generally tens of thousands or even hundreds of thousands – of chunks or patterns stored in long-term memory." 637

Korthagen

"[…] it [intuition, Anm. d. Verf.] is a question of seeing through things, getting down to what is implicit, uncovering the layer that lies beneath the surface, the things that cannot be expressed directly, in linear language." 638

Vaughan

"[…] knowing without being able to explain how we know." 639

Bowers et al.

"[…] intuition as a preliminary perception of coherence (pattern, meaning, structure) that is at first not consciously represented, but which nevertheless guides thoughts and inquiry towards a hunch or hypothesis about the nature of the coherence in question." 640

Tabelle 11:

Ausgewählte Definitionen für Intuition

Mitchell unterscheidet zwei wesentliche Intuitionskonzeptionen: Intuition als Prozess und als Persönlichkeitseigenschaft. 641 Im Kontext des 4I-Modells scheint eine Eingrenzung der verschiedenen Konzeptionen auf die Prozesssicht geeignet für den Aufbau des Modells, da – wie schon semantisch durch die Verbform "Intuiting" von

630 631 632 633 634 635 636 637 638 639 640 641

Rowan (1989), S. 84. Finke, Ward und Smith (1992), S. 181. Bastik (1982), S. 2. Shirley und Langan-Fox (1996), S. 564. Khatri und Ng (2000), S. 61. Barnard (1938), S. 302. Jung (1924), S. 568. Simon (1987), S. 61. Korthagen (2005), S. 375. Vaughan (1979), S. 46. Bowers et al. (1990), S. 74. Vgl. Mitchell, Friga und Mitchell (2005) S. 664. Behling und Eckel identifizieren in einem LiteraturReview sechs verschiedene Intuitions-Konzeptionen, wie z.B. Intuition als "magischer sechster Sinn", "angeborene Persönlichkeitseigenschaft" oder "unbewusster Prozess", wobei jedoch nicht alle Konzeptionen überschneidungsfrei sind, vgl. Behling und Eckel (1991), S. 46. Vgl. für eine empirische Überprüfung dieser Konzeptionen Burke und Miller (1999).

104

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

Crossan et al. ausgedrückt – von einer Aktivität, nämlich einem Teil des individuellen Lernprozesses, und nicht von einer Eigenschaft ausgegangen wird. Eine weitere Eingrenzung kann basierend auf der Funktion des Intuitionsprozesses erfolgen. Goldberg unterscheidet diesbezüglich sechs verschiedene Formen der Intuition: Intuitive Discovery, Creative Intuition, Intuitive Evaluation, Operative Intuition, Intuitive Prediction und Intuitive Illumination.642 In Zusammenhang mit dem 4I-Modell und insbesondere der Liability of Newness im Kontext junger, innovativer Unternehmen scheinen zwei Intuitionsformen besondere Relevanz zu besitzen: die Intuitive Discovery und Creative Intuition. Beide besitzen eine Auf- bzw. Entdeckungsfunktion, wobei die Intuitive Discovery, eine einzige Lösung, in der Regel auch die einzig richtige Lösung bzw. die Wahrheit, in Form verifizierbarer Fakten erzeugt.643 Die Creative Intuition hingegen liefert verschiedene Alternativen, die mehr oder weniger geeignet sind, ein Problem zu lösen bzw. ein Ziel zu erreichen, aber nicht per se als richtig oder falsch bewertet werden können 644 . Goldberg erläutert weiterhin, dass beide Intuitionsformen oftmals "Hand in Hand" 645 und in unterschiedlicher Reihenfolge auftreten, z.B. bei der Entwicklung von Hypothesen zu einem Problem und der anschließenden Verifizierung oder der Entwicklung von Handlungsalternativen basierend auf der Problemerkenntnis.646 Mehrere Vertreter der Prozesssicht definieren Intuition als einen Zwei-PhasenProzess, wobei die Phasen als ineinander übergehend betrachtet werden.647 In der Regel ist die erste Phase dadurch charakterisiert, dass sie un- bzw. vorbewusst 648 verläuft, währen die zweite Phase bewusst bzw. bewusstmachend verläuft. Eine dauerhafte Debatte unter Intuitionsforschern bezieht sich auf die Frage, ob nur der un- bzw. vorbewusste Teil als Intuition zu bezeichnen ist oder auch der bewusste

642 643

644 645 646 647

648

Für eine ausführliche Beschreibung der Intuitionsformen vgl. Goldberg (1989), S. 62ff. Goldberg schreibt ihr eine "detective quality" (Goldberg (1989), S. 63) zu, die zu einem "real insight into the dilemma" (Goldberg (1989), S. 63) verhilft und nennt das Aufdecken von Krankheitsursachen oder Wettbewerberaktivitäten als Beispiele, vgl. Goldberg (1989), S. 63f. Creative Intuition tritt nach Goldberg z.B. beim Verfassen von Gedichten, beim Gestalten von Kunstwerken u.ä. kreativen Tätigkeiten auf (vgl. Goldberg (1989), S. 65ff.). Goldberg (1989), S. 66. Vgl. Goldberg (1989), S. 66. Vgl. z.B. Finke, Ward und Smith (1992), S. 191ff.; Bowers et al. (1990), S. 74; Cohen und Murphy (1984), S. 27ff. Bastik (1982) definiert vier Prozessphasen, wobei die ersten drei (Preparation, Incubation, Ilumination) der ersten Phase in Zwei-Phasenmodellen und die vierte (Verification) der zweiten Phase in Zwei-Phasenmodellen entspricht (vgl. Bastik (1982)). Nach Freud, der den Bewusstseinsbegriff bis heute nachhaltig prägte, bezieht sich das Unbewusstsein auf Inhalte, die trotz größter willentlicher Anstrengungen nicht bewusst gemacht werden können, und das Vorbewusstsein auf Inhalte, die zu einem gewissen Zeitpunkt nicht bewusst sind, jedoch später bewusst gemacht werden können. Vgl. für eine ausführliche Darstellung der verschiedenen Bewusstseinsebenen Freud (1991).

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

bzw. bewusstmachende. 649

650

105

In dem 4I-Modell von Crossan et al. bezieht sich

Intuiting ausschließlich auf den un- bzw. vorbewussten Prozess. Dem zweiten, bewusstmachenden Prozess entspricht im 4I-Modell das Interpreting. Unabhängig von der definitorischen Abgrenzung des Intuitionsprozesses in ein oder zwei Phasen bietet sich zur Erklärung dessen der konzeptionelle Ansatz mentaler Modelle an. Mentale Modelle sind Wissensstrukturen, die mehr oder weniger spezifische Abbildungen der externen Welt darstellen. Sie beruhen auf früheren Erfahrungen und Erkenntnissen und definieren, wie neue Informationen verarbeitet und gespeichert werden.651 Je erfahrener eine Person ist, desto umfangreicher und organisierter sind ihre mentalen Modelle. 652 Verschiedene auf der Idee mentaler Modelle basierende theoretische Ansätze eignen sich zur Erklärung des Ablaufs des Intuitionsprozesses:

Strukturenerkennung,

Konzeptkombination

und

Analogie-

bildung.

653

Die Strukturenerkennung ist der am weitesten verbreitete Erklärungsansatz intuitiver Prozesse. Er basiert auf einem realistischen Verständnis, also dem Verständnis, dass Ideen per se existieren und entdeckt werden können. 654 Es wird davon ausgegangen, dass Individuen abhängig von ihren mentalen Modellen externe Stimuli selektiv wahrnehmen und verarbeiten. 655 Baron definiert die Strukturenerkennung als einen Prozess "through which individuals perceive emergent patterns among seemingly unrelated stimuli or events."656 Drei theoretische Ansätze sind zur Erklärung dieser Prozesse relevant: Merkmalsanalyse, Prototypenanalyse und Beispielanalyse. Die Merkmalanalyse geht davon aus, dass Individuen Objekte bzw. Strukturen über ihre charakteristischen Eigenschaften speichern.657 Nehmen sie neue Objekte bzw. Strukturen wahr, werden deren Merkmale mit den gespeicherten Merkmalen

649 650

651 652 653 654 655 656

657

Vgl. z.B. Shirley und Langan-Fox (1996), S. 264ff. und Goldberg (1989), S. 64f. sowie die dort zitierte Literatur. Vaughan (1979) nutzt die Bewusstseinsebene als Klassifizierungskriterium für verschiedene Arten der Intuition (vgl. Vaughan (1979)). Im Rahmen dieser Arbeit wird jedoch der in der Literatur weit verbreiteten Definition gefolgt, dass die Bewusstseinsstufen verschiedene Phasen eines Intuitionsprozesses charakterisieren. Vgl. die Ausführungen zu mentalen Modellen in Kapitel B2.1.2. Vgl. Gordon (1992), S. 99, und die dort zitierte Literatur. Im abstrahierten Sinn sind die Konzeptkombination und die Analogie auch Arten der Strukturenerkennung, so dass sie dieser hierarchisch auch untergeordnet werden könnten. Vgl. Kapitel C3.1. Vgl. Elsbach, Barr und Hargadon (2005), S. 422; Baron (2004), S. 227. Baron (2004), S. A1. Vgl. auch Balogun und Johnson (2005), S. 1075: "Schemata 'act as templates against which members can match organizational experience and thus determine what they mean' (Poole, Gioia und Gray (1989), S. 272)." Vgl. für ein eingängiges Beispiel Simon (1989), S. 29. Vgl. z.B. Larsen und Bundesen (1996).

106

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

verglichen. Beispielsweise könnten Erfolg versprechende Geschäftsideen mit den Merkmalen hohe erwartete Gewinne, geringes Risiko u.ä. gespeichert sein. In der Forschung wird jedoch davon ausgegangen, dass die Merkmalsanalyse nur in Zusammenhang mit recht einfachen Strukturen funktioniert. Bei komplexeren Strukturen wird die Prototypenanalyse als wahrscheinlicher erachtet. 658 Hierbei speichert das Individuum Objekte bzw. Strukturen in Form von Prototypen, d.h. idealisierten Abbildungen einer übergeordneten Kategorie.

659

Neue Strukturen

werden mit den Prototypen verglichen, um festzustellen, ob sie in eine Kategorie passen.

660

Bei der Beispielanalyse werden konkrete Ereignisse im Ganzen

gespeichert und als Vergleichsobjekt für neue Ereignisse genutzt. Im Gegensatz zur Prototypenanalyse wird also nicht mit einem einzigen stilisierten Ereignis, sondern mit mehreren konkreten, zu einer Kategorie gehörenden verglichen. Die entsprechenden mentalen Modelle sind dementsprechend wesentlich spezifischer. 661 Die Beispielanalyse wird in der Wissenschaft jedoch von den drei genannten theoretischen Ansätzen für am wenigsten relevant gehalten.662 Bei der Konzeptkombination werden existierende, separate mentale Modelle miteinander in Verbindung gebracht, so dass neue Modelle entstehen.663 Dabei sind die neuen Modelle in der Regel mehr als die bloße Summe existierender Modelle. Die Wissenschaft erforscht diesen Prozess insbesondere in Zusammenhang mit der Entwicklung kreativer Ideen. 664 In Experimenten ließ sich dabei zeigen, dass besonders kreative neue Modelle entstehen, wenn gegensätzliche Elemente miteinander kombiniert werden.665 Ein weiterer kreativer Prozess ist die Analogiebildung, bei der bekannte Strukturen auf neue übertragen werden. 666 Nach Gentner steigt das kreative Potenzial von Analogien mit der Tiefe der Übertragung der Strukturen, d.h. je grundlegender die transferierten Strukturen, desto kreativer das Ergebnis.667

658 659

660 661 662 663 664 665 666 667

Vgl. Baron (2004), S. 228. Der Abstraktionsgrad einer Kategorie kann bei verschiedenen Personen unterschiedlich sein. Für viele Begriffe gibt es jedoch ein allgemeines Verständnis des gängigen Abstraktionsgrads (vgl. Johnson und Mervis (1997), S. 248). Vgl. Baron (2004), S. 228; Weick (1990), S. 2. Vgl. Hahn und Charter (1997). Vgl. Baron (2004), S. 229. Vgl. Ward (2004), S. 176. Vgl. z.B. Ward (2001); Thagard (1984); Rothenberg (1979). Vgl. Ward, Finke und Smith (1995). Vgl. Ward (2004), S. 180. Vgl. Gentner (1983), S. 155ff. Für eine ausführliche Darstellung verschiedener Analogiebildungsprozesse und deren Ergebnisse vgl. Finke, Ward und Smith (1992), S. 176ff.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

107

Crossan et al. unterscheiden in ihrem 4I-Modell Experten- und Unternehmerintuition.668 Erstere ermöglicht unbewusstes, schnelles, korrektes Entscheiden bzw. Handeln

in

bekannten

Situationen,

zweitere

dient

der

Entdeckung

neuer

Zusammenhänge bzw. Möglichkeiten.669 Für die Expertenintuition sind insbesondere die Prozesse der Strukturenerkennung relevant, für die kreative Unternehmerintuition hingegen die Konzeptkombination und Analogiebildung. Innerhalb der Strukturenerkennungsmodelle wird von folgender Annahme ausgegangen: Je erfahrener ein Individuum ist, desto wahrscheinlicher ist die Anwendung des Prototypenmodells.670 Dies wird damit begründet, dass dieses wesentlich effizienter als die anderen Modelle ist, da hierbei nur mit einem Modell eine Übereinstimmung hergestellt werden muss. Allerdings entstehen "gute" Prototypen erst bei ausreichender Erfahrung,671 wenn also basierend auf der Kenntnis vieler verschiedener spezifischer Modelle allgemeingültige Abstraktionen entworfen werden können. Im Kontext junger, innovativer Unternehmen sind beide Intuitionsformen relevant, wobei der Unternehmerintuition aufgrund der Liability of Newness672 eine besonders hohe Bedeutung zukommt. In der Aufbauphase sind die Gründer mit vielen neuen Fragestellungen konfrontiert, da sie in der Regel ihr Produkt, ihre Organisation, ihre Prozesse u.ä. noch entwickeln müssen. Unter Umständen existiert auch noch kein Markt, so dass viel Imagination und Kreativität z.B. bezogen auf Kundenbedürfnisse vorhanden sein muss. 673 Mit zunehmender Notwendigkeit der Professionalisierung steigt die Bedeutung der Expertenintuition. In der aktuellen Forschung wird davon ausgegangen, dass die Prozesse zur Bildung mentaler Modelle und das Abgleichen neuer Informationen mit existierenden mentalen Modellen im Arbeitsgedächtnis, früher als Kurzzeitgedächtnis bezeichnet, 674 stattfinden. Zwei wesentliche Theorien zum Mechanismus des Arbeitsgedächtnisses sind die modulorientierte Theorie von Baddeley und Hitch prozessorientierte Theorien z.B. nach Cowan.

676

668 669 670 671 672 673 674

675 676

675

sowie neuere,

Nach der Mehrkomponententheorie

Vgl. Kapitel C2.3.2. Vgl. Kapitel C2.3.2. Vgl. Chi, Glaser und Rees (1982). Vgl. Johnson und Mervis (1997), S. 374. Vgl. Kapitel B1.3 und C 2.1. Vgl. Gartner, Bird und Starr (1992). Baddeley und Hitch führten 1974 den Begriff Arbeitsgedächtnis in Zusammenhang mit ihrer neuen Konzeption des Kurzzeitgedächtnisses ein. Sie formulierten die Hypothese, dass das Kurzzeitgedächtnis nicht eine einheitliche Struktur besäße, sondern aus einem Verbund kurzfristig operierender, von einer zentralen Einheit gesteuerten Speichersysteme bestünde. Vgl. Baddeley und Hitch (1974), S. 47ff. Vgl. Baddeley und Hitch (1974). Für einen ausführlichen Literaturüberblick und eine kritische Erörterung zum Thema Arbeitsgedächtnis vgl. Miyake und Shah (1999).

108

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

von Baddeley und Hitch besteht das Arbeitsgedächtnis aus einer sog. Leitzentrale (Central Executive), die die verschiedenen Aktivitäten im Arbeitsgedächtnis koordiniert, und drei – in einer Theorieerweiterung auf vier erhöhten –

677

Hilfssystemen (Slave Systems) mit jeweils unterschiedlichen Verantwortlichkeiten, in denen

die

Arbeitsvorgänge

ausgeführt

werden.

678

Zu

den

bekanntesten

prozessorientierten Theorien zählt die Arbeitsgedächtnistheorie von Cowan, in der Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprozesse miteinander verknüpft werden. Obwohl sie bis heute nicht vollständig empirisch bewiesen ist, gilt sie als Weiterentwicklung des Mehrkomponentenmodells, da sie einige Defizite dessen, z.B. fehlende Erklärungen für die Aktivitäten in den Hilfssystemen, adressiert. Nach Cowan ist das Arbeitsgedächtnis der aktivierte Teil des Langzeitgedächtnisses, wobei der Grad der Aktivierung der Menge an verfügbaren Informationen entspricht. Elemente im Langzeitgedächtnis sind nicht aktiviert. Der Anteil an Informationen im Arbeitsgedächtnis, der ins Bewusstsein gelangt, bildet den sog. Aufmerksamkeitsfokus.679 Insgesamt besteht Cowans Modell also aus drei ineinander greifenden Ebenen (vgl. Abbildung 14). 680 Jegliche externe Reize, bewusste und unbewusste, werden für kurze Momente 681 in separaten Speichern repräsentiert. Von dort können sie willentlich oder automatisch, d.h. bei Vorliegen eines bedeutenden Reizes, 682 wie z.B. der Wahrnehmung des eigenen Namens 683 oder von Lärm, in den Aufmerksamkeitsfokus gelangen.684 Da die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses und insbesondere die des Aufmerksamkeitsfokus stark limitiert ist,685 führen irrelevante Reize zu einer Reduzierung der Wahrscheinlichkeit, dass relevante Reize, also solche, die zum Bewusstwerden der Intuition führen, in den Aufmerksamkeitsfokus gelangen.

677 678 679 680 681 682 683 684 685

Vgl. Baddeley (2000). Vgl. Baddeley und Hitch (1974). Vgl. Lange (2005), S. 34. Vgl. Cowan (1999); Cowan (1995). Unter "kurz" werden hier wenige Millisekunden verstanden. Vgl. Lange (2005), S. 35. Vgl. für detaillierte Ausführungen zur automatischen Aktivierung Bargh und Pratto (1986), S. 295ff. Vgl. Wood und Cowan (1995). Für eine genaue Erklärung der Aktivierungsprozesse vgl. Anderson (1983), S. 86ff. Über die Ursachen und Ausmaße der Limitationen herrscht in der Wissenschaft bisher keine Einigkeit, vgl. Shah und Miyake (1999), S. 10ff. Der Großteil der Autoren geht jedoch davon aus, dass durch die Informationsmenge die signifikantesten Einschränkungen entstehen. Nach Cowan ist der Fokus z.B. auf vier (vgl. Cowan (2000), S. 87ff.), nach Miller auf sieben Einheiten (vgl. Miller (1956)) limitiert.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

Zentrale Exekutive

109 Nicht aktiviert Aktiviert Bewusst

Willentliches Bewusstwerden Automatisches Bewusstwerden

Arbeitsgedächtnis (aktiviertes Langzeitgedächtnis)

Aufmerksamkeitsfokus (“Bewusstsein“)

Langzeitgedächtnis

Abbildung 14: Das Arbeitsgedächtnismodell nach Cowan686

Der Moment des Bewusstwerdens der Intuition kann sowohl in einem "all at once flash" 687 als auch in einem graduellen Prozess verlaufen, 688 wobei zweiteres vermutlich dadurch zustande kommt, dass Informationen wiederholt für einen immer längeren Zeitraum in den Aufmerksamkeitsfokus gelangen.689 Dieser Moment bildet in Zwei-Phasen-Modellen den Übergang zwischen beiden Phasen. In der Regel ist der erste Teil der bewussten Phase dadurch gekennzeichnet, dass das Individuum zwar das Gefühl hat, etwas zu erkennen bzw. zu verstehen, aber dieses Gefühl weder genau fassen690 noch artikulieren691 kann. Um dieses Gefühl nicht zu verlieren, ist es wichtig, es weiter ins Bewusstsein zu bringen692 und zu schärfen.693 Crossan et al. bezeichnen diesen Prozess als Interpreting.694

686 687 688 689

690 691

692

693 694

Vgl. Cowan (1999), S. 62ff. Goldberg (1989), S. 64. Vgl. Goldberg (1989), S. 64. Die in diesem Zusammenhang relevante Frage nach einer "Inkubationszeit" für Intuitionen ist in der Literatur bisher nicht eindeutig beantwortet. Vgl. für ausführliche Erörterungen Shirley und Langan-Fox (1996), S. 574; Finke, Ward und Smith (1992), S. 143ff. Vgl. Rowan (1989), S. 84f: "And since it comes from some stratum of awareness just below the conscious level, it is slippery and elusive, to say the least." Vgl. Hill und Levenhagen (1995), S. 1061: "The cognitions at this stage constitute an open-ended, felt [Hervorhebung im Original] belief system. Individuals may not know precisely what they know what they believe they know. Moreover, at this stage of model development, the intuitive belief structure has not been verbally [Hervorhebung im Original] articulated. As described by Bird (1989), the cognition may come to the entrepreneur as vague feelings for which full description is not yet available." Vgl. folgende Aussage des Philosophen Buckminster Fuller: "Once you have a nibble, you've got to hook the fish. Too many people get a hunch, then light up a cigarette and forget about it" (zitiert in Rowan (1989), S. 84) Vgl. Huffs Ausführungen zur Entwicklung "kognitiver Landkarten" (Huff (1990), S. 11ff.). Vgl. dieses Kapitel, S. 105.

110

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

Ein wesentlicher Schritt im Interpreting-Prozess ist die Entwicklung von Metaphern,695 wobei Metaphern in diesem Kontext als unvollständige Beschreibungen einer Sache durch Benennung einer anderen Sache definiert sind.696 Gerade im Kontext komplett neuer Ideen und Erfindungen, sind sie oftmals die einzige Möglichkeit, den neuen Einfall zu artikulieren. Tsoukas schreibt dazu: "In lay discourse, metaphors constitute an economical way of relaying primarily experimental information in a vivid manner, and they can be used as variety reduction mechanisms in situations where experience cannot be segmented and imparted through literal language."697 Neben der Beschreibungsfunktion haben Metaphern oftmals auch eine leitende Funktion.698 Im Kontext der Unternehmerintuition, also der Entwicklung neuer Ideen, sind die ersten Metaphern oftmals entscheidend für die weitere Entwicklung.699 Sie bilden die Basis, auf der weitere in den Interpretationsprozess involvierte Personen ihre mentalen Modelle bilden und die Weiterentwicklung vorantreiben. Im Kontext junger, innovativer Unternehmen besitzt der Interpreting-Prozess aufgrund der Liability of

Newness und der Liability of Uncertainty eine

vergleichsweise hohe Bedeutung. Das hohe Maß an neuen Fragestellungen und interner wie externer Unsicherheit führt zu der Notwendigkeit, ständig neue mentale Modelle zu entwickeln bzw. bestehende in Frage zu stellen. Aufgrund der hohen Unsicherheit ist das Potenzial an irrelevanten Reizen jedoch verhältnismäßig hoch, so dass die Fokussierung auf relevante Reize eine besondere Herausforderung darstellt. Werden andere Personen in den Interpretationsprozess einbezogen, besteht eine weitere Herausforderung darin, dass in der Regel noch keine gemeinsamen Kommunikationsstrukturen bzw. mentalen Modelle existieren, die den Interpretationsprozess unterstützen könnten. In dem überdurchschnittlich häufigen Gebrauch von Metaphern in jungen, innovativen Unternehmen 700 spiegelt sich die Intensität des Interpretationsprozesses wider.701 Insgesamt wird der Interpreting-Prozess in der Literatur oftmals als ein stark situativer Prozess angesehen.

702

Faktoren wie der konkrete Kontext, die

(gemeinsame) Vergangenheit oder der kulturelle Hintergrund prägen in starkem Maße die Entwicklung von Metaphern. 703 So würden z.B. in einem vertrauten,

695 696 697 698 699 700 701 702 703

Vgl. Hill und Levenhagen (1995), S. 1057. Vgl. Hill und Levenhagen (1995), S. 1062, und die dort zitierte Literatur. Tsoukas (1991), S. 567. Für weitere Funktionen vgl. Hill und Levenhagen (1995), S. 1062ff. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 527. Vgl. Smeltzer und Fann (1989), S. 198ff. Vgl. Hill und Levenhagen (1995), S. 1058. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 528. Vgl. Hill und Levenhagen (1995), S. 1061.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

111

informellen Kontext für eine neue, noch nicht klar umrissene Idee ganz andere Worte gefunden werden als in einem formellen Gespräch mit fremden Personen. 4.1.2 Im

Intrinsische Voraussetzungen für Intuiting und Interperting

vorangehenden Kapitel

wurden die Intuiting- und

Interpreting-Prozesse

beschrieben und basierend auf verschiedenen psychologischen Ansätzen erklärt. Im Folgenden sollen die Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen herausgearbeitet werden, deren Vorliegen Voraussetzungen für die genannten Prozesse bilden. Sie definieren, inwieweit eine Person die intrinsische Veranlagung hat, individuell zu lernen. In welchem Ausmaß sie letztendlich wirklich lernt, hängt von weiteren externen Faktoren ab, 704 z.B. in welchem Ausmaß ihr Team oder die Organisation sie darin unterstützten. Daher wird die durch die individuellen Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen definierte Lernwahrscheinlichkeit im Folgenden als intrinsisches Lernpotenzial bezeichnet. Ausgehend von den Ausführungen zu Intuitionsprozessen im vorherigen Kapitel lassen sich vier wesentliche Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting ableiten: berufliche Erfahrung 705 (das Besitzen relevanter mentaler Modelle als Basis der Verarbeitung neuer Reize), unternehmerische Alertness (die Fähigkeit, neue Reize in effektiven kognitiven Prozessen zu verarbeiten), Inquisitiveness (die pro-aktive Auseinandersetzung mit potenziell relevanten Reizen), sowie Sensemaking (die Fähigkeit, neue mentale Modelle auszugestalten). Erfahrung stellt eine Voraussetzung sowohl für ExpertenUnternehmerintuition

707

706

als auch für

dar. Für die Expertenintuition ist sie eine essenzielle

Grundlage, da die Aktivierung existierender, also durch Erfahrung entstandener, mentaler Modelle die Ursache für die Erkennung von Strukturen in neuen, bekannten oder unbekannten Situationen bildet. Je umfassender und detaillierter die vorliegenden mentalen Modelle sind, desto automatischer können Zusammenhänge zwischen ihnen und neuen Informationen erkannt werden; desto wahrscheinlicher ist also die intuitive Lösungsfindung bei Problemen bzw. das intuitive Entscheiden und Handeln in bekannten Situationen. Aber auch die unternehmerische Intuition baut auf

704 705 706 707

Für eine ausführliche Analyse und Diskussion des Zusammenhangs zwischen Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen vgl. Boyatzis (1982), S. 20ff. Vgl. z.B. Agor (1989), S. 15. Vgl. Baron (2006), S. 104ff.; Cope (2005), S. 378, und die dort zitierte Literatur; Minniti und Bygrave (2001), S. 5. Vgl. z.B. Ward (2004), S. 176: "Creative ideas do not appear ex nihilo full-blown in the minds of their originators, but rather must be crafted from the person's existing knowledge". Vgl. auch Ward (2004), S. 174; McKelvie und Wiklund (2004); S. 219ff.; Shane (2000), S. 448ff.; Shane und Venkataraman (2000), S. 221f.

112

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

existierenden mentalen Modellen auf. Diese formen sozusagen den Rohstoff für die kreative Schaffung neuer Modelle, wie z.B. bei der Konzeptkombination 708 . Dabei hängt die Wirkung der Erfahrung von ihrem Themenbezug ab: Je intensiver die Erfahrungen in dem Betätigungsfeld gewonnen wurden, in dem neue mentale Modelle aufgebaut werden, desto geringer ist die zu erbringende Transferleistung und desto geringer ist in der Regel auch der Kreativitätsgehalt der neuen Modelle. Für sehr kreative oder außergewöhnliche Lösungen ist daher zusätzlich ein hohes Maß an unternehmerischer Alertness notwendig. Unternehmerische Alertness ist nach Kirzner, dem Urheber des Alertness-Begriffs,709 "the ability to notice without search opportunities that have hitherto been overlooked". 710 Es ist eine natürliche Fähigkeit, die erfolgreiche Unternehmer von anderen Personen unterscheidet.711 In bisherigen Untersuchungen wurde der Fokus bei der theoretischen Eingrenzung und empirischen Erforschung des Begriffs meist darauf gelegt, wie eine Person Informationen generiert. Kaish und Gilad untersuchen z.B. die Quantität und Art von Informationen, die ein Unternehmer verarbeitet.712 In einer erneuten Anwendung der Messskala von Kaish und Gilad kann Busenitz ihre Ergebnisse jedoch nicht bestätigen und weist außerdem mangelnde Qualität der Skala nach.713 Auf dieser Basis kommen Gaglio und Katz zu dem Schluß, dass die Alertness-Auslegung von Kaish und Gilad zu eng sei und stattdessen eine weitere, nicht auf konkretes Verhalten, sondern auf natürliche Neigung ausgerichtete Auslegung zu wählen sei.714 Damit scheinen sie Kirzners ursprüngliches AlertnessKonzept besser zu treffen, denn Kirzner selbst beschreibt Alertness in einem weiteren Werk als "a motivated propensity of man to formulate an image of the future". 715 Außerdem betont er an mehreren Stellen die passive Komponente der Chancenerkennung.716 Gaglio und Katz definieren auf dieser Basis Alertness als "a distinctive set of perceptual and cognitive processing skills that directs the

708 709 710 711 712

713 714

715 716

Vgl. Kapitel C4.1.1. Vgl. Kapitel C3.1. Vgl. Kirzner (1979), S. 48. Vgl. Kirzner (1997), S. 72. Genau genommen messen sie die Quantität und Art an Informationen, denen sich ein Unternehmer aussetzt, z.B. indem sie fragen (Kaish und Gilad (1991), S. 52): "If you could plan your evening any way you wanted, would you prefer an evening in which the conversation turns to exploring new business ideas?" Vgl. Busenitz (1996), S. 35ff. Vgl. Kaish und Gilad (1991), S. 97. Eine ähnliche Ansicht vertreten auch Ireland (vgl. Ireland, Hitt und Sirmon (2003), S. 969f.), McGrath und MacMillan (McGrath und MacMillan (2000)); Forbes (vgl. Forbes (1999), S. 428f.). Vgl. Kirzner (1985), S. 56. Vgl. z.B. Kirzner (1999), S. 7; Kirzner (1997), S. 72.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

113

opportunity identification process."717 Diese Auslegung soll auch im Rahmen dieser Arbeit vertreten werden. Basierend auf den im vorherigen Kapitel beschriebenen Prozessen wird Alertness als die kognitive Fähigkeit verstanden, die "richtigen" 718 mentalen Modelle in den Aufmerksamkeitsfokus zu bringen, so dass sie, ausgelöst durch relevante Reize, zu neuen kreativen Modellen verarbeitet werden können.719 Neben Erfahrung und Alertness ist eine dritte Eigenschaft für das effektive Zusammenspiel dieser Eigenschaften relevant: Inquisitiveness, d.h. die Eigenschaft, ständig nach relevanten Informationen und Inspirationen zu suchen. Unter dieser Eigenschaft soll nicht die gezielte Suche nach bestimmten, fehlenden Daten oder Informationen verstanden werden, sondern die Suche nach potenziell relevanten, aber noch nicht definierten Informationen. Kirzner beschreibt dies mit den folgenden Worten: "Without knowing what to look for, without deploying any deliberate search technique, the entrepreneur is at all times scanning the horizon, as it were, ready to make discoveries."

720

Die Auseinandersetzung mit potenziell relevanten Infor-

mationen ist wichtig, um relevante mentale Modelle in den Aufmerksamkeitsfokus zu bringen.721 Dort können sie verarbeitet und zu neuen mentalen Modellen kombiniert werden. Unter potenziell relevanten Informationen werden jegliche Informationen verstanden, die direkt oder indirekt zu einer Aktivierung führen können. In der Regel gilt dabei: Je breiter das bearbeitete Themenfeld und je kreativer die Lösung, desto breiter das Feld an potenziell relevanten Reizen. Die Hervorhebung von Inspiration in der gewählten Definition soll betonen, dass es sich oftmals nicht um fehlende Informationen, sondern um das Entdecken von Zusammenhängen zwischen bereits vorhandenen Informationen bzw. mentalen Modellen bzw. um das Bewusstwerden von neuen Zusammenhängen handelt. Intuition kann also gefördert werden, wenn sich das Individuum mit potenziell relevanten Themen beschäftigt.722 Goldberg spricht in diesem Zusammenhang von einer Preparation Phase. 723 Gleichzeitig betont er jedoch, dass sich Intuition nicht erzwingen läßt.724 Im Gegensatz zur Alertness ist die Suche nach Inspirationen in

717 718

719

720 721 722 723 724

Gaglio und Katz (2001), S. 96. Da die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses beschränkt ist (vgl. Kapitel C4.1.1), ist die Fähigkeit, relevante mentale Modelle zu aktivieren, essenziell für die erfolgreiche Bildung neuer, kreativer Modelle. Wie aus dieser Definition hervorgeht, führt Alertness nur in Kombination mit relevanter Erfahrung (und damit dem Vorliegen relevanter mentaler Modelle) sowie der Auseinandersetzung mit relevanten Reizen (zur Aktivierung der mentalen Modelle) zu neuen Ideen. Vgl. Kirzner (1997), S. 72. Vgl. Kapitel C4.1.1. Vgl. Politis (2005), S. 409, und die dort zitierte Literatur sowie Vandenbosch und Higgins (1996), S. 202, und Finke, Ward und Smith (1992), S. 161. Goldberg (1989), S. 64. Goldberg (1989), S.178.

114

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

einem gewissen Maß bewusst steuerbar. Jedoch wird sie hier trotzdem als Eigenschaft definiert, da davon ausgegangen wird, dass das ständige "Augen offen Halten" nur möglich ist, wenn eine natürliche Neigung dazu vorliegt. Die

vierte

Voraussetzung

für

Intuiting und

Interpreting

ist

die

Fähigkeit,

Zusammenhänge zu deuten und zu schärfen. Sie hat insbesondere hinsichtlich des bewussten Teils des Intuitionsprozesses große Bedeutung, weist aber auch schon im unbewussten Teil Relevanz auf. Im Rahmen des Arbeitsgedächtnismodells entspricht ihr die Fähigkeit, relevante mentale Modelle im Aufmerksamkeitsfokus zu selektieren und dort so lange zu halten bzw. zu bearbeiten, bis klar kommunizierbare, neue Modelle entstanden sind. Dies zeigt sich in einer starken Aktivität im Aufmerksamkeitsfokus.

725

Um "Bauchgefühle" oder "Ideenfetzen" von anderen

interpretieren zu können, werden jegliche Informationen bewusst oder unbewusst hinterfragt, statt sie unkritisch hinzunehmen.

726

Dabei wird stets fokussiert

vorgegangen, um die limitierte Kapazität des Aufmerksamkeitsfokus effektiv zu nutzen. Boyatzis beschreibt diese Fähigkeit passend mit "critical thinking as the ability to see information patterns in ambiguous situations; ability to see trends; and ability to see the forest for the trees."727 Sehr effektive und effiziente Prozesse finden statt, wenn Personen mit einem hohen Alertness-Niveau zugleich über die Fähigkeit verfügen, ihre besten Ideen bzw. "Bauchgefühle" selbst herauszukristallisieren, da es dadurch nicht zu Verlusten beim Ideentransfer zwischen verschiedenen Personen kommt. Zumindest ein Mindestmaß dieser Fähigkeit muss vorhanden sein, um Ideenansätze überhaupt kommunizieren zu können. 4.1.3

Teamdynamische Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting

Neben dem intrinsischen Lernpotenzial beeinflussen, wie in Kapitel C4.1.2 kurz erwähnt, auch aus Individuumperspektive externe Faktoren, nämlich das Team und die Organisation, die Lernprozesse des Individuums.

728

Das Team hat ent-

scheidenden Einfluss darauf, wie Individuen ihr Lernpotenzial nutzen können.729 Es bietet dem Individuum z.B. die Möglichkeit, neue Gedanken zu überprüfen oder neue Denkanstöße zu bekommen. Diese Form der Unterstützung findet vor allem auf informelle Art und Weise statt. Sie hilft dem Individuum bei der täglichen Arbeit, das eigene Potenzial besser zu nutzen, und davon zu profitieren, dass es nicht allein

725 726 727 728 729

Vgl. Baron (2004), S. A5. Vgl. das Konzept der Cognitive Error Control bei Gaglio und Katz (2001), S. 101. Boyatzis (1982), S. 116. Vgl. Kapitel C2.3.3 für eine ausführliche Erklärung der Prozessdynamik. Vgl. Jones und George (1998), S. 541.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

115

herausfordernde Aufgaben bewältigen muss.730 In der Literatur wird dieses Verhalten teilweise unter dem Schlagwort Backup-Verhalten untersucht, wobei der Fokus bei diesen Studien meist auf der Unterstützung im Fall von Überlastung liegt.731 Marks et al. nutzen eine etwas breitere Definition des Backup-Verhaltens, in der auch Feedback und Coachen mit dem Ziel der Leistungssteigerung einbezogen sind.732 Im Rahmen dieser Arbeit wird eine kombinierte Definition dieser beiden genannten Erklärungen gewählt: Das Unterstützen von Teammitgliedern im Intuiting- und Interpreting-Prozess mit dem Ziel der Leistungssteigerung in jeglichen Situationen, d.h. nicht nur im Fall von Überlastung. Aufgrund dieser speziellen, auf das 4I-Modell ausgerichteten Definition sind geeignete theoretische und empirische Forschungsergebnisse in verschiedenen, separaten Untersuchungen zu identifizieren: Z.B. konnte in Bezug auf die Unterstützung bei der Ideengenerierung in den letzten Jahren in einer Reihe von Untersuchungen belegt werden,733 dass die Interaktion mit anderen Teamkollegen die Ideengenerierung Einzelner in starkem Maß befruchtet.734 Kerr und Tindale sprechen in diesem Zusammenhang von dem "stimulating effect of exposure to other's ideas"735. Eine andere wichtige Form der Unterstützung besteht in der gegenseitigen Motivation von Teamkollegen, insbesondere in Fällen, in denen Einzelne temporär unzufrieden sind. Marks et al. sprichen diesbezüglich von einer motivatorischen Kraft, die über den Glauben an die gemeinsame Leistungsfähigkeit jedem einzelnen Teammitglied Energie für seine Aktivitäten verleiht.

736

Einen

weiteren Aspekt der Unterstützung bildet die Rationalitätssicherung, die durch ein Team erfolgen kann. 737 Während der Interpreting-Phase ist es im Sinne der Beschleunigung der eigenen Validierungsprozesse hilfreich, den Rat von Teamkollegen hinzuzuziehen. 4.1.4

Organisationale Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting

Auch die Organisation kann auf unterschiedliche Arten und in unterschiedlichem Ausmaß Intuiting und Interpreting unterstützen, aber auch behindern. Nach Crossan et al. ist die Beziehung zwischen der organisationalen Ebene und dem Intuiting730 731 732 733

734 735 736 737

Vgl. Pearce, Ensley und Drucker (2004), S. 264. Vgl. Dickinson und McIntyre (1997), S. 19ff. Vgl. Marks, Mathieu und Zaccaro (2001), S. 363. Osborn postulierte bereits 1957, dass die kooperative Interaktion mit Teamkollegen zu einem höheren Maß an Kreativität bzw. mehr und besseren Ideen führt (vgl. Osborn (1957)), jedoch wurde diese Erkenntnis in den folgenden Jahren angezweifelt (vgl. z.B. Diehl und Strobe (1987), bis sie durch die o.g. Untersuchungen belegt werden konnten. Vgl. z.B. Nijstad, Strobe und Lodewijkx (2003); Nijstad (2000); Legget-Dugosh et al. (2000); Paulus und Yang (2000). Kerr und Tindale (2004), S. 628. Vgl. Marks, Mathieu und Zaccaro (2001), S. 368. Vgl. Spieker (2004), S. 104ff. und die dort zitierte Literatur.

116

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

Prozess besonders kritisch: "Institutionalizing can easily drive out intuition."738 Wenn Institutionalizing z.B. zu einer solch starken Formalisierung geführt hat, dass Individuen keinen kreativen Freiraum mehr haben, ist die Organisationale Lernwirkung als negativ anzusehen. Typischerweise sind die negativen Auswirkungen organisationalen Lernens in jungen Unternehmen jedoch wesentlich geringfügiger als in etablierten Unternehmen, da aufgrund ihrer kurzen Historie verkrustete Strukturen, überholte Systeme u.ä. wesentlich unwahrscheinlicher sind. Die positive Wirkung organisationalen Lernens kann dagegen in jungen Unternehmen sehr hoch sein. So kann eine sinnvolle Aufgaben- und Kompetenzverteilung dazu führen, dass sich Individuen schnell weiterentwickeln, wenn die Verteilung zu optimaler Förderung führt. Gute Kommunikationsprozesse lassen jeden einzelnen Gründer optimal informiert sein und unterstützen somit seine Informationssuche. Eine ähnlich positive Wirkung geht von gut ausgestalteten Informationssystemen aus. Auch die Unternehmenskultur kann das individuelle Lernverhalten stark beeinflussen. 739 So werden Individuen von einer offenen, unternehmerische Leistung belohnenden Kultur stark motiviert und so in ihren Lernbemühungen unterstützt. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass im Rahmen der vorliegenden Arbeit davon ausgegangen wird, dass die Institutionalisierung von Gelerntem immer Einfluss auf das Verhalten der einzelnen Gründer bzw. das Team ausübt. Dabei spielt es keine Rolle, ob es sich um professionalisierte Prozesse oder Systeme, eine optimierte Organisationskultur oder eine gestärkte Unternehmenskultur handelt. 4.2

Teamlernen

Teamlernen bildet die zweite Ebene im Lernprozess. Im Folgenden wird zunächst auf die Besonderheiten dieses Prozesses im Kontext junger, innovativer Unternehmen eingegangen (C 4.2.1). Anschließend werden wie im vorherigen Kapitel die Voraussetzungen für Teamlernen erörtert. Dabei werden zuerst die teamdynamischen, also die direkt vom Team abhängigen (C4.2.2) und anschließend die durch die Organisation determinierten (C4.2.3) Voraussetzungen diskutiert. 4.2.1

Integrating im Kontext junger, innovativer Unternehmen

Nach Crossan et al. ist der Fokus von Integrating "coherent, collective action".740 Um in einem gemeinsamen Verständnis handeln zu können, müssen die Akteure dieses

738 739 740

Crossan, Lane und White (1999), S. 533. Vgl. Vera und Crossan (2004), S. 227. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 528.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

117

zunächst entwickeln, 741 also gemeinsame mentale Modelle aufbauen. 742 Integrating ist somit die Fortführung des Interpreting-Prozesses, nur auf kollektiver Ebene. 743 Gemeinsame mentale Modelle744 sind "knowledge structures held by members of a team that enable them to form accurate explanations and expectations for the task, and in turn, to coordinate their actions and adapt their behavior to demands of the task and other team members'"745. Der Begriff "gemeinsam" wird in der Literatur sehr unterschiedlich definiert. 746 Einer der wesentlichen Differenzierungspunkte ist die Frage, ob sich das Halten gemeinsamer mentaler Modelle auf alle Modelle oder nur bestimmte konzentriert und, wenn Letzteres der Fall ist, welche mentalen Modelle gemeinsam gehalten werden sollten.747 Im Teamkontext scheint sich in den letzten Jahren der Ansatz durchzusetzen, dass nur bestimmte mentale Modelle geteilt werden sollten, da ansonsten einer der essenziellen Vorteile von Teams, die Spezialisierung, nicht zum Tragen kommen kann. 748 In Bezug auf den Inhalt gemeinsam gehaltener mentaler Modelle herrscht weitaus weniger Einigkeit.749 Die Annahmen von Langan-Fox et al., dass der Inhalt zum einen stark kontextabhängig ist und sich zum anderen über den Zeitablauf ändert, werden im Kontext dieser

741

742 743 744

745 746 747

748 749

Vgl. Amason (1996), S. 125: "Understanding is important because it provides common direction for team members. A common understanding of the rationale underlying a decision will give the individual team members the ability to act independently but in a way that is consistent with the actions of others and consistent with the spirit of the decision." Vgl. auch Schein (1993), S. 50f.; Floyd und Wooldridge (1992), S. 27ff. Vgl. Langan-Fox, Anglim und Wilson (2004), S. 335; Cannon-Bowers und Salas (2001), S. 196; Weick und Roberts (1993), S. 357; Floyd und Wooldridge (1992), S. 27. Vgl. Klimoski und Mohammed (1994), S. 404. Für eine detaillierte Prozessanalyse aus sozialkonstruktivistischer Perspektive vgl. Ford und Baucus (1987). Die Terminologie für das Konzept gemeinsamer mentaler Modelle ist in der Literatur nicht einheitlich. Teilweise werden unterschiedliche Begriffe für genau dieselben Konstrukte genutzt, teilweise werden dieselben Begriffe unterschiedlich definiert. Klimoski und Mohammed identifizieren in ihrem Literatur-Review über 30 verschiedene Termini (vgl. Klimoski und Mohammed (1994), S. 408f.). Zu den häufigsten Termini in der Teamforschung gehören die Begriffe "gemeinsame mentale Modelle" ("shared mental models") sowie teamimmanente mentale Modelle ("team mental models"). Nach Langan-Fox, Anglim und Wilson unterscheiden sie sich dadurch, dass gemeinsame mentale Modelle zwischen zwei beliebigen Personen entstehen können, die gleiche Ansichten zu einem Thema entwickeln, teamimmanente mentale Modellen dagegen, wie durch den Begriff deutlich wird, nur in Teams. Sie beziehen sich nicht nur auf einzelne gemeinsame Modelle, sondern auf "synergistic functional aggregation of the teams mental functioning representing similarity, overlap, and complementarity" (Langan-Fox, Anglim und Wilson (2004), S.335). Sie sind also wesentlich holistischer. Da im Rahmen des hier betrachteten Modells ausschließlich der Teamkontext vorliegt, werden beide Termini als austauschbar betrachtet und dementsprechend verwendet. Cannon-Bowers, Salas und Converse (1993), S. 228. Vgl. Cannon-Bowers und Salas (2001), S. 198; Mohammed und Dumville (2001), S. 98; Klimoski und Mohammed (1994), S. 414. Cannon-Bowers und Salas fassen die unterschiedlichen Definitionen für "gemeinsam" in vier Kategorien zusammen: gemeinsam – überlappend, ähnlich – identisch, kompatibel – gegensätzlich, verteilt (vgl. Cannon-Bowers und Salas (2001), S. 198f.). Vgl. Levesque und Wilson (2001), S. 135; Mohammed und Dumville (2001), S. 98. Vgl. Klimoski und Mohammed (1994), S. 412, S. 425ff.

118

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

Arbeit für gültig befunden.750 Je länger sich ein Team kennt, desto präziser ist das Wissen über unterschiedliche Arbeitsstile, Erfolgserwartungen und die Aufgabe an sich.751 Kontextunabhängig bedeutet dies, dass sich die Kategorien752 der einzelnen Teammitglieder immer stärker anpassen bzw. Gegensätze bewusster werden.753 Als Fortführung des Interpreting-Prozesses besitzt der Aufbau gemeinsamer mentaler Modelle neben der Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses noch eine zweite Funktion: das Weiterentwickeln und Optimieren der Ideen von Einzelnen.

754

Sobald eine Idee nicht nur im individuellen Prozess, sondern

gemeinsam mit anderen Personen in einem formalen Kontext wie z.B. einem Meeting evaluiert wird, wird sie zum einen Teil der mentalen Modelle aller Beteiligten und zum anderen weiter geformt und geschärft. Idealerweise steht am Ende eines solchen Prozesses ein ausgereiftes Konzept (anstelle einer vagen Idee), das von allen Beteiligten in demselben Verständnis getragen wird. Die Umsetzung dessen ist mit wesentlich höherer Effektivität verbunden als wenn kein gemeinsamer Prozess durchlaufen worden wäre.755 Im

4I-Modell

nach

Crossan

et

al.

stellt

der

Dialog

die

erfolgskritische

Kommunikationsform zur Erreichung gemeinsamer mentaler Modelle dar.756 Dialog ist nach Schein, einem der bekanntesten Dialog-Forscher, eine Mischung aus Philosophie und Technik "that makes it possible for people to discover that they use language differently, that they operate from different mental models, and that the categories they employ are ultimately learned social constructions of reality and thus arbitrary" 757 . Im Dialog werden jegliche Form von Differenzen geklärt, wobei der Fokus weniger auf aktivem Zuhören als auf Selbstanalyse liegt 758 und Diskussionsregeln, die z.B. der Wahrung von Effizienz gelten sollen, störend wirken.759 Ein

750 751 752 753 754 755

756 757 758

759

Vgl. Langan-Fox, Anglim und Wilson (2004), S. 342ff. Für eine ausführliche Beschreibung der Entwicklung des Inhalts gemeinsamer mentaler Modelle vgl. Langan-Fox, Anglim und Wilson (2004), S. 344ff. Vgl. Fußnote 659. Vgl. Klimoski und Mohammed (1994), S. 416. Vgl. Baker, Jensen und Kolb (2005), S. 415. Vgl. Cannon-Bowers und Salas (2001), S. 196, und die dort zitierte Literatur; Druskat und Pescosolido (2002), S. 295; Rentsch und Klimoski (2001), S. 108; Mohammed und Dumville (2001), S. 90; Levesque und Wilson (2001), S. 136; Hill und Levenhagen (1995), S. 1059; Jelinek und Litterer (1995), S. 141. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 529. Vgl. auch in anderen Lernmodellen für etablierte Unternehmen Ashkenas und Jick (1992), S. 286. Schein (1993), S. 43. Vgl. die Ausführungen in Kapitel B2.2.2.1. Isaacs betont in diesem Zusammenhang, dass es im Dialog nicht um den Austausch von Informationen und Meinungen geht, sondern um das ontologische Infragestellen und Transformieren der Qualität impliziten Denkens, vgl. Isaacs (2001), S.712. Vgl. Isaacs (2001), S. 711; Schein (1993), S. 42f.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

119

holistisches gemeinsames Verstehen und Empfinden genießt Priorität über Effizienz und kurzfristige Effektivität.760, 761 Im Kontext junger, innovativer Unternehmen scheint aufgrund der Liability of Smallness und der damit verbundenen Ressourcenknappheit 762 der Dialog keine angemessene Methode zu sein, um zu gemeinsamen mentalen Modellen bez. neuer Ideen zu gelangen: Es liegen in der Regel nicht genügend Ressourcen vor, um ohne zeitliche Restriktionen Probleme zu lösen oder neue Ideen zu diskutieren. Dafür sind in jungen, innovativen Unternehmen in der Regel auch die Differenzen der Beteiligten wesentlich geringer. Dialog ist insbesondere dann wichtig, wenn überhaupt keine bzw. nur marginal relevante gemeinsame mentale Modelle vorliegen. 763 Dialog soll in diesem Fall ein grundsätzliches Verständnis für die Situation und für andere Beteiligte hervorbringen. Im Kontext etablierter Unternehmen ist die Notwendigkeit dafür wesentlich wahrscheinlicher als in jungen, innovativen Unternehmen, da das Auftreten von Subkulturen und Interessengegensätzen wesentlich häufiger ist, wie z.B. bei der Existenz von Betriebsräten. In jungen, innovativen Unternehmen, die in einem dynamischen Markt agieren, besitzt die Notwendigkeit, schnell gute Entscheidungen zu treffen, höhere Priorität. Isaacs hält in diesem Fall die Diskussion für die angemessenere Konversationsform: 764 "Discussion is about making a decision. Unlike dialogue […] discussion seeks closure and completion. The word decide [Hervorhebung im Original] means 'to resolve difficulties by cutting through them'."

765

In guten Diskussionen werden

Probleme analytisch in Teile zerlegt, die wichtigsten im Detail untersucht und dann wieder zusammengefügt. 766 Gegensätze werden direkt gegenübergestellt und als solche

diskutiert.

767

Isaacs

beschreibt

das

Ergebnis solcher

Diskussionen

folgendermaßen: "As this kind of discussion progresses, it can lead to a dialectic, the productive [Hervorhebung im Original] antagonism of two points of a view. A dialectic 760 761 762 763 764

765 766 767

Vgl. Schein (1993), S. 46ff. Für eine ausführliche Beschreibung und Diskussion des Dialog-Konzepts vgl. Isaacs (2001), S. 709ff. Vgl. Kapitel B1.3. Vgl. Isaacs (1999), S. 46; Schein (1993), S. 47. Eine ähnliche Meinung vertreten z.B. Baker, Jensen und Kolb (vgl. Baker, Jensen und Kolb (2005)), Gratton und Goshal (vgl. Gratton und Goshal (2002)), Ensley und Pearce (vgl. Ensley und Pearce (2001)), Wright et al. (vgl. Wright et al. (2000)), Slater und Narver (vgl. Slater und Narver (1995)), Cosier und Schwenk (vgl. Cosier und Schwenk (1990)), Tjosvold (vgl. Tjosvold, Wedley und Field (1986)), Mann und Janis (vgl. Mann und Janis (1983)). Vgl. Isaacs (1999), S. 41ff. Vgl. Isaacs (1999), S. 44. Vgl. Ford (1999), S. 548: "[C]laims are made, evidence and testimony given, hypotheses examined, beliefs and feelings explored, and contentions maintained. Through these conversations, people seek to comprehend the situation and determine cause-effect relationships [Mintzberg, Raisinghani und Théorêt (1976)]; work to make sense of the issue, problem, or opportunity; and move the matter forward [Dutton und Ashford (1993)]."

120

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

pits different ideas against one another and then makes space for two new views to emerge out of both." 768 , 769 Abbildung 15 zeigt die wesentlichen Unterschiede zwischen Dialog und dialektischer Diskussion nach Isaacs.

Suspend Listening without resistence; dis-identify

Conversation “to turn together“

Deliberation “to weight out“ Defend “to ward off, protect from attack“

Reflective Dialogue Explores underlying causes, rules, and assumptions to get to deeper questions and framing of problems

Generative Dialogue Invents unprecedented possibilities and new insights; produces a collective flow

Skillful conversation Analytic, uses hard data to get to answers to problems; reasoning made explicit

Dialectic Invents unprecedented possibilities and new insights; produces a collective flow

Controlled Discussion Advocacy; competing abstract verbal brawling

Debate Resolve by beating down

Abbildung 15: Konversationsformen nach Isaacs770

Die

Dialektik,

das

Gegenüberstellen

und

anschließende

Verknüpfen

von

widersprüchlichen Aussagen mit dem Ziel, eine einzige Aussage mit höherem Wahrheitsgehalt zu erzeugen,771 hat ihren Ursprung in der griechischen Antike. Eine moderne Form der Dialektik findet sich in heutigen Diskurskonzepten. 772 Zu den bekanntesten Diskurskonzepten gehört die Argumentationstheorie von Habermas bzw. seine Theorie der kommunikativen Rationalität.773 Habermas' Ausgangspunkt

768

769

770 771 772

773

Isaacs (1999), S. 45. Vgl. auch Baker, Jensen und Kolb (2005), S. 411ff.; Chen, Liu und Tjosvold (2005), S. 279ff.; Tjosvold, Sun und Wan (2005), S. 631; Ensley und Pearce (2001), S. 146; Fiol (1994), S. 94; Ashkenas und Jick (1992), S. 272. Eine ähnliche Diskussionsmethode ist das sog. Devils Advocacy, das jedoch im Rahmen dieser Arbeit als Integrating-Konzept für weniger geeignet gehalten wird, da nach ihm nur Vorschläge kritisiert und keine neuen generiert werden. Für eine ausführliche Gegenüberstellung vgl. Schweiger und Sandberg (1989), S. 31ff. Ähnliche Überlegungen zur Vorteilhaftigkeit von direkter Konfrontation finden sich, jedoch in weniger konkreter Form, in der Konfliktliteratur, vgl. z.B. Amason (1996); Jehn (1995). Isaacs (1999), S. 41. Vgl. Mason (1969), S. 408. Für eine vergleichende Analyse verschiedener Diskurskonzepte im Kontext des organisationalen Wandels vgl. Heracleous und Barrett (2001), S. 756. Vgl. für eine Anwendung des Diskurskonzepts im Rahmen organisationalen Wandels in einem High-Tech-Unternehmen Anderson (2005). Vgl. Habermas (1999).

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

121

war das Ziel, eine Methodik zu entwickeln, die es erlaubt, rationale Ergebnisse und damit seiner Meinung nach wahre Erkenntnisse zu gewinnen, ohne das Problem der Letztbegründung offen zu lassen, wie es bei der Zweck-Mittel-Rationalität der Fall ist. 774

Habermas Theorie geht davon aus, dass es keinen absoluten Wahrheitsanspruch

gibt.775 In jeder Situation ist neu festzulegen, welche Interpretationen gelten können und sollen. 776 Als Richtlinie für die Rationalität eines Diskurses und damit des Wahrheitsanspruchs gilt seine Argumentationstheorie. Damit vertritt Habermas ein postmodernes Verständnis und ist dem reflektiven Strang der Postmoderne zuzuordnen.777 Bezogen auf den untersuchten Teamlernprozess lässt sich die Theorie der Kommunikativen Rationalität nach Habermas folgendermaßen anwenden: In Situationen, in denen sich die mentalen Modelle von Akteuren nicht unterscheiden, ist die Festlegung gemeinsamer Interpretationen, also mentaler Modelle, ein impliziter Prozess, der unbewusst und ohne Verzug automatisch abläuft. Die Akteure handeln in diesem Fall koordiniert, ohne sich explizit abstimmen zu müssen. 778 Werden die impliziten Interpretationen jedoch nicht von allen Beteiligten getragen, sind sie neu zu definieren. Dabei gilt nach Habermas' Argumentationstheorie die "rational motivierende Kraft des besseren Arguments"779 als Maßstab für Rationalität bzw. Wahrheit.

780

Werden in solch einem Prozess, der nicht durch "das

Ineinandergreifen egozentrischer Nutzenkalküle"781 gekennzeichnet ist, sondern "als Verständigung im Sinne eines kooperativen Deutungsprozesses" 782 verläuft, neue Erkenntnisse im Konsens gewonnen, so sind diese nach Habermas als rational und somit wahr anzusehen. Der Diskurs ist in Habermas' Theorie der kommunikativen Rationalität das zentrale Element. Ohne ihn ist keine neue Erkenntnis möglich. Habermas formuliert vor 774

775

776 777 778 779 780 781 782

Vgl. Weber, Schäffer und Langenbach (1999), S. 15; McCarthy (1996), S. 933. Die Letztbegründungsproblematik der Zweck-Mittel-Rationalität ergibt sich aus der Tatsache, dass nur bei Annahme vollständiger Rationalität Mittel eindeutig auf Zwecke ausgerichtet werden können. Da diese Annahme in der Realität jedoch nicht haltbar ist, z.B. wegen externer Einflussfaktoren oder Zweck-Mittel-Interdependenzen, kann letztendlich keine objektive Begründung stattfinden. Vgl. Weber, Schäffer und Langenbach (1999), S 14. Dieser Paradigmenwechsel baut auf der sog. Transformation der Transzendentalphilosophie von Apel auf, vgl. dazu Apel (1973), S. 354f: "An die Stelle des von Kant metaphysisch unterstellten 'Bewusstseins überhaupt', das immer schon die intersubjektive Geltung der Erkenntnis garantiert, tritt damit das regulative Prinzip der kritischen Konsensbildung in einer in der realen Kommunikationsgemeinschaft allererst herzustellenden idealen Kommunikationsgemeinschaft." Vgl. Weber, Schäffer und Langenbach (1999), S. 15. Vgl. Kapitel B2.2.2.2. Habermas spricht in diesem Fall von kommunikativem Handeln, vgl. Habermas (1999). Habermas (1981), S. 65. Vgl. Weber, Schäffer und Langenbach (1999), S. 15. Habermas (1999), S. 150. Habermas (1999), S. 151.

122

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

diesem Hintergrund eine Argumentationstheorie, die Regeln enthält, nach denen die Berechtigung kritisierter Geltungsansprüche begründet und so das "bessere Argument" 783 identifiziert werden kann. 784 Dabei wird davon ausgegangen, dass Argumentationen dem Prinzip "mit Hilfe des kollektiv Geltenden etwas kollektiv Fragliches in etwas kollektiv Geltendes zu überführen" 785 folgen. Für den Diskurs bedeutet dies, dass basierend auf gemeinsamen mentalen Modellen neue gemeinsame Modelle entwickelt werden. Ziel ist also kognitives Überzeugen.786 Er ist somit verwandt mit, aber doch klar abgrenzbar von der Rhetorik und der Logik:787 Rhetorik zielt auf emotionale Gefälligkeit ab. Diese führt zwar zu situativer Zustimmung während der Interaktion, aber nicht zu nachhaltiger Überzeugung, die für eine effektive Umsetzung in der Regel benötigt wird. 788 Logik beschäftigt sich ausschließlich mit formaler Korrektheit, losgelöst von inhaltlichen Aspekten.789 Dabei besteht z.B. bei einem hohen Abstraktionsgrad

790

oder nicht eindeutigen

Annahmen791 die Gefahr, inhaltsleere Schlüsse zu ziehen. Habermas' Regeln definieren, inspiriert von den Unzulänglichkeiten der beiden genannten Konzeptionen sowie Toulmins Argumentationskonzeption optimalen

Verlauf

abwechselnde Aussagen.

793

eines

Diskurses.

Zusammenspiel

Dieser

verschiedener

ist

gekennzeichnet

struktureller

792

, den

durch

das

Kategorien

von

So sollte z.B. auf eine angezweifelte Behauptung immer eine

Begründung für diese folgen oder z.B. der Schluss einer Aussage immer durch die Anwendung korrekter Folgerungsregeln untermauert sein. 794 Ausschlaggebend für die

kollektive

Annahme

einer

bestimmten

Aussage

ist

letztendlich

die

Integrationswahrscheinlichkeit einer Aussage in bestehende mentale Modelle aller Beteiligten, die sich durch die korrekte Anwendung der Argumentationsregeln sowie die Qualität der Faktenbasis der Aussage determiniert.795 Entscheidend ist jedoch das Erreichen einer "ehrlichen"796 Annahme bzw. eines ehrlichen Konsenses: "Aus der Perspektive der Teilnehmer bedeutet 'Verständigung' nicht einen empirischen

783 784 785 786 787 788 789 790 791 792 793 794 795 796

Vgl. Habermas (1981), S. 65. Vgl. Habermas (1999), S.45ff. Klein (1980), S. 9. Vgl. Hardy, Lawrence und Grant (2005), S. 66. Vgl. von Werder (1994), S. 167ff. Vgl. Schlüter (1988), S. 22ff. Vgl. Perelmann (1980), S. 11f. Vgl. von Werder (1994), S. 170. Vgl. Zimmermann (1975), S. 786ff. Vgl. Toulmin (1996); Toulmin, Rieke und Janik (1979). Vgl. Habermas (1999), S. 45ff. Vgl. Toulmin, Rieke und Janik (1979), S. 32ff. Vgl. Toulmin (1996), S. 14. Spieker (2004), S. 116.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

123

Vorgang, der ein faktisches Einverständnis verursacht, sondern einen Prozess der gegenseitigen Überzeugung, der die Handlungen mehrerer Teilnehmer auf der Grundlage einer Motivation durch Gründe koordiniert."797 Die Erreichung eines Konsenses bewertet die betriebswirtschaftliche Forschung inzwischen als kritisch.798 Ähnlich der Dialogkritik wird auch hier argumentiert, dass eine holistische kognitive Überzeugung aller Beteiligten bei allen Diskussionsthemen zu zeitaufwendig und nicht erforderlich für erfolgreiches Handeln sei.799 Insbesondere im Kontext junger, innovativer Unternehmen und der Liability of Smallness ist es als unrealistisch anzusehen, so lange zu diskutieren bis die mentalen Modelle aller Beteiligten komplett übereinstimmen. Daher wird die Kompromissfähigkeit nach dem Ansatz der Acquiescence in Disagreement von Rescher für angemessener gehalten.800 Nach Rescher ist es ausreichend, von allen Beteiligten eine Einwilligung zu einem Diskussionsergebnis zu bekommen, um dieses kohärent umsetzen zu können. Jedoch sind an den Prozess der Einwilligung zwei Anforderungen gestellt: Zum einen muss vor der Einwilligung eine kritische Prüfung in Form diskursiver Diskussionen stattgefunden haben, zum anderen muss die Einwilligung freiwillig, d.h. z.B. ohne Machteinfluss, zustande gekommen sein.801 Zusammenfassend lässt sich der Integrationsprozess wie folgt beschreiben: "During this phase, group members' perceptions, judgments and opinions are integrated to a greater or lesser degree and then generate decisions and actions. Cognitive integration among a collective first requires mutual perspective-taking. This is similar to empathy in dyadic exchanges, but involves the exchange of a multiplicity of views. It requires making preconceptions, assumptions, and meaning systems visible and open to oneself and to others, apprehending each other's process of interpretation, and opening up one's own interpretive schemes to mutual scrutiny (Habermas; Mohrman et al.)."

802

Für den Erfolg eines solchen Diskursprozesses ist von

essenzieller Bedeutung, dass zu einem gewissen Grad gemeinsame mentale Modelle

existieren,

803

dass

also

die

Basis

für

eine

missverständnisfreie

Verständigung geschaffen ist, dass der Wille zu sowie die Fähigkeiten für eine kooperative Konfliktlösung aller Beteiligten vorhanden sind und dass Vertrauen und

797 798 799 800 801 802 803

Habermas (1999), S. 70. Vgl. z.B. Rescher (1995), S. 113ff.; Kirchgässner (1991), S. 184ff.; Albert (1982), S. 61. Vgl. Steinmann (1984), S. 404. Vgl. Rescher (1993). Vgl. Rescher (1995), S. 21. Gibson (2001), S. 126. Es liegt also genau genommen eine Input-Mediator-Output-Input-Struktur (vgl. Kapitel C3.2) vor. Mentale Modelle sind Input für erfolgreiche Diskurse, genauso aber auch Ergebnis derselben und damit wieder Teil der Input-Basis neuer Diskurse.

124

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

Offenheit herrschen. Ist dies nicht der Fall, führt Diskurs zu "falschen Kompromissen", persönlichen Streitereien und unproduktiven Kämpfen.804 Habermas definiert daher eine

sog.

ideale

Sprechsituation,

die

Voraussetzung

für

die

erfolgreiche

Durchführung eines Diskurses ist.805 Die ideale Sprechsituation dient als theroetische Basis für die im nächsten Kapitel folgende Ableitung von Voraussetzungen für effizientes und effektives Integrating im Kontext junger, innovativer Unternehmen und wird daher in diesem Rahmen näher erläutert. 4.2.2 Ebenso

Teamdynamische Voraussetzungen für Integrating wie

auf

individueller

Ebene

hängt

auch

auf

Teamebene

die

Lernwahrscheinlichkeit von dem intrinsischen Potenzial des Lernsubjekts sowie externen Faktoren ab. Wie Individuen weisen auch Teams bestimmte Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen auf, die ihnen das Lernen ermöglichen, also sie in die Lage versetzen, effektive Diskurse zu führen und Entscheidungen kohärent umzusetzen. Da diese Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen erst durch die Interaktion der Teammitglieder untereinander entstehen, wird von einem teamdynamischen Lernpotenzial gesprochen. Basierend auf Habermas' Theorie der idealen Sprechsituation werden zunächst die theoretischen Grundlagen des teamdynamischen Lernpotenzials erörtert. Der Diskurs führt nach Habermas nur dann zu vollständiger Rationalität, wenn er unter bestimmten

Voraussetzungen,

nämlich

denen

der

idealen

Sprechsituation,

stattfindet: 806 "Die ideale Sprechsituation schließt systematische Verzerrung der Kommunikation aus. Nur dann herrscht ausschließlich der eigentümlich zwanglose Zwang des besseren Argumentes, der die methodische Überprüfung von Behauptungen sachverständig zum Zuge kommen lässt und die Entscheidung praktischer Fragen rational motivieren kann."807 Eine ideale Sprechsituation zeichnet sich nach Habermas durch vier Prämissen aus:808 Erstens besitzen alle potenziellen Diskursteilnehmer, also alle von der zu erörternden Materie tangierten Personen, die gleiche Chance, Kommunikation zu eröffnen und in Gang zu halten. Zweitens stehen jedem Diskursteilnehmer dieselben Möglichkeiten zur Disposition, Erklärungen, Empfehlungen und Behauptungen zu äußern sowie Rechtfertigungen einzufordern. Drittens darf keinem Diskursteilnehmer verwehrt werden, seine subjektiven Intentionen,

804 805 806 807 808

Vgl. Isaacs (1993), S. 28; Schein (1993), S. 47 und 49ff. Vgl. Habermas (1999), S. 70. Vgl. Kapitel C4.2.1. Habermas (1971), S. 137. Vgl. Habermas (1983), S. 99.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

125

Wünsche und Gefühle auszudrücken. Viertens darf die Wahrnehmung der genannten Diskursrechte nicht durch das Einwirken von Zwangsmechanismen innerhalb und/oder außerhalb des Diskurses behindert bzw. unmöglich gemacht werden. Habermas selbst hält die Umsetzung dieser Postulate in realen Diskussionssituationen für schwierig und fordert daher auf, sie eher motivatorisch zu interpretieren.

809

Somit offeriert die von ihm im Rahmen des Diskursmodells

entwickelte Argumentationspraxis keine Methodik zur garantierten Erreichung der Wahrheit einer Behauptung, sondern sie liefert vielmehr Verfahrensweisen, deren Einhaltung die Erzielung von vernünftigen Ergebnissen wahrscheinlicher macht, als wenn eine unstrukturierte Redepraxis Anwendung findet. Spieker fasst dies wie folgt zusammen: "Der begründete Konsens ist dann in der hier vertretenen Konzeption zwar streng genommen kein Wahrheitskriterium, aber dafür die maximale, in der Gruppe erreichbare, reflexiv begründete Wahrscheinlichkeit für die Wahrheit bzw. Richtigkeit einer Aussage." 810 In diesem Sinne sollen die Prämissen der idealen Sprechsituation auch im Folgenden interpretiert werden. Abgeleitet von der idealen Sprechsituation sowie den weiteren Ausführungen zum Integrating im vorherigen Kapitel ergeben sich die folgenden fünf Faktoren als wesentliche Determinanten des teamdynamischen Lernpotenzials: das Sprechen einer gemeinsamen Sprache (das Vorliegen gemeinsamer mentaler Modelle), Offenheit (die Eigenschaft, mentale Modelle uneingeschränkt austauschen zu wollen), Problemerfassungskompetenz (der Wille und die Fähigkeit, divergente mentale Modelle so umfassend wie möglich zu begreifen), Problemlösungskompetenz (der Wille und die Fähigkeit, als Team auch beim Fehlen komplett übereinstimmender mentaler Modelle eine "ehrliche" Einwilligung zu erzielen) sowie Umsetzungsorientierung (die

Fähigkeit,

gemeinsame mentale Modelle auch im Detail

aufzubauen). Im Gegensatz zum Integrating-Konstrukt stellen diese Faktoren keine Prozessvariablen, sondern sog. Emergent States 811 dar. Emergent States sind "constructs that characterize properties of the team that are typically dynamic in nature and vary as a function of team context, input, processes, and outcomes. Emergent states describe cognitive, motivational, and affective states of teams […] they are products of team experiences (including processes) and become new inputs to subsequent processes and outcomes." 812 Diese Unterscheidung ist für das

809 810 811 812

Vgl. Habermas (1984), S. 180 sowie zur Interpretation Spieker (2004), S. 118. Spieker (2004), S. 120. Marks, Mathieu und Zaccaro (2001), S. 357. Marks, Mathieu und Zaccaro (2001), S. 357f.

126

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

Modellverständnis kritisch, da anderenfalls die Gefahr bestünde, die klare Trennung der Modellebenen zu unterlaufen. Das Sprechen einer gemeinsamen Sprache bildet die erste Determinante und ist bereits mehrmals als essenzielle Grundlage für effektive Diskurse genannt worden. Um sich verständigen zu können, um die Behauptungen und Begründungen anderer aufnehmen und darauf reagieren zu können, müssen gemeinsame Basismodelle vorliegen. 813 Wäre dies nicht der Fall, müsste entweder zunächst sehr viel Zeit investiert werden, um eine gemeinsame Basis zu schaffen,814 oder, falls dies nicht geschieht, käme es zwar zum Austausch von mentalen Modellen, nicht aber zu einer Integration bzw. Neubildung.815 Der Diskurs wäre also wirkungslos. Im schlimmsten Fall würde er sogar zu Streitigkeiten führen, da das offensive Gegenüberstellen von Argumenten bzw. Widersprechen als persönlicher Angriff missverstanden werden könnte. Schein folgert dementsprechend: "[D]iscussion and/or debate is a valid problem-solving and decision-making process only if one can assume that the group members understand each other well enough to be 'talking in the same language' [Hervorhebung im Original]".816 Differenzen zwischen mentalen Modellen sind meist dann besonders groß, wenn die Teammitglieder unterschiedliche Hintergründe haben.

817

In jungen, innovativen Unternehmen ist dies häufig der Fall, da

multidisziplinäre Managementteams in der Regel besser geeignet sind, das breite Spektrum an anfallenden Aufgaben zu bearbeiten. Folglich ist bei diesen die Wahrscheinlichkeit besonders hoch, dass "different 'thought worlds' each focusing on different aspects of technology-market knowledge, and making different sense of the total"818 aufeinander treffen und die am Diskurs Beteiligten aneinander vorbei reden. Eine zweite Voraussetzung für effektives Integrating ist, dass im Team absolute Offenheit herrscht. 819 Unter Offenheit wird hierbei der Wille verstanden, jegliche Informationen mit den Teammitgliedern zu teilen und diese nicht aus Kalkül, Sorge

813 814 815 816 817

818 819

Vgl. Wooldridge und Floyd (1989), S. 295ff. Dafür bietet sich z.B. das oben genannte Konzept des Dialogs an. Vgl. Ford (1999), S. 487. Schein (1993), S. 47. Vgl. Lovelace, Shapiro und Weingart (2001), S. 780: "This misunderstanding often occurs in cross-functional teams because the members have different languages and vocabularies because of their professional socialization experience." Vgl. auch Mohammed und Dumville (2001), S. 98f.; Dougherty (1992), S. 179ff. Dougherty (1992), S. 179. Vgl. Backhaus' Ausführungen zur idealen Kommunikationsgemeinschaft (Backhaus (1979), S.345f.). Vgl. außerdem Tjosvold, Tang und West (2004), S. 543; Lester, Meglino und Korsgaard (2002), S. 358ff.; Slater und Narver (1995), S. 65.

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127

vor Bloßstellung oder ähnlichen Gründen zurückzuhalten.820 Auch Fehler müssen in einem offenen Klima frei adressiert werden können. 821 Ebenso wird darunter die Einstellung subsumiert, offen für neue Erkenntnisse und Überzeugungen zu sein, da nur dann deren Explizierung sinnvoll ist. Dies ist essenziell, da zum einen bei eingeschränktem Informationsaustausch die Informationsbasis für neue Ideen kleiner als potenziell möglich ist und sich zum anderen ohne das Explizieren von mentalen Modellen deren Akkommodation in die mentalen Modelle anderer Beteiligter sehr langwierig und schwierig gestaltet. Für die beiden wesentlichen Integrating-Elemente, Diskurs und kohärente Umsetzung ist beides grundlegend, da es einerseits genau das Ziel des Diskurses ist, so viele Aspekte wir möglich in Bezug auf die diskutierte Materie zu beachten, und andererseits die kohärente Umsetzung ohne Detailabstimmung nur dann effizient verlaufen kann, wenn alle notwendigen Informationen vorhanden sind. Offenheit fördert darüber hinaus Vertrauen, 822 was die Wahrscheinlichkeit erhöht, einen ehrlichen Konsens im Diskurs zu erreichen.823 Die dritte Determinante des teamdynamischen Lernpotenzials bildet die Eigenschaft des Teams, Probleme so umfassend wie möglich verstehen zu wollen und auch zu können. Da der Diskurs eine zeitintensive und potenziell konfliktreiche Interaktionsform bildet, muss bei allen Beteiligten die Bereitschaft und auch Fähigkeit dazu vorliegen. Backhaus bezeichnet dies als rationale Motivation aller Beteiligten und sieht in ihr eine wesentliche Prämisse der idealen Kommunikationsgemeinschaft: Nur wenn alle Diskursteilnehmer gewillt seien, vernünftig zu argumentieren und alle Gegenargumente unvoreingenommen zu prüfen, könne ein ehrliches Ergebnis entstehen.824 Habermas betont in seinen Prämissen der idealen Sprechsituation nicht nur den Willen, sondern auch die entsprechende Kompetenz als kritische Komponente. Dabei zielt er zunächst auf die "kommunikative Kompetenz"825, d.h. die Fähigkeit, einen wohlgeformten Satz in Realitätsbezüge einzubetten, 826 sich also verständlich äußern zu können. Spieker schlägt eine weitere Fassung der kommunikativen Kompetenzdefinition vor, nämlich dahingehend, dass sie auch die Fähigkeit umfasst, Äußerungen anderer Diskursteilnehmer sinnvoll in bestehendes Wissen zu integrieren.827 Im Kontext dieser Arbeit wird dem Vorschlag von Spieker gefolgt. Ein weiterer wesentlicher Aspekt dieses Konstrukts ist die von Backhaus 820 821 822 823 824 825 826 827

Vgl. Talaulicar, Grundei und Werder (2005), S. 529; Vera und Crossan (2004), S. 228; DrachZahavy und Somech (2001), S. 116. Vgl. z.B. Van de Vegt und Bunderson (2005), S. 538; Drach-Zahavy und Somech (2001), S. 116. Vgl. Costa (2003), S. 607; Costa, Roe und Taillieu (2001), S. 229; Platzköster (1990), S. 39. Vgl. Talaulicar, Grundei und Werder (2005), S. 522; Mellinger (1956), S. 307ff. Vgl. Backhaus (1979), S. 345. Habermas (1976), S. 176. Vgl. Habermas (1999), S. 44. Vgl. Spieker (2004), S. 143.

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ebenfalls angeführte Beteiligung aller Betroffenen sowie die Chancengleichheit. 828 Besteht das Ziel, ein umfangreiches Problemverständnis zu erlangen, sollten alle Beteiligten die Möglichkeit haben, ihre Meinung frei zu äußern.829 Im Kontext junger Wachstumsunternehmen, in denen in der Regel Zeitdruck und Ressourcenmangel herrschen, stellt dies eine besondere Herausforderung dar. Es zeigt sich oftmals die Neigung, Minderheitenmeinungen zu unterdrücken. Unter dem genannten Ziel wäre dies jedoch kontraproduktiv.830, 831 Die vierte Determinante leitet sich direkt aus der Konsensidee in Habermas' Diskursethik bzw. aus Reschers Acquiescence-in-Disagreement-Ansatz ab.832 Nach Habermas ist das Idealziel von Diskursen die Erreichung vollständig übereinstimmender gemeinsamer Modelle, also eines sog. ehrlichen und echten Konsenses. Jedoch

zeigen

Rescher

und

andere

Autoren,

dass

dieses

Ziel

in

der

betriebswirtschaftlichen Praxis realitätsfern ist. 833 Daher schlagen sie bei Dissens eine Einigung nach den Prämissen des Acquiescence-in-Disagreement-Ansatzes vor, d.h. eine Einwilligung in einen Konsens unter der Annahme, dass dieser nicht eine Blockade des weiteren Handelns nach sich zieht. 834 Somit besteht eine weitere Voraussetzung für effizientes und effektives Integrating in der Fähigkeit, diese Einwilligung zu erzielen. Zwei Prämissen der idealen Kommunikationsgemeinschaft nach Backhaus bilden auch hier wieder die Basis für die Ausgestaltung dieses Konstrukts: Zum einen herrscht in der idealen Kommunikationsgesellschaft Chancengleichheit, d.h. weder Positionen noch Institutionen oder Traditionen zählen, sondern nur das Argument, zum anderen besteht in der idealen Kommunikationsgemeinschaft Zwanglosigkeit, d.h. alle Diskussionsteilnehmer verzichten auf Manipulation und Sanktionen. 835 In diesem Zusammenhang konnten Tjosvold et al. in mehreren Studien empirisch zeigen, dass Deutschs Theorie der Kooperation und des Wettbewerbs836 einen effektiven Ansatz für die Erzielung eines solchen Konsenses mit Einwilligung liefert: 837 Teams, in denen ein kooperativer Konfliktlösungs- bzw. Entscheidungsstil gewählt wird, generieren in der Regel bessere Lösungen als 828 829 830 831

832 833 834 835 836 837

Vgl. Backhaus (1979), S. 345. Vgl. auch Habermas' erste Prämisse der idealen Sprechsituation, s. dieses Kapitel, S. 124. Vgl. Wright et al. (2000), S. 810ff.; Tjosvold, Wedley und Field (1986), S. 130. Vgl. für weitere Ausführungen zur Bedeutung dieser dritten Determinante Tjosvold, Sun und Wan (2005), S. 631; Van de Vegt und Bunderson (2005), S. 538; Edmondson (1999), S. 353; Eisenhardt, Kahwajy und Bourgeois (1997), S. 80ff. Vgl. Kapitel C4.2.1. Vgl. Kapitel C4.2.1. Für eine Erläuterung der genauen Bedingungen eines solchen Konsens vgl. Kapitel C4.2.1. Vgl. Backhaus (1979), S. 345. Vgl. Deutsch (1980); Deutsch (1973); Deutsch (1949). Vgl. Tjosvold, Sun und Wan (2005); Tjosvold, Zi-You und Chun (2004); Tjosvold, Tang und West (2004); Tjosvold (1998).

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Teams, in denen ein kompetitiver Stil gewählt wird. Ein kooperativer Entscheidungsstil zeichnet sich dadurch aus, dass alle Teammitglieder bestrebt sind, das Beste für die Gruppe und nicht für die eigenen egoistischen Ziele zu erreichen. So wird z.B. versucht, die besten Aspekte aller Argumente in eine Gesamtlösung zu integrieren, es sei denn, ein einzelnes Argument ist überlegen. Bei kompetitiven Zielen handeln alle Teammitglieder nach ihren eigenen persönlichen Interessen. Sie verstehen das Problemlösen eher als einen Kampf denn als eine gemeinsame Aufgabe und versuchen, aus diesem Kampf als Sieger hervorzugehen. Ihnen geht es vor allem darum, dass sich ihr Argument durchsetzt. Als fünfte und letzte Determinante des teamdynamischen Lernpotenzials wird die Fähigkeit der Umsetzungsorientierung betrachtet. Nach Habermas und Rescher führt eine diskursbasierte und im ehrlichen Konsens bzw. durch freiwillige Einwilligung erzielte Einigung zwar automatisch zu einer kohärenten Umsetzung, die von allen Beteiligten zielgerichtet vorangetrieben wird, in der Unternehmenspraxis scheint dies jedoch nicht der Fall zu sein. Ford und Ford schließen basierend auf ihren empirischen Untersuchungen: "Understanding does not create results."

838

Die

Ursachen für die Diskrepanz zwischen Theorie und Realität sind vermutlich auch hier in der Tatsache zu finden, dass die unterstellten theoretischen Prämissen real nie perfekt vorliegen. So kann davon ausgegangen werden, dass sich auch bei einer diskursbasierten freiwilligen Einwilligung nie komplette Klarheit über den idealen und somit von allen automatisch gewählten Umsetzungsweg erzielen lässt.839 Mehrere Autoren führen außerdem an, dass konkrete und explizite Umsetzungsparameter erstens die Perzeption erhöhen, dass die dazugehörenden Maßnahmen mit den gegebenen Fähigkeiten umsetzbar sind,840 und zweitens das Verantwortungsgefühl für das Umsetzungsergebnis steigern.841 4.2.3

Organisationale Voraussetzungen für Integrating

Wie bereits in den vorherigen Kapiteln über die Lernvoraussetzungen erörtert, wird davon ausgegangen, dass die Ergebnisse des Institutionalizing-Prozesses wesentliche Rückwirkungen auf individuelles Lernen und Teamlernen haben können. Gut ausgestaltete Abstimmungsprozesse innerhalb des Gründerteams sowie zwischen dem Gründerteam und den Mitarbeitern erleichtern in erheblichem Maße die Zusammenarbeit, also auch den Integrating-Prozess. Prinzipiell kann angenommen 838 839 840 841

Ford und Ford (1995), S. 554. Vgl. auch die Überlegungen von Ireland im Kontext junger Unternehmen (Ireland, Hitt und Sirmon (2003), S. 971). Vgl. Ford und Ford (1995), S. 557. Vgl. Shepherd und Krueger (2002), S. 171; Ford und Ford (1995), S. 557. Vgl. Ashkenas und Jick (1992), S. 281.

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werden, dass in jungen, innovativen Unternehmen die Standardisierung von Prozessen ein wichtiges Lernthema darstellt. 842 Jedoch kann von zu starker Standardisierung auch eine Gefahr ausgehen, wenn diese sie Flexibilität und Agilität des Teams zu stark einschränkt. 843 Auch die Kompetenzverteilung kann sowohl förderlich als auch hinderlich für Integrating-Prozesse sein. Das richtige Maß an Experten ist ebenfalls eine wichtige Voraussetzung für gutes Integrating. Je größer ein Unternehmen wird, desto relevanter ist in der Regel Expertenwissen. Bei zu vielen Experten fehlt jedoch wiederum die Flexibilität, auf sich schnell ändernde Anforderungen zu reagieren. Da für effektive Diskurse ein offener und breiter Informationsaustausch essenziell ist, kommt auch den Informationssystemen eine wesentliche Bedeutung hinsichtlich der Integrating-Prozesse zu. Neben der Unterstützung durch Systeme kann auch die Unterstützung durch die Unternehmenskultur ein wesentliches Element bei der Unterstützung von Integrating-Prozessen darstellen. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass von allen Elementen der organisationalen Ebene eine unterstützende Wirkung auf die IntegratingProzesse ausgehen kann. Die Stärke der Unterstützung hängt davon ab, wie die Elemente im Rahmen des Institutionalizing-Prozesses entwickelt wurden. 4.3

Organisationales Lernen

Den dritten zentralen Lernprozess bildet das Institutionalizing. Institutionalizing ist die Verankerung des von Individuen und dem Team Gelernten in "non-human storehouses of learning including systems, structure, strategy, procedures, and culture" 844 , mit dem Ziel, sicherzustellen, "that routinized actions occur" 845 . Oder ausgedrückt in den Worten von Crossan et al.: "Essentially, the process of institutionalizing embeds learned behaviors that have worked in the past into the routines of the organization."846 Integrating wurde als die Fortführung des Interpreting-Prozesses auf kollektiver Ebene definiert: Mentale Modelle, die ein Individuum aufgebaut hat (Interpreting) werden im Team geteilt und weiterentwickelt, bis ein gemeinsames Teammodell besteht (Integrating). Institutionalizing ist in demselben Sinn die Fortführung des Integrating-Prozesses, nur auf organisationaler Ebene. Organisationale Elemente wie Systeme, Strukturen, Strategie, Prozesse und Kultur bilden das organisationale

842 843 844 845 846

Vgl. die Lebenszyklusliteratur, z.B. Hanks et al. (1993), S. 12. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 532. Bontis, Crossan und Hulland (2002), S. 444. Crossan, Lane und White (1999), S. 525. Crossan, Lane und White (1999), S. 531.

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Gedächtnis 847 , das das vom Team Gelernte aufnimmt und verinnerlicht. Mit der Annahme der Existenz eines organisationalen Gedächtnisses wird davon ausgegangen, dass Organisationen mehr als die Summe ihrer Mitglieder sind und daher organisationales Lernen über die Summe des Gelernten von Individuen bzw. Teams hinausgeht.848 So schreibt Hedberg: "Although organizational learning occurs through individuals it would be a mistake to conclude that organizational learning is nothing but the cumulative result of their members learning. Organizations do not have brains, but they have cognitive systems and memories. As individuals develop their personalities, personal habits, and beliefs over time, organizations develop world views and ideologies. Members come and go, and leadership changes, but organizations' memories preserve certain behaviours, mental maps, norms, and values over time."849 Crossan et al. nennen die Elemente des organisationalen Gedächtnisses bereits in ihrer Beschreibung organisationalen Lernens: Systeme, Strukturen, Strategie, Prozesse und die Kultur. Im Folgenden wird auf die Unterschiede dieser Elemente bei jungen, innovativen Unternehmen im Vergleich zu etablierten eingegangen. Zuvor bleibt noch auf einen grundsätzlichen Unterschied im Institutionalizing-Prozess hinzuweisen. Bei etablierten Unternehmen verläuft nach Crossan et al. Institutionalizing im Gegensatz zu Intuiting, Interpreting und Integrating nicht inkrementell sondern "staccato and disjointed" 850 . Signifikante Veränderungen werden von der Unternehmensumwelt als vereinzelte, punktuelle Ereignisse wahrgenommen.851 Dies wird damit begründet, dass Veränderungen bei etablierten Systemen, Strukturen, Strategien oder Prozessen in der Regel ein aufwendiges Verfahren erfordern852 und nur ein Bruchteil der vom Team entwickelten Veränderungsvorschläge tatsächlich realisiert wird. 853 Bei jungen, innovativen Unternehmen ist das Auftreten radikaler, grundsätzlicher Veränderungen wesentlich unwahrscheinlicher. Aufgrund ihres jungen Alters 854 existieren in ihnen noch keine "lang bewährten" Strategien oder Prozesse, die nur in einem aufwendigen Verfahren geändert werden können,

847 848 849 850 851 852 853

854

Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 529. Vgl. für eine wissenschaftliche Einordnung dieser Annahme Kapitel B2.1.3.2. Hedberg (1981), S. 6. Crossan, Lane und White (1999), S. 530. Vgl. Nicholls-Nixon und Cooper (2000), S. 495; Crossan, Lane und White (1999), S. 530. Vgl. Lorsch (1986), S. 97. Bei genauer Betrachtung stellen gemäß dem 4I-Modell Veränderungen auf organisationaler Ebene auch in etablierten Unternehmen keine einzelnen, losgelösten Momente dar, da ihnen ein kontinuierlicher Lernprozess auf individueller und Teamebene vorausgeht., vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 530. Vgl. die Ausführungen zur Liability of Newness in Kapitel B1.3.

132

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

vielmehr müssen sie ihre strategische Positionierung bzw. ihr Geschäftsmodell erst noch finden855 und grundsätzlich testen.856 Sie müssen ihre Organisation aufbauen, d.h. Prozesse definieren, Strukturen etablieren, Informationssysteme errichten und ihre Unternehmenskultur finden. Dies verläuft in einem kontinuierlichen Prozess. Neue Erkenntnisse können also typischerweise fortlaufend umgesetzt werden. Die Veränderung ist natürlicher Bestand der Organisation. Ein wesentliches Element eines jungen Unternehmens ist seine Geschäftsidee.857 In der Regel steht diese nicht von Anfang an in Form eines "perfekten" Geschäftsmodells fest. 858 Vielmehr wird mit einer Idee gestartet, die im Laufe der Unternehmensentwicklung ausgestaltet, angepasst und erweitert wird. Weitere Elemente des Geschäftsmodells, wie z.B. die Vermarktung der Idee, werden konkretisiert und ebenfalls beständig weiterentwickelt. Nicholls-Nixon und Cooper betrachten das kontinuierliche Verändern des Geschäftsmodells aufgrund neuer Erkenntnisse der Gründer bzw. des gemeinsamen Teamprozesses als das kritischste Element des organisationalen Lernprozesses junger, innovativer Unternehmen. Dieses sog. strategische Experimentieren859 ist ihnen zufolge zwingend notwendiger Teil der organisationalen Weiterentwicklung.860 Bedingt durch die Liability of Smallness861 besitzen junge, innovative Unternehmen insbesondere in der Anfangsphase noch keine formalen Organisationsstrukturen. Diese werden mit zunehmendem Wachstum erst aufgebaut,862 bilden dann jedoch einen wichtigen Bestandteil einer effizienten Organisation.863 Ohne Strukturen ist ab einer gewissen Größe kein kohärentes, zielgerichtetes Arbeiten möglich.864 Zentrale, zu adressierende Elemente sind die Aufgabenteilung, der Spezialisierungs- und der

855

856

857

858 859 860 861 862 863 864

Dies bedeutet nicht, dass sie nicht mit einer klaren Vorstellung über ihre Aktivitäten starten, doch oftmals stellen sich viele Unwägbarkeiten und Optimierungsmöglichkeiten erst bei der realen Umsetzung heraus. Vgl. auch die Ausführungen zu organisationalen Feedback-Prozessen in den Kapiteln C4.1.4 und C4.2.3. Vgl. Nicholls-Nixon und Cooper (2000), S. 496: "On these firms, changes along dimensions of strategy are less about moving to a new steady state or redirecting an existing strategy as they are about forming and executing a strategy in an effort to reach a steady state for the first time." Vgl. Galbraith (1982), S. 70. Im Folgenden sollen für den Kontext junger Unternehmen die Begriffe Geschäftsidee/Geschäftsmodell gegenüber Strategie bevorzugt werden, da dies insbesondere bez. der frühen Phasen des Unternehmensaufbaus als der adäquatere Begriff erachtet wird, vgl. von Knyphausen-Aufseß (2003), S. 1390. Vgl. Galbraith (1982), S. 71. Vgl. Nicholls-Nixon und Cooper (2000), S. 494. Vgl. Nicholls-Nixon und Cooper (2000), S. 496. Vgl. Ausführungen zur Liability of Smallness in Kapitel B1.3. Vgl. Meijaard, Brand und Mosselman (2005), S. 83. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 531. Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 530.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

133

Dezentralisierungsgrad.865 Bei der Weiterentwicklung dieser Elemente ist darauf zu achten, dass sie nicht losgelöst von der Strategie, sondern in einem holistischen Gesamtbild betrachtet werden. Basierend auf den Erkenntnissen der Kontingenzforschung866 kann angenommen werden, dass es nicht die eine für alle Unternehmen und Situationen optimale Organisationsform gibt, sondern dass die Qualität dieser davon abhängt, in welchem Maße sie zur Geschäftsidee passt bzw. diese unterstützt: "Different strategies are expected to require different structures which must 'respond to the particular control and coordinative problems created by the strategies that are ultimately selected'867." 868 Ein weiteres wichtiges Element des organisationalen Gedächtnisses stellen die organisationalen Prozesse dar. Auch diese sind zu Beginn kaum existent, entstehen aber im Zuge des Unternehmenswachstums und entwickeln sich weiter: "For new organizations there are few established routines […] As organizations mature, however, individuals begin to fall into patterns of interaction and communication, and the organizations attempt to capture the patterns of interaction by formalizing them."869 Durch das Formalisieren bzw. Standardisieren von Abläufen wird implizites Prozesswissen institutionalisiert und damit personenunabhängig in der Organisation gespeichert. Insbesondere hierbei stellt das Einhalten des "Fits" zwischen Standardisierungsgrad und anderen organisationalen Elementen, wie z.B. der Unternehmenskultur, eine große Herausforderung dar. So könnte z.B. eine zu starke Formalisierung die individuelle Ideenentwicklung einschränken. 870 Daher ist es wichtig, dass neue Erkenntnisse bez. der Prozesse kontinuierlich institutionalisiert werden. Auch Informationssysteme stellen ein adäquates Mittel dar, um neue Erkenntnisse in der Organisation zu verankern, bilden also einen Teil des organisationalen Gedächtnisses. Sie sind in der Regel für die meisten Organisationsmitglieder sogar die expliziteste Form der Wissensverankerung: Wissen muss bewusst kodifiziert und im System abgelegt werden, um der Organisation zur Verfügung zu stehen. Bontis hält die elektronische Speicherung von Wissen mittels Informationssystemen für eine "all-important function for any organization" 871 und sieht sie daher als eines der

865 866 867 868 869 870 871

Vgl. für eine Übersicht der am häufigsten zitierten Autoren von Ansätzen über organisationale Strukturvariablen Meijaard, Brand und Mosselman (2005), S. 85f. Vgl. Kapitel C3.3. Miller, Droge und Toulouse (1988), S. 545. Ebben und Johnson (2005), S. 1251. Vgl. z.B. auch Olson, Slater und Hult (2005); Miller (1996); Miller (1986). Crossan, Lane und White (1999), S. 529. Vgl. dazu die Erläuterungen zu Feedback-Prozessen in den Kapiteln C4.1.4 und C4.2.3. Bontis (1999), S. 38.

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zentralen Elemente des Institutionalizing-Prozesses.872 Aber nicht nur der Inhalt der Informationssysteme sollte kontinuierlich weiterentwickelt werden, sondern auch die Informationssysteme selbst. Sie sind wichtiger Bestandteil der Organisation und ihr "Fit" zur Organisationsstruktur, -größe etc. ist elementar für ihre Effektivität. So sind in der Anfangszeit einer Organisation z.B. gemeinsame Laufwerke vermutlich ausreichende Formen eines gemeinsamen Informationssystems, sollten aber im Zuge des Wachstums z.B. zu einem leistungsfähigen Intranet o.ä. ausgebaut werden. Die Unternehmenskultur stellt nach Bontis et al. ein weiteres Element des organisationalen Gedächtnisses dar und ist somit potenzieller Träger neuer Erkenntnisse auf organisationaler Ebene. 873 Sie ist ein "pattern of shared basic assumptions that the group learned as it solved its problems of external adaptation and internal integration, that has worked well enough to be considered valid and therefore, to be taught to new members as the correct way to perceive, think, and feel in relation to these problems."874 Aus dieser Definition geht ihre wichtige Funktion bei der Verankerung neuer Erkenntnisse unmittelbar hervor: Annahme und Vorstellungen, die sich im organisationalen Alltag als hilfreich und gültig bewiesen haben, werden auf organisationaler Ebene gespeichert, um neuen Organisationsmitgliedern zur Verfügung zu stehen. Was genau zu den "shared assumptions" zählt und wie sich diese herausbilden, ist in der Literatur umstritten.875 Im Rahmen dieser Arbeit soll dem Ansatz gefolgt werden, dass das Topmanagement, also im Kontext dieser Arbeit die Gründer, die Kultur eines Unternehmens wesentlich prägen und durch aktives Vorleben aufbauen und verstärken.876 Dieser Ansatz scheint für den vorliegenden Kontext geeignet, da nach der Liability of Ownership die Gründer in jungen, innovativen Unternehmen eine sehr prägende Rolle innehaben. 877 Nach Schein sind neben gemeinsamen Annahmen und Werten, die eher abstrakte Komponenten einer Kultur darstellen, sog. Artefakte von besonders wichtiger Bedeutung. 878 Sie dienen dazu, eine Kultur anschaulich und lebbar zu machen, z.B. in Form besonderer Büroeinrichtung, unternehmensspezifischer Meetingabläufe oder übergreifender Unternehmensevents. 879

872 873 874 875 876 877 878 879

Vgl. Bontis (1999), S. 38. Vgl. Bontis, Crossan und Hulland (2002), S. 444. Schein (1992), S. 12. Vgl. Howard (1998), S. 233 sowie für eine ausführliche Darstellung verschiedener Ansätze Denison (1996), S. 621ff. Vgl. z.B. Howard (1998), S. 233, und die dort zitierte Literatur. Vgl. Kapitel B1.3. Vgl. Schein (1984), S. 3ff. Vgl. Howard (1998), S. 232.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

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Bei allen dargestellten Aspekten des Institutionalizing-Prozesses ist die wesentliche Komponente, dass das im Team Gelernte zur organisationalen Ebene weitergegeben und dort fest verankert wird. Die dargestellten Elemente der organisationalen Ebene, also Systeme, Strukturen, Strategien, Prozesse und die Kultur, bieten die Möglichkeit, neue Erkenntnisse personenunabhängig zu speichern und so zu verbreiten, dass organisationsweit davon profitiert werden kann. 4.4

Zusammenfassung des Lernmodells

Basierend auf dem von Crossan et al. entwickelten 4I-Modell Organisationalen Lernens wurde ein Lernmodell für junge, innovative Unternehmen ausgearbeitet. Dabei wurden die Besonderheiten junger, innovativer Unternehmen in ihrer Bedeutung für Organisationale Lernprozesse untersucht und das 4I-Modell von Crossan et al. entsprechend dieser Implikationen angepasst. Außerdem wurden basierend auf einer interdisziplinären Literaturanalyse Voraussetzungen für Lernprozesse identifiziert. Dabei wurden zum einen auf die Lernpotenziale selbst, zum anderen auf die Determinanten der Lernpotenziale eingegangen. Die Betrachtung mehrerer Ebenen hat zum einen das Ziel, einen höheren Erklärungsgehalt zu erreichen und zum anderen eine Basis für praxisorientierte Handlungsempfehlungen zu legen. Nachstehend erfolgt überblicksartig eine Zusammenfassung dieser Elemente des Lernmodells für junge, innovative Unternehmen zusammengefasst. Nach Crossan et al. ist Organisationales Lernen ein vierstufiger Prozess, der auf drei Ebenen stattfindet: Individuum, Team und Organisation (vgl. Abbildung 16). Den Beginn eines Lernprozesses bildet das unbewusste Erkennen von Zusammenhängen (Intuiting). Dabei wird ausgelöst durch einen bewussten oder unbewussten Reiz ein neues mentales Modell gebildet. Die Modellbildung läuft über verschiedene Prozesse ab, die sich durch unterschiedliche Kreativitätsniveaus auszeichnen. Bei sehr kreativen Prozessen werden z.B. verschiedene mentale Modelle zu neuen kombiniert (sog. Konzeptkreation), bei weniger kreativen Prozessen werden z.B. neue Modelle mit existierenden anhand ausgewählter Merkmale verglichen (Merkmalsanalyse) und entsprechend bewertet. Kreative Prozesse bilden die Grundlage für die sog. unternehmerische Intuition, analysierende Prozesse die Grundlage für Expertenintuition. In einer zweiten Prozessphase werden die mentalen Modelle in das Bewusstsein gebracht und geschärft. Um bewusst zu werden, müssen die mentalen Modelle in den sog. Aufmerksamkeitsfokus des Gedächtnisses gelangen. Befinden sich die Modelle im Bewusstsein, können sie kommuniziert werden. Neue Ideen sind jedoch anfänglich oftmals diffus und schwierig zu kommunizieren. Sie müssen durch einen Prozess der Schärfung gehen, der sowohl

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durch das Individuum allein als auch durch einen kollektiven Prozess stattfinden kann (Interpreting). Ist die neue Idee bzw. Erkenntnis klar und kommunizierbar, kann das Team sie weiterverarbeiten. In der sich anschließenden dritten Lernphase wird aus dem individuellen mentalen Modell des Einzelnen ein kollektives mentales Modell des Teams, das die Voraussetzung für kohärentes kollektives Verhalten bildet (Integrating). Im Kontext junger, innovativer Unternehmen bildet der Diskurs eine geeignete Interaktionsform, um sich gemeinsame mentale Modelle zu erarbeiten bzw. kognitive Überzeugung zu erreichen. Im Diskurs werden gegensätzliche Ansichten miteinander konfrontiert, explizit diskutiert und schließlich zu einem gehaltvolleren Ganzen synthetisiert. Dabei ist das Ziel, einen ehrlichen Konsens zu erreichen, d.h. einen Konsens aus Überzeugung und nicht durch Überreden, da nur dann die Integration mentaler Modelle stattfindet und sich somit die Basis für kohärentes Handeln schaffen lässt. Durch diesen Prozess der diskursiven Konsensbildung findet zugleich eine Evaluierung, Optimierung und Konkretisierung der Ideen statt. Im anschließenden vierten Schritt wird das Gelernte von der Teamebene auf die organisationale Ebene gebracht, d.h. das kollektive mentale Modell des Teams im organisationalen

Gedächtnis

verankert

(Institutionalizing).

Als

organisationale

Speicherelemente dienen organisationale Prozesse, Systeme, Strukturen, die Kultur und, im Kontext junger Unternehmen besonders relevant, das Geschäftsmodell. Durch das Umsetzen des vom Team Gelernten, also dem Anpassen bzw. Optimieren der organisationalen Elemente, wird Gelerntes personenunabhängig gemacht und in der Organisation verankert.

Individuelles Lernen Intuiting Interpreting Teamlernen Integrating

Organisationales Lernen Institutionalizing

Abbildung 16: Bezugsrahmen Teil I (Lernen)

Um auf individueller Ebene lernen zu können, sollten bestimmte Voraussetzungen gegeben sein. Zum einen sollten die Gründer ein sog. intrinsisches Lernpotenzial besitzen, das durch ihre Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

137

determiniert wird. Zum anderen sollten sie durch ihr Team und die Organisation in ihren Lernbemühungen unterstützt werden (vgl. Abbildung 17). Teamunterstützung kann z.B. daraus resultieren, dass in Teamdiskussionen einzelne Gründer so viele Denkanstöße bekommen, dass ihre eigenen Intuiting- und Interpreting-Prozesse aktiviert werden. Das Team kann aber auch einfach nur als Motivationsquelle in Momenten dienen, in denen der eigene Antrieb schwach ist. Das Ausmaß der Teamunterstützung ist als Resultat des Integrating-Prozesses zu verstehen. Nur wenn das Team in der Lage ist, gute Diskussionen zu führen bzw. harmonisch und effektiv zusammenzuarbeiten, kann es die Individuen in ihren individuellen Prozessen unterstützen. "Schlechte" Diskussionen sind selten inspirierend. Auch das Ausmaß der organisationalen Unterstützung ist als Resultante anzusehen. Sie hängt von der organisationalen Lernfähigkeit ab. Organisationales Lernen, das ausschließlich in einer Formalisierung und Standardisierung von Prozessen besteht, ist z.B. in den meisten Fällen hinderlich für Intuiting- und Interpreting-Prozesse. Organisationales Lernen, das in einer Professionalisierung von Prozessen oder der Stärkung unternehmerischer Werte resultiert, ist dagegen in der Regel förderlich. Wie auf individueller Ebene existieren auch auf Teamebene bestimmte Voraussetzungen, die das Lernen fördern. So besitzt ein Team, ähnlich wie Individuum, ein intrinsisches Lernpotenzial, welches sich durch teamspezifische Eigenschaften und Fähigkeiten determiniert. Daher wird es auch als teamdynamisches Lernpotenzial bezeichnet. Neben dem teamdynamischen Lernpotenzial spielt auch auf Teamebene die Unterstützung durch die Organisation eine wichtige Rolle (vgl. Abbildung 17). Ähnlich wie auf individueller Ebene könnte die organisationale Weiterentwicklung zu einer

Erschwerung

der

Integrating-Prozesse

führen,

z.B.

wenn

kurze

Kommunikationswege abgeschnitten und formalisiert werden. Auf der anderen Seite bietet die Organisation große Chancen für die Förderung des Integrating, z.B. durch die Etablierung unterstützender Abstimmungsprozesse.

138

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

Voraussetzungen für Lernen

Lernen

Intrinsisches individuelles Lernpotenzial Individuelles Lernen Teamdynamische Voraussetzungen für individuelles Lernen Organisationale Voraussetzungen für individuelles Lernen

Teamlernen

Teamdynamisches Lernpotenzial

Organisationales Lernen

Organisationale Voraussetzungen für Teamlernen

Abbildung 17: Bezugsrahmen Teil II (Voraussetzungen für Lernen und Lernen)

Das intrinsische Lernpotenzial einzelner Gründer wird wie beschrieben durch ihre Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen determiniert. Zu den für Lernen wichtigsten zählen berufliche Erfahrung, unternehmerische Alertness, Inquisitiveness und Sensemaking (vgl. Abbildung 18). Aufgrund von Erfahrung besitzt ein Gründer relevante mentale Modelle, die die "Rohstoffe" für die Entwicklung neuer Modelle bilden. Damit diese mentalen Modelle aktiviert werden, ist ein entsprechender Stimulus notwendig. Dieser ist wahrscheinlicher, desto eher sich der Gründer relevanten Informationen "aussetzt", d.h. sich inspirieren lässt. Damit diese Stimuli auch wirksam sein können, muss der Gründer unternehmerische Alertness besitzen, d.h. die Fähigkeit, ausgehend von den Stimuli und basierend auf den vorliegenden mentalen Modellen neue Modelle durch kognitive Verarbeitungsprozesse zu entwickeln. Der letzte Schritt

880

des individuellen Lernprozesses besteht im

Bewusstwerden und Schärfen dieser neuen Modelle. Dies bedeutet, dass entsprechende mentale Modelle in den Aufmerksamkeitsfokus gebracht und weiteren kognitiven Prozessen unterzogen werden müssen. Je vollständiger und relevanter neue mentale Modelle sind, desto wahrscheinlicher ist es, dass sie für einen längeren Zeitraum im Aufmerksamkeitsfokus verbleiben und nicht wie andere Modellteilstücke

nach

wenigen

Millisekunden

wieder

in

den

deaktivierten

Gedächtnisteil "abrutschen".

880

Oftmals finden die genannten Prozessschritte simultan und iterativ statt. Zur Veranschaulichung wurde jedoch diese schrittweise Beschreibung gewählt.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

139

Auch das teamdynamische Lernpotenzial wird durch Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen des Teams determiniert. Relevant sind solche Eigenschaften, die es den Mitgliedern erlauben, effektive Diskurse zu führen und so individuelle mentale Modelle in kollektive umzuwandeln. Basierend auf Habermas' Prämissen der idealen Sprechsituation lassen sich fünf Determinanten des teamdynamischen Potenzials ableiten: Offenheit, Kommunikationseffizienz bzw. -effektivität, ein ganzheitlich orientiertes Problemerarbeitungsverhalten, ein kooperatives Problemlösungsverhalten sowie Umsetzungsorientierung (vgl. Abbildung 18). Offenheit bildet eine zwingende Voraussetzung für die Erarbeitung kollektiver mentaler Modelle, da nur dann ein gemeinsamer Wissensstand zu erreichen ist, wenn alle relevanten Informationen geteilt werden. Damit dieses Teilen von Informationen bzw. Führen von Diskursen zu sinnvollen Ergebnissen führt, ist es wichtig, dass alle Beteiligten eine Sprache sprechen, also gewisse kollektive mentale Modelle bereits vorliegen. Des Weiteren ist es von Bedeutung, dass divergente mentale Modelle so umfassend wie möglich begriffen werden, dass also die entsprechenden Fähigkeiten und auch der Wille dazu vorliegen, da nur dann neue, optimierte kollektive mentale Modelle entstehen können. Sollte die Erzielung von Einigkeit nicht möglich sein, ist es wichtig, durch einen "kooperativen" Prozess so weit Übereinstimmung in den mentalen Modellen zu erzielen, dass kohärentes Handeln selbstverständlich ist. Denn dies ist die Essenz von Integrating. Auch wenn damit eine reibungslose und effektive Umsetzung neuer Ideen gesichert sein sollte, wird die explizite Einigung bez. weiterer Umsetzungsschritte als zusätzlich wichtig erachtet, da somit potenzielle geringfügige Unterschiede von Anfang an erkannt und adressiert werden können.

140

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

Determinanten der Lernpotenziale

Voraussetzungen für Lernen

Erfahrung

Intrinsisches individuelles Lernpotenzial

Alertness

Teamdynamische Voraussetzungen für individuelles Lernen

Inquisitiveness Sensemaking

Lernen

Individuelles Lernen

Organisationale Voraussetzungen für individuelles Lernen Teamlernen

Offenheit Kommunikationseffizienz und -effektivität Ganzheitlich orientiertes Problemerarbeitungsverhalten

Teamdynamisches Lernpotenzial Organisationales Lernen

Organisationale Voraussetzungen für Teamlernen

Kooperatives Problemlösungsverhalten Umsetzungsorientierung

Abbildung 18: Bezugsrahmen Teil III (Determinanten der Lernpotenziale, Voraussetzungen für Lernen und Lernen)

5 Eine

Die Erfolgswirkung von Lernen grundsätzliche

Forschungsfrage

dieser

Arbeit

ist,

ob

Lernen

den

Unternehmenserfolg junger, innovativer Unternehmen beeinflusst. Die Untersuchung dieser Frage soll in zweifacher Hinsicht erfolgen. Zum einen soll analysiert werden, ob ein direkter Zusammenhang zwischen Lernen und Erfolg besteht (C5.1), zum anderen soll erarbeitet werden, inwieweit dieser Zusammenhang durch weitere Faktoren moderiert wird (C 5.2). In den folgenden Kapiteln werden wesentliche Aspekte des Unternehmenserfolgs und der potenziellen Moderatoren diskutiert, um darauf aufbauend eine Beziehung zum Lernmodell herzustellen.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

5.1

141

Die direkte Erfolgswirkung

Der Erfolg junger, innovativer Unternehmen wird nach Klandt sowohl in der Theorie als auch in der Praxis mit sehr unterschiedlichen Vorstellungen verbunden.881 Als eine recht allgemeine, aber damit umfassende Definition schlägt er den Grad der Zielerreichung vor,

882

wobei die Ziele in Abhängigkeit von der Betrachtungs-

perspektive stark variieren können. In der Gründungsforschung haben sich zwei Perspektiven als relevant für die Erfolgsmessung herauskristallisiert: die einzelwirtschaftliche und die individuelle. 883 Aus einzelwirtschaftlicher Perspektive bildet das Unternehmen das relevante Bezugssystem für die Messung des Erfolgs. Relevante Kennzahlen sind dementsprechend der Unternehmensgewinn bzw. die -entwicklung, die Umsatzhöhe bzw. -entwicklung oder die Mitarbeiteranzahl bzw. -entwicklung. 884 Während frühere Studien sich meist auf eine Kennzahl konzentrierten, wird heute davon ausgegangen, dass aufgrund der Besonderheiten junger

Unternehmen

mehrfaktorielle

Unternehmenserfolg darzustellen.

885

Zielsysteme

geeigneter

sind,

um

den

Aus individueller Perspektive sind primär

personenbezogene Ziele wie z.B. Arbeitszufriedenheit, Selbstverwirklichung oder ein saturierendes Einkommen von Relevanz.886 In jungen Unternehmen sind diese Ziele jedoch in der Regel sehr eng an die einzelwirtschaftlichen Ziele gekoppelt bzw. sogar gar nicht trennbar.

887

So ist wahrscheinlich, dass das persönliche Ziel, ein

saturierendes Einkommen zu erhalten, zu dem unternehmensbezogenen Ziel der Gewinnerzielung führt. Daher werden diese beiden Perspektiven im Rahmen dieser Arbeit nicht explizit getrennt. Neben der Unterscheidung von Bezugssystemen kann auch eine Differenzierung nach Betrachterperspektive erfolgen. Sog. objektive Erfolgskriterien basieren in der Regel auf einer gesetzlichen oder durch Unternehmensexterne festgelegten Definition und Erhebungsmethode, sog. subjektive Kriterien aus der individuellen Einschätzung einer Person. Der Vorteil objektiver Erfolgsmaßstäbe ist ihre Vergleichbarkeit,

ein

wesentlicher

Nachteil

im

Kontext

junger,

innovativer

Unternehmen mit ihrer meist lückenhaften Erhebung und Kommunikation. Diesen Punkt adressieren die subjektiven Erfolgsmaße, indem sie explizit auf die Erhebung 881 882 883

884 885 886 887

Vgl. Klandt (1999), S. 7. Vgl. auch Schenk (1998), S. 59. Vgl. Klandt (1999), S. 6. Vgl. Klandt (1999), S. 8; Müller-Böling und Klandt (1990). Als weitere potenzielle Betrachtungsperspektiven werden die globale, internationale, nationale, überregionale und regionalwirtschaftliche Perspektive in der Literatur diskutiert. Vgl. Dietz (1989), S. 282. Für eine ausführliche Diskussion dieser Kennzahlen im Kontext junger, innovativer Unternehmen vgl. Brettel et al. (2007, in Druck), S. 77ff. Vgl. Klandt (1999), S. 8. Vgl. Schenk (1998), S. 64; Müller-Böling und Klandt (1990), S.160. Vgl. Galais (1998), S. 83ff.; Schenk (1998), S. 62f.; Kulicke (1993), S. 142.

142

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

durch

potenziell

unabhängige

Dritte

verzichten

und

somit

eine

breitere

Beurteilungsbasis erlauben. Außerdem ist von subjektiv Beurteilenden der Zielerreichungsgrad unter Umständen einfacher zu bewerten als von objektiv Beurteilenden. Basierend auf diesen Überlegungen soll der Unternehmenserfolg als ein mehrdimensionales Phänomen betrachtet werden. Entsprechend der grundlegenden Fragestellung dieser Arbeit wird ein direkter Bezug zwischen dem Lernmodell und dem Unternehmenserfolg hergestellt (vgl. Abbildung 19). Die theoretische Basis dafür bildet die Argumentation der ressourcenbasierten Strategieperspektive.888 Die konkreten Wirkungszusammenhänge sollen im Rahmen der im

nächsten Teil folgenden

Modellbildung in

Form

von

Hypothesen

herausgearbeitet werden.

Lernen

Voraussetzungen für Lernen

Determinanten der Lernpotenziale

Unternehmenserfolg

Subjektiver Unternehmenserfolg

Objektiver Unternehmenserfolg

Abbildung 19: Bezugsrahmen Teil IV (Determinanten der Lernpotenziale, Voraussetzungen für Lernen, Lernen und Unternehmenserfolg)

5.2

Die moderierte Erfolgswirkung

Eine auch im Kontext etablierter Unternehmen offene Frage in der Lernforschung ist der Einfluss der externen Umwelt auf den Zusammenhang von Lernen und Erfolg.889 Luo und Peng kritisieren die bisherige Missachtung dieses Themas und sprechen ihm große Bedeutung zu: "This is important since learning does not take place in a vacuum, but rather has to 'cope with confusing experience' in specific environments (Levinthal and March, 1993, p. 95; Miller, 1994) [sic]. […] most empirical studies have hypothesized a linear correlation between organizational learning and performance, and have paid little attention to the impact of environment on this relationship. As a result, the precise relations between organizational learning and environmental 888 889

Vgl. Kapitel B2.2.2.4. Vgl. Bapuji und Crossan (2004), S. 407; Luo und Peng (1999), S. 270.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

143

factors remain largely unexplored, and the impact of such interaction on performance has remained unknown"890. Diese Aussage von Luo und Peng hat ihre theoretische Basis in der Kontingenztheorie von Burns und Stalker bzw. Woodward, 891 welche in den 60erJahren des vorigen Jahrhunderts eine Antwort auf die weit verbreiteten "One best way"-Ansätze892 bildete. Die Kontingenztheorie postuliert, dass es nicht eine einzige optimale Organisationsstruktur für alle Situationen geben könne, sondern dass die optimale Struktur in Abhängigkeit von verschiedenen Einflussfaktoren zu bestimmen sei. 893 Im Kern wurden unter dieser Prämisse zwei Themenblöcke untersucht: die Entstehung von Organisationsstrukturen und die Erfolgswirkung von Organisationsmerkmalen jeweils in Abhängigkeit von Kontingenzfaktoren. Die zweite Fragestellung bildet die Basis für die im Rahmen dieser Arbeit zu untersuchende Wirkung von Moderatoren auf die Erfolgswirkung von Lernen.894 Eine im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte Analyse aller bisher untersuchten Moderatoren der Erfolgswirkung von Lernen bestätigt die Kritik von Luo und Peng. So wird in den 246 in dem Literaturüberblick analysierten Artikeln insgesamt nur 36 Mal die Moderation des Zusammenhangs von Lernen und Erfolg untersucht. Davon analysieren

20

Artikel

eine

Umweltkomponente

(Dynamik,

Unsicherheit,

Diversität/Komplexität, Marktwachstum), vier Artikel das Unternehmensalter, zwei Artikeln den Managementansatz und weitere zehn jeweils unterschiedliche Moderatoren. Im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit werden die am häufigsten betrachteten Moderatoren berücksichtigt, da ihre Moderationswirkung – trotz bisher 890 891 892

893 894

Luo und Peng (1999), S. 270. Burns und Stalker sowie Woodward prägten mit ihren Arbeiten die Kontingenztheorie wesentlich. Der Begriff wurde jedoch erst einige Jahre später von Lawrence und Lorsch (1967) eingeführt. Vgl. Steinmann und Schreyögg (2005), S. 56. Zu den bekanntesten "One best way"-Ansätzen zählen die Arbeiten von Taylor (vgl. Taylor (1911)), Fayol (vgl. Fayol (1929)) und Weber (vgl. Weber (1929)), die davon ausgehen, dass effizientes Management unabhängig von sonstigen Einflüssen durch starke Arbeitsteilung, Hierarchiebildung, Zentralisierung und Formalisierung gekennzeichnet ist. Vgl. die Ausführungen in Kapitel C3.3. Obwohl die Kontingenztheorie sowohl in der Organisations- als auch in der EntrepreneurshipForschung weit verbreitet ist (vgl. z.B. Zahra (2002)); Robinson und McDougall (2001); Lumpkin und Dess (1995)) wird sie hinsichtlich mehrerer Punkte regelmäßig kritisiert (vgl. Donaldson (1996), S. 58). Die häufigsten Kritikpunkte bilden ihr Determinismus sowie ihr reduktionistischer Ansatz. Die Determinismuskritik bezieht sich auf die Aussage der klassischen Kontingenztheorie, dass die Einflussfaktoren zwangsläufig das Ergebnis bestimmen, ohne dass das Unternehmen diese beeinflussen kann. Im Kontext junger Unternehmen scheint diese Kritik zumindest für externe Einflussfaktoren berechtigt, da die umweltgestaltende Kraft junger Unternehmen in der Regel relativ gering ist (vgl. Hiddemann (2006), S. 17f.). Zur Kritik am reduktionistischen Ansatz der Kontingenztheorie (vgl. z.B. Dess, Newport und Rasheed (1993); Meyer, Tsui und Hinings (1993)), d.h. ihrer Vereinfachung von Zusammenhängen, vgl. die Ausführungen in Kapitel C3.3. Diese Kritik wird auch im Rahmen dieser Arbeit wie bei jeder Partialmodellbetrachtung für berechtigt gehalten, jedoch wird sie im Vergleich zu einem alternativen Verzicht auf konkrete Aussagen als weniger gravierend erachtet.

144

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

fehlender eindeutiger empirischer Belege – als am wahrscheinlichsten angesehen wird. Eine genaue Betrachtung der untersuchten Umweltaspekte zeigt Folgendes: Acht Mal wurde die Dynamik der Umwelt, fünf Mal die Unsicherheit, vier Mal die Komplexität und drei Mal das Marktwachstum untersucht. eine weitere Analyse der Faktoren der Unsicherheit und ein zusätzlicher Vergleich mit Konzeptualisierungen in anderen Kontexten, lässt zudem darauf schließen, dass Umweltunsicherheit sehr häufig als die Kombination von Dynamik und Komplexität betrachtet wird.895 Daher soll im Rahmen dieser Arbeit die Umweltunsicherheit als Kombination der beiden Faktoren Umweltdynamik und -komplexität als Moderator der Erfolgswirkung von Lernen untersucht werden. Eine fundamentale und in der Wissenschaft kontrovers diskutierte Frage in der Erforschung von Umwelteinflüssen ist, ob diese objektiv oder subjektiv gemessen werden sollten.896 Bei einer subjektiven Messung werden die Umwelteinflüsse, also in diesem Fall die Unsicherheit, als wahrgenommene Einflüsse konzeptioniert. Vertreter dieser Sichtweisen argumentieren, dass das Verhalten von Individuen bzw. Organisationen davon abhängt, was die Akteure wissen, also wie sie ihre Umwelt wahrnehmen.897 Würde ein Akteur die Umwelt als unsicher wahrnehmen, würde er sein Verhalten und seine Entscheidungen an diese Wahrnehmung anpassen. Vertreter der objektiven Perspektive halten dagegen, dass die Umwelt das Verhalten der Akteure unabhängig von ihrer Wahrnehmung dieser beeinflusst, da sie immer nur einen Teil aller Umweltgeschehnisse wahrnehmen können. 898 Im Rahmen dieser Arbeit wird der subjektiven Perspektive gefolgt, d.h. der Konzeptionierung der Unsicherheit als wahrgenommene Unsicherheit. Die Begründung dafür liegt in dem unterstellten 4I-Modell: Die Erkenntnisse der Managementteammitglieder werden als zentrale Elemente des Lernprozesses gesehen. Sie entstehen in einem interpretativen Prozess, für den die Wahrnehmungen der Akteure relevanter Input sind. Dabei wird ein subjektivistisches Verständnis unterstellt. Dementsprechend erscheint es sinnvoll, die Unsicherheit subjektiv zu messen. Obwohl das allgemeine Unsicherheitsniveau in jungen, innovativen Unternehmen im Vergleich zu etablierten Unternehmen als relativ hoch zu bewerten ist, 899 wird

895 896 897 898 899

Vgl. z.B. Hiddemann (2006); May, Stewart und Sweo (2000); Daft, Sormunen und Parks (1988); Duncan (1972), S. 314. Vgl. Gartner, Carter und Hills (2003), S. 106. Vgl. z.B. Weick (1979); Lawrence und Lorsch (1967). Vgl. z.B. Carroll und Hannan (2000); Pfeffer und Salancik (1978). Vgl. Kapitel B1.3.

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

145

trotzdem davon ausgegangen, dass signifikante Unterschiede in der Wahrnehmung der Unsicherheit innerhalb der Gruppe junger Unternehmen bestehen. Dies liegt darin begründet, dass zum einen die Unsicherheitstreiber auch innerhalb der Gruppe der jungen, innovativen Unternehmen unterschiedlich stark ausgeprägt sind, zum anderen die Wahrnehmung der Unsicherheit abhängig von der Persönlichkeit der Unternehmer stark variiert. Der zweithäufigste in der Literatur untersuchte Moderator ist das Unternehmensalter. Da in der vorliegenden Untersuchung jedoch per definitionem nur junge Unternehmen betrachtet werden, kann das Differenzierungspotenzial in diesem Kontext als gering betrachtet werden. Stattdessen wird auf die Unternehmensgröße zurückgegriffen. Diese steht in Zusammenhang mit dem Alter, birgt jedoch größeres Differenzierungspotenzial. Es wird angenommen, dass die Entwicklungsphase aufgrund der Liability of Growth einen wesentlichen Einflussfaktor auf das Lernen nach dem 4I-Modell darstellt, da erwartet wird, dass sich die Bedeutung der Lernebenen in Abhängigkeit von der Unternehmensgröße ändert. So ist in kleinen Unternehmen Organisationales Lernen kaum möglich und notwendig, da eine organisationale Ebene quasi nicht existent ist. Umso wichtiger erscheint das individuelle Lernen der Managementmitglieder. Je stärker das Unternehmen wächst, desto bedeutender wird die organisationale Ebene und somit vermutlich auch das Lernen

auf

dieser.

Dementsprechend

sollte

sich

auch

der

Einfluss

von

Organisationalem Lernen auf den Erfolg ändern. Als dritter potenzieller Moderator wird die Lerngeschwindigkeit untersucht. Diese wurde bisher in noch keiner anderen Studie untersucht, wird jedoch im Kontext junger Unternehmen aufgrund der folgenden Überlegungen als relevant erachtet: Wie durch die Liability of Uncertainty 900 ausgedrückt wird, zeichnen sich junge, innovative Unternehmen durch ein hohes Unsicherheitsniveau aus. Aufgrund des jungen

Organisationsalters

fehlen

den

Akteuren

sowohl

Informationen

zu

entscheidungsrelevanten Faktoren als auch das Wissen über die Konsequenzen sowie die Eintrittswahrscheinlichkeit einer Entscheidung.901 Der hohe Innovationsgrad impliziert zusätzlich, dass die entsprechenden Informationen bzw. das Wissen in der Regel noch gar nicht existieren, d.h. auch nicht durch adäquaten Ressourceneinsatz zu erhalten sind. Die einzige Möglichkeit, sich dieses Wissen anzueignen, liegt daher im Ausprobieren. Folglich wird das Trial-and-Error-Lernen als ein sehr effektiver Lernmechanismus für junge, innovative Unternehmen angesehen:902 "The start-ups in

900 901 902

Vgl. Kapitel B1.3. Vgl. Duncan (1972), S. 317f. Vgl. Kapitel C2.1.

146

FORSCHUNGSMETHODIK UND THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

our sample enjoyed high employee growth rates as well as failed in some markets, recovered and entered other markets by leveraging their ‘lessons learned’. The actions taken by these start-ups were reflective of both trial-and-error learning and learning-by-doing processes. Trial-and-error learning refers to changes to firm behavior due to insights gained from exposure to situations that refine existing knowledge bases or reduce variation in activity (Argote, 1999; March, 1991) [sic]." 903 Wird also angenommen, dass Trial-and-Error ein wichtiger Lernmechanismus für junge Unternehmen ist, dann sollte die Geschwindigkeit, mit der ein Lernzyklus vom Individuum über das Team hin zur Organisation durchlaufen wird, möglichst hoch sein. Je schneller die Gewinnung, Verarbeitung und Umsetzung neuer Erkenntnisse über

Zusammenhänge

verläuft,

desto

schneller

lassen

sich

wieder

neue

Veränderungen beobachten, die wiederum Input für neue Erkenntnisse liefern. Da dies, wie erwähnt, oftmals die effizienteste und meist auch einzig mögliche Methode der Informations- bzw. Wissensgenerierung ist, wird davon ausgegangen, dass die Geschwindigkeit des Lernzyklus die Erfolgswirkung von Lernen stark beeinflussen kann. Abbildung 20 veranschaulicht die Integration der Moderatoren in den

Lernen

Umweltunsicherheit

Unternehmensalter

Unternehmenserfolg

Moderatoren Voraussetzungen für Lernen

Determinanten der Lernpotenziale

Bezugsrahmen.

Lerngeschwindigkeit

Abbildung 20: Bezugsrahmen Teil V (Determinanten der Lernpotenziale, Voraussetzungen für Lernen, Lernen, Moderatoren und Unternehmenserfolg)

903

George und Yanfeng (2004), S. B3. Vgl. außerdem Parker (2006), S. 3: "Several previous researchers have suggested that the formation and development of ventures involves ongoing adjustment of original plans and beliefs, possibly through an iterative process of trial and error."

D

Bestimmung des Forschungsmodells

Ziel dieses Teils der Arbeit ist die Bestimmung eines Forschungsmodells, auf dessen Basis sich die der Arbeit zugrunde liegenden Forschungsfragen beantworten lassen. Dafür werden zunächst, ausgehend von dem theoretischen Bezugsrahmen, explizite Forschungshypothesen formuliert (D 1). Anschließend werden die theoretischen Grundlagen dafür erarbeitet, wie diese Hypothesen in ein empirisch überprüfbares 2). Abschließend erfolgt die Operationalisierung Modell übersetzt werden können (D

des erarbeiteten Modells (D3).

1

Ableitung der Hypothesen

In diesem Abschnitt werden die Forschungshypothesen bez. des Einflusses von Lernen auf den Unternehmenserfolg sowie hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen einzelnen Lernprozesse und ihren Voraussetzungen formuliert. Der erste Schritt ist basierend auf den theoretischen Überlegungen im vorherigen Abschnitt C4 die Synthese der Annahmen hinsichtlich eines Lernmodells für junge, innovative Unternehmen (D 1.1). Dabei wird sowohl auf die gegenseitige Beeinflussung der Lernprozesse als auch deren Voraussetzungen eingegangen. Im nächsten Schritt werden Hypothesen über den Zusammenhang von Lernen und Erfolg formuliert (D1.2). Die Aufstellung von Hypothesen über die moderierende Wirkung von Unsicherheit,

Unternehmensgröße

und

Lerngeschwindigkeit

erfolgt

im

an-

1.3). Der Abschnitt schließt mit einer überblicksartigen schließenden dritten Schritt (D

Zusammenfassung aller Hypothesen (D1.4). 1.1

Lernen in jungen, innovativen Unternehmen

In diesem Kapitel werden die Hypothesen über ein Lernmodell für junge, innovative Unternehmen formuliert. Dabei wird zunächst auf das Zusammenspiel der Lernprozesse auf den drei Ebenen Individuum, Team und Organisation eingegangen (D 1.1.1). Diese entsprechen den Annahmen des 4I-Lernmodells für etablierte Unternehmen von Crossan et al. Anschließend werden die speziell für den Kontext junger Unternehmen entwickelten Lernvoraussetzungen in Hypothesen gefasst (D 1.1.2). Da die theoretische Fundierung dieser Zusammenhänge bereits im Rahmen der Lernmodellentwicklung diskutiert wurde, findet in diesem Kapitel nur eine Synthese dieser Zusammenhänge statt. Für eine ausführliche Darstellung der Zusammenhänge sei auf den Abschnitt C4 verwiesen.

148

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

1.1.1

Lernen auf drei Ebenen

Individuelles Lernen stellt den Anfangspunkt des 4I-Lernmodells dar und ist somit nach Crossan et al. eine zentrale Voraussetzung für Teamlernen und organisationales Lernen.

904

Individuen entwickeln aus dem Vorbewusstsein Ideen zur

Verbesserung des Unternehmens und formen diese zu kommunizierbaren Vorschlägen. Ohne diese ständen dem Team keine "Rohstoffe" für die gemeinsame Entwicklung von Konzepten zur Weiterentwicklung des Unternehmens zur Verfügung. Dieser Zusammenhang zwischen individuellem Lernen und Teamlernen wird nicht nur von Crossan et al. sowie weiteren Vertretern des 4I-Modells905, sondern auch von anderen Team- und Lernforschern wie z.B. Murray und Moses postuliert.906 Daher wird folgende Hypothese aufgestellt:907 H1:

Individuelles Lernen beeinflusst Teamlernen positiv.

So wie individuelles Lernen Voraussetzung für Teamlernen ist, ist Teamlernen Voraussetzung für organisationales Lernen. Aufbauend auf neuen Ideen ist das gemeinsame Diskutieren, Optimieren und Umsetzen dieser Ideen ein notwendiger Schritt

vor

ihrer

unternehmensweiten

Etablierung.

Langfristig

effektive

Veränderungen des Geschäftsmodells, Prozessverbesserungen, Strukturanpassungen u.ä., also organisationales Lernen, fußen auf der bewussten und kohärenten Umsetzung einzelner Maßnahmen. Auch dieser Zusammenhang zwischen Teamund organisationalem Lernen wird inzwischen in verschiedenen jüngeren Untersuchungen, auch ohne expliziten 4I-Bezug, postuliert. 908 Somit wird die folgende Hypothese aufgestellt: H2:

Teamlernen beeinflusst organisationales Lernen positiv.

Organisationales Lernen wurde als die Institutionalisierung neuer Erkenntnisse im organisationalen Gedächtnis definiert. Als relevante Elemente des organisationalen Gedächtnisses

wurden

das

Geschäftsmodell,

die

Organisationsstruktur,

die

organisationalen Prozesse, die organisationalen Informationssysteme und die Unternehmenskultur identifiziert.909 Da die Institutionalisierung von Erkenntnissen in diesen Elementen sehr unterschiedlich und voneinander unabhängig verlaufen und 904 905 906 907 908 909

Vgl. Crossan, Lane und White (1999). Vgl. Lawrence et al. (2005); Vera und Crossan (2004); Zietsma et al. (2002); Bontis, Crossan und Hulland (2002). Vgl. Murray und Moses (2005), S. 1189. Diese sowie alle weiteren Hypothesen sollen auch ohne weitere explizite Erwähnung spezifisch für den Kontext junger Wachstumsunternehmen gelten. Vgl. z.B. Murray und Moses (2005); Lei, Slocum und Pitts (1999); Berg (1993); Thomas, Clark und Gioia (1993); Thomas und McDaniel Jr. (1990). Vgl. Kapitel C4.3.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

149

auch die Bedeutung der Institutionalisierungsprozesse in diesen Elementen stark variieren kann,910 werden für die einzelnen Dimensionen des Institutionalisierungsprozesses jeweils separate Hypothesen aufgestellt: H2.1: Die

Institutionalisierung

neuer

Erkenntnisse

im

Geschäftsmodell ist ein positiv wirkender Treiber organisationalen Lernens. H2.2: Die

Institutionalisierung

Organisationsstruktur

ist

neuer

ein

Erkenntnisse

positiv

wirkender

in

der

Treiber

organisationalen Lernens. H2.3: Die

Institutionalisierung

organisationalen Prozessen

neuer

Erkenntnisse

in

den

ist ein positiv wirkender Treiber

organisationalen Lernens. H2.4: Die

Institutionalisierung

neuer

Erkenntnisse

in

den

organisationalen Informationssystemen ist ein positiv wirkender Treiber organisationalen Lernens. H2.4: Die

Institutionalisierung

neuer

Erkenntnisse

in

der

Unternehmenskultur ist ein positiv wirkender Treiber organisationalen Lernens. 1.1.2

Die Voraussetzungen für Lernen

Ein zentraler Bestandteil dieser Arbeit ist die Herleitung und Validierung von Lernvoraussetzungen. Im Zuge der theoretischen Modellherleitung in Abschnitt C4 wurde bereits erörtert, dass sich die Voraussetzungen für Lernen auf den verschiedenen Ebenen jeweils mehreren Dimensionen zuordnen lassen. So gibt es zum einen lernsubjekt-intrinsische Voraussetzungen, zum anderen durch die Umwelt geprägte Voraussetzungen. Das intrinsische Lernpotenzial eines Individuums wird durch bestimmte Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen des Individuums determiniert. Die weiteren, durch die Umwelt geprägten Voraussetzungen werden durch das Team und die Organisation, also die direkte Umwelt des Individuums, bestimmt. Sie resultieren aus den Ergebnissen der Lernprozesse auf Team- und organisationaler Ebene. Die folgenden Hypothesen fassen diese Annahmen zusammen: H3:

Das intrinsische Lernpotenzial beeinflusst individuelles Lernen

positiv. 910

Vgl. Nicholls-Nixon und Cooper (2000), S. 493ff.

150

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

H4:

Die

teamdynamischen

Voraussetzungen

für

individuelles

Lernen beeinflussen individuelles Lernen positiv. H5:

Die organisationalen Voraussetzungen für individuelles Lernen

beeinflussen individuelles Lernen positiv. Das intrinsische Lernpotenzial von Teams wird als teamdynamisches Lernpotenzial bezeichnet, da es sich aus verschiedenen team-spezifischen und sich dynamisch entwickelnden Faktoren ergibt. Organisationale Strukturen, Prozesse etc. bzw. deren Veränderungen können wie auf individueller Ebene auch auf Teamebene das Lernverhalten beeinflussen. So lassen sich folgende Hypothesen formulieren: H6: Das teamdynamisches Lernpotenzial beeinflusst die Intensität von Teamlernen positiv. H7:

Die

organisationalen

Voraussetzungen

für

Teamlernen

beeinflussen Teamlernen positiv. In den Kapiteln C4.1.2 und C4.2.2 wurden die Determinanten der intrinsischen Lernpotenziale auf theoretischer Basis bestimmt. Für die anderen Voraussetzungen ist dies nicht in einem separaten Schritt notwendig, da sie sich direkt als Rückwirkungen des Team- und organisationalen Lernprozesses ergeben. Das intrinsische Lernpotenzial von Individuen wird durch relevante berufliche Erfahrungen sowie bestimmten, teilweise nur schwierig, teilweise gar nicht zu verändernden Prädispositionen determiniert. Dabei handelt es sich zum einen um die kognitive Fähigkeit, Chancen zu erkennen, ohne gezielt danach zu suchen (unternehmerische Alertness), zum anderen um die Eigenschaft, ständig nach relevanten Informationen und Inspirationen zu suchen (Inquisitiveness). Darüber hinaus sollte man das Individuum die kognitive Fähigkeit besitzen, Zusammenhänge erkennen und deuten zu können (Sensemaking). Somit ergeben sich die folgenden Hypothesen zu den Treibern des intrinsischen individuellen Lernpotenzials:911 H3.1: Berufliche Erfahrung ist ein positiv wirkender Treiber des intrinsisch-individuellen Lernpotenzials. H3.2: Unternehmerische Alertness ist ein positiv wirkender Treiber des intrinsisch-individuellen Lernpotenzials. H3.3: Inquisitiveness ist ein positiv wirkender Treiber des intrinsischindividuellen Lernpotenzials.

911

Für eine Herleitung der Determinanten vgl. Kapitel C4.1.2.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

151

H3.4: Sensemaking ist ein positiv wirkender Treiber des intrinsischindividuellen Lernpotenzials. Das teamdynamische Lernpotenzial wird durch teamspezifische Einstellungen und Kompetenzen

und

die

entsprechenden

Verhaltensweisen

determiniert.

Als

Grundvoraussetzung sind das Sprechen einer Sprache, also die Effizienz und Effektivität der Kommunikation, sowie Offenheit von wesentlicher Bedeutung. Hinzu kommt die Fähigkeit, Probleme umfassend erarbeiten zu können. Ein kooperativer Ansatz

beim

Lösen

Entscheidungsverhalten

von sind

Problemen weitere

sowie

wesentliche

umsetzungsorientiertes

Determinanten.

Folgende

Hypothesen werden daher aufgestellt:

912

H4.1: Kommunikationseffizienz

und

-effektivität

ist

ein

positiv

wirkender Treiber des teamdynamischen Lernpotenzials. H4.2: Offenheit

ist

ein

positiv

wirkender

Treiber

des

teamdynamischen Lernpotenzials. H4.3: Ein umfassendes Problemerarbeitungsverhalten ist ein positiv wirkender Treiber des teamdynamischen Lernpotenzials. H4.4: Ein kooperatives Problemlösungsverhalten ist ein positiv wirkender Treiber des teamdynamischen Lernpotenzials. H4.5: Ein umsetzungsorientiertes Entscheidungsverhalten ist ein positiv wirkender Treiber des teamdynamischen Lernpotenzials. 1.2

Die Erfolgswirkung von Lernen

Eine

der

Kernfragen

dieser

Arbeit

ist,

ob

Organisationales

Lernen

den

Unternehmenserfolg beeinflusst. Als theoretische Basis für die Beantwortung dieser Frage wurden die ressourcenbasierten Ansätze ausgewählt. 913 Damit wird ein grundsätzlicher Zusammenhang zwischen Organisationalem Lernen und dem Unternehmenserfolg unterstellt. Im Rahmen dieser Arbeit erfolgt eine detaillierte Untersuchung dieses Zusammenhangs. Ausgehend von dem 4I-Modell wird analysiert, ob die drei Ebenen jeweils direkt den Unternehmenserfolg beeinflussen oder ob nur die organisationale Ebene direkt auf den Erfolg einwirkt und die anderen Ebenen indirekt als Voraussetzungen für organisationales Lernen erfolgsrelevant sind (vgl. Hypothesen 1 und 2), oder ob überhaupt keine Erfolgswirkung besteht. Die Forschungshypothese dieser Arbeit ist, dass individuelles Lernen auch direkt den

912 913

Für eine Herleitung der Determinanten vgl. Kapitel C4.2.2. Vgl. C2.2.

152

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Unternehmenserfolg beeinflusst. Diese Annahme stützt sich auf die Upper-EchelonsTheorie von Hambrick und Mason, die besagt, dass Unternehmensstrategien und erfolg "reflections of the values and cognitive bases of powerful actors in the organization" sind.

914

Diese Theorie postuliert, dass psychologische sowie

demographische Persönlichkeitseigenschaften strategische Entscheidungen und somit den Erfolg von Unternehmen wesentlich prägen.915 Im Lernkontext wird die Bedeutung des Individuums für den organisationalen Erfolg intensiv diskutiert. So geht eine Vielzahl von Autoren, die sie sich mit diesem Thema befassen, davon aus, dass allein Individuen lernen können und somit jegliche Erfolgswirkung von Lernen direkt durch das Individuum entsteht.916 Auch empirische Arbeiten konnten diesen Zusammenhang im Kontext etablierter Unternehmen bereits bestätigen.

917

Unternehmen

Es wird angenommen, dass im Kontext junger, innovativer dieser

Zusammenhang

tendenziell

stärker

als

in

etablierten

Unternehmen ausgeprägt ist, da aufgrund der Liability of Smallness 918 einzelne Akteure, relativ gesehen, signifikant mehr Aufgaben übernehmen. 919 Dazu kommt, dass – wie durch die Liability of Ownership in ihren negativen Konsequenzen ausgedrückt wird – die Gründer im Regelfall ihr Unternehmen übermäßig stark prägen und von sich abhängig machen. Somit ist der Einfluss von Individuen und damit auch ihren Lernprozessen auf den Unternehmenserfolg als signifikant einzustufen.920 Daraus ergibt sich die folgende Hypothese: H8: Individuelles Lernen beeinflusst den Unternehmenserfolg positiv. Die zweite Hypothese zum Zusammenhang von Lernen und Erfolg bezieht sich auf die Teamebene. Auch hier wird angenommen, dass Lernen eine direkte Erfolgswirkung besitzt. 921 Die Basis dieser Annahme bildet wiederum die UpperEchelons-Theorie. Insbesondere in jüngerer Zeit wurde diese im Teamkontext dahingehen interpretiert, dass neben den Eigenschaften der Teammitglieder auch ihre Interaktion eine wesentliche direkte Erfolgsdeterminante darstellt. 922 Vor diesem Hintergrund wurden die verschiedensten Interaktionsvariablen, wie z.B. Kommuni-

914 915 916 917 918 919 920 921 922

Vgl. Hambrick und Mason (1984), S. 193. Vgl. Hambrick und Mason (1984), S. 198. Vgl. Kapitel B2.1.3.2 und die dort genannten Autoren. Vgl. Bontis, Crossan und Hulland (2002). Vgl. Kapitel B1.3. Vgl. Vyakarnam und Handelberg (2005), S. 237. Vgl. ähnliche Überlegungen bei Mitchell, Friga und Mitchell (2005), S. 654. Vgl. ähnliche Überlegungen bei Bunderson und Sutcliffe (2003), S. 554. Vgl. z.B. Smith et al. (1994); Finkelstein und Hambrick (1990); Romaneli und Tushman (1986).

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

153

kationsverhalten, Konfliktmanagement und Entscheidungsfindung, untersucht.923 Der Zusammenhang zwischen Managementteaminteraktion und Erfolg wurde inzwischen bereits mehrfach auf den Kontext junger, innovativer Unternehmen übertragen und dort ebenfalls bestätigt.924 Aufgrund der Liability of Ownership925 lässt sich darüber hinaus annehmen, dass dieser Zusammenhang im Kontext junger, innovativer Unternehmen tendenziell stärker als in etablierten Unternehmen ausgeprägt ist.926 Ensley et al. schlussfolgern: 927 "As teams […] produce insightful yet workable strategies, while also promoting satisfaction and commitment among their members, superior venture performance will follow." Die von Ensley et al. genannten Interaktionsbedingungen (die Erarbeitung umsetzbarer, vom Management vollständig unterstützter Strategien) bilden ein Subset des Integrating-Prozesses (Strategieerarbeitung und kohärente Umsetzung), so dass angenommen werden kann, dass Teamlernen den Unternehmenserfolg maßgeblich beeinflusst. Daher lässt sich folgende Hypothese ableiten: H9: Teamlernen beeinflusst den Unternehmenserfolg positiv. Den dritten Erfolgsfaktor bildet das organisationale Lernen. Organisationales Lernen ist

als

die

Verankerung

neuer

Erkenntnisse

in

den

organisationalen

Gedächtniselementen definiert, d.h. in dem Geschäftsmodell, der Organisationsstruktur, den organisationalen Prozessen, den organisationalen Informationssystemen und der Unternehmenskultur. Das Geschäftsmodell wird dabei als das zentrale Gedächntniselement betrachtet, an das die anderen Elemente ausgerichtet sein müssen. 928 Im Kontext etablierter Unternehmen gilt die hohe Bedeutung der Strategie für den Unternehmenserfolg als weithin akzeptiert.929 Brettel et al. konnten in einer grosszahligen, empirischen Untersuchung zeigen, dass die Ausgestaltung der Strategie bzw. des Geschäftsmodells ebenfalls in jungen, innovativen Unternehmen einen erheblichen Einfluss auf den Erfolg hat.930 Gestützt auf Erkenntnisse der Konfigurationstheorie zeigen Ebben und Johnson, dass neben der Strategie die abgestimmte Ausgestaltung anderer organisationaler Gedächtniselemente ebenfalls

923 924 925 926

927 928 929 930

Für ausführliche Literatur-Reviews vgl. Ilgen et al. (2005); Marks, Mathieu und Zaccaro (2001); McGrath, Arrow und Berdahl (2000). Vgl. Ensley, Pearson und Amason (2002), S. 366ff., und die dort zitierte Literatur. Vgl. Kapitel B1.3. Vgl. die Argumentationslogik in Kapitel C2.1. Vgl. außerdem Forbes (1999), S. 417: "Most new ventures have only one or a few key managers at their core and relatively few of internal hierarchy. Thus their beliefs and decision making processes are likely to be more concentrated than those of large organizations." Vgl. außerdem Vyakarnam und Handelberg (2005), S. 245. Ensley, Pearson und Amason (2002), S. 36. Vgl. Kapitel C4.3. Vgl. z.B. Grant (2002) sowie die Ausführungen zum Strategischen Management in Kapitel B2.2.2.4. Vgl. Brettel et al. (2007), S. 24.

154

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

von zentraler Bedeutung für den Unternehmenserfolg ist.931 Vor diesem Hintergrund wird angenommen, dass auch der kontinuierlichen Verankerung neuer Erkenntnisse in diesen Elementen eine erfolgskritische Bedeutung zukommt. Aufgrund der Liability of Newness besitzen junge, innovative Unternehmen in der Regel nur gering ausgestaltete organisationale Elemente, so dass die Weiterentwicklung dieser Elemente eine zentrale Managementaufgabe darstellt, insbesondere, wenn ein weiteres Wachstum des Unternehmens angestrebt wird. Die Liability of Adolscence verdeutlicht, dass diese Weiterentwicklung in den meisten Fällen eine große Herausforderung für das Management darstellt. Junge, innovative Unternehmen agieren zudem meist in einem Umfeld, das durch hohe externe Unsicherheit geprägt (Liability of Uncertainty). Die regelmäßige Anpassung der organisationalen Elemente an die sich schnell ändernden Umweltbedingungen wird daher als besonders erfolgskritisch bewertet. 932 Trotz dieser eindeutigen theoretischen Erkenntnisse zur Bedeutung des organisationalen Lernens für den Unternehmenserfolg in jungen, innovativen Unternehmen sind bisherige empirische Erkenntnisse nicht eindeutig. Sadler-Smith et al. stellen in einer Untersuchung unter kleinen Firmen einen positiven Zusammenhang zwischen einer Lernorientierung und dem Unternehmenserfolg für Firmen aus dem produzierenden Gewerbe fest. Jedoch entspricht ihre Konzeptualisierung der Lernorientierung, wie durch den Begriff "-orientierung" verdeutlicht, eher dem Verständnis einer bestimmten Einstellung gegenüber Lernen als dem hier gewählten prozessualen Lernverständnis.933 Hult et al. stellen in einer anderen Untersuchung einen negativen Zusammenhang zwischen Lernen und Unternehmenserfolg fest.934 Trotzdem soll im Rahmen dieser Arbeit, basierend auf den geschilderten theoretischen Überlegungen, ein positiver Zusammenhang zwischen organisationalem Lernen und Unternehmenserfolg in jungen, innovativen Unternehmen postuliert und folgende Hypothese aufgestellt werden: H10: Organisationales Lernen beeinflusst den Unternehmenserfolg positiv. 1.3

Moderation der Erfolgswirkung

Wie in Kapitel C5.2 begründet worden ist, kann angenommen werden, dass der in den Hypothesen H8 bis H10 postulierte Zusammenhang von Lernen und Erfolg nicht in einem Vakuum stattfindet, sondern von der Umwelt beeinflusst wird. Als

931 932 933 934

Vgl. Ebben und Johnson (2005), S. 1250ff. Vgl. Ebben und Johnson (2005), S. 1252. Vgl. Sadler-Smith, Spicer und Chaston (2001). Vgl. Hult, Snow und Kandemir (2003), S. 417.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

155

wesentliche Moderatoren wurden die externe Unsicherheit, die Unternehmensgröße und die Lerngeschwindigkeit identifiziert. 935 Die externe Unsicherheit ist bereits in mehreren Studien im Kontext etablierter Unternehmen als potenzieller Moderator untersucht worden. Die Ergebnisse dazu sind gemischt: Einige Forscher stellten keinen Einfluss fest, andere einen positiven, wieder andere einen negativen.936 Im Rahmen dieser Arbeit wird angenommen, dass die positive Erfolgswirkung von Lernen mit zunehmender externer Unsicherheit steigt. Der Grund hierfür ist, dass mit zunehmender Dynamik und Komplexität der Umwelt die Menge an neuen Zusammenhängen, die zu erkennen, zu deuten und zu verarbeiten sind, steigt. Somit kann und muss auch potenziell mehr gelernt werden. Würden die externen Veränderungen nicht verarbeitet werden, wären vermutlich das Geschäftsmodell, die Prozesse, die Strukturen etc. schnell "veraltet" und somit keine valide Erfolgsbasis. Daher wird folgende Hypothese aufgestellt: H11: Je höher die externe Unsicherheit, desto stärker die positive Erfolgswirkung von organisationalem Lernen. Die zweite potenzielle Moderatorvariable stellt die Unternehmensgröße dar. Diese ist insbesondere im Kontext junger, innovativer Unternehmen eine wichtige Variable, da sich, wie durch den Begriff Wachstum ausgedrückt, die Größe des Unternehmens wesentlich verändert. Es wird angenommen, dass dies erheblichen Einfluss auf die Lernprozesse und ihre Wirkung hat. Je kleiner das Unternehmen ist, desto bedeutender und prägender ist jedes einzelne Individuum und desto bedeutender ist folglich das Lernen auf individueller Ebene. Insbesondere unter Beachtung der Tatsache, dass die organisationale Ebene in der Regel in kleinen Unternehmen kaum ausgeprägt ist, wird die relativ betrachtet hohe Bedeutung der individuellen Ebene deutlich. Daher wird angenommen, dass die positive Erfolgswirkung individuellen Lernens mit abnehmender Größe zunimmt. Folgende Hypothese wird aufgestellt: H12: Je kleiner das Unternehmen, desto stärker die positive Erfolgswirkung individuellen Lernens. Dieser Logik folgend wird angenommen, dass die organisationale Ebene mit zunehmender Größe stärkere Bedeutung gewinnt. Je größer das Unternehmen ist, desto größer ist der Bedarf für Prozesse, Strukturen und Systeme, und desto

935 936

Vgl. Kapitel C5.2. Vgl. Sorenson (2003), S. 449, und Miller und Chen (1996), S. 425; Lant und Mezias (1990), S. 156. Zu beachten ist, dass die unterstellten Lerndefinitionen variieren und teilweise von der in dieser Arbeit gewählten abweichen.

156

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

wichtiger werden diese auch für den organisationalen Erfolg.937 Daher wird unterstellt, dass auch das Lernen auf organisationaler Ebene mit zunehmender Größe immer erfolgskritischer wird. Vor diesem Hintergrund wird folgende Hypothese aufgestellt. H13: Je größer das Unternehmen, desto stärker die positive Erfolgswirkung organisationalen Lernens. Die dritte zu untersuchende Moderatorvariable bildet die Geschwindigkeit des Lernzyklus. Wie in Kapitel C5.2 erläutert, wird angenommen, dass diese relevanten Einfluss auf die Erfolgswirkung von Lernen hat, da sie die Intensität des Trial-andError-Lernprozesses determiniert. Je schneller ein Lernzyklus durchlaufen wird, d.h. z.B. die Idee für eine Anpassung des Geschäftsmodells generiert, optimiert und realisiert wird, desto mehr Veränderungen können umgesetzt werden. Ohne eine solche Dynamik des Lernzyklus ist Trial-and-Error-Lernen unmöglich. Trial-and-ErrorLernen wird als besonders relevant für junge, innovative Unternehmen angesehen.938 Daher wird angenommen, dass die positive Erfolgswirkung organisationalen Lernens mit der Geschwindigkeit Organisationalen Lernenes steigt.939 Ähnliche Überlegungen finden sich in Ansätzen von Liao et al. wieder, die unter dem Begriff Organizational Responsiveness die Bedeutung eines schnellen Wissenstransfers als erfolgskritisch bezeichnen.940 Unterstützt wird die Hypothese außerdem durch die Annahme, dass Informationen und Wissen in dynamischen Umwelten, wie sie bei jungen, innovativen Unternehmen

meist

vorherrschen,

schneller

"veralten"

941

und

somit

die

Geschwindigkeit von Lernen kritisch für dessen Effektivität ist. Vyakarnam und Handelberg fassen dies mit den folgenden Worten zusammen: "Even slight delays can prove critical in highly competitive and dynamic environments."942 Daher wird folgende Hypothese aufgestellt: H14: Je höher die Geschwindigkeit des Lernzyklus, desto stärker die positive Erfolgswirkung von organisationalem Lernen.

937 938 939 940

941 942

Vgl. Crossan, Lane und White (1999), S. 531. Vgl. Nicholls-Nixon und Cooper (2000), S. 494, und die Ausführungen in Kapitel B 1.3. Vgl. Fedor et al. (2003), S. 514. Vgl. Liao, Welsch und Stoica (2003), S. 68: "The key to this difference [Erfolgsdifferenzen von Unternehmen, Anm. d. Verf.] involves not just the quality and quantity of information and knowledge that companies acquire and assimilate but, above all, the velocity with which they can move through the cycle." Vgl. Kapitel A1. Vyakarnam und Handelberg (2005), S. 243.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

1.4 In

157

Zusammenfassung der Hypothesen den

vorhergehenden

Kapiteln

wurden

Hypothesen

zum

Verlauf

des

Organisationalen Lernprozesses, zu dessen Voraussetzungen und dessen Wirkung auf den Unternehmenserfolg aufgestellt. Dabei wurden besonders komplexe Zusammenhänge durch detaillierte Subhypothesen formalisiert. Bevor im folgenden Abschnitt auf die methodischen Grundlagen zur empirischen Überprüfung dieser Hypothesen eingegangen wird, werden die Hypothesen in der folgenden Tabelle 12 überblicksartig zusammengefasst.

158

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Hypothese

Pfad

Richtun g

H1

Individuelles Lernen ĺ Teamlernen

+

H2

Teamlernen ĺ Organisationales Lernen

+

H2.1

Institutionalisierung im Geschäftsmodell ĺ Organisationales Lernen

+

H2.2

Institutionalisierung in der Organisationsstruktur ĺ Organisationales Lernen

+

H2.3

Institutionalisierung in den organisationalen Prozessen ĺ Organisationales Lernen

+

H2.4

Institutionalisierung in den organisationalen Informationssystemen ĺ Organisationales Lernen

+

H2.5

Institutionalisierung in der Unternehmenskultur ĺ Organisationales Lernen

+

Intrinsisch-individuelles Lernpotenzial ĺ Individuelles Lernen

+

H3 H3.1

Erfahrung ĺ Intrinsisch-individuelles Lernpotenzial

+

H3.2

Alertness ĺ Intrinsisch-individuelles Lernpotenzial

+

H3.3

Inquisitiveness ĺ Intrinsisch-individuelles Lernpotenzial

+

Sensemaking ĺ Intrinsisch-individuelles Lernpotenzial

+

Teamdynamische Voraussetzungen für individuelles Lernen ĺ Individuelles Lernen

+

H4.1

Kommunikationseffizienz und -effektivität ĺ Teamdynamisches Lernpotenzial

+

H3.4 H4

H4.2

Offenheit ĺ Teamdynamisches Lernpotenzial

+

H4.3

Umfassendes Problemerarbeitungsverhalten ĺ Teamdynamisches Lernpotenzial

+

H4.4

Kooperatives Problemlösungsverhalten ĺ Teamdynamisches Lernpotenzial

+

Umsetzungsorientiertes Entscheidungsverhalten ĺ Teamdynamisches Lernpotenzial

+

H5

Organisationale Voraussetzungen für individuelles Lernen ĺ Individuelles Lernen

+

H6

Teamdynamisches Lernpotenzial ĺ Teamlernen

+

H7

Organisationale Voraussetzungen für Teamlernen ĺ Teamlernen

+

H8

Individuelles Lernen ĺ Unternehmenserfolg

+

H9

Teamlernen ĺ Unternehmenserfolg

+

H10

Organisationales Lernen ĺ Unternehmenserfolg

+

H11

mod . ⎯ ⎯→ Externe Unsicherheit ⎯⎯ [Organisationales Lernen ĺ Unternehmenserfolg]

+

H12

mod . ⎯ ⎯→ Unternehmensgröße ⎯⎯ [Individuelles Lernen ĺ Unternehmenserfolg]

–

H13

mod . ⎯ ⎯→ Unternehmensgröße ⎯⎯ [Organisationales Lernen ĺ Unternehmenserfolg]

+

H14

mod . ⎯ ⎯→ Lerngeschwindigkeit ⎯⎯ [Organisationales Lernen ĺ Unternehmenserfolg]

+

H4.5

Tabelle 12:

Die Forschungshypothesen

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

2

159

Aufstellen des Strukturmodells

Um die aufgestellten Hypothesen empirisch überprüfen zu können, ist ihre Übersetzung in ein mess- und analysierbares Modell notwendig. In diesem Abschnitt werden die entsprechenden Grundlagen erörtert. Dafür werden zunächst generelle 2.1). Überlegungen zur Messung theoretischer Zusammenhänge aufgestellt (D

Anschließend wird ein zur Analyse der betrachteten Zusammenhänge geeignetes Verfahren ausgewählt (D 2.2). Die für die Anwendung dieses Verfahrens relevanten Begrifflichkeiten und Modellanforderungen werden abschließend erörtert (D2.3). 2.1

Messtheoretische Grundlagen

Die vorliegende Arbeit folgt den Leitlinien des kritischen Rationalismus943 und somit der Korrespondenztheorie der Wahrheit. 944 Danach ist eine Aussage genau dann wahr, wenn sie mit der Realität übereinstimmt. 945 Die Realität kann jedoch nicht unmittelbar erfasst, sondern nur sprachlich vermittelt werden. 946 Der sprachliche Transfer der Realität, die sog. symbolische Rekonstruktion, erfordert eine präzise Definition der verwendeten Begriffe. 947 Die dafür notwendigen Leitlinien liefert die Zweisprachentheorie von Carnap, die zwischen einer theoretischen Sprache und einer Beobachtungssprache unterscheidet.

948

Das theoriegeleitete Aufstellen von

Hypothesen findet demnach auf der theoretischen Sprachebene statt, indem zwischen theoretischen Begriffen, d.h. Begriffen ohne direkten empirischen Bezug, sog. Konstrukten, ein Zusammenhang hergestellt wird. 949 Dieser Zusammenhang wird auch als Kerntheorie bezeichnet.950 Die Konstrukte werden formal durch sog. latente Variablen dargestellt, wobei zwischen erklärenden (exogenen) und zu erklärenden (endogenen) latenten Variablen unterschieden wird. Auf Ebene der Beobachtungssprache entsprechen den theoretischen Konstrukten sog. Indikatoren, d.h. Begriffe mit direktem empirischem Bezug. In der Regel wird ein Konstrukt durch mehrere Indikatoren abgebildet, da durch die Kombination mehrerer Indikatoren erstens eine inhaltlich genauere Annäherung erreicht werden kann951 und

943 944 945 946 947 948 949 950 951

Vgl. Kapitel C1. Für eine Erörterung verschiedener Wahrheitstheorien vgl. z.B. Kirkham (1992). Vgl. z.B. Puntel (1993). Nach Poppers Falsifikationsprinzip kann jedoch die Wahrheit einer Aussage nie endgültig bewiesen werden, vgl. Kapitel C1. Vgl. Prim und Tillmann (2000), S. 25ff. Vgl. Prim und Tillmann (2000), S. 25ff. Vgl. Carnap (1966). Vgl. Fassot und Eggert (2005), S. 34. Vgl. Lakatos (1970), S. 91ff. Vgl. Little, Lindenberger und Nesselroade (1999), S. 193f.

160

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

zweitens potenzielle Messfehler beurteilt werden können.952 Würde nur ein Indikator verwendet, würde eine fehlerfreie Messung desselben unterstellt werden. Indikatoren werden als manifeste Variablen bezeichnet. Mit Hilfe sog. Korrespondenzregeln werden die theoretische Sprache und

die

Beobachtungssprache in einen Zusammenhang gebracht (vgl. Abbildung 21). Dieser Prozess wird als Operationalisierung bezeichnet

953

und hat als Ergebnis die

Messtheorie.954 Den Korrespondenzregeln kommt dabei eine wesentliche Bedeutung zu, da sie den theoretischen Begriffen zu ihrem empirischen Gehalt verhelfen. 955 Trotzdem werden sie bisher in der betriebswirtschaftlichen Forschung relativ wenig beachtet,956 was zu häufiger Fehlspezifikation957 und damit zu teilweise erheblichen Güteeinschränkungen führt.958

Abbildung 21: Umsetzung der Zweisprachentheorie in die empirische Forschung959

Die Richtung der Korrespondenzregeln kann vom Konstrukt zu den Indikatoren oder von den Indikatoren zum Konstrukt verlaufen.960 Verläuft die Richtung der Kausalität

952 953 954 955 956

957 958

959 960

Vgl. Bagozzi, Yi und Phillips (1991), S. 421. Vgl. Kapitel D3. Vgl. Schmidt et al. (1997), S. 77. Vgl. Fornell (1989), S. 160. Vgl. Bagozzi (1998), S. 52f: "Seldom are correspondence rules specified, and even less seldom are observational implications of the correspondence rules investigated. […] Failure to specify correspondence rules and employ valid measurement of concepts in our theories not only creates a lacuna between theory construction and hypothesis testing, but prevents one from addressing the degree of confirmability or falsifiability of theories." Vgl. Jarvis, Mackenzie und Podsakoff (2003), S. 207; Eggert und Fassot (2003), S. 7. Vgl. Jarvis, Mackenzie und Podsakoff (2003), S. 212: "Our simulation results provide strong evidence that measurement model misspecification of even one formatively measured construct within a structural equation model can have serious consequences for the theoretical conclusions drawn from the model." Vgl. auch Bollen und Ting (2000), S. 4; Law und Wong (1999), S. 155ff. Vgl. Fassot und Eggert (2005), S. 35. Vgl. z.B. Homburg (2000), S. 72; Bollen und Lennox (1991); Fornell und Bookstein (1982).

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

161

vom Konstrukt zu den Indikatoren, wird das Konstrukt als reflektiv bezeichnet.961 Die Indikatoren "reflektieren" den zugrunde liegenden theoretischen Begriff. Eine Veränderung des Konstrukts führt in diesem Fall immer zu einer Veränderung der Indikatoren, daher werden diese Indikatoren auch als Effect Indicators bezeichnet.962 Als Folge derselben Ursache sollten die Indikatoren eines Konstrukts miteinander korrelieren. 963 Liegt eine perfekte Korrelation vor, ist dies gleichbedeutend mit der Abwesenheit von Messfehlern. 964 Potenzielle Messfehler lassen sich auf Indikatorebene mit Hilfe weiterer Indikatoren des Konstrukts identifizieren.965 Verläuft die Richtung der Kausalität von den Indikatoren zum Konstrukt, wird es als formativ bezeichnet. In diesem Fall "formen" die Indikatoren den theoretischen Begriff. Die einzelnen Indikatoren sollten dabei überschneidungsfreie Dimensionen des theoretischen Begriffs darstellen. 966 Eine alternative Bezeichnung für formative Indikatoren ist Cause Indicators.967 Im Gegensatz zu reflektiven Indikatoren können formative Indikatoren miteinander korrelieren, müssen dies aber nicht.968 Potenzielle Messfehler sind auf Konstruktebene relevant und werden daher dort erfasst.969 Zur statistischen Analyse der Zusammenhänge zwischen den latenten Variablen (Hypothesen) sowie zwischen den latenten Variablen und ihren manifesten Variablen (Korrespondenzbeziehungen) stehen verschiedene Analysemethoden zur Verfügung. Diese werden im folgenden Kapitel erörtert. 2.2

Multivariate Analyseverfahren der ersten und zweiten Generation

Die empirische Überprüfung der aufgestellten Hypothesen erfordert die Analyse des Zusammenspiels mehrerer Variablen. Dafür werden in der Regel multivariate Analysemethoden genutzt,

970

die Fornell in Verfahren der ersten und zweiten

Generation klassifiziert.971 Verfahren der ersten Generation eignen sich zur Aufdeckung oder Bestätigung von Zusammenhängen direkt messbarer Variablen, deren Zusammenhänge einfacher

961 962 963 964 965 966 967 968 969 970 971

Vgl. z.B. Götz und Liehr-Gobbers (2004). Vgl. z.B. Jarvis, Mackenzie und Podsakoff (2003); Little, Lindenberger und Nesselroade (1999); Fornell und Bookstein (1982). Vgl. Bollen und Lennox (1991), S. 307. Vgl. Fassot und Eggert (2005), S. 37. Vgl. S. 160 dieses Kapitels. Vgl. Eberl (2004), S. 13ff. Vgl. z.B. Jarvis, Mackenzie und Podsakoff (2003); Little, Lindenberger und Nesselroade (1999); Fornell und Bookstein (1982). Vgl. MacCallum und Browne (1993), S. 533. Der Einfluss der Messfehler wird als Messfehlertheorie bezeichnet. Vgl. z.B. Backhaus et al. (2003). Vgl. Fornell (1987), S. 408.

162

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Natur sind, sich also in einfachen Modellstrukturen abbilden lassen. 972 Häufig genutzte Verfahren dieser Generation sind z.B. die Regressions-, Faktoren- oder Clusteranalyse. 973 Ein wesentliches Defizit dieser Verfahren besteht darin, dass Messfehler nicht explizit berücksichtigt werden.974 Verfahren der zweiten Generation stellen eine Erweiterung und Generalisierung der Verfahren der ersten Generation dar. 975 Sie basieren auf einer Verbindung von regressions- und faktoranalytischen Ansätzen976 und umfassen im Gegensatz zu den Verfahren der ersten Generation die Möglichkeit, komplexe Modellstrukturen mit multiplen exogenen und multiplen endogenen Variablen zu analysieren, die auch latent sein können. 977 Die Anwendung von Verfahren der zweiten Generation ist ausschließlich konfirmatorisch978, da diese Verfahren einen Signifikanztest für zuvor aufzustellende Hypothesen und Messannahmen darstellen. Messfehler werden dabei explizit berücksichtigt.979 In der Betriebswirtschaftslehre haben sich diese Verfahren auch unter dem Begriff Strukturgleichungs- oder Kausalanalyse980 etabliert. 981 Für den weiteren Forschungsprozess im Rahmen dieser Arbeit sind die Verfahren der zweiten Generation als geeigneter als die der ersten Generation zu bewerten, da alle potenziellen Defizite der Verfahren der ersten Generation in der vorliegenden Untersuchung relevant sind. Im Folgenden werden die Grundlagen der Verfahren der zweiten Generation kurz erörtert. 2.3

Komponenten und Formalisierung von Strukturgleichungsmodellen

Strukturgleichungsmodelle zielen darauf ab, kausale Zusammenhänge eines zu untersuchenden Phänomens zu erforschen. Sie bestehen aus einem Strukturmodell,

972 973 974 975 976 977 978 979 980

981

Vgl. Fornell (1987), S. 408ff. Vgl. Backhaus et al. (2003), S. 7ff. Vgl. Fornell (1982), S. 2. Vgl. Chin (1987), S. vii. Vgl. Ringle (2004), S. 5. Vgl. Fornell (1987), S. 20. Vgl. Fornell (1987), S. 411. Vgl. Fornell (1987), S. 411. Der Begriff Kausalanalyse suggeriert die Möglichkeit, "mit Hilfe eines statistischen Verfahrens Kausalität zu untersuchen, was im strengen wissenschaftstheoretischen Sinn nur mittels […] kontrollierter Experimente möglich ist" (Homburg und Hildebrandt (1998), S.17). Obwohl mittels den zur Anwendung kommenden statistischen Verfahren keine Kausalitäten, sondern nur varianz- bzw. kovarianzbasierte Beziehungen gemessen werden, hat sich der Begriff Kausalanalyse durchgesetzt. Vgl. Ringle (2004), S. 7. Vgl. Ringle (2004), S. 5. Im englischen Sprachraum hat sich der Begriff "structural equation modelling (SEM)" durchgesetzt, vgl. z.B. Jöreskog und Sörbom (1982).

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

163

das die Kerntheorie reflektiert, sowie mehreren Messmodellen, die die Messtheorien reflektieren (vgl. Abbildung 22).982 Strukturmodell x1 x2

ʌx1 ʌx2

x3

ʌx3

İx4

y4

Ȝx4

İx5

y5

Ȝx5

įȟ ȟ1

Ȗ1

ȗȘ Ȝy1

y1

İy1

Ȝ\2

y2

İy2

Ș1

ȟ2

Ȗ2

Messmodelle der latenten exogenen Variablen

Messmodelle der latenten endogenen Variablen

Zur Erläuterung der Notation vgl. Tabelle 13 und Tabelle 14

Abbildung 22: Schematischer Aufbau eines Strukturgleichungsmodells 983

Die Beziehungen innerhalb des Strukturmodells werden durch eine Regression modelliert, wobei der sog. Pfadkoeffizient die Stärke der Regressionsbeziehung widerspiegelt. Da es in der Regel nicht möglich ist, die endogene Variable auf Basis der exogenen Variablen fehlerfrei zu schätzen, wird außerdem der entsprechende Fehlerterm berechnet. In der wissenschaftlichen Literatur hat sich die in Tabelle 13 abgebildete Nomenklatur für die einzelnen Elemente durchgesetzt.984 Notation

Erklärung

ȟ

Exogene latente Variable

Ș

Endogene latente Variable

Ȗ

Pfadkoeffizient der Beziehung zwischen exogener und endogener Variable

ȗ

Fehlerterm der endogenen Variable

Tabelle 13:

Nomenklatur des Strukturmodells

Das Messmodell verbindet die manifesten Variablen (Indikatoren) mit ihren latenten Variablen (Konstrukt). Die Stärke der Kausalbeziehungen wird in formativen Konstrukten durch die multiplen Regressionskoeffizienten wiedergegeben. Die

982 983 984

Zu der verwendeten Terminologie vgl. Kapitel D2.1. Vgl. Backhaus et al. (2003), S.350. Vgl. für eine ausführliche Erläuterung der Grundbegriffe Backhaus et al. (2003), S. 337ff.; Homburg und Pflesser (2000), S. 634ff.

164

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Fehlerterme ergeben sich aus den Residuen der Regression. Bei reflektiven Indikatoren geben die einfachen Regressionskoeffizienten die Stärke der Beziehung an. Fehlerterme werden auf Ebene der Indikatoren erfasst. Die Nomenklatur der Messmodelle wird in Tabelle 14 zusammengefasst. Notation

Erklärung

X1-n

Indikatoren des formativ spezifizierten Konstrukts

ʌ

Multipler Regressionskoeffizient des formativ spezifizierten Konstrukts

į

Fehlerterm des formativ spezifizierten Konstrukts

y1-n

Indikatoren des reflektiv spezifizierten Konstrukts

Ȝ

Einfacher Regressionskoeffizient des reflektiv spezifizierten Konstrukts

İ

Fehlerterm des reflektiv spezifizierten Konstrukts

Tabelle 14:

Nomenklatur der Messmodelle

Eine Sonderform der Messmodelle bilden die sog. multidimensionalen Konstrukte. Multidimensionale Konstrukte sind dadurch gekennzeichnet, dass sie nicht durch eigene Indikatoren, sondern durch eigene Subkonstrukte gemessen werden.985 Die Subkonstrukte werden ihrerseits durch Indikatoren gemessen. Konstrukte der Subkonstruktebene werden als First-Order-Konstrukte bezeichnet, Konstrukte der übergeordneten

Ebene

als

Second-Order-Konstrukte.

986

Die

Differenzierung

zwischen formativen und reflektiven Konstrukten kommt bei multidimensionalen Konstrukte ebenfalls zur Anwendung. Beide Ebenen können sowohl formativ als auch reflektiv sein, womit sich vier potenzielle Konstrukttypen ergeben (vgl. Abbildung 23). 987 Typ 1 und Typ 2, in denen das Second-Order-Konstrukt jeweils reflektiv ist, werden als Molecular oder Subordinate Construct, Typ 3 und Typ 4, in denen das Second-Order-Konstrukt jeweils formativ ist, werden als Molar oder Aggregate Construct bezeichnet.988

985 986 987 988

Vgl. Edwards (2001), S. 144; Alper, Tjosvold und Kenneth (1998), S. 144ff. Vgl. z.B. Alper, Tjosvold und Kenneth (1998). Vgl. Jarvis, Mackenzie und Podsakoff (2003), S. 204f. Vgl. Edwards (2001), S. 145ff.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

165

1

Reflektives Second-Order-Konstrukt Reflektive First-Order-Konstrukte

2

Reflektives Second-Order-Konstrukt Formative First-Order-Konstrukte

3

Formatives Second-Order-Konstrukt Reflektive First-Order-Konstrukte

4

Formatives Second-Order-Konstrukt Formative First-Order-Konstrukte

Abbildung 23: Typen multidimensionaler Konstrukte989

3

Operationalisierung des Modells

Ziel dieses Abschnitts ist die Bestimmung von Korrespondenzregeln zur Übersetzung der Hypothesen in messbare Variablen. Dafür werden zunächst die Grundlagen dieses sog. Prozesses erörtert (D 3.1). Im Anschluss erfolgt die Operationalisierung entsprechend der Modellstruktur: Zuerst wird individuelles Lernen (D3.2), dann Teamlernen (D 3.3) und dann organisationales Lernen (D3.4) übersetzt. Daran schließt sich die Übersetzung der Moderatoren (D3.5), des Unternehmenserfolgs (D3.6) und der Kontrollvariablen (D3.7) an. 3.1

Grundlagen der Operationalisierung

Da die Operationalisierung einen entscheidenden Einfluss auf die Qualität der Untersuchungsergebnisse hat, 990 wird ihr an dieser Stelle ein gesondertes Kapitel gewidmet. Die Neuheit des untersuchten Themas und das dadurch implizierte Fehlen etablierter Skalen verstärkt die Wichtigkeit eines sorgfältigen Vorgehens beim Operationalisierungsprozess. In Kapitel D3.1.1 wird zunächst der vollständige Operationalisierungsprozess vorgestellt. In Kapitel D3.1.2 geht anschließend auf

989 990

In Anlehnung an Jarvis, Mackenzie und Podsakoff (2003), S. 205. Vgl. Bohrnstedt (1970), S. 142: "Measurement is a sine qua non of any science. One must be able to obtain measures of all variables contained in a given theoretical statement if the validity of that statement is to be evaluated."

166

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

einen besonders wichtigen Schritt bei der Operationalisierung, nämlich die Konstruktspezifikation, separat ein. 3.1.1

Überblick über den Operationalisierungsprozess

Die Operationalisierung der theoretischen Begriffe erfolgt in einem mehrstufigen Prozess. Ziel ist die Definition von Messmodellen, die die theoretischen Begriffe so genau wie möglich, d.h. ohne Verzerrungen Reproduzierbarkeit

992

991

und mit möglichst hoher

, repräsentieren. In der wissenschaftlichen Forschung haben

sich die folgenden Schritte als wesentliche durchgesetzt (vgl. Abbildung 24): 993 Definition

des

Konstrukts,

Analyse

relevanter

existierender

Messmodelle,

Neuentwicklung von Messmodellen, Pre-Test, Messmodellanpassung.

Konstruktdefinition

Ziel

• Eindeutige Begriffsabgrenzung

Vorgehen

Literaturabgleich

• Sicherstellung • Festlegung von Qualität und Konsistenz

• Grobkonzeption • Identifikation • Feinkonzeption geeigneter basierend auf detaillierter Literaturanalyse

Skalenentwicklung

Pre-Test

• Transparenz

einer vorläufigen Skala

• Entwicklung

von Messmodelle in Messmodellen bereits basierend auf durchgeführten KonstruktUntersuchungen definition und existierenden Messmodellen

hinsichtlich Qualität der vorläufigen Skala

• Qualitative •

Untersuchung Quantitative Untersuchung

Skalenoptimierung

• Festlegung der endgültigen Skala

• Integration der Pre-TestErgebnisse

Abbildung 24: Der Operationalisierungsprozess994

Bei der Konstruktdefinition wird der inhaltliche Rahmen des theoretischen Begriffs abgegrenzt. Es wird explizit festgelegt, welche Aspekte unter den Begriff subsumiert werden sollen und welche nicht. Dadurch soll ein umfassendes Verständnis für den zu untersuchenden Begriff mit all seinen Facetten gewonnen werden. 995 Dieser

991 992 993

994 995

Vgl. Bagozzi, S. 12. Vgl. Diekmann (1995), S. 217. Vgl. z.B. DeVellis (2003); Homburg und Giering (1996); Churchill (1979). Obwohl die verschiedenen Autoren jeweils eigene Begrifflichkeiten nutzen, gleichen sich die Prozesse in ihrer inhaltlichen Dimension im Wesentlichen. Vgl. Homburg und Giering (1996), S.12ff.; Churchill (1979), S.66ff. Vgl. Homburg und Giering (1996), S. 11.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

167

Prozess findet im Rahmen der theoretischen Modellherleitung996 statt und basiert auf einer ausführlichen Literaturanalyse.997 Ziel der Analyse relevanter, existierender Messmodelle ist die Sicherstellung von Konsistenz und Qualität.998 So soll durch die Analyse festgestellt werden, ob bereits qualitativ hochwertige Messmodelle für den definierten Begriff bestehen. Ist dies der Fall, kann durch einen Rückgriff auf diese zum einen die Vergleichbarkeit mit anderen Forschungsergebnissen erleichtert (Konsistenz) und zum anderen die Qualität der eigenen Messung abgesichert werden. Churchill fordert daher: "It is imperative […] that researchers consult the literature when conceptualizing constructs and specifying domains."999 Bei dem Abgleich mit existierenden Modellen sollte jedoch genau geprüft werden, ob die inhaltliche Übereinstimmung der Konstrukte gegeben ist: "[R]esearchers must be careful in making comparisons with other studies, even when using similar measurement scales, because of the decidedly contextual nature of behavioral research." Dieser Punkt ist insbesondere im Kontext dieser Arbeit sehr wichtig, da sich die definierten sozio-psychologischen Konstrukte durch sehr feine, aber wesentliche Nuancen differenzieren. Basierend auf dem Ergebnis der Literaturanalyse bez. bestehender Messmodelle werden im folgenden Schritt neue Messmodelle entwickelt. Für bereits existierende Konstrukte, die sich aber in der theoretischen Definition leicht unterscheiden, werden nur ergänzende Indikatoren festgelegt. Für vollkommen neue Konstrukte erfolgt eine neue Ableitung aller Indikatoren. Dafür werden ausgehend von den theoretischen Facetten eines Konstrukts Indikatorenkataloge generiert, die alle identifizierten Facetten abdecken.1000 In der Wissenschaft haben sich Messmodelle mit mehr als einem Indikator als überlegen durchgesetzt. 1001 Es wird empfohlen, bei einem Stichprobenumfang von unter hundert Fällen sechs bis zehn Indikatoren pro Konstrukt zu verwenden, bei einem Stichprobenumfang größer 100 werden drei bis vier Indikatoren als ausreichend angesehen.1002 Ein wichtiger Schritt, der auf die Generierung neuer Indikatoren immer folgen sollte, ist der Pre-Test.1003 Dieser hat drei Ziele: erstens die Korrektheit der Methodik und des Spracheinsatzes, zweitens die inhaltliche Vollständigkeit und praktische

996 997 998 999 1000 1001 1002 1003

Vgl. Kapitel C4. Vgl. Bliemel et al. (2005), S. 246f. Vgl. Homburg und Klamann (2003), S. 77. Churchill (1979), S. 67. Vgl. Bontis, Crossan und Hulland (2002), S. 447; Hildebrandt (1998), S. 89. Für eine Diskussion der Gründe vgl. Kapitel D2.1. Vgl. außerdem Diamantopoulos (1994), S. 109; Peter (1979), S. 16. Vgl. Marsh, Hau und Balla (1998), S. 213f. Vgl. Homburg und Giering (1996), S. 11ff.; Laatz (1993), S. 279.

168

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Relevanz der Indikatoren1004 und drittens die Verständlichkeit der Indikatoren in der relevanten Zielgruppe1005 zu überprüfen. Dafür werden im Rahmen der vorliegenden Untersuchung mehrere Testrunden durchgeführt: Zunächst wird die methodische sowie sprachliche Güte der Indikatoren mit Experten aus Wissenschaft und Praxis diskutiert. Anschließend wird mit Praktikern der Zielgruppe in qualitativen Interviews die inhaltliche Vollständigkeit, praktische Relevanz und Verständlichkeit der Indikatoren erörtert. Im letzten Schritt findet ein quantitativer Test des adaptierten Fragebogens mit weiteren Praktikern statt. Mit diesem Vorgehen wird dem Vorschlag von Peter gefolgt, die Skalenentwicklung als iterativen Prozess zu verstehen.1006 3.1.2

Spezifikation der Konstrukte

In Kapitel D2.1 wurde bereits darauf hingewiesen, dass der Spezifikation der Messmodelle, also der Festlegung der Kausalitätsrichtung zwischen Indikatoren und Konstrukt, im Rahmen der Operationalisierung eine besondere Bedeutung zukommt. Bei falscher Spezifikation bestünde zum einen die Gefahr, dass die darauf aufbauenden empirischen Ergebnisse erheblich verzerrt würden. 1007 Zum anderen würde eine Fehlspezifikation zu der Anwendung ungeeigneter Gütekriterien und Analyseverfahren führen, da diese von der Spezifikation abhängen.1008 Trotz dieser erheblichen Bedeutung der Spezifikation wird dem Vorgehen zur Festlegung der korrekten Spezifikation in der Literatur bisher eine relativ geringe Bedeutung beigemessen,1009 so dass sich noch kein standardisiertes Verfahren durchgesetzt hat. Im Rahmen dieser Arbeit soll ein dreistufiges Verfahren angewendet werden: (1) Bestimmung der Zielspezifikation basierend auf Forschungsziel und Natur des Konstrukts, (2) theoretische Überprüfung der gebildeten Messmodelle im Hinblick auf die Zielspezifikation, (3) empirische Überprüfung der Messmodelle im Hinblick auf die Zielspezifikation. Im ersten Schritt ist festzustellen, welches übergeordnete Forschungsziel verfolgt wird: Geht es um das Testen von Theorien, so sollten reflektive Konstrukte gewählt werden. 1010 Steht das Erkennen "erfassbarer Stellgrößen eines Konstrukts" 1011 im Vordergrund, ist nach Herrman et al. eine formative Operationalisierung zu

1004 1005 1006 1007 1008 1009 1010 1011

Vgl. Churchill (1979), S. 207f. Vgl. Bontis, Crossan und Hulland (2002), S. 448. Vgl. Peter (1979), S. 16. Vgl. MacKenzie, Podsakoff und Jarvis (2005), S. 716ff. Vgl. Diamantopoulos und Winklhofer (2001); S. 269ff.; Bollen (1989), S. 222. Vgl. Jarvis, Mackenzie und Podsakoff (2003), S. 199; Edwards und Bagozzi (2000), S. 156. Vgl. Fornell und Bookstein (1982), S. 441f. Herrman, Huber und Kressmann (2006), S. 49.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

169

bevorzugen. Außerdem sollte die im Rahmen der Konstruktdefinition1012 festgelegte Natur des Konstrukts beachtet werden:1013 Handelt es sich um Phänomene, deren Ursachen empirisch nicht messbar sind, wie z.B. bei Persönlichkeitseigenschaften, sollte eine reflektive Operationalisierung gewählt werden. Sind die Ursachen jedoch erfassbar und ist deren Messung von Relevanz, wie z.B. bei Verhaltensweisen, sollte eine formative Spezifikation versucht werden. Im zweiten Schritt sollte die Stringenz der gewählten Operationalisierung anhand eines von Jarvis et al. entwickelten Fragenkatalogs (vgl. Abbildung 25) theoretisch untersucht werden. Dieser Katalog fasst die Implikationen einer reflektiven bzw. formativen Spezifikation in vier Dimensionen zusammen 1014 und erlaubt so eine standardisierte Überprüfung der gewählten Operationalisierung::Die ersten beiden Dimensionen sowie die vierte Dimension sind für die theoretische Überprüfung relevant, die dritte Dimension lässt sich nur auf Basis empirischer Daten überprüfen. Nur wenn die Antworten aller Überprüfungsfragen eindeutig auf das Vorliegen der Zielspezifikation hinweisen, kann von einer korrekten reflektiven bzw. formativen Spezifikation ausgegangen werden. Ist keine eindeutige Beantwortung der Fragen möglich, so erfordert dies eine Anpassung der gewählten Operationalisierung.1015

1012 1013 1014 1015

Vgl. vorheriges Kapitel D3.1.1. Vgl. Fornell und Bookstein (1982), S. 442. Vgl. dazu auch die Erläuterungen zu reflektiven und formativen Konstrukten in Kapitel D2.1. Vgl. Jarvis, Mackenzie und Podsakoff (2003), S. 203.

170

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Reflektiv

• Kausalität vom Konstrukt zu den Kausalitätsrichtung zwischen Konstrukt und Indikatoren

• •

Indikatoren Indikatoren als Manifestationen des Konstrukts Konstruktänderungen nicht als Folge von Indikatorenänderungen, aber Indikatorenänderungen als Folge von Konstruktänderungen

• Austauschbarkeit der Indikatoren

Formativ

• Kausalität von den Indikatoren zum Konstrukt

• Indikatoren als definierende Charakteristika des Konstrukts

• Konstruktänderungen als Folge von Indikatorenänderungen, aber Indikatorenänderungen nicht als Folge von Konstruktänderungen

• Austauschbarkeit der Indikatoren

gegeben Austauschbarkeit der Indikatoren

• Identischer oder ähnlicher Inhalt der

nicht zwingend

• Identischer oder ähnlicher Inhalt der

Indikatoren

• Keine Veränderung des

Indikatoren nicht zwingend

• Veränderung des Aussagegehalts

Aussagegehalts des Konstrukts bei Eliminierung eines Indikators

• Kovarianz zwischen den Indikatoren Kovarianz der Indikatoren

Nomologisches Netz der Indikatoren

des Konstrukts bei Eliminierung eines Indikators

• Kovarianz zwischen den Indikatoren

zwingend

• Änderung aller Indikatoren bei

nicht zwingend

• Änderung aller Indikatoren bei

Änderung eines Indikators zwingend

• Nomologisches Netz der Indikatoren •

identisch Gleiche Ursachen und Folgen der Indikatoren zwingend

Änderung eines Indikators nicht zwingend

• Nomologisches Netz der Indikatoren nicht identisch

• Gleiche Ursachen und Folgen der Indikatoren nicht zwingend

Abbildung 25: Fragenkatalog zur Überprüfung der Messmodellspezifikation1016

Im dritten Schritt sollte die gewählte Spezifikation quantitativ-empirisch überprüft werden. Dies geschieht mittels eines sog. konfirmatorischen Tetrad-Tests, dessen Durchführung jedoch erst im Anschluss an die Datenerhebung erfolgen kann. Er wird daher in Kapitel E4.2.1 vorgestellt. 3.2

Operationalisierung von individuellem Lernen

Nachdem im vorhergehenden Kapitel der Operationalisierungsprozess methodisch vorgestellt wurde, erfolgt nun seine Anwendung im Kontext der vorliegenden Arbeit. Der erste Schritt beinhaltet die Operationalisierung individuellen Lernens. Dafür wird zunächst das Messmodell für Intuiting und Interpreting, also für den Lernprozess 3.2.1). Anschließend erfolgt die Messmodellentwicklung für die selbst, hergeleitet (D

verschiedenen Voraussetzungen für individuelles Lernen (D3.2.2 bis D3.2.4).

1016

Vgl. Jarvis, Mackenzie und Podsakoff (2003), S. 203.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

3.2.1

171

Messmodell für Intuiting und Interpreting

Individuelles Lernen wurde in Kapitel C4.1.1 als die Entwicklung neuer Erkenntnisse, von der Generierung eines intuitiven Bauchgefühls bis hin zum kommunizierbaren Vorschlag, definiert.1017 Die Literaturrecherche zu existierenden Messmodellen dieses Konzepts wird im ersten Schritt mit Bezug auf das 4I-Modell durchgeführt. Hier existiert bisher eine quantitative Studie im Kontext etablierter Unternehmen, in der allerdings eine andere Modellkonzeption gewählt wurde. Es wurden nicht die Lernprozesse, die 4Is, sondern sog. Learning Stocks operationalisiert.1018 Daher sind die

entsprechenden

Messmodelle

Untersuchung zu erachten.

1019

als

nicht

geeignet

für

die

vorliegende

Im nächsten Schritt werden Operationalisierungen

anderer Intuitions- und Interpretationskonzepte analysiert. Eine weit verbreitete Skala ist in diesem Zusammenhang der Cognitive-Style-Index.1020 Jedoch deckt sich auch seine theoretische Konzeptionierung nicht mit der hier vorliegenden, da sie darauf abzielt, Präferenzen für intuitives versus analytisches Handeln zu messen. Daher scheint auch diese Skala zwar als Orientierungshilfe, nicht aber zur direkten Übernahme geeignet. Basierend auf den theoretischen Ausführungen wird daher eine eigene Skala konstruiert. Diese soll individuelles Lernen reflektiv messen, da an dieser Stelle nicht das primäre Ziel ist, Handlungsanweisungen zu geben (vgl. dafür die Ebene der Voraussetzungen), sondern die Intensität des Lernprozesses widerzuspiegeln. Zudem wäre der Vollständigkeitsanspruch bei einem thematisch derart breiten Konstrukt wie individuellem Lernen schwierig zu erfüllen. Trotzdem soll versucht werden, auch im Rahmen der reflektiven Operationalisierung alle relevanten Kontexte für die Entwicklung neuer Ideen abzudecken. Als Strukturierung hierfür dienen die beiden Dimensionen strategische versus operative und aktuelle versus zukunftsorientierte Themen. Außerdem wird in einem Indikator explizit die Fähigkeit der klaren und strukturierten Kommunikation von neuen Ideen abgefragt, da diese zum einen oftmals ein guter Indikator für die Klarheit und Strukturiertheit der eigenen Überlegungen des Akteurs ist, zum anderen wesentliche Bedeutung für den Wert der Ideen als Input für das Integrating hat. Somit ergeben sich die in Tabelle 15 angeführten fünf Indikatoren. Eine theoretisch-qualitative Überprüfung dieser anhand

1017 1018 1019 1020

Für eine detaillierte Beschreibung und Abgrenzung des Definitionsbereichs vgl. Kapitel C 4.1.1. Vgl. Bontis, Crossan und Hulland (2002). Dies soll auch in Bezug auf die zwei anderen Ebenen gelten. Vgl. Allinson und Hayes (1996). Für eine Anwendung dieses Indexes im Kontext junger Unternehmen vgl. Allinson, Chell und Hayes (2000). Für eine Diskussion der Skala vgl. Hayes et al. (2003) sowie Hodgkinson und Sadler-Smith (2003).

172

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

des Fragenkatalogs von Jarvis et al. bestätigt die reflektive Spezifikationsentscheidung.1021 Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Wie viele Mitglieder Ihres Managementteams … … entdecken regelmäßig Optimierungspotenzial bei den bestehenden Prozessen, Strukturen, Systemen etc. Ihres Unternehmens?

IL1

… machen regelmäßig wertvolle Vorschläge zur strategischen Weiterentwicklung Ihres Unternehmens?

IL2

… entwickeln regelmäßig innovative Ideen zur Beantwortung neuer unternehmerischer Fragestellungen?

IL3

… entwickeln regelmäßig kreative und effektive Lösungsvorschläge für aktuelle Probleme?

Il4

… kommunizieren ihre Ideen und Vorschläge stets klar und strukturiert?

IL5

Tabelle 15:

3.2.2

Messmodell für individuelles Lernen

Messmodelle für die intrinsischen Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting

Das intrinsische Lernpotenzial von Individuen ist in Kapitel C4.1.2 als das Zusammenspiel verschiedener Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen definiert worden, die es dem Individuum erlauben, die kognitiven Prozesse der Erkenntnisgenerierung

und

-spezifierung

durchzuführen.

Nach

ausführlicher

Literaturrecherche konnte keine existierende theoretische Konzeptionierung1022 und folglich auch keine Operationalisierung dieses Lernpotenzials gefunden werden. Aufgrund der Komplexität der Zusammenhänge wird eine multidimensionale Operationalisierung gewählt. Da die einzelnen Einflussfaktoren des Potenzials von Interesse sind, wird das Konstrukt formative spezifiziert, d.h. es wird ein molares multidimensionales

Konstrukt

erstellt.

Die

wichtigsten

Dimensionen

des

Lernpotenzials (berufliche Erfahrung, unternehmerische Alertness, Inquisitiveness und Sensemaking) wurden bereits in Kapitel C4.1.2 abgeleitet und in Kapitel D1.1.2 durch Hypothesen in einen Zusammenhang mit dem Lernpotenzial gebracht. Berufliche Erfahrung wurde bereits in mehreren Studien operationalisiert. Im Kontext junger Unternehmen hat sich die Operationalisierung von Doutriaux und Simyar als valide und reliabel erwiesen. 1023 Daher soll mit einer kleinen Abwandlung auf sie zurückgegriffen werden. Doutriaux und Simyar konstruieren eine Skala, die

1021

1022 1023

Wird in den folgenden Beschreibungen der Messmodellentwicklung die theoretisch-qualitative Überprüfung der neu entwickelten Messmodelle nicht explizit erwähnt, ist davon auszugehen, dass diese eindeutig positiv verlaufen ist. Vgl. Kapitel C3.1. Vgl. Doutriaux und Simyar (1987), S. 445, sowie zu weiteren Anwendungen Baum, Locke und Smith (2001), S. 297.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

173

verschiedene potenzielle berufliche Erfahrungsquellen vor der Gründung auflisten: Marketing-, Finanz-, Markt-, Technologie- und Gründungserfahrung.1024 Im Rahmen dieser Arbeit werden die ersten beiden Erfahrungsarten zu einer, nämlich der funktionalen Erfahrung, zusammengefasst. Dadurch soll höhere Vollständigkeit gesichert werden, da somit auch weitere potenziell relevante Funktionen inkludiert sind. Außerdem wird ein Aspekt einer Untersuchung von Stuart und Abetti aufgenommen, nämlich die explizite Erwähnung der Übereinstimmung der Erfahrung mit den Anforderungen des Gründungsunternehmens.1025 Folglich wird nicht nur nach "Erfahrung", sondern nach "relevanter Erfahrung" gefragt. Neben der thematischen Relevanz ist somit zugleich die Intensität der Erfahrung inkludiert, ohne dass nach der expliziten Dauer der Erfahrungsgewinnung gefragt wird. Diese wäre im vorliegenden Kontext als kritisch zu betrachten, da die Dauer, z.B. die in Anzahl an Jahren, 1026 nur dann als aussagekräftiger Referenzwert dienen würde, wenn die einzelnen Werte vergleichbar miteinander wären.

1027

Es wird eine formative

Spezifikation gewählt, da die einzelnen Erfahrungsbereiche als beeinflussbare Stellschrauben angesehen werden. Tabelle 16 zeigt die selektierten Indikatoren. Die theoretisch-qualitative Überprüfung der Spezifikation bestätigt diese. Beispielhaft sei das Kriterium der Unabhängigkeit der Indikatoren genannt: Die verschiedenen Erfahrungsbereiche werden als unabhängig von einander bewertet, da eine Person mit z.B. funktionaler Erfahrung nicht zugleich Technologieerfahrung besitzen muss. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Wie viele Mitglieder Ihres Managementteams … … haben bereits vor der Gründung relevante Erfahrung in ihrem jetzigen Funktionsbereich gesammelt?

EXPE1

… haben bereits vor der Gründung relevante Erfahrung in dem für Ihr Unternehmen relevanten Markt gesammelt?

EXPE2

… haben bereits vor der Gründung relevante Erfahrung mit der für Ihr Unternehmen zentralen Technologie gesammelt?

EXPE3

… haben bereits vor der Gründung Erfahrung in der Führung von jungen Unternehmen gesammelt?

EXPE4

Tabelle 16:

1024 1025 1026 1027

Messmodell für berufliche Erfahrung

Vgl. auch Cooper und Bruno (1977), S. 21. Vgl. Stuart und Abetti (1990), S. 154. Vgl. auch MacMillan, Zemann und Subbanarasimha (1987), S. 135; Cooper und Bruno (1977), S. 135 Vgl. für diese Operationalisierung z.B. Van De Ven, Hudson und Schroeder (1984), S. 93. In Abhängigkeit von dem Innovationsgrad der Industrie bzw. der funktionalen Tätigkeit kann z.B. ein Zeitraum von drei Jahren beruflicher Erfahrung viel oder wenig Erfahrung implizieren, wie folgendes Beispiel illustriert: Zwei Jahre Online-Marketingerfahrung bedeuten relativ gesehen viel Erfahrung, drei Jahre Finanzerfahrung relativ gesehen wenig Erfahrung auch die in dieser Formulierung nicht inkludierte Intensität der Auseinandersetzung würde eine Bewertung der Erfahrung schwierig gestalten.

174

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Unternehmerische Alertness wurde in Kapitel C4.1.2 als die Fähigkeit definiert, neue Chancen zu erkennen, ohne gezielt danach zu suchen, bzw. als die Fähigkeit, die richtigen mentalen Modelle in den Aufmerksamkeitsfokus zu bringen. Weiterhin wurde erwähnt, dass sich bisherige Alertness-Operationalisierungen aufgrund ungeeigneter definitorischer Abgrenzungen bzw. mangelnder Qualität noch nicht durchsetzen konnten.1028 Daher wird basierend auf den theoretischen Überlegungen eine eigene Skala konstruiert. Diese soll formativ spezifiziert werden, um die Treiber von Alertness und damit des Lernpotenzials so detailliert wie möglich erklären zu können. Dafür dienen die Erkenntnisse verschiedener, überwiegend theoretischer Studien als Ausgangspunkt der Indikatorendefinition. Einige der Indikatoren werden nicht in allen Studien in direktem Zusammenhang mit Alertness, sondern allgemein in Zusammenhang mit individuellem Lernen oder unternehmerischer Aktivität genannt. Jedoch werden sie hier als Ergebnis der in Kapitel C4.1.2 durchgeführten theoretischen Analyse- und Syntheseprozesse dem Alertness-Konstrukt zugeordnet. Einen in der Literatur vielfach genannten Treiber von Alertness stellt der sog. Promotion-Fokus dar.1029 Personen mit einem Promotion-Fokus zielen stets darauf ab, Dinge zu "bewegen" und etwas zu erreichen. Den Gegensatz dazu bilden Personen mit einem Prevention-Fokus, deren Aktivitäten sich dadurch kennzeichnen, dass sie versuchen,

Negatives

zu

vermeiden.

1030

In

Folge

ihres

Promotion-Fokus

konzentrieren sich erstere auf potenzielle Chancen und tendieren dabei dazu, unrealistisch viele Gelegenheiten als Chancen wahrzunehmen, also überoptimistisch zu sein. 1031 Eine weitere, mit dem Promotion-Fokus häufig zusammen auftretende Eigenschaft ist die intrinsische Motivation, hochgesteckte Ziele zu erreichen. 1032 Intrinsisch motivierte Personen gehen oftmals aktiv an ihre Themen heran und haben eine hohe Leidenschaft für ihre Aufgabe.1033 Darüber hinaus wird Kreativität als ein wichtiger Faktor von Alertness gesehen.1034 Ohne Kreativität, also der Fähigkeit, "out of the box" zu denken,

1035

können keine neuen Ideen geschaffen werden.

Insbesondere für neue Erkenntnisse im Sinne der unternehmerischen Intuition ist

1028

1029 1030 1031 1032 1033 1034 1035

Vgl. Gaglio und Katz (2001), S. 106: " [W]e simply do not know enough to be able to construct inventories or scales that will have the necessary internal and external validity as well as reliability". Vgl. außerdem Kapitel C4.1.2. Vgl. Baron (2004), S. 230; Palich und Bagby (1995), S. 426; Krueger und Brazeal (1994), S. 91f. Vgl. Baron (2004), S. 230. Vgl. Baron (2006), S. 105. Vgl. für eine Erläuterung der zugrunde liegenden Theorie (Regulatory Focus Theory) Baron (2004), S. 229ff. Vgl. Smith und Di Gregorio (2002), S.143. Vgl. Ireland, Hitt und Sirmon (2003), S. 963; Smith und Di Gregorio (2002), S. 145; Baum, Locke und Smith (2001), S. 292f. Vgl. Baron (2006), S. 105; Kirzner (1999), S. 10f. Vgl. Baron und Ward (2004), S.556.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

175

Kreativität sehr wichtig.1036 Die letzten drei Indikatoren spiegeln die Fähigkeit wider, Kundenbedürfnisse, Wettbewerber-verhalten und technologische Trends frühzeitig zu erkennen,1037 was als essenziell für die Identifikation neuer Chancen zu bewerten ist. Das Konstrukt wird formativ spezifiziert, da die genannten Eigenschaften als Grundlage für die Fähigkeit, neue Chancen zu erkennen, gesehen werden. Tabelle 17 stellt die entwickelten Indikatoren überblicksartig dar. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Wie viele Mitglieder Ihres Managementteams … … verbinden Neues grundsätzlich eher mit Chancen als mit Risiken?

ALER1

… motivieren sich von selbst, also ohne externe Anreize, für ihre Aufgaben?

ALER2

… brechen bei der Entwicklung neuer Ideen oft mit etablierten Denkmustern?

ALER3

… haben ein gutes Gespür für die Veränderung von Kundenbedürfnissen?

ALER4

… haben ein gutes Gespür für den Wettbewerb?

ALER5

… haben ein gutes Gespür für technologische Trends?

ALER6

Tabelle 17:

Messmodell für unternehmerische Alertness

Die dritte Determinante des individuellen Lernpotenzials ist Inquisitiveness, d.h. die Eigenschaft, ständig nach relevanten Informationen und Inspirationen zu suchen. Ein solches Konstrukt ist in der existierenden Literatur nicht zu finden, jedoch existieren viele ähnliche Konstrukte. Z.B. enthält die Alertness-Skala von Kaish und Gilad relevante Elemente, da ihr die Definition von Alertness als Informationssuche zugrunde liegt. Eine weitere geeignete Indikatorenquelle ist die Lernskala von Edmondson. 1038 Da Inquisitiveness als eine Eigenschaft verstanden wird, für die folglich keine beobachtbaren kausalen Ursachen existieren, sondern nur aus der Eigenschaft folgende beobachtbare Verhaltenseigenschaften, wird eine reflektive Spezifikation gewählt. Es werden verschiedene Verhaltensweisen abgefragt, die auf die unterliegende Eigenschaft, ständig Informationen aufzunehmen, zurückgeführt werden.

Diese

Verhaltensweisen

differenzieren

sich

durch

die

Art

der

Informationsaufnahme. So wird z.B. in Anlehnung an die theoretischen Ausführungen von Korthagen, sowie Nicholls-Nixon und Cooper sowie Kirzner und der empirisch getesteten Skala von Edmondson nach der Häufigkeit des Reflektierens über existierende Systeme, Prozesse etc. gefragt.

1039

Ein weiterer unmittelbarer

Zusammenhang wird zwischen der Informationsneigung und dem "Scanning"-

1036 1037 1038 1039

Vgl. Bontis, Crossan und Hulland (2002), S. 112; Hills, Lumpkin und Singh (1997), S.116; Winslow (1993), S. 75ff.; Goldberg (1989), S. 66. Vgl. Ardichvili, Cardozo und Ray (2003), S. 113ff.; Markman und Baron (2003), S. 289. Vgl. Edmondson (1999), S. 363ff. Vgl. Korthagen (2005), S. 372ff.; Nicholls-Nixon und Cooper (2000), S. 493ff; Edmondson (1999), S. 383; Kirzner (1997), S. 72.

176

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Verhalten angenommen, wobei unter "Scanning" das Überfliegen von expliziten Informationsquellen wie z.B. Zeitschriften verstanden wird.1040 Eine dritte Form der Informations- bzw. Inspirationssuche wird in der Durchführung regelmäßiger Marktund Wettbewerberanalysen vermutet. Den vierten Indikator bildet das Verbringen von Zeit

mit

Personen

aus

relevanten

Netzwerken,

also

eine

eher

indirekte

Informationssuche. 1041 Tabelle 18 zeigt die vier Indikatoren für Inquisitiveness im Überblick. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbol

Wie viele Mitglieder Ihres Managementteams … … machen sich regelmäßig Gedanken über die Optimierung Ihres Geschäftsmodells, der Organisation und/oder der internen Prozesse und Systeme?

INQU1

… suchen regelmäßig nach neuen Erkenntnissen in potenziellen Informationsquellen, wie z.B. Branchenzeitschriften oder Websites der Wettbewerber?

INQU2

… beobachten regelmäßig und systematisch, wie sich Markt und Wettbewerb entwickeln?

INQU3

… nutzen gezielt informelle Anlässe, wie z.B. Treffen mit Freunden, um neue Informationen bzw. Anregungen für die Weiterentwicklung Ihres Unternehmens zu sammeln?

INQU4

Tabelle 18:

Messmodell für Inquisitiveness

Das vierte Subkonstrukt des intrinsischen Lernpotenzials bildet Sensemaking, also die Fähigkeit, neue Zusammenhänge zu erkennen und zu deuten. Auch hier kann nicht auf eine existierende Operationalisierung zurückgegriffen werden. Daher ist die Entwicklung einer eigenen Skala erforderlich. Diese wird reflektiv spezifiziert, da wieder verschiedene beobachtbare Verhaltensweisen als Folge der Fähigkeit gemessen werden sollen. Der erste Indikator spiegelt einen besonders wichtigen Faktor des Sensemaking-Prozesses wider: Geschäftssinn.1042 Dieser ist im Kontext junger Unternehmen von hoher Relevanz, da oftmals das Geschäftsmodell noch im Aufbau ist und das Verfolgen von nicht geschäftsfördernden Aktivitäten die knappen Ressourcen defokussieren würde. Der zweite Indikator beruht auf Gaglio und Katz's Ansatz der Cognitive Error Control. 1043 Es wird angenommen, dass Individuen mit hohen Sensemaking-Fähigkeiten neue Informationen stets kritisch hinterfragen, anstatt sie unreflektiert hinzunehmen.

1044

Der dritte Indikator geht auf den

Conceptualization-Ansatz von Boyatzis zurück. Für ihn spiegeln sich hohe Sensemaking-Fähigkeiten darin wider, dass Individuen Strukturen und Trends auch

1040 1041 1042 1043 1044

Vgl. Forbes (1999), S. 422, sowie Miller und Friesen (1982) und die dort jeweils ausführlich zitierte Literatur. Vgl. Baron (2006), S. 104 und 113; Kaish und Gilad (1991), S. 52 Vgl. Gaglio und Katz (2001), S. 104, wobei Gaglio und Katz diesen Faktor auch als einen Teil der Alertness ansehen. Vgl. Gaglio und Katz (2001), S. 101. Vgl. Gunderson (1990).

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

177

bei großer und uneindeutiger Informationsmenge erkennen. 1045 Für den vierten Indikator verwendete Bontis die Termini Direction and Focus; er beschreibt die Zielorientierung von Individuen.

1046

Weiterhin wird angenommen, dass sich die

Fähigkeit von Individuen, schnell Zusammenhänge zu erfassen und Schlüsse zu ziehen, darin widerspiegelt, dass sie stets priorisiert und zielgerichtet agieren. Tabelle 19 stellt die vier Indikatoren überblicksartig dar. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Wie viele Mitglieder Ihres Managementteams … … erkennen bei neuen Ideen sehr schnell das (Gewinn-) Potenzial?

SENS1

… hinterfragen neue Informationen und Erkenntnisse stets hinsichtlich ihrer Bedeutung für das Unternehmen?

SENS2

… erkennen auch bei großer Informationsflut schnell die relevanten Zusammenhänge?

SENS3

… denken und handeln stets zielorientiert?

SENS4

Tabelle 19:

3.2.3

Messmodel für Sensemaking

Messmodell für die teamdynamischen Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting

Die teamdynamischen Voraussetzungen für den individuellen Lernprozess wurden in Kapitel C4.1.3 definiert. Wie dort erläutert, existiert ein solches Konstrukt bisher nicht. Daher wurde bei der Festlegung des Bedeutungsrahmens auf verschiedene Studien zurückgegriffen und versucht, auf dieser Basis die potenziellen Unterstützungsmöglichkeiten des Teams beim Intuiting- und Interpreting-Prozess vollständig abzuleiten. Auf dieser theoretischen Basis erfolgt nun die Definition der Indikatoren. Es wird eine formative Spezifikation gewählt, da an dieser Stelle das Ziel ist, basierend auf den einzelnen Indikatoren, handlungsorientierte Empfehlungen für Praktiker abzuleiten, insofern sich diese Indikatoren empirisch bestätigen lassen. Die identifizierten Unterstützungsdimensionen beziehen sich auf den gesamten Intuitingund Interpreting-Prozess: Vom Team als Inspirationsquelle, als Rationalitätscheck, als Hilfe bei der Weiterentwicklung von Ideen, als Informationsquelle, als Motivationsquelle und schließlich als Hilfe bei Überlastung.1047 Die Indikatoren sind so bestimmt, dass nach der realen Unterstützungsintensität und nicht nach dem Potenzial gefragt wird. Tabelle 20 zeigt die einzelnen Indikatoren im Überblick. Beispielhaft für die theoretische-qualitative Überprüfung der Spezifikation sei die

1045 1046 1047

Vgl. Boyatzis (1982), S. 116. Vgl. Bontis, Crossan und Hulland (2002), S. 462. Vgl. Vandenbosch und Higgins (1996), S. 212.

178

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Kausalitätsrichtung der Indikatoren genannt: die Unterstützungsleistung ergibt sich als Folge der einzelnen Unterstützungsparameter. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Wie viele Mitglieder Ihres Managementteams … … nutzen die Hilfe von Kollegen, wenn sie selbst überlastet sind?

FBIT1

… überprüfen regelmäßig mit Kollegen die Plausibilität der eigenen Ideen?

FBIT2

… diskutieren regelmäßig neue Gedanken mit Kollegen, um sie gemeinsam weiterzuentwickeln?

FBIT3

… nutzen das Team als Inspirationsquelle für neue Ideen und Lösungen?

FBIT4

… nutzen das Team als Informationsquelle?

FBIT5

… schöpfen Kraft und Motivation aus dem Team?

FBIT6

Tabelle 20:

3.2.4

Messmodell für die teamdynamischen Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting

Messmodell für die organisationalen Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting

In Kapitel C4.1.4 wurden die organisationalen Voraussetzungen für den individuellen Lernprozess thematisch festgelegt und diskutiert. Da eine Operationalisierung dieser in der bestehenden Literatur nicht zu finden ist, wird ein neues Konstrukt gebildet. Dieses wird formativ spezifiziert, da wie bei dem vorhergehenden Konstrukt, das Ziel die Identifikation konkreter Stellschrauben ist. Die einzelnen Indikatoren werden entlang der identifizierten organisationalen Dimensionen (Prozesse, Strukturen, Systeme, Kultur) gebildet, wobei nur auf potenziell relevante Aspekte dieser Dimensionen eingegangen wird. Die Formulierung der Indikatoren verläuft in positiver Richtung, d.h. es wird nach der Stärke der Unterstützung und nicht der Störung derselben gefragt. Tabelle 21 zeigt die gewählten Indikatoren. Als Beispiel für die Bestätigung der Spezifikation sei die Unabhängigkeit der Indikatoren illustriert: Z.B. kann die Unternehmenskultur sehr motivierend wirken, die organisationalen Prozesse können aber gleichzeitig die Lernanstrengungen Einzelner kaum positiv beeinflussen oder sogar behindern.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

179

Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Unser Arbeitsalltag lässt uns genügend Raum, um über neue Ideen nachzudenken.

FBIO1

Aufgaben und Kompetenzen sind derart verteilt, dass sich jeder von uns mit seiner Aufgabe weiterentwickelt.

FBIO2

Jeder von uns ist über die wesentlichen strategischen und operativen Themen informiert.

FBIO3

Unsere informellen und formellen Informationssysteme, z.B. gemeinsames Laufwerk oder Intranet, liefern uns bei der täglichen Arbeit nützliche Informationen, wie z.B. über die Effektivität von Marketingmaßnahmen oder Industrietrends.

FBIO4

Managementteammitglieder sind minimal durch administrative Arbeit belastet.

FBIO5

Anreiz- und Vergütungssysteme sind derart (attraktiv) gestaltet, dass sie jeden von uns zusätzlich motivieren, immer sein Bestes zu geben.

FBIO6

Unsere Unternehmenskultur motiviert jeden von uns, Veränderungen anzustoßen und voranzutreiben.

FBIO7

Tabelle 21:

3.3

Messmodell für die organisationalen Voraussetzungen für Intuiting und Interpreting

Operationalisierung von Teamlernen

Entsprechend dem Vorgehen im vorherigen Kapitel wird in diesem Kapitel zunächst die Operationalisierung des Lernprozesses selbst diskutiert (D3.3.1). Anschließend findet die Operationalisierung der Voraussetzungen auf Teamebene (D3.3.2) sowie auf organisationaler Ebene statt (C4.2.3). 3.3.1

Messmodell für Integrating

Teamlernen wurde in Kapitel C4.2.1 als die Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses mit dem Ziel, kohärentes Handeln sicherzustellen, festgelegt. Eine ähnliche Definition findet sich bei Bontis, wobei dieser, wie bereits in Kapitel D3.2.1 erwähnt, eine statische Definition der 4Is in Sinne der Ergebnismessung von Lernen wählt und nicht die Prozesse selbst abbildet. 1048 Trotzdem eignet sich seine Operationalisierung als Quelle für die Indikatorenbildung. Weitere Indikatoren werden basierend auf den theoretischen Überlegungen in Kapitel C4.2.1 gebildet, da keine weiteren existierenden Konstrukte bei der Literaturrecherche identifiziert werden können. Die geringe Anzahl an Operationalisierungen im Vergleich zu der Fülle an theoretischen Veröffentlichungen zu diesem Thema deutet auf die Dringlichkeit der empirischen Validierung und damit notwendigen Skalenentwicklung hin. Das Konstrukt wird reflektiv spezifiziert, da es an dieser Stelle nicht das primäre Ziel ist, Handlungsanweisungen zu geben (vgl. dafür die Ebene der Voraussetzungen), sondern die Intensität des Lernprozesses widerzuspiegeln.

1048

Vgl. Bontis (1999).

180

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

In unseren Teamdiskussionen werden Vorschläge Einzelner regelmäßig durch wertvolle neue Elemente ergänzt und so optimiert.

TL1

In unseren Teamdiskussionen entstehen regelmäßig wertvolle neue Erkenntnisse, z.B. bez. der Zusammenhänge verschiedener externer oder interner Faktoren.

TL2

In unseren Teamdiskussionen werden gute, neue Ideen regelmäßig in konkrete Maßnahmen überführt.

TL3

Neue Erkenntnisse aus unseren Teamdiskussionen setzen wir zielstrebig um.

TL4

Neue Erkenntnisse aus unseren Teamdiskussionen setzen wir im gemeinsamen Verständnis um, auch ohne alle Details explizit im Team abgestimmt zu haben.

TL5

Neue Erkenntnisse aus unseren Teamdiskussionen setzen wir effektiv um.

TL6

Die Umsetzung neuer Erkenntnisse aus unseren Teamdiskussionen wird immer von allen Teammitgliedern mit dem notwendigen Einsatz unterstützt.

TL7

Tabelle 22:

3.3.2

Messmodell für Teamlernen

Messmodelle für die teamdynamischen Voraussetzungen für Integrating

In den vorherigen Kapiteln wurde die Annahme aufgestellt, dass die Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen eines Teams einen entscheidenden Einfluss darauf haben, wie intensiv das Team lernt. Das Zusammenspiel dieser Faktoren wurde als teamdynamisches Lernpotenzial bezeichnet. 1049 Dieses wurde bisher weder in der Theorie noch in der Praxis untersucht, so dass eine neue Operationalisierung entwickelt werden muss. Aufgrund der Vielfältigkeit an Faktoren wird eine multidimensionale Operationalisierung gewählt. Da es das Ziel ist, die ursächlichen Einflussfaktoren des Lernpotenzials zu verstehen, wird eine formative Spezifikation vorgenommen, d.h. ein molares multidimensionales Konstrukt gebildet. Die wesentlichen Dimensionen dieses Konstrukts wurden in Kapitel C4.2.2 ausführlich erläutert: Offenheit, Kommunikationseffizienz bzw. -effektivität, Problemerfassungs- und -lösungskompetenz sowie Umsetzungsorientierung. Offenheit wird, wie in Kapitel C4.2.2 dargestellt, in vielen Untersuchungen als ein wesentlicher Faktor von Lernprozessen angesehen. In entsprechenden empirischen Studien ist Offenheit jedoch meist nur als ein Indikator von inhaltlich umfassenderen Konstrukten repräsentiert. Daher wird basierend auf den theoretischen Ausführungen in Kapitel C4.2.2, die basierend auf bisherigen theoretischen und empirischen Arbeiten die verschiedenen Aspekte von Offenheit erläutern, ein neues Konstrukt gebildet. Dieses wird reflektiv spezifiziert, da Offenheit als eine Eigenschaft des Teams verstanden wird und somit keine Abfrage beobachtbarer Ursachen möglich ist.

1049

An dieser Stelle soll noch einmal explizit darauf hingewiesen werden, dass im Gegensatz zum Integrating-Prozess die Determinanten des Lernpotenzials keine Prozessvariablen darstellen, sondern sog. Emergent States (vgl. Kapitel C4.2.2).

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

181

Die gewählten Indikatoren reflektieren unterschiedliche Aspekte eines offenen Umgangs und sind in Tabelle 23 dargestellt. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Fehler sprechen wir offen und direkt an.

OPEN1

Niemand hält Informationen zurück aus Angst, die eigene Position zu schwächen.

OPEN2

Konträre Meinungen sprechen wir offen aus.

OPEN3

Wir sind bereit, unsere jeweiligen Standpunkte zu überdenken, wenn wir neue Informationen erhalten.

OPEN4

Tabelle 23:

Messmodell für Offenheit

Die Verwendung einer gemeinsamen Sprache bzw. die Effizienz und Effektivität von Kommunikation wurde als weitere wesentliche Determinante des teamdynamischen Potenzials identifiziert.1050 Da keine geeigneten bestehenden Konstrukte vorzufinden sind, um die theoretisch erläuterten Aspekte dieses Phänomens abzubilden, wird ein neues Konstrukt gebildet. Es wird eine reflektive Spezifikation gewählt, da es sich auch hierbei um eine Eigenschaft auf Teamebene handelt. Die Indikatoren reflektieren die beobachtbaren Folgen, wenn der Zusammenarbeit des Teams eine gemeinsame Sprache zugrunde liegt. Tabelle 24 gibt die Indikatoren wieder. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Es gibt selten Missverständnisse aufgrund unterschiedlicher Interpretationen von Aussagen/Darstellungen.

COMM1

Wir verwenden fachbereichsübergreifend ein für uns alle verständliches Vokabular.

COMM2

Wir sind mit den verschiedenen Kommunikationsstilen im Team vertraut und wissen, wie wir Gesagtes einzuordnen haben.

COMM3

Tabelle 24:

Messmodell für Kommunikationseffizienz und -effektivität

Als dritte Determinante des teamdynamischen Lernpotenzials wird die Eigenschaft, Probleme so umfassend wie möglich verstehen zu wollen und zu können, untersucht. Als Hauptansatzpunkt zur Entwicklung einer passenden Operationalisierung wird das Differentiation-Controversy-Konstrukt von Tjosvold et al. genutzt. 1051 Es erfolgt lediglich eine Anpassung um die in Kapitel C4.1.3 identifizierten und im vorliegenden Kontext relevanten Aspekte. Dafür wird auf einzelne Indikatoren anderer relevanter Konstrukte zurückgegriffen.1052 Insbesondere die Operationalisierung von Talaulicar

1050 1051

1052

Vgl. Kapitel C4.2.2. Vgl. Tjosvold, Wedley und Field (1986), S. 130. Diese Skala wurde bereits in mehreren Studien validiert, vgl. z.B. Chen, Liu und Tjosvold (2005); Tjosvold, Sun und Wan (2005); Tjosvold (1998). Vgl. Wright (2005), S. 86f.; Drach-Zahavy und Somech (2001), S. 116; Edmondson (1999), S. 383; Slater und Narver (1995), S. 65.

182

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

et al. liefert dafür hilfreiche Anhaltspunkte.1053 Es wird eine formative Spezifikation vorgenommen, da das Ziel die Abbildung der Aktivitäten zur Erreichung des umfassenden

Problemverständnisses

ist.

Tabelle

25

zeigt

die

gewählte

Operationalisierung. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

In Diskussionen versuchen wir, auch Einzelmeinungen zu verstehen.

PROD1

Bei wichtigen Themen binden wir, wann immer möglich, unternehmensexterne Experten in die Diskussion ein.

PROD2

In Diskussionen hinterfragen wir die Annahmen, die neuen Vorschlägen zugrunde liegen.

PROD3

In Diskussionen versuchen wir auch die potenziellen Auswirkungen von neuen Vorschlägen umfassend zu verstehen, z.B. indem wir Ergebnisszenarien entwickeln.

PROD4

Gegensätzliche Vorschläge diskutieren wir sehr detailliert.

PROD5

Tabelle 25:

Messmodell für Problemerarbeitungsverhalten

Nach der Erarbeitung eines umfassenden Verständnisses des zu lösenden Problems bzw. der adressierten Fragestellung ist eine Entscheidung bez. des weiteren Verfahrens zu treffen. Dafür wird die Fähigkeit benötigt, "kooperativ" vorzugehen. Wie in Kapitel C4.2.2 erläutert, geht dies auf theoretische Arbeiten von Deutsch sowie empirische Arbeiten von Tjosvold et al. zurück. Da die Skala von Tjosvold et al. in mehreren Studien validiert werden konnte, Ausgangsbasis.

Eine

wesentliche

Ergänzung

1054

dient sie auch hier als

erfolgt

um

den

Aspekt

der

prozessualen Gerechtigkeit, d.h. die Fairness des Entscheidungsprozesses. Mehrere Studien konnten belegen, dass diese enorm wichtig ist, wenn keine Einstimmigkeit erzielt werden kann.

1055

Das Konstrukt wird formativ spezifiziert, da Ziel die

Identifikation von Hebeln ist, die ein kooperatives Problemlösen ermöglichen. Tabelle 26 zeigt alle Indikatoren dieses Konstrukts.

1053 1054 1055

Vgl. Talaulicar, Grundei und Werder (2005), S. 529. Vgl. z.B. Chen, Liu und Tjosvold (2005); Tjosvold, Zi-You und Chun (2004); Barker, Tjosvold und Andrews (1988). Vgl. Colquitt, Noe und Jackson (2002), S. 83f.; Korsgaard, Schweiger und Sapienza (1995), S. 60ff.; Earley und Lind (1987), S. 1148ff.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

183

Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Unser Entscheidungsprozess wird von allen Beteiligten immer als fair empfunden.

PROS1

Normalerweise finden die besten Aspekte aller Vorschläge Berücksichtigung in der finalen Lösung.

PROS2

Bei der Entscheidungsfindung zählen bei uns nur die besseren Argumente.

PROS3

Bei der Entscheidungsfindung versuchen alle Teammitglieder, das Beste für das Unternehmen, und nicht für den Einzelnen, herauszuholen.

PROS4

Tabelle 26:

Messmodell für Problemlösungsverhalten

Die letzte Determinante stellt die Umsetzungsorientierung dar. Die theoretische Basis für dieses Phänomen ist bei Ashkenas und Jick zu finden. 1056 Die Suche nach entsprechender empirischer Literatur verläuft ergebnislos, so dass eine neue Operationalisierung ausgearbeiteten

aufzusetzen

Aspekte

der

ist.

Dabei

werden

die

Umsetzungsorientierung

in

durch

C4.2.1

Kapitel die

einzelnen

Indikatoren repräsentiert. Das Konstrukt wird formativ spezifiziert, da auch hier davon auszugehen ist, dass sich beeinflussbare Stellschrauben identifizieren lassen. Tabelle 27 zeigt die Indikatoren im Überblick. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Vor Entscheidungen prüfen wir, ob uns die zur Umsetzung notwendigen Mittel/Ressourcen zur Verfügung stehen.

CoP1

Wenn Widerstand von betroffenen Mitarbeitern zu befürchten ist, versuchen wir, diese so früh wie möglich in den Entscheidungsprozess einzubinden.

CoP2

Bei Umsetzungsentscheidungen legen wir die wesentlichen Parameter, wie Verantwortlichkeiten, Deadlines und erwartete Ergebnisse der Umsetzung, fest.

CoP3

Grundlegende Entscheidungen versuchen wir so transparent wie möglich im Unternehmen zu kommunizieren.

CoP4

Tabelle 27:

3.3.3

Messmodell für Umsetzungsorientierung

Messmodell für die organisationalen Voraussetzungen für Integrating

Die organisationalen Voraussetzungen für Teamlernen wurden in Kapitel C4.2.3 auf theoretischer Basis diskutiert. Da die entsprechende Literatur keine geeignete Operationalisierung liefert, ist die Ableitung einer neuen erforderlich. Dabei gilt dieselbe Systematik wie auch bei der Operationalisierung der organisationalen Voraussetzungen für individuelles Lernen: Es wird eine formative Spezifikation gewählt

1056

und

die

einzelnen

Indikatoren

werden

entlang

Vgl. Ashkenas und Jick (1992) und die Ausführungen in Kapitel C4.2.2.

den

relevanten

184

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

organisationalen Elementen gebildet (Prozesse, Struktur, Systeme, Kultur). 1057 Auch bei diesem Konstrukt findet eine ausschließlich positive Fragestellung Anwendung, d.h. es wird nicht nach potenziellen Störungen, sondern nach der unterstützenden Funktion der Organisation gefragt. Tabelle 28 stellt die Indikatoren dieses Konstrukts dar. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Die Abstimmung innerhalb unseres Managementteams ist in der Regel effizient.

FBTO1

Die Abstimmung mit unseren Mitarbeitern ist in der Regel effizient.

FBTO2

Wir agieren in der Regel schnell und flexibel; eventuell vorhandene Standardisierungen von Abstimmungs- und Entscheidungsprozessen sind nicht hinderlich.

FBTO3

Wir agieren in der Regel schnell und koordiniert, da Entscheidungskompetenzen im gesamten Unternehmen optimal verteilt sind.

FBTO4

Bei der Entwicklung neuer Ideen fehlt es selten an Expertenwissen.

FBTO5

Es kommt selten zu Konflikten über Verantwortlichkeiten.

FBTO6

Wir tauschen Informationen mit Hilfe unseres zentralen Informationssystems, wie z.B. gemeinsames Laufwerk, effizient aus.

FBTO7

Unsere Unternehmenskultur fördert den regelmäßigen und offenen Austausch von Informationen.

FBTO8

Unsere Unternehmenskultur fördert unseren Teamgeist.

FBTO9

Tabelle 28:

3.4

Messmodell für organisationale Voraussetzungen für Teamlernen

Operationalisierung von organisationalem Lernen

Die Operationalisierung organisationalen Lernens erfolgt durch ein multidimensionales Konstrukt, da es sich, wie in Kapitel C4.3 diskutiert, um einen komplexen, multidimensionalen Prozess handelt. Organisationales Lernen wird dabei als das Produkt

der

Institutionalizing-Prozesse

in

den

einzelnen

Dimensionen

des

organisationalen Gedächtnisses angesehen, also des Geschäftsmodells, der Organisationsstruktur, der organisationalen Prozesse, der organisationalen Systeme und der Unternehmenskultur. Diese bilden daher die First-Order-Konstrukte und werden als formative Einflussfaktoren des übergeordneten organisationalen Lernkonstrukts betrachtet. Es handelt sich also um ein molares, multidimensionales Konstrukt. Die Literaturanalyse zur Identifizierung geeigneter First-Order-Konstrukte ergibt keine Resultate, so dass eine Neubildung dieser Konstrukte erfolgen muss. Für die Operationalisierung des Institutionalizing im Hinblick auf das Geschäftsmodell werden die wesentlichen Elemente eines Geschäftsmodells als Strukturierungskriterium verwendet. Die Indikatoren werden entlang diesen Elementen formuliert,

1057

Vgl. die Argumentation in Kapitel D3.2.4.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

185

wobei zur Veranschaulichung des Institutionalizing-Prozesses Beispiele genannt werden (vgl. Tabelle 29). Das Konstrukt wird formativ spezifiziert, da es sich bei den einzelnen Indikatoren um beinflussbare Prozesse handelt, die die Veränderungen des Geschäftsmodells als Folge haben. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Wir passen unser Produkt regelmäßig an neue Erkenntnisse, z.B. bez. Optimierungsmöglichkeiten oder bez. veränderter Rahmenbedingungen, an.

BUSM1

Wir passen unsere Vermarktungsstrategie regelmäßig an neue Erkenntnisse, z.B. bez. Optimierungsmöglichkeiten oder bez. veränderter Rahmenbedingungen, an.

BUSM2

Wir passen unser Erlösmodell regelmäßig an neue Erkenntnisse, z.B. bez. Optimierungsmöglichkeiten oder bez. veränderter Rahmenbedingungen, an.

BUSM3

Tabelle 29:

Messmodell für Institutionalizing in Hinblick auf das Geschäftsmodell

Die Institutionalisierung von Gelerntem in der Organisationsstruktur ist Inhalt des zweiten First-Order-Konstrukts. Entsprechend dem Vorgehen bei der Bildung des Geschäftsmodellkonstrukts werden die einzelnen Indikatoren entlang den in Kapitel C4.3

als relevant identifizierten Komponenten der Organisationsstruktur definiert.

Dabei wird für jede Komponente auf drei Aspekte eingegangen: ihren aktuellen Status, der als Folge des bisher Gelernten zu interpretieren ist, ihren Fit mit anderen Elementen des organisationalen Gedächtnisses

1058

sowie ihre kontinuierliche

Weiterentwicklung. Gleichzeitig wird hierbei darauf geachtet, die Indikatoren so konkret wie möglich zu formulieren, indem nur die auf Basis der theoretischen Überlegungen kritischen Aspekte abgebildet werden. Zum Beispiel werden daher der Fit

zwischen

Spezialisierung

und

Geschäftsmodell

sowie

zwischen

Zentralisierungsgrad und Unternehmenskultur thematisiert. Das Konstrukt wird formativ spezifiziert, da es sich um beeinflussbare Stellschrauben handelt, deren Veränderung das Lernen zur Folge hat. Tabelle 31 zeigt die hier entwickelten Indikatoren.

1058

Vgl. Kapitel C4.3.

186

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Aufgabenbereiche haben wir klar definiert.

ORGS1

Unsere Aufteilung in separate Bereiche ist optimal, um unsere Strategie effektiv umzusetzen.

ORGS2

Unsere Aufteilung in Unternehmensbereiche wird bei Bedarf, z.B. bei einer Änderung des Produktportfolios, angepasst.

ORGS3

Der Mix aus Spezialisten und Generalisten in unserem Unternehmen ist genau richtig, um unsere Strategie erfolgreich umzusetzen.

ORGS4

Nicht vorhandenes Know-how holen wir bei Bedarf in unser Unternehmen, z.B. durch neue Mitarbeiter.

ORGS5

Entscheidungskompetenzen haben wir klar verteilt.

ORGS6

Der Zentralisierungsgrad von Entscheidungskompetenzen passt zu unserer (angestrebten) Unternehmenskultur.

ORGS7

Der Umfang von Entscheidungskompetenzen wird bei der Änderung von Hierarchieebenen bewusst durch alle Ebenen hindurch angepasst.

ORGS8

Tabelle 30:

Messmodell für Institutionalizing in Hinblick auf die Organisationsstruktur

Das dritte First-Order-Konstrukt thematisiert die Verankerung des Gelernten in organisationalen Prozessen. Zum einen werden unterschiedliche, als relevant identifizierte Prozessarten eingeschlossen, dazu zählen repetitive, operative Prozesse, administrative Prozesse und Abstimmungsprozesse sowohl innerhalb des Managements als auch mit den Mitarbeitern. Zum anderen wird das positive Weiterentwickeln dieser Prozesse durch die Verankerung des Gelernten in der Vergangenheit und Gegenwart sowie der Fit der Prozesse mit anderen Elementen des organisationalen Gedächtnisses behandelt. Das gesamte Konstrukt wird formativ spezifiziert, da es sich auch hier um beeinflussbare, für das Lernen ursächliche Hebel handelt. Tabelle 31 zeigt alle Indikatoren im Überblick. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Repetitive operative Tätigkeiten haben wir weitgehend standardisiert bzw. formalisiert.

PROC1

Administrative Prozesse haben wir weitgehend standardisiert oder ausgelagert.

PROC2

Die Abstimmungsprozesse innerhalb unseres Managementteams haben wir weitgehend standardisiert bzw. formalisiert.

PROC3

Die Abstimmungsprozesse mit unseren Mitarbeitern haben wir weitgehend standardisiert bzw. formalisiert.

PROC4

Der aktuelle Standardisierungs-/Formalisierungsgrad unserer Prozesse ist für unsere Unternehmensgröße und -struktur genau richtig.

PROC5

Der aktuelle Standardisierungs-/Formalisierungsgrad unserer Prozesse passt zu unserer (angestrebten) Unternehmenskultur.

PROC6

Wir passen unsere Prozesse regelmäßig an neue interne Erkenntnisse, z.B. häufige Fehlerursachen, bzw. veränderte externe Anforderungen an.

PROC7

Tabelle 31:

Messmodell für Institutionalizing in Hinblick auf die organisationalen Prozesse

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

187

Informationssysteme wurden als weiterer potenzieller Speicher für das vom Team Gelernte

identifiziert.

Die

Konstruktbildung

geht

daher

sowohl

auf

die

Weiterentwicklung des Systems an sich als auch auf die Ausdehnung der enthaltenen Informationen ein. Außerdem wird die Flexibilität des Systems erörtert, die insbesondere bei sich schnell verändernden Unternehmen als sehr relevant betrachtet wird. Dieses Konstrukt wird aus denselben Gründen wie bei den vorherigen First-Order-Konstrukten organisationalen Lernens formativ spezifiziert. Tabelle 32 zeigt die Indikatoren im Überblick. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Unser zentrales Informationssystem, wie z.B. gemeinsames Laufwerk oder Intranet, wird immer weiter optimiert.

INFS1

Unser zentrales Informationssystem wird bei Bedarf an veränderte Anforderungen angepasst.

INFS2

Der Informationsgehalt in unserem zentralen Informationssystem wird kontinuierlich ausgebaut.

INFS3

Tabelle 32:

Messmodell für Institutionalizing in Hinblick auf die organisationalen Informationssysteme

Das fünfte First-Order-Konstrukt thematisiert die Unternehmenskultur. Wie in Kapitel C4.3

diskutiert, sind mehrere Komponenten für ihre Weiterentwicklung bzw. Stärkung

relevant: die Festlegung einer Zielkultur sowie das konsequente Umsetzen derselben durch

entsprechendes

Verhalten

des

Managements,

eine

entsprechende

Mitarbeiterauswahl und der Einsatz geeigneter kultureller Artefakten. Aus den im Zusammenhang mit den anderen First-Order-Konstrukten genannten Gründen wird wieder eine formative Spezifikation gewählt. Tabelle 33 zeigt alle vier Indikatoren. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Unsere Ziel-Unternehmenskultur haben wir klar definiert.

CULT1

Unser Managementteam lebt die angestrebte Unternehmenskultur konsequent vor.

CULT2

Es werden nur Mitarbeiter eingestellt, von denen wir überzeugt sind, dass sie unsere Unternehmenskultur in unserem Sinne leben und weiterentwickeln.

CULT3

Unsere Unternehmenskultur wird auch außerhalb der täglichen Arbeit, z.B. durch Teamevents, gestärkt.

CULT4

Tabelle 33:

3.5

Messmodell für Institutionalizing in Hinblick auf die Unternehmenskultur

Operationalisierung der Moderatoren

In Kapitel C5.2 wurden drei potenzielle Moderatoren der Beziehung zwischen Lernen und Unternehmenserfolg identifiziert: die externe Unsicherheit, das Unternehmensalter und die Lerngeschwindigkeit. Für die externe Unsicherheit ist in Kapitel D3.5 eine objektive versus eine subjektive Konzeptionierung diskutiert worden. Für diese Arbeit wurde die subjektive Konzeptionierung als geeigneter bewertet. Außerdem

188

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

wurden die beiden Dimensionen Komplexität und Dynamik als wesentliche Unsicherheitsdimensionen festgelegt. Duncan entwickelte ein entsprechendes Konstrukt, das in der Literatur weite Anerkennung gefunden hat.1059 Daft et al. haben dieses weiterentwickelt, indem sie die Bedeutung verschiedener Umweltbereiche für das Unternehmen integrierten.

1060

Mehrere Autoren haben auf dieser Basis

entsprechende Operationalisierungen gebildet.1061 Im Rahmen dieser Arbeit wird die Operationalisierung von May et al. gewählt,1062 da Hiddemann ihre Eignung für den Kontext junger, innovativer Unternehmen bereits nachgewiesen hat.1063 Hiddemann empfiehlt außerdem eine Beschränkung auf die unmittelbare Unternehmensumwelt, d.h. die Wettbewerber, Kunden, Technologie und Ressourcenmärkte.1064 Er konnte die formative Spezifikation des Konstrukts bereits empirisch-quantitativ belegen. Tabelle 34, Tabelle 35 und Tabelle 36 zeigen die entsprechenden Indikatoren. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Bitte geben Sie die von Ihnen wahrgenommene Veränderungsrate (Häufigkeit und Geschwindigkeit von Veränderungen von Trends/Ereignissen) in den folgenden externen Bereichen an: Wettbewerb

DYNA1

Kunden

DYNA2

Technologie (Informations-, Produkt- und Fertigungstechnologie)

DYNA3

Ressourcen (Arbeitsmarkt, Rohstoff- und Zuliefermärkte)

DYNA4

Tabelle 34:

Messmodell für die Dynamik der externen Umwelt

Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Bitte geben Sie die von Ihnen wahrgenommene Komplexität (Anzahl und Unterschiedlichkeit von Trends/Ereignissen) für die folgenden externen Bereiche an: Wettbewerb

COMP2

Technologie (Informations-, Produkt- und Fertigungstechnologie)

COMP3

Ressourcen (Arbeitsmarkt, Rohstoff- und Zuliefermärkte)

COMP4

Tabelle 35:

1059 1060 1061 1062 1063 1064

COMP1

Kunden

Messmodell für die Komplexität der externen Umwelt

Vgl. Duncan (1972), S. 314ff. Vgl. Daft, Sormunen und Parks (1988). Vgl. McGee und Sawyer (2003); Zahra (2002). Vgl. McGee und Sawyer (2003), S. 403ff. Vgl. Hiddemann (2006), S. 77. Vgl. Hiddemann (2006), S. 77.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS Wortlaut der Indikatoren

189 Indikatorsymbole

Bitte geben Sie die Bedeutung der folgenden externen Bereiche für Ihr Unternehmen an: Wettbewerb

IMPO1

Kunden

IMPO2

Technologie (Informations-, Produkt- und Fertigungstechnologie)

IMPO3

Ressourcen (Arbeitsmarkt, Rohstoff- und Zuliefermärkte)

IMPO4

Tabelle 36:

Messmodell für die Bedeutung der externen Umwelt

Als zweiter Moderator wird die Unternehmensgröße gemessen in Mitarbeitern berücksichtigt.

1065

Die Operationalisierung der Unternehmensgröße erfolgt im

Rahmen der objektiven Erfolgsmessung.1066 Die Lerngeschwindigkeit bildet den dritten Moderator. Wie in Kapitel C5.2 erläutert, ist diese im vorliegenden Kontext noch nicht untersucht worden, so dass eine neue Operationalisierung abzuleiten ist. Sie wurde in Kapitel C5.2 definiert als die Geschwindigkeit, mit der ein kompletter Lernzyklus von der individuellen bis zur organisatorischen Ebene durchlaufen wird. Die einzelnen Indikatoren des neuen Konstrukts bilden das Tempo der Verankerungen von Gelerntem in den Elementen des organisationalen Gedächtnisses ab.1067 Die Dimension Organisationsstruktur wird in zwei Indikatoren aufgespalten, da somit eine konkretere Indikatorenformulierung möglich ist. Die Indikatoren werden formativ spezifiziert, da davon ausgegangen wird, dass sich die Gesamtänderungsrate aus den Raten der einzelnen Dimensionen ergibt. Tabelle 37 zeigt alle Indikatoren des Konstrukts. In der theoretisch-qualitativen Überprüfung kann die Spezifikationsentscheidung bestätigt werden, wie folgende Betrachtung der Korrelationen illustriert: Änderungen in einem organisationalen Element müssen nicht mit Änderungen in anderen Elementen einhergehen, da ein Unternehmen z.B. schnell bei der Verankerung von Geschäftsmodelländerungen, aber trotzdem langsam bei der Änderung von Prozessen sein kann.

1065 1066 1067

Vgl. Kapitel C5.2. Vgl. das folgende Kapitel D3.6. Die Unternehmenskultur wird bei der Indikatorenbildung nicht berücksichtigt, da davon ausgegangen wird, dass schnelle Änderungen der Kultur auch im vorliegenden Kontext nicht möglich sind bzw. keine vergleichbar moderierende Wirkung aufweisen.

190

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Wie schnell … … werden Verbesserungsvorschläge bez. des Geschäftsmodells vom Managementteam bewertet und umgesetzt?

SPEE1

… werden Ihre Aufgabenbereiche an veränderte Bedingungen angepasst?

SPEE2

… werden notwendige Ressourcenanpassungen in Ihrem Unternehmen realisiert?

SPEE3

….wird identifiziertes Optimierungspotenzial bei Ihren Prozessen realisiert?

SPEE4

… wird identifiziertes Optimierungspotenzial bei Ihren Informationssystemen realisiert?

SPEE5

Tabelle 37:

3.6

Messmodell für die Lerngeschwindigkeit

Operationalisierung des Unternehmenserfolgs

Der Unternehmenserfolg wurde in Kapitel C5.1 als ein mehrdimensionales Phänomen definiert. Entsprechend den theoretischen Überlegungen soll eine mehrdimensionale Operationalisierung erfolgen. Aufgrund der Entscheidung, als Hauptdimensionen die objektive bzw. subjektive Betrachtungsperspektive des Erfolgs

zu

wählen, erscheint das Erfolgskonstrukt

Untersuchung geeignet.

1068

von Kessell für diese

Den objektiven Erfolg misst Kessell mit sieben

Indikatoren, die sowohl eine statische Betrachtung des Erfolgs als auch eine dynamische in Form von Wachstumsraten widerspiegeln. Wie auch in Kapitel C5.1 theoretisch abgeleitet, bilden dabei die Subdimensionen Mitarbeiter, Umsatz und Gewinn die drei wesentlichen Erfolgsmerkmale (vgl. Tabelle 38). Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Wie haben sich die folgenden Erfolgskennzahlen Ihres Unternehmens entwickelt? Anzahl Mitarbeiter im letzten Geschäftsjahr (Vollzeitäquivalente)

<4

<10

<20

<50

<80

<100

>100

OBPE1

Mitarbeiterwachstum im Vergleich zum Vorjahr (in Prozent)

<0

<10

<20

<40

<60

<80

>80

OBPE2

Durchschnittliches Mitarbeiterwachstum pro Jahr seit Gründung (in Prozent)

<0

<10

<20

<40

<60

<80

>80

OBPE3

<0,1 <0,5

<5

<10

<25

<50

>50

OBPE4

Umsatz im letzten Geschäftsjahr (in Mio. Euro) Umsatzwachstum im Vergleich zum Vorjahr (in Prozent)

<0

<10

<20

<40

<60

<80

>80

OBPE5

Durchschnittliches Umsatzwachstum pro Jahr seit Gründung (in Prozent)

<0

<10

<20

<40

<60

<80

>80

OBPE6

Ergebnis vor Steuern im letzten Geschäftsjahr in Prozent des Umsatzes

<0

<5

<10

<15

<20

<30

>30

OBPE7

Tabelle 38:

1068

Messmodell für den objektiven Unternehmenserfolg

Vgl. Kessell (2005). Für eine Übersicht zu verwendeten Erfolgskonstrukten in der Entrepreneurship-Forschung vgl. Murphy und Trailer (1996), S. 17.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

191

Für die subjektive Erfolgsmessung schlägt Kessell ein Konstrukt mit fünf Indikatoren vor, die sowohl finanzielle als auch operative Aspekte abdecken. Vier der fünf Indikatoren bilden eine eher gegenwartsbezogene Beurteilung ab, einer eine zukunftsbezogene. Bei ersteren vier wird ein Bezug zur Wettbewerbsentwicklung hergestellt. In Tabelle 39 wird das Konstrukt vorgestellt. Wortlaut der Indikatoren

Indikatorsymbole

Wie zufrieden sind Sie mit Ihrer Geschäftsentwicklung in Bezug auf folgende Dimensionen? Unternehmenswachstum im Vergleich zum Wettbewerb

SUPE1

Prognose des Betriebsergebnisses für die nächsten Jahre

SUPE2

Produkterfolg relativ zum Wettbewerb

SUPE3

Neukundengewinnung im Vergleich zum Wettbewerb

SUPE4

Kundenbindung im Vergleich zum Wettbewerb

SUPE5

Tabelle 39:

Messmodell für den subjektiven Unternehmenserfolg

Beide Konstrukte werden reflektiv spezifiziert, da davon auszugehen ist, dass langfristig gesehen alle genannten Aspekte korrelieren und nur unterschiedliche Abbildungsformen des Erfolgs darstellen. Anhand des subjektiven Konstrukts lässt sich dies beispielhaft veranschaulichen: Die Gewinnung neuer Kunden sowie ihre Bindung gehen einher mit dem Erfolg des Produkts. Auch das Unternehmenswachstum sollte sich in absehbarer Zeit entsprechend verändern und so auch das Betriebsergebnis. 3.7

Operationalisierung der Kontrollvariablen

Um die Aussagekraft der Ergebnisse dieser Untersuchung sicherzustellen, werden zusätzliche Kontrollvariablen berücksichtigt. Dafür werden Faktoren identifiziert, die zusätzlich zu den genannten Moderatoren Einfluss auf die Beziehung zwischen Lernen und Erfolg nehmen könnten.1069 Als erste Kontrollvariable wird die Phase der Unternehmensentwicklung mit einbezogen. Wie in Kapitel B1.3 beschrieben durchlaufen junge, innovative Wachstumsunternehmen in der Regel mehrere typische Phasen. Da diese durch sehr

unterschiedliche

potenziell

die

Herausforderungen

Beziehung

zwischen

gekennzeichnet

Lernen

und

Erfolg

sind,

könnten

sie

beeinflussen.

Die

Operationalisierung der Entwicklungsphasen wird von Claas übernommen.1070

1069 1070

Die genaue Operationalisierung inklusive der Antwortskalen können dem im Anhang abgebildeten Fragebogen entnommen werden. Vgl. Anhang H1. Vgl. Claas (2006), S. 167ff.

192

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Die Branchenzugehörigkeit des Unternehmens könnte einen weiteren relevanten Einfluss nehmen. Daher wird auch sie als Kontrollvariable berücksichtigt. Für ihre Operationalisierung werden potenzielle Branchen in zehn Kategorien zusammengefasst1071 und eine direkte Frage nach der Einordnung gestellt. Des Weiteren wird die Position derjenigen Person erfasst, die den Fragebogen ausfüllt, da die Einschätzung der Lernprozesse und des Erfolgs in erheblichem Maße auch von deren Position im Unternehmen abhängen könnte.1072

4

Zusammenfassung des Forschungsmodells

In diesem Teil der Arbeit wurde basierend auf den theoretischen Ausführungen in Teil C das Forschungsmodell abgeleitet. Zunächst erfolgte die Formulierung der Forschungshypothesen, dann die Erläuterung der Grundlagen für eine Überführung der Hypothesen in ein Strukturmodell und schließlich die Operationalisierung des Modells. Das resultierende Modell ist in Abbildung 26 dargestellt. Die folgenden Teile der vorliegenden Arbeit befassen sich nun mit der empirischen Überprüfung dieses Modells.

1071 1072

Die Kategorisierung basiert auf der offiziellen Brancheneinteilung des Neuen Markts. Vgl. Deutsche Börse AG (2000). Weitere operationalisierte Eckdaten zur Unternehmensgründung, wie die Dauer der Marktexistenz, der Selbstständigkeit und Neuheit der Gründung (vgl. den Fragebogen in Anhang H1) , werden erfasst, um sicherzustellen, dass in der Datenauswertung nur solche Unternehmen beachtet werden, die definitionsgemäß dem zu untersuchenden Kontext entsprechen.

BESTIMMUNG DES FORSCHUNGSMODELLS

Abbildung 26: Das Forschungsmodell

193

E

Design der empirischen Untersuchung

Nach der theoretischen Bestimmung des Forschungsmodells wird in diesem Teil die Konzeption der empirischen Untersuchung zur Überprüfung desselben detailliert dargelegt. Dazu werden zunächst die Methodik- sowie die Durchführung der Datenerhebung vorgestellt (E 1 und E2) und anschließend auf die Modellschätzung eingegangen (E 3). Der abschließende Abschnitt beinhaltet eine Darstellung der einzelnen Analyseschritte der Modellbeurteilung (E4). Dabei werden die in Teil F dieser Arbeit zur Anwendung kommenden Gütekriterien vorgestellt.

1

Methodik der Datenerhebung

Der erste Schritt im Rahmen der Datenerhebung ist die Definition und Generierung der Stichprobe (E 1.1). Abhängig von dieser und dem Untersuchungsziel der vorliegenden Arbeit wird darauf aufbauend die Erhebungsmethode festgelegt (E1.2). Anschließend kann die Ausgestaltung des entsprechenden Befragungsinstruments erfolgen (E1.3). 1.1

GENERIERUNG DER STICHPROBE

Der Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit sind junge, innovative Unternehmen. Zur Generierung einer entsprechenden Stichprobe für die Durchführung der empirischen

Untersuchung

erfolgt

die

Operationalisierung

entsprechender

Unternehmen anhand der im Folgenden dargestellten Kriterien. Das Kriterium "jung" wird direkt über das Unternehmensalter operationalisiert. In der Literatur herrscht keine Eindeutigkeit über die Auslegung des Begriffs "jung": Enge Definitionen legen das maximale Unternehmensalter auf 5 Jahre fest1073, weite auf 12 Jahre 1074 . In der vorliegenden Untersuchung wird in Anlehnung an Claas und Hiddemann ein mittlerer Wert von 10 Jahren gewählt.1075 Als Gründungszeitpunkt gilt dabei der Zeitpunkt der Neugründung. Somit sind potenzielle Umgründungen, deren Gesamtbestehen

mehr

als

10

Jahre

beträgt,

von

der

Untersuchung

ausgeschlossen.1076

1073 1074 1075 1076

Vgl. Fallgatter (2003), S. 28. Vgl. Bantel (1998); McDougall und Robinson (1990). Vgl. Claas (2006); Hiddemann (2006), S. 81. Vgl. die theoretische Abgrenzung des Untersuchungsgegenstands in Kapitel B1.3, insbesondere Fußnote 38.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

Der

Aspekt

des

innovativen

195

Outputs

wird

durch

eine

Branchenauswahl

operationalisiert. Basierend auf der "Neudefinition der Hochtechnologie" des Niedersächsischen Instituts für Wirtschaftsforschung (NIW) und des FraunhoferInstituts für Systemtechnik und Innovationsforschung (ISI) werden sog. technologieund wissensintensive Branchen 1077 identifiziert. 1078 Diese Definition für innovative Unternehmen ist sowohl in der Wissenschaft 1079 als auch in der Praxis 1080 weit verbreitet und akzeptiert. Niefert et al. konnten zudem in einer umfangreichen Studie nachweisen, dass diese technologie- und wissensintensiven Unternehmen, sog. Hightech-Unternehmen, "sehr viel schneller als andere junge Unternehmen" wachsen.1081 Dies verdeutlicht die Eignung der gewählten Operationalisierung für den in Kapitel B1.2 abgegrenzten Forschungsgegenstand, da dort die Wachstumsorientierung ebenfalls als ein an die Innovativität geknüpftes Charakteristikum dargestellt wurde. Entsprechend der theoretischen Abgrenzung in Kapitel B1.2 werden außerdem nur solche Unternehmen einbezogen, deren Gründung selbstständig erfolgte.1082 Quelle für die Stichprobengenerierung sind verschiedene Datenbanken und Unternehmenslisten. Als Hauptquelle wird zunächst eine auf Handelsregistereinträgen sowie Selbstauskünften basierende, nicht öffentliche Datenbank des Lehrstuhls WIN der RWTH Aachen verwendet, die deutsche Unternehmen landesweit

erfasst.

Auf

diese

Gesamtheit

werden

die

oben

genannten

Abgrenzungskriterien angewendet, so dass eine Stichprobe mit ausschließlich jungen, innovativen Unternehmen vorliegt. Aus dieser Auswahlgesamtheit wird eine zufällige Stichprobe von 6.000 Unternehmen gezogen, deren Güteüberprüfung über eine manuelle Internetrecherche erfolgt. Dabei werden alle Unternehmen ausgefiltert,

1077

1078

1079 1080 1081 1082

Entsprechend dem Vorgehen des NIW bei der Analyse innovativer Unternehmen werden WZCodes (vgl. für eine Erläuterung der WZ-Codes die folgende Fußnote 1078), die mit 70 beginnen (Erschließung, Kauf und Verkauf von Grundstücken, Gebäuden, Wohnungen) von der Selektion ausgeschlossen, da sie im vorliegenden Kontext nicht als innovative Branchen betrachtet werden, vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005), S. 75. Die Festlegung der forschungs- und wissensintensiven Branchen durch NIW und ISI basiert auf der Höhe der Aufwendungen für Forschung und Entwicklung bzw. des "Wissensgrads" des Personals (dieses ist über Qualifikationsindikatoren, wie z.B. Anteil Akademiker, operationalisiert.) Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2006), S. 3. Die forschungs- und wissensintensiven Branchen werden basierend auf der Logik der Klassifikation der Wirtschaftszweige des Statistischen Bundesamts in sog. WZ 93-Codes ausgewiesen. Vgl. Statistisches Bundesamt (1993). Vgl. z.B. Claas (2006). Vgl. z.B. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2006). Vgl. Niefert et al. (2006), S. 1. Vgl. Kapitel B1.2.

196

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

die nicht den oben genannten Kriterien entsprechen. 1083 Darüber hinaus werden aufgrund der speziellen Anforderungen des Forschungsmodells dieser Arbeit alle Unternehmen ausgeschlossen, die ein Managementteam von weniger als zwei Personen aufweisen. Für die verbleibenden Unternehmen werden der Name eines Geschäftsführers/Vorstands sowie eine aktuelle E-Mail-Adresse für die Ansprache erfasst. Die zweite Quelle für die Stichprobengenerierung bildet eine ebenfalls nicht öffentliche Datenbank des Deutschen Gründerpreises1084, in der alle Preisträger und Nominierten des Deutschen Gründerpreises der Jahre 2002 bis 2005 erfasst sind. Diese Unternehmen werden ebenfalls durch Internetrecherche einzeln validiert, wobei der Schwerpunkt auf der Identifikation und somit dem Ausschluss von Unternehmen mit einem Ein-Personen-Management liegt, da die Qualität der in der Datenbank erfassten Angaben ausreichend hoch ist. Im Zuge des Validierungsprozesses werden ebenfalls der Name eines Geschäftsführers/Vorstands sowie eine aktuelle E-Mail-Adresse festgestellt. Als dritte Quelle wird die ebenfalls nicht öffentliche Stichprobe einer im Jahr 2004 vom "Center for Entrepreneurial and Financial Studies" der Technischen Universität München durchgeführten Untersuchung junger, deutscher Unternehmen herangezogen. 1085 Grundlage dieser Stichprobe sind je 500 Teilnehmer des StartUpWettbewerbs der Jahre 1997 bis 2004.1086 Die Datenqualität dieser Stichprobe ist als gut zu bezeichnen, so dass nach Anwendung der Abgrenzungskriterien dieser Studie lediglich der Ausschluss von Unternehmen mit einem Ein-Personen-Management sowie die Identifikation der Ansprechpartner und E-Mail-Adressen erfolgt. Als weitere Datenbasis dient eine im Jahr 2005 durchgeführte Untersuchung der Universität Kassel. 1087 Die nicht öffentlich zugängliche Grundgesamtheit dieser Untersuchung

1083

1084

1085 1086 1087

besteht

aus

Teilnehmern

diverser

deutscher

Businessplan-

Diese individuelle Güteprüfung ist erforderlich, da in der Handelsregisterdatenbank Umfirmierungen und Umgründungen nicht systematisch erfasst werden und somit viele Unternehmen in Realität ein höheres Alter aufweisen als in der Datenbank gespeichert ist. Zugleich werden solche Unternehmen identifiziert, die entweder eine falsche oder gar keine Angabe bei den relevanten Kriterien aufweisen. Bei dem Deutschen Gründerpreis handelt es sich um eine Auszeichnung, die jährlich vom stern, von den Sparkassen, von McKinsey & Company und dem ZDF an Unternehmen und Persönlichkeiten vergeben wird, die sich in unterschiedlichen Phasen ihres Unternehmertums durch beispielhafte Leistungen auszeichnen. Für weitere Informationen vgl. http://www.startupinitiative.de. Vgl. Achtleitner et al. (2004). Vgl. Achtleitner et al. (2004), S. 5. Vgl. Fischl (2007).

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

197

Wettbewerbe, z.B. Münchener Businessplan Wettbewerb 1088 , Teilnehmern von Förderungsinitiativen für Gründer, z.B. The German Tech Tour1089, Mitgliedern von Gründernetzwerken,

z.B.

Science4Life

1090

,

Mitgliedern

von

Fachverbänden

forschungs- und wissensintensiver Industrien, z.B. IVAM 1091 , öffentlichen Gründerdatenbanken, z.B. Chemical Start-up Companies Datenbanken, z.B. VC-facts

1093

1092

, sowie Venture-Capital-

. Diese Stichprobe wird ebenfalls hinsichtlich der

speziellen Anforderungen dieser Untersuchung gefiltert. Anschließend erfolgt die Identifikation

von

Ansprechpartnern

auf

Managementebene

sowie

ihrer

E-Mail-Adressen. Als fünfte Quelle dient die Datenbank Thomson ONE Banker 1094 , aus der eine Abfrage nach venture-capital-finanzierten Unternehmen des deutschen Markts gezogen wird. Diese Abfrage wird auf Unternehmen beschränkt, in die zwischen 1995 und 2005 investiert wurde. Eine individuelle Überprüfung jedes Unternehmens ist hier zwingend erforderlich, da die Datenbank nicht nur junge Unternehmen enthält und somit nur ein Subsample der gezogenen Stichprobe für diese Untersuchung relevant ist. Darüber hinaus ist in dieser Stichprobe die Anzahl der nicht mehr existierenden Unternehmen relativ hoch, da der Report darauf abzielt, Informationen über den Deal zu liefern, und somit die Unternehmen nicht aktuell, sondern zum Zeitpunkt der Investition erfasst. Nach der Bereinigung der gezogenen Stichprobe entsprechend den genannten Kriterien werden auch für diese verbleibenden Unternehmen Geschäftsführer/Vorstände und ihre E-Mail-Adressen identifiziert. In

einem abschließenden

Schritt

werden

die fünf

genannten Stichproben

zusammengeführt und mehrfach vorkommende Unternehmen eliminiert. Die resultierende Stichprobe enthält 1.295 Unternehmen. 1.2

AUSWAHL DER ERHEBUNGSMETHODE

Unter Beachtung des Forschungsziels dieser Arbeit stehen zur Erhebung der empirischen Daten grundsätzlich mehrere Verfahren zur Auswahl: schriftliche (per Post oder Fax), mündliche und internetbasierte. Jedes Verfahren zeichnet sich durch spezifische Vor- und Nachteile aus, die im Hinblick auf die Anforderungen der vorliegenden Untersuchung bewertet werden, damit eine fundierte Auswahl-

1088 1089 1090 1091 1092 1093 1094

Vgl. http://de.mbpw.de/. Vgl. http://www.techtour.com/german05/. Vgl. http://www.science4life.de/ueberS4L.asp. Vgl. http://www.ivam.de/. Vgl. http://chemstart.org/. Vgl. http://www.vc-facts.de/home.htm. Vgl. http://www.thomson.com/financial/financial.jsp.

198

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

entscheidung möglich ist. Die in der Literatur am weitesten verbreiteten Anforderungskriterien 1095 lassen sich unter den Aspekten Datenqualität, Kosteneffizienz und Antwortgeschwindigkeit zusammenfassen.1096 In Bezug auf die Datenqualität werden drei potenzielle Fehlerarten (Coverage-, NonResponse- und Measurement-Fehler) 1097 sowie die Rücklaufquote betrachtet. Alle drei genannten Fehlerarten können zu Repräsentativitätsdefiziten führen. Unter dem Coverage-Fehler wird eine systematische Verzerrung der Differenz zwischen Grundgesamtheit und Stichprobe aufgrund mangelnder Erreichbarkeit von Teilen der Grundgesamtheit verstanden.

1098

Bei postalischen Umfragen kann mangelnde

Erreichbarkeit in der Regel ausgeschlossen werden, da in Deutschland jeder über eine berufliche Anschrift verfügt. Bei Versendung des Fragebogens über Fax ist die Wahrscheinlichkeit, den Adressaten persönlich zu erreichen, etwas geringer, da sich, wenn ein Fax vorhanden ist, in der Regel mehrere Personen dieses teilen und somit die Gefahr des "Untergehens" des Fragebogens höher ist. Auch die telefonische Erreichbarkeit ist in Deutschland grundsätzlich weitestgehend gegeben. Kritisch könnte nur der notwendige Zeitaufwand sein, da viele Personen, insbesondere Geschäftsführer/Vorstände junger Wachstumsunternehmen, aus Zeitmangel oftmals schwierig zu erreichen und daher viele Anrufversuche erforderlich sind. Bei internetbasierten Umfragen galt die Coverage lange Zeit als Problem, da nicht jeder über

einen

Internetzugang

verfügte.

Für

die

relevante

Stichprobe

dieser

Untersuchung, das Management von jungen, innovativen Unternehmen, ist jedoch davon auszugehen, dass jeder potenzielle Teilnehmer über einen Internetzugang verfügt.1099 Als Non-Response-Fehler wird die systematische Verzerrung der auswertbaren Stichprobe im Vergleich zur Grundgesamtheit verstanden. Zu einer solchen Verzerrung trägt die Tatsache bei, dass kontaktierte potenzielle Teilnehmer nicht antworten können oder möchten.1100 Für schriftliche Verfahren (Post und Fax) kann aufgrund der im Zusammenhang mit der Coverage erläuterten Bedingungen davon ausgegangen werden, dass jeder potenzielle Umfrageteilnehmer die Möglichkeit hat, ohne großen Aufwand zu antworten. Auch bei telefonischen Befragungen scheinen

1095 1096 1097

1098 1099 1100

Vgl. für einen Literaturüberblick Forrest (2002), S. 136; Yun und Trumbo (2000). Vgl. Weible und Wallace (1998), S. 20. Für eine ausführliche Übersicht über verschiedene Fehlertypologien vgl. Groves (1989). Häufig wird in diesem Zusammenhang noch der Sampling-Fehler genannt (vgl. Couper (2000), S. 566), der sich auf den Prozess der Stichprobengenerierung bezieht (vgl. zur Stichprobengenerierung Kapitel E1.1). Vgl. Couper (2000), S. 467. Vgl. Spieker (2004), S. 225. Vgl. Couper (2000), S. 473.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

199

systematische Stichprobenverzerrungen durch eingeschränkte telefonische Antwortmöglichkeiten unwahrscheinlich. Bei Online-Umfragen könnten bedingt duch das relativ junge Alter des Internets Unerfahrenheit mit der Befragungsmethode oder technische Probleme zu systematischen Antwortverzerrungen führen. In Bezug auf den ersten Aspekt wird eine hohe Homogenität der Stichprobe dieser Untersuchung angenommen, so dass ein Response-Fehler aus diesen Gründen auszuschließen ist. Technische Probleme lassen sich bei Online-Umfragen jedoch nicht komplett ausschließen und stellen daher immer ein gewisses Risiko dar.1101 Sie lassen sich jedoch durch vorbereitende Tests minimieren. Unter dem Measurement-Fehler ist die Abweichung der gemessenen Antwort von der wahren Antwort zu verstehen.1102 Bei schriftlichen Befragungen können mögliche Ursachen dafür z.B. ein Missverstehen der Frage bzw. der Antwortoptionen oder Konzentrationsstörungen sein. Probleme dieser Art lassen sich jedoch durch eine klare und saubere Ausdrucksweise sowie gutes Fragebogendesign weitestgehend ausschließen. Bei telefonischen Befragungen können diese Schwierigkeiten durch einen geschulten Interviewer ebenfalls stark reduziert werden. Außerdem besteht die Möglichkeit von unmittelbaren Rückfragen. Bei beiden Methoden können darüber hinaus Fehler beim nachträglichen Übertragen der Antworten in die elektronische Form, die für die Datenbearbeitung benötigt wird, entstehen. Die Dateneingabe bei internetbasierten Befragungen ist dem schriftlichen Ausfüllen eines Fragebogens vergleichbar. Daher können ähnliche Probleme auftreten, die jedoch durch ein durchdachtes Fragebogendesign reduziert werden können. Neben den genannten Fehlern könnte eine zu geringe Rücklaufquote die Qualität der empirischen Erkenntnisse mindern. Die Diskussion über Rücklaufquoten wird in der Literatur intensiv geführt, da bisher keine einheitlichen Ergebnisse vorliegen.1103 In jüngeren

internetbasierten

Untersuchungen

verhältnismäßig hohe Rücklaufquoten auf.

1104

treten

jedoch

immer

häufiger

Dies kann auf die zunehmende

Erfahrung mit dieser neuen Methode zurückgeführt werden. Kosten können zu verschiedenen Zeitpunkten der Datenerhebung anfallen: Während der Vorbereitung, während der Durchführung und einer eventuellen Nachbereitung

1101 1102 1103 1104

Vgl. Couper (2000), S. 474. Vgl. Couper (2000), S. 475. Vgl. für eine Übersicht an Vergleichsstudien Granello und Wheaton (2004), S. 389. Vgl. z.B. Claas (2006), S. 173; Hiddemann (2006), S. 85; Spieker (2004), S. 227; Cobanoglu, Warde und Moreo (2001), S. 449.

200

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

der Umfrage.1105 Wird eine postalische Befragung durchgeführt, fallen Kosten sowohl für die Vor- als auch die Nachbereitung an. Zum einen ist bei einer großzahligen Untersuchung in der Regel1106 ein erheblicher Zeitaufwand für das Kuvertieren1107 des Anschreibens sowie das eventuelle Präparieren eines Rückumschlags erforderlich. Zum anderen fallen Portokosten an. Als Nachbereitung müssen die schriftlichen Fragebögen in elektronische Version übertragen werden. Bei einer Kontaktaufnahme per Fax fällt ein mittlerer Aufwand für das Versenden an. Faxantworten müssen zudem in elektronische Form übertragen werden. Bei telefonischen Befragungen kommen zu den Nachbereitungskosten hohe Durchführungskosten. Der Zeitaufwand für telefonische Interviews kann in Abhängigkeit von der Fragebogenlänge erheblich sein. Bei Online-Befragungen fällt ein gewisser Zeit- bzw. Kostenaufwand für die Programmierung des Fragebogens an. Die Höhe hängt von der Komplexität der Lösung

sowie

der

gewählten

Software

ab.

Es

fallen

keine

weiteren

Durchführungskosten und im Gegensatz zu den anderen Methoden auch keine Übertragungskosten an, wenn die Softwarelösung mit einer entsprechenden Datenbank versehen ist, in der die Antworten bei Eingabe gespeichert werden. Die Antwortgeschwindigkeit ist der dritte kritische Faktor bei der Entscheidung für eine Datenerhebungsmethode. Cobanoglu et al. zeigen, dass sich die Antwortgeschwindigkeit bei postalischen und Faxbefragungen nur geringfügig unterscheidet. Gleichzeitig zeigen sie, dass internetbasierte Befragungen mit Abstand die schnellsten Antworten generieren. Dieses Ergebnis wird von vielen weiteren Studien bestätigt. 1108 Bei telefonischen Befragungen liegen die Antworten unmittelbar im Gespräch vor.1109 In Tabelle 40 sind die Bewertungen der einzelnen Methoden überblicksartig zusammengefasst. Es ist zu erkennen, dass eine internetbasierte Erhebung für die vorliegende Studie am besten geeignet ist. Daher wird diese ausgewählt. Um die Rücklaufquote zu maximieren, wird den Umfrageteilnehmern zusätzlich die Möglichkeit gegeben, einen elektronischen Fragebogen auszudrucken und per Fax

1105

1106 1107 1108 1109

Es werden nur die Kosten betrachtet, die der für die Befragung Verantwortliche zu tragen hat. Es wird angenommen, dass sich potenzielle Kosten des Teilnehmers implizit in der Höhe der Rücklaufquote widerspiegeln. Durch die Nutzung einer Kuvertiermaschine bzw. des Etikettenseriendrucks kann der Zeitaufwand stark reduziert werden. Vgl. Cobanoglu, Warde und Moreo (2001). Vgl. Granello und Wheaton (2004) . Verzögerungen aufgrund geringer Erreichbarkeit bzw. der potenziell lange Erhebungszeitraum bei einem kleinen Interviewteam werden den anderen beiden Kriterien zugeordnet, da ihnen theoretisch durch einen entsprechenden Ressourceneinsatz entgegengewirkt werden kann.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

201

oder Post zurückzusenden. Verschiedene Wissenschaftlern empfehlen diese sog. Multi-Mode-Erhebungsmethode.1110 Erhebungstyp

Postbrief

Fax

Telefon

Internet

Coverage-Fehler

Hoch

Mittel

Hoch

Hoch

Non-Response-Fehler

Hoch

Hoch

Hoch

Mittel

Measurement-Fehler

Mittel

Mittel

Mittel

Hoch

Rücklaufquote

Mittel

Mittel

Mittel

Hoch

Vorbereitung

Gering

Mittel

Hoch

Hoch

Durchführung

Hoch

Hoch

Gering

Hoch

Nachbereitung

Gering

Gering

Gering

Hoch

Mittel

Mittel

Mittel

Hoch

Datenqualität

Kosteneffizienz

Geschwindigkeit

Tabelle 40:

1.3

Erhebungsmethoden und Bewertung ihrer Eignung hinsichtlich der vorliegenden Arbeit

Erarbeitung des Befragungsinstruments

Schumann leitet in seinem weit verbreiteten Lehrbuch zur Gestaltung von Umfragen seine Erläuterungen zum Thema Fragenformulierung und Fragebogendesign mit den Worten ein, dass dieses am ehesten als eine "Kunstlehre" zu bezeichnen sei und dass es keine Methode gäbe, die einen "guten" Fragebogen garantiere. 1111 Für Online-Umfragen gilt diese Aussage in noch stärkerem Maße, da bisher aufgrund des jungen Alters des Internets wenig validierte Erkenntnisse vorliegen. Lozar Manfreda et al. stellen hierzu fest: "[…] little is known about the basic standards for designing Web questionnaires."1112 Vor diesem Hintergrund werden in den folgenden Kapiteln die wichtigsten Entscheidungen bei der Gestaltung des Befragungsinstruments dargestellt und begründet. Zunächst wird auf das Design der 1.3.1), dann auf das des Fragebogens (E1.3.2) und zuletzt auf das Antwortskalen (E

des Anschreibens (E1.3.3) eingegangen. 1.3.1

Bestimmung der Antwortskalen

Ziel des Fragebogens ist die Erfassung von Verhaltensweisen, Eigenschaften und Fähigkeiten (Ausgestaltung von Lernprozessen und deren Determinanten) sowie

1110 1111 1112

Vgl. Cobanoglu, Warde und Moreo (2001), S. 441; Yun und Trumbo (2000); Abraham, Steiger und Sullivan (1999); Dillman, Tortora und Bowker (1998), S. 3. Vgl. Schumann (2000), S. 51. Vgl. Lozar Manfreda, Batagelj und Vehovar (2002).

202

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

Unternehmenseckdaten, also Eigenschaften des Unternehmens. 1113 Das gängigste und

in

dieser

Arbeit

gewählte

Skalierungsverfahren

Eigenschaftsfragen ist die sog. Likert-Skala.

1114

für

Verhaltens-

und

Diese misst den Grad der

Zustimmung zu bzw. das Zutreffen einer getroffenen Aussage, wobei die Antwortmöglichkeiten als gleichmäßig abgestufte Optionen vorgegeben sind.1115 Die in dieser Untersuchung abgefragten Unternehmenseigenschaften werden durch direkte Fragen erfasst.1116 Auch hier werden die Antwortoptionen vorgegeben. Sind bei einer Frage nicht alle möglichen Antworten im Vorhinein erfassbar, so wird den Antworten ein Freifeld hinzugefügt, in das die passende Antwort eingetragen werden kann.1117 Die Entscheidung für weitgehend geschlossene Fragen wird getroffen, um die statistische Auswertung zu erleichtern. Freie Fragen müssen im Anschluss kategorisiert und mit einem eindeutigen Zahlenwert versehen werden, damit ihre statistische Auswertung möglich ist. Dies ist in der Regel sehr aufwendig.1118 Likert-Skalen

sind

meist

symmetrisch

konstruiert,

d.h.

die

Anzahl

der

Antwortoptionen ist in beide Richtungen (volle Zustimmung/volles Zutreffen – gar keine Zustimmung/gar kein Zutreffen) gleich. 1119 Ausgestaltungsoptionen hat der Forscher dagegen bei der Frage, ob eine Mittelkategorie verwendet werden soll, wie viele Antwortoptionen es geben soll, inwieweit die einzelnen Abstufungen der Antworten benannt werden sollen und ob es eine zusätzliche "Keine Angabe"Kategorie geben soll. Die Frage der Mittelkategorie ist in der wissenschaftlichen Forschung nicht unumstritten.1120 Jedoch empfiehlt ein Großteil der Forscher, eine Mittelkategorie zu verwenden. Schumann begründet dies damit, dass ein Beantwortender, der wirklich neutral ist, beim Fehlen einer Mittelkategorie nur die Option hätte, sich zufällig für eine der beiden nächstliegenden Kategorien zu entscheiden oder gar nicht zu antworten. 1121 Ersteres würde zu Messfehlern führen, zweiteres zu unvollständig

1113 1114 1115 1116 1117

1118 1119 1120 1121

Vereinzelt werden auch Einstellungen abgefragt, z.B. bei der subjektiven Bewertung des Unternehmenserfolgs. Vgl. Gaglio und Katz (2001), S. 104. Vgl. Ludwig-Mayerhofer (2006). Eine Ausnahme bildet die Messung des subjektiven Unternehmenserfolgs. Diese erfolgt auch über Likert-Skalen. Als Beispiel sei die Frage nach der Branchenzugehörigkeit genannt. Ein Großteil der möglichen Branchen ist durch Kategorien vorgegeben. Für im Vorhinein nicht bekannte oder für äußerst unwahrscheinlich gehaltene Branchen steht die Freifeldeingabe offen. Vgl. Schumann (2000), S. 60. Vgl. Schumann (2000), S. 71; Laatz (1993), S. 93. Vgl. Christian (2003), S.11. Vgl. Schumann (2000), S. 70.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

beantworteten

Fragebögen.

203

Dieser

Argumentation

folgend

wird

in

dieser

Untersuchung stets eine Mittelkategorie verwendet. Darauf aufbauend ist die Entscheidung zu treffen, wie viele Antwortmöglichkeiten (Skalenpunkte) angeboten werden sollen. Grundsätzlich erlauben mehr Antwortdie

menschlichen

Differenzierungsfähigkeiten themen- und personenabhängig limitiert.

Daher ist der

möglichkeiten Mehrwert

von

eine

präzisere

zusätzlichen

Messung.

1122

Antwortoptionen

Jedoch ab

sind

einer

1123

bestimmten

Grenze

beschränkt. 1124 Vor diesem Hintergrund stellt Laatz fest, dass sich fünf bis neun Skalenpunkte als optimal erwiesen haben. In der Forschung am häufigsten verwendet werden sieben Punkte.1125 In der vorliegenden Untersuchung wird dieser Forschungspraxis gefolgt. Es werden also stets symmetrische Likert-Skalen mit sieben Skalenpunkten verwendet. An die Entscheidung über die Anzahl der Skalenpunkte schließt sich die Frage, wie viele Skalenpunkte benannt werden sollen. Üblich sind die Benennung aller Punkte, nur

der

Endpunkte

oder

der

Endpunkte

und

der

Mittelkategorie.

Die

Forschungsergebnisse zu dieser Frage sind gemischt. Peterson kommt zu dem Schluss, dass die Reliabilität einer Messung unabhängig von der Skalenbenennung ist.1126 Krosnick stellt dagegen fest, dass die Benennung aller Punkte die Validität und Reliabilität einer Messung stark erhöht.1127 Ein negativer Effekt bei der Benennung aller Punkte kann sich ergeben, wenn die gewählten Worte nicht ganz genau gleichmäßige Differenzierungen widerspiegeln, da, wie Dillman und Christian zeigen, die Benennungen einer Skala das Antwortverhalten stärker beeinflussen als die grafischen Abstufungen. 1128 Basierend auf diesen Erkenntnissen werden in der vorliegenden Untersuchung die Endpunkte sowie der Mittelpunkt benannt. Abschließend ist zu entscheiden, ob es eine "Keine Angabe"-Kategorie geben soll. Diese kann dann notwendig sein, wenn mit sog. erzwungenen Fragen gearbeitet wird, d.h. der Beantwortende nur dann mit der Fragebogenbearbeitung fortfahren kann, wenn er eine Antwort angegeben hat. Vorteil der "Keine Angabe"-Kategorie ist, dass bei der Auswertung nicht mit fehlenden Werten gearbeitet werden muss bzw. der Fall der Nicht-Auswertbarkeit eines Fragebogens aufgrund zu vieler fehlender Werte nicht auftreten kann. Gleichzeitig birgt das Erzwingen einer Antwort die Gefahr, dass

1122 1123 1124 1125 1126 1127 1128

Vgl. Alwin (1997), S. 321f. Vgl. Schumann (2000), S. 74. Vgl. Krosnick und Fabrigar (1997), S.145. Vgl. dazu auch Gaglio und Katz (2001), S. 104. Vgl. Peterson (1994), S. 387. Vgl. Krosnick (1999), S. 544. Vgl. Dillman und Christian (2003), S. 12.

204

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

sich der Beantwortende überfordert fühlt bzw. sich gezwungen sieht, zu vertrauliche Informationen preis zu geben, und die Beantwortung des Fragebogens komplett stoppt.1129 In einer empirischen Untersuchung konnten Krosnick et al. jedoch zeigen, dass die Nutzung der "Keine Angabe"-Kategorie zu weniger validen und informativen Daten führt. 1130 Hauptgrund dabei ist, dass der Beantwortende leichter die Option "Keine Angabe" auswählt, wenn diese vorhanden ist, z.B. wenn er müde oder unmotiviert ist oder sich keine weiteren Gedanken mache möchte.1131 Basierend auf diesen Überlegungen wird in der vorliegenden Arbeit der Empfehlung von Christian gefolgt, auf die "Keine Angabe"-Kategorie bei allen Fragen zu verzichten, bei denen die Befragten eine Meinung haben bzw. eine Angabe machen können. Davon wird bei allen Fragen nach Verhaltensweisen ausgegangen. Die "Keine Angabe"Kategorie wird dagegen bei den Fragen nach dem objektiven Erfolg, z.B. nach Umsatz und Gewinn, angeboten, da der Beantwortende unter Umständen diese Informationen nicht preisgeben darf.1132 1.3.2

Gestaltung des Fragebogens

Das grundsätzliche Ziel bei der Gestaltung des Fragebogens ist die Minimierung potenzieller Fehler, die die Datenqualität reduzieren würden, sowie die Maximierung der Rücklaufquote. 1133 Für klassische Erhebungsmethoden (schriftlich, telefonisch) steht hierfür ein umfangreiches Instrumentarium zur Verfügung.1134 Für webbasierte Erhebungen kann jedoch aufgrund der Neuheit der Methode weder auf validiertes1135 konzeptionelles noch designbezogenes Wissen zurückgegriffen werden. 1136 Vor diesem Hintergrund folgt nachstehend eine kurze Erläuterung der wichtigsten Gestaltungselemente des Fragebogens dieser Untersuchung. Zunächst wird auf den generellen Aufbau des Fragebogens, dann auf das spezifische Layout eingegangen.

1129 1130 1131 1132

1133 1134 1135

1136

Vgl. Schonlau, Fricker Jr. und Elliott (2001), S. 45. Vgl. Krosnick et al. (2002), S. 398. Vgl. Krosnick et al. (2002), S. 397. Diese Erkenntnis resultierte aus dem Pre-Test. Zuerst wurde auch bei den objektiven Erfolgsfragen keine "Keine Antwort"-Option gegeben. Sie wurde jedoch bei diesen Fragen von den Testern explizit eingefordert. Vgl. die Erläuterungen zu potenziellen Fehlern im vorherigen Kapitel E 1.2. Vgl. z.B. Dillman (2000); Dillman (1978). Dillman, Tortora und Bowker haben 11 Prinzipien für die Konstruktion von internetbasierten Befragungen aufgestellt, die zu den am weitesten verbreiteten Veröffentlichungen zu diesem Thema zählen (vgl. Dillman, Tortora und Bowker (1998)), jedoch konnten sie bisher nicht empirisch bewiesen werden. Vgl. Healey, Macpherson und Kuijten (2005); Lozar Manfreda, Batagelj und Vehovar (2002). Vgl. Lozar Manfreda, Batagelj und Vehovar (2002): "… even in the area of professional surveys there is relatively little agreement about the basic design features."

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

205

Der Leitgedanke bei der Gestaltung des Fragebogens liegt darin, ein so nutzerfreundliches Design wie möglich zu schaffen, um die genannten Ziele der Fehlerreduktion und Rücklaufquotenmaximierung zu erreichen. Beim Aufbau des Fragebogens wird der mediumsunabhängigen Empfehlung gefolgt, Fragebögen in Themenblöcke und Fragengruppen zu gliedern, um dem Beantwortenden durch Bereitstellung des Kontexts die Orientierung zu erleichtern.1137 Dabei wird pro Seite nur ein Fragenkomplex dargestellt. Zum einen kann dadurch dem Nutzer Scrollen1138 erspart werden, zum anderen wird somit der Gesprächscharakter1139 der Befragung erhöht. Beides führt zu gesteigerter Aufmerksamkeit und Zufriedenheit des Nutzers und maximiert somit potenziell die Datenqualität.1140 An den Anfang der Online-Umfrage wird eine Willkommen-Seite gestellt, die die wichtigsten Informationen zur Umfrage (vgl. dazu das folgende Kapitel E1.3.3) und den Link zur Passworteingabe enthält. Nach Eingabe dessen gelangt der Nutzer zur ersten Frage. Mit der Willkommen-Seite werden zwei Ziele verfolgt: Zum einen sollen die Nutzer wissen, dass sie nach Klick auf den Umfrage-Link in der Kontakt-E-Mail bei der "richtigen" Befragung angekommen sind, zum anderen soll der dort platzierte Text die Motivation zur Teilnahme steigern. 1141 Unternehmenseckdaten werden am Ende der Befragung abgefragt. Nach Schumann hat sich dies als erhebungspraktische Konvention durchgesetzt. Grund dafür ist, dass diese für den Beantwortenden potenziell langweiligen Fragen zu einem früheren Zeitpunkt die Abbruchwahrscheinlichkeit erhöhen können.1142 Die Gesamtlänge des Fragebogens wird auf 20 Minuten beschränkt. Obwohl wissenschaftliche

Ergebnisse

hinsichtlich

des

Wirkungszusammenhangs

von

Fragebogenlänge und Antwortverhalten gemischt sind, 1143 wird empfohlen, eine Gesamtdauer von mehr als 30 Minuten nicht zu überschreiten.

1144

Dies gilt

insbesondere im Zusammenhang mit Unternehmensbefragungen. TomascovicDevey et al. kamen in einer empirischen Untersuchung zu dem Ergebnis, dass bei Geschäftsleuten ein zu langer Fragebogen nach Vertraulichkeitsbedenken der zweithäufigste Grund für eine Nichtteilnahme an Befragungen ist.1145

1137 1138 1139 1140 1141 1142 1143 1144 1145

Vgl. Dillman (2000). Vgl. Kaczmirek (2005); Schonlau, Fricker Jr. und Elliott (2001), S. 42. Vgl. Gräf (1999). Vgl. Lozar Manfreda, Batagelj und Vehovar (2002) und die dort zitierte Literatur. Vgl. Dillman, Tortora und Bowker (1998). Vgl. Schumann (2000), S. 75. Vgl. für eine Diskussion der Ergebnisse bisheriger Studien Sheehan (2001). Vgl. Laatz (1993), S. 149. Vgl. Sheehan (2001), S. 445.

206

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

Bei der grafischen Umsetzung des Fragebogens wird versucht, die folgenden drei Aspekte zu realisieren: Das Layout sollte funktional sein, dabei vertrauensbildend wirken, und es sollte eine hohe Softwarekompatibilität gegeben sein. Unter einem funktionalen Design wird hier die Nutzung einer eingeschränkten Farbpalette, der sparsame Umgang mit grafischen Elementen – d.h. nur soweit wie er den Lesefluss erleichtert – sowie der Verzicht auf Schaubilder und andere animierte Elemente verstanden. 1146 Die Schriftgröße ist relativ groß gewählt und besonders wichtige Passagen sind durch Fettdruck hervorgehoben.

1147

Darüber hinaus wird die

Gliederung des Fragebogens durch den Einsatz nummerierter Titel auf jeder Seite grafisch unterstützt.1148 Als zusätzliche Orientierungshilfe wird ein Fortschrittsbalken implementiert.1149 Mangelndes Vertrauen in einen angemessenen Umgang mit den erhobenen Daten ist nach Tomascovic-Devey et al. der häufigste Grund für Geschäftsleute, sich nicht an Umfragen zu beteiligen. Daher wird dieser Punkt bereits beim Erstkontakt mit dem Umfrageteilnehmer, also in dem E-Mail-Anschreiben, adressiert. Darüber hinaus wird versucht, auch das Fragebogenlayout so vertrauenserweckend wie möglich zu gestalten. Zu diesem Zweck wird das Logo des WIN-Lehrstuhls der RWTH Aachen auf jeder Seite platziert. Auf der Willkommens-Seite werden die RWTH Aachen als forschende Institution und der Deutsche Gründerpreis als Kooperationspartner der empirischen Untersuchung hervorgehoben, um Seriosität und Kompetenz zu betonen. 1150 Die Farbgebung des Online-Auftritts richtet sich nach dem Corporate Design weiterer Forschungsprojekte des WIN-Lehrstuhls. Ein

mediumspezifisches

Problem

von

Online-Umfragen

sind

technische

Schwierigkeiten. 1151 Unterschiedliche Betriebssysteme, Internetbrowser und Bildschirmauflösungen können zu fehlerhaften Bildschirmdarstellungen führen bzw. dazu, dass sich die Umfrage-Seite gar nicht erst vom Nutzer öffnen lässt. Große Datenmengen können in Abhängigkeit von der Internetverbindung zu massiven zeitlichen Verzögerungen beim Laden der Befragung und damit zu einer erhöhten Abbruchquote führen.1152 Als Gegenmaßnahme wird zum einen, wie schon erwähnt,

1146

1147 1148 1149 1150 1151 1152

Die Gallup Organisation konnte in einer vergleichenden Untersuchung nachweisen, dass schlicht gestaltete Fragebögen zu einer höheren Rücklaufquote führen als besonders "fancy" gestaltete. Vgl. Dillman, Tortora und Bowker (1998). Für weitere Diskussionen zu dem Einsatz aufwendiger Grafiken vgl. Lozar Manfreda, Batagelj und Vehovar (2002). Vgl. Dillman, Tortora und Bowker (1998), Vgl. Dillman, Tortora und Bowker (1998). Vgl. Lozar Manfreda, Batagelj und Vehovar (2002); Dillman, Tortora und Bowker (1998). Vgl. zum Thema Vertrauensbildung das folgende Kapitel E1.3.3. Vgl. Dillman und Bowker (2001), S. 166. Vgl. Schonlau, Fricker Jr. und Elliott (2001), S. 42.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

207

ein reduziertes Design benutzt, um die Datenmenge so gering wie möglich zu halten, zum anderen werden umfangreiche Pre-Tests mit allen gängigen Browsern und Betriebssystemen durchgeführt. Abschließend wird eine papierbasierte Version des Fragebogens entwickelt, die sich nur in wenigen medium-spezifischen Merkmalen von der Online-Version unterscheidet. Z.B. sind bei der papierbasierten Version mehrere Fragenkomplexe auf einer Seite und die Einführungstexte sind etwas länger. Außerdem ist keine Passworteingabe notwendig. Die hohe Ähnlichkeit der beiden Versionen ist nötig, um mögliche Unterschiede im Antwortverhalten aufgrund unterschiedlicher Fragenstimuli zu vermeiden.1153 1.3.3

Gestaltung des Anschreibens

Die Kontaktaufnahme zu den potenziellen Umfrageteilnehmern erfolgt per E-Mail, wobei diese, wenn möglich, an die persönliche Adresse des identifizierten Teilnehmers geschickt wird. Ist eine persönliche E-Mail-Adresse nicht bekannt, wird die E-Mail an eine allgemeine Unternehmenskontaktadresse geschickt. Die E-Mail enthält einen personalisierten Link 1154 zur Online-Umfrage sowie das Passwort. 1155 Dadurch soll verhindert werden, dass sich Personen an der Umfrage beteiligen, die nicht zur Zielpopulation gehören und somit durch ihre Teilnahme die Stichprobe verzerren würden. Das Anschreiben wird durch eine persönliche Anrede des Adressaten (Titel und Name) sowie Nennung des von ihm geleiteten Unternehmens personalisiert. Basierend auf einer umfangreichen Meta-Analyse entsprechender Literatur empfehlen Diamantopoulos und Schlegelmilch dieses Vorgehen zur Erhöhung der Rücklaufquote.1156 Die RWTH Aachen als forschende Institution und der Deutsche Gründerpreis als Kooperationspartner der empirischen Untersuchung werden explizit genannt. Der Verweis auf die RWTH Aachen entspricht der Erkenntnis von Esser, dass wissenschaftliche Institutionen eher zur Teilnahme motivieren als kommerzielle Marktforschungsinstitute. 1157 Durch die Nennung des Deutschen Gründerpreises soll die Praxisrelevanz des Themas unterstrichen werden. Die kombinierte Nennung vermittelt zudem hohe Themenkompetenz. Nach der Beschreibung des Themas und dem Verweis auf dessen Relevanz und Aktualität werden die Kontaktierten zur Teilnahme aufgerufen. Dabei kommen verschiedene

1153 1154 1155 1156 1157

Vgl. Dillman, Tortora und Bowker (1998). Vgl. hierzu auch Fußnote 1164. Außerdem ist der E-Mail eine pdf-Version des Fragebogens beigefügt, die dem Nutzer, der keine Online-Beantwortung vornehmen möchte, einen direkten Zugriff auf den Fragebogen ermöglicht. Vgl. Diamantopoulos und Schlegelmilch (1996), S. 505ff. Vgl. Esser (1986), S. 40.

208

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

Motivationsgründe zur Anwendung. Erstens wird die Möglichkeit, einen Beitrag zur Weiterentwicklung eines bedeutenden Forschungsgebiets zu leisten, hervorgehoben (Social Utility Appeal). Zweitens wird der Expertenstatus des Adressierten auf dem Wissensgebiet betont (Egoistic Appeal). Drittens wird an das Gewissen des Adressaten appelliert (Altruistic Appeal), indem die Bedeutung seiner Teilnahme für den Projekterfolg unterstrichen wird.1158 Die Nutzung aller drei Motivationsgründe wird von Diamantopoulos und Schlegelmilch explizit empfohlen.1159 Eine weitere Maßnahme zur Steigerung der Teilnahmemotivation ist das Angebot, nach Beendigung der Studie eine umfangreiche, praxisorientierte Auswertung zu erhalten. Als zweiter Anreiz wird unter allen Teilnehmern ein Preis verlost, dessen Attraktivität weniger auf dem monetären Wert als vielmehr auf der Nichtkäuflichkeit beruht. 1160 Dies entspricht der wissenschaftlichen Erkenntnis, dass Preise die Rücklaufquote erhöhen können,1161 monetäre Anreize auf breiter Basis dagegen nicht nachweislich positive Wirkungen haben.1162 Wie bereits erwähnt konnten Tomascovic-Devey et al. zeigen, dass bei Befragungen von Unternehmen Vertraulichkeitsbedenken und eine zu lange Dauer der Beantwortung die beiden häufigsten Gründe für eine Nichtteilnahme sind.1163 Daher werden bereits im Anschreiben die absolut vertrauliche Behandlung der Daten und eine lediglich konsolidierte Datenveröffentlichung zugesichert.1164 Auch die Dauer der Beantwortung wird mit einer Länge von etwa 20 Minuten basierend auf Pre-TestErfahrungen explizit genannt.1165 Das Anschreiben wird von der Forscherin sowie dem verantwortlichen Professor Dr. Malte Brettel unterschrieben. Diamantopoulos und Schlegelmilch kamen in ihrer Meta-Analyse zu dem Resultat, dass für den Beantwortenden die Information wichtig

1158 1159 1160

1161 1162 1163 1164

1165

Dieser Appell erfolgt erst beim letzten Wiederholungsanschreiben, vgl. für Ausführungen zu den Wiederholungsanschreiben das folgende Kapitel E2. Vgl. Diamantopoulos und Schlegelmilch (1996), S. 519f. Bei dem Preis handelt es sich um zwei Berlin-Wochenenden während der Fußballweltmeisterschaft 2006. Diese inkludieren zwei Übernachtungen in einem 4-Sterne-Hotel sowie Eintrittskarten für ein Viertelfinalspiel in der adidas-World-of-Football-Arena. Vgl. das entsprechende Anschreiben in Anhang H2. Vgl. Healey, Macpherson und Kuijten (2005) und die dort zitierte Literatur. Vgl. Diamantopoulos und Schlegelmilch (1996), S. 524f. Vgl. Tomascovic-Devey, Leiter und Thompson (1994), S. 445ff. Der personalisierte Link wird in Kombination mit der Zusicherung, dass nur eine konsolidierte Datenveröffentlichung stattfindet, als unproblematisch betrachtet. Wie Diamantopoulos und Schlegelmilch (1996) zeigen, wird es von Umfrageteilnehmern nicht als problematisch gesehen, wenn der Untersuchende bei Interesse ihre Unternehmensidentität erkennen, sondern wenn die Öffentlichkeit vertrauliche Daten zuordnen kann. Vgl. Diamantopoulos und Schlegelmilch (1996), S. 521f. Vgl. auch die Ausführungen zur Fragebogenlänge im vorherigen Kapitel E1.3.2.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

209

ist, welche konkreten Personen hinter der Umfrage stehen.1166 Dadurch lassen sich Legitimität und Glaubwürdigkeit der Umfrage steigern.

2

Durchführung der Datensammlung

Die vorliegende Untersuchung bestand aus zwei Phasen der Datensammlung. Im Zeitraum Februar/März 2006 wurde ein Pre-Test durchgeführt, an dem sich 20 Unternehmen beteiligten. Die Teilnehmer füllten zum einen den Fragebogen aus und gaben zum anderen umfangreiches inhaltliches und formales Feedback zum Fragebogen,

z.B.

operationalisierung

1167

zur

Vollständigkeit

und

Eindeutigkeit

der

Konstrukt-

, zur Klarheit der Sprache, zur Fragebogenstruktur, zum

Online- und Papier-Layout. Die Ergebnisse des Pre-Tests flossen in die finale Konstruktüberarbeitung und Fragebogengestaltung ein. Die Hauptuntersuchung fand im Zeitraum vom 15. Mai bis 25. Juli 2006 statt. Zunächst erhielten alle potenziellen Teilnehmer per E-Mail ein Anschreiben, in dem sie um ihre Teilnahme an der Untersuchung gebeten wurden. 1168 Nach etwa drei Wochen wurden alle, die bis zu diesem Zeitpunkt nicht reagiert hatten, erneut kontaktiert. Dieses Datum lag etwa eine Woche vor der Verlosung des Preises, die aufgrund des Datums des WM-Spiels terminlich fixiert war. Nach weiteren zwei Wochen erhielten alle, von denen weiterhin keine Rückmeldung eingegangen war, erneut eine E-Mail. In dieser wurde auf den bevorstehenden Abschluss der Studie und die Notwendigkeit, noch einige Rückantworten zu bekommen, hingewiesen.1169 Die Versendung von sog. Reminder-Schreiben wird in der Literatur insbesondere dann empfohlen, wenn die damit verbundenen Kosten gering sind. 1170 Da E-MailReminder kaum Kosten verursachen, wurden zwei Reminder versendet.

3

Methodik der Modellschätzung

In Kapitel D2.2 wurden Strukturgleichungsmodelle als geeignete Analyseverfahren für diese Arbeit identifiziert. Zur Schätzung eines solchen Strukturgleichungsmodells können verschiedene Verfahren herangezogen werden. Das folgende Kapitel E3.1 beinhaltet eine Gegenübergestellung dieser Verfahren sowie die Auswahl eines für diese Arbeit geeigneten. Die Funktionsweise des gewählten Verfahrens wird im 1166 1167 1168 1169 1170

Vgl. Diamantopoulos und Schlegelmilch (1996), S. 519. Vgl. auch Granello und Wheaton (2004), S. 391. Vgl. dazu Kapitel D3.1.1. Zu Details des Anschreibens vgl. das vorherige Kapitel E1.3.3. Vgl. die Ausführungen zur Teilnahmemotivation im vorherigen Kapitel E1.3.3. Vgl. Mitchell und Brown (1997), S. 861. Vgl. zur Wirkung von E-Mail-Remindern Sheehan (2001), S. 50.

210

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

darauffolgenden Kapitel E3.2 näher erläutert. Das abschließenden Kapitel E3.3 erörtert die Modellierung mehrdimensionaler Konstrukte und moderierender Effekte bei Verwendung des gewählten Verfahrens. 3.1

Auswahl des Schätzverfahrens

Strukturgleichungsmodelle

können

grundsätzlich

mit

varianz-

oder

mit

kovarianzbasierten Verfahren geschätzt werden. Beide Verfahren beruhen auf den gleichen formalen Annahmen bez. des Strukturmodells, unterscheiden sich jedoch in ihrer Schätzmethode.1171 Kovarianzbasierte Verfahren haben das Ziel, die Differenz zwischen der theoretischen und der empirischen Kovarianzmatrix zu minimieren.1172 In der Regel erfolgt dies auf Basis des Maximum-Likelihood-Verfahrens.

1173

Varianzbasierte Verfahren zielen darauf ab, die Varianz aller abhängigen, latenten Variablen zu minimieren. 1174 Diese Methode wird auch als Partial-Least-SquaresAnsatz (PLS-Ansatz) bezeichnet.1175 Kovarianzbasierte Verfahren sind in der wissenschaftlichen Forschung weitaus stärker vertreten als varianzbasierte Verfahren, was vor allem auf die Verfügbarkeit verschiedener Standardsoftwarelösungen für kovarianzbasierte Verfahren, wie z.B. LISREL1176 oder AMOS, zurückzuführen ist.1177 Aufgrund der unterschiedlichen Schätzmethoden sind an die Anwendung der beiden Verfahren unterschiedliche Anforderungen gestellt. Diese beziehen sich sowohl auf (1) das übergeordnete Ziel der Untersuchung als auch auf (2) die Operationalisierung und (3) die Datenbasis. Die Entscheidung für eine der beiden Methoden sollte also in Abhängigkeit von den vorliegenden Bedingungen getroffen werden. (1) Betriebswirtschaftliche Untersuchungen mit Hilfe von Strukturgleichungsmodellen zielen in der Regel entweder darauf ab, neue Zusammenhänge mit einem theoriebasierten Hypothesengefüge gesamtheitlich zu erklären oder für die Veränderung

einer

oder

mehrerer

Zielvariablen

unter

Identifikation

der

entscheidenden Determinanten eine Erklärung zu liefern.1178 Im ersten Fall geht es also vorrangig darum, möglichst konsistente Schätzer für die Grundgesamtheit zu 1171 1172 1173 1174 1175

1176

1177 1178

Vgl. Ringle (2004), S. 5. Vgl. Chin und Newsted (1999), S. 309. Vgl. Chin und Newsted (1999), S. 309. Vgl. Chin und Newsted (1999), S. 313. Der PLS-Ansatz wurde in den 60er-Jahren des 20. Jahrhunderts von Wold entwickelt und erstmalig von Apel (1977) und später von Lohmöller (1989) in ein nutzerfreundliches Programm umgesetzt. Vgl. Herrman, Huber und Kressmann (2004), S. 2. Aufgrund der sehr häufigen Anwendung von LISREL (teilweise auch in inadäquater Weise aufgrund nicht erfüllter Anwendungsbedingungen) sprechen einige Wissenschaftler von einem LISREL-Paradigma. Vgl. Alberts und Hildebrandt (2006), S. 3. Vgl. Ringle (2004), S. 6; Chin (1998), S. 29f. Vgl. Herrman, Huber und Kressmann (2004), S. 10.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

211

berechnen. Dafür eignen sich insbesondere kovarianzbasierte Verfahren. 1179 Wird dagegen angestrebt, für eine Zielvariable möglichst gute Prognosen bzw. Veränderungserklärungen abzugeben, um managementorientierte Gestaltungsempfehlungen abzuleiten, bieten sich varianzbasierte Verfahren an. 1180 Darüber hinaus eignen sich diese Verfahren in Situationen, in denen wenige theoretische Erkenntnisse über die zu untersuchenden Zusammenhängen vorliegen und, zumindest teilweise, neue Zusammenhänge identifiziert werden sollen. 1181 Da das Ziel der vorliegenden Untersuchung die Erklärung des Unternehmenserfolgs sowie die Identifikation relevanter Lernprozesse und deren Determinanten ist, bietet sich ein Rückgriff auf das varianzbasierte Verfahren PLS an. (2) Bei der Operationalisierung eines Konstrukts wird festgelegt, ob es reflektiv oder formativ gemessen werden soll.1182 Liegen in einem Modell ausschließlich reflektive Konstrukte vor, kann das Modell sowohl mit varianz- als auch mit kovarianzbasierten Verfahren geschätzt werden. Beinhaltet das Modell ausschließlich formative Konstrukte, ist auf das varianzbasierte Verfahren PLS zurückzugreifen. Wurden die Konstrukte eines Modells formativ und reflektiv operationalisiert, können bis auf wenige Ausnahmefälle

1183

kovarianzbasierte Verfahren nicht zur Schätzung

herangezogen werden; in diesem Fall sollte also ebenfalls das varianzbasierte Verfahren PLS Anwendung finden. Darüber hinaus empfehlen Chin und Newsted die Anwendung von PLS, wenn das zu analysierende Modell komplex ist, eine große Anzahl an Indikatoren aufweist und/oder viele latente Variablen beinhaltet.1184 Zu begründen ist dies damit, dass PLS zu jedem Zeitpunkt nur einen Teil der Modellparameter schätzt, die Gesamtanzahl an Parametern also nicht kritisch ist.1185 Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass aufgrund der gewählten Operationalisierung (reflektive und formative Indikatoren, große Indikatorenanzahl) die

1179 1180 1181

1182 1183

1184 1185

Anwendung

eines

kovarianzbasierten

Verfahrens

für

die

vorliegende

Vgl. Chin und Newsted (1999), S. 311f. Vgl. Herrman, Huber und Kressmann (2004), S. 10f.; Chin und Newsted (1999), S. 336. Aufgrund der eher konservativen Schätzergebnisse bei der Anwendung von PLS sind fälschlicherweise entdeckte Zusammenhänge wesentlich unwahrscheinlicher als bei der Anwendung von z.B. LISREL. Vgl. Herrman, Huber und Kressmann (2004), S. 11. Vgl. Abschnitt D3. Die Anwendung kovarianzbasierter Verfahren bei gemischten Modellen sollte nur dann erfolgen, wenn von allen formativen Konstrukten mindestens zwei Kausalitäten repräsentierende Pfade ausgehen und Null-Korrelationen zwischen Indikatoren exogener Konstrukte bzw. ein geringer Bedeutungsgehalt akzeptable Annahmen darstellen. Für eine ausführliche Diskussion vgl. Herrman, Huber und Kressmann (2004), S. 20ff. Vgl. Chin und Newsted (1999), S. 337. Vgl. Chin und Newsted (1999), S. 336.

212

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

Untersuchung nicht zu empfehlen ist. Aus dieser Hinsicht sollte auf das varianzbasierte Verfahren PLS zurückgegriffen werden. (3) Die empirische Datenbasis der Untersuchung bedingt aus zwei Gründen die Wahl des Schätzverfahrens. Zum einen sollten kovarianzbasierte Verfahren nur angewendet werden, wenn eine relativ große Stichprobe vorliegt.1186 Die genaue Größe hängt von der Komplexität des Modells ab, sollte aber schon bei einem einfachen Zwei-Konstrukt-Modell mindestens 100 bis 150 Fälle betragen.1187 Für PLS-basierte Berechnungen reichen dagegen kleinere Stichproben aus, um zu validen Ergebnissen zu kommen. Chin und Newsted empfehlen als Richtgröße die zehnfache Menge an Datensätzen wie maximal Pfade (Strukturpfade oder formative Indikatoren) auf ein Konstrukt wirken.1188 Zum anderen wird empfohlen, nur dann auf kovarianzbasierte Verfahren zurückzugreifen, wenn sowohl die Multinormalverteilung als auch die Unabhängigkeit der empirisch erhobenen Daten sicher gegeben ist.1189, 1190

Ist dies nicht der Fall, sollte PLS angewendet werden, da dieser Ansatz aufgrund

seines Einsatzes linearer Regressionen keinerlei Annahmen bez. der Verteilung voraussetzt.1191 Beide Themen, Mindeststichprobengröße und Verteilungsannahmen, sprechen in der vorliegenden Untersuchung dafür, das varianzbasierte Verfahren PLS zu verwenden. Die folgende Tabelle 41 fasst die Anforderungen für die Anwendung von kovarianzbasierten bzw. varianzbasierten Verfahren zusammen. Die genauere Betrachtung dieser Anforderungen im Hinblick auf die vorliegende Arbeit hat in allen

1186

1187 1188 1189 1190

1191

Der Grund für die relativ hohe Stichprobengröße liegt in dem in der Regel verwendeten Maximum-Likelihood-Verfahren. Dieses kann ein Identifikationsproblem (Abbildung der theoretischen Matrix durch eine empirische nicht möglich) bzw. sog. Heywood-Cases (negative Parameterwerte) verursachen. Für eine ausführliche Diskussion vgl. Homburg und Baumgartner (1995), S. 1093, und Boomsma und Hoogland (2001), S. 139ff. Vgl. Bollen (1989), S. 254ff. Vgl. Chin und Newsted (1999), S. 327. Vgl. Chin und Newsted (1999), S. 309. Diese Anforderungen resultieren aus dem Maximum-Likelihood-Verfahren, das in der Regel kovarianzbasierten Verfahren zugrunde liegt (vgl. Herrman, Huber und Kressmann (2004), S. 36ff.). Die Annahme der Multinormalverteilung gilt allerdings für einen Großteil wirtschafts- und sozialwissenschaftlicher Untersuchungen als unwahrscheinlich, vgl. Scholderer und Balderjahn (2005), S. 91; Dijkstra (1983), S. 76. Das Fehlen spezifischer Verteilungsannahmen bringt neben den genannten Vorteilen auch Nachteile mit sich. So ist es bei PLS-basierten Modellen zum Beispiel nicht möglich, inferenzstatistische Überprüfungen durchzuführen. Vgl. Scholderer und Balderjahn (2005), S. 91. Darüber hinaus tendieren PLS-basierte Schätzungen dazu, Ladungen zu überschätzen und Pfadkoeffizienten zu unterschätzen. Dies liegt in der Tatsache begründet, dass sich varianzbasierte Schätzungen latenter Variablen aus der Summe der beobachteten Variablen ergeben und somit auch potenzielle Messfehler inkludieren. Die Schätzungen nähern sich den "wahren" Werten jedoch mit zunehmender Stichprobengröße und Indikatorenanzahl an. Daher wird dieses Problem auch als "Consistency at Large" bezeichnet. Vgl. Chin und Newsted (1999), S. 328.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

213

Dimensionen den Einsatz varianzbasierter Verfahren für vorteilhafter als kovarianzbasierte Verfahren herausgestellt. Daher wird zur Schätzung des in dieser Arbeit zu untersuchenden Modells der varianzbasierte PLS-Ansatz gewählt. Schätzverfahren

Kovarianzbasierte Verfahren

Varianzbasierte Verfahren

Untersuchungsziel

• Parameterorientiert

• Prognoseorientiert

Operationalisierung

• Formative Indikatoren nur unter Beachtung spezifischer Voraussetzungen (mind. zwei Pfade zu endogenen Konstrukten) zugelassen • Bei geringer bis moderater Modellkomplexität anwendbar

• Reflektive und formative Faktoren zugelassen • Bei allen Modellkomplexitätsstufen anwendbar

Datengrundlage

• Stichprobengröße von Modellspezifikation abhängig • Empfohlene Mindestgröße: 100 Fälle

• Stichprobengröße von Modellspezifikation abhängig • Empfohlene Mindestgröße: 30 Fälle

Tabelle 41:

3.2

Kovarianz- und varianzbasierte Schätzverfahren von Strukturgleichungsmodellen im Vergleich1192

Funktionsweise des gewählten Schätzverfahrens PLS

Der PLS-Algorithmus wurde in den 60er-Jahren des letzten Jahrhunerts von Wold mit dem Ziel entwickelt, "[to] take an intermediate position between data analysis and traditional modeling based on the 'hard' assumption that the observables are jointly ruled by a specified probability distribution. The PLS approach is distribution free [...]".1193 Ursprünglich als "Nonlinear Iterative Partial Least Squares"-Ansatz (NIPALSAnsatz) bezeichnet durchlief Wolds Verfahren einige Entwicklungsschritte bis es schließlich 1977 als "Partial Least Squares"-Ansatz veröffentlicht wurde. In den folgenden Jahren wurde der PLS-Ansatz von weiteren Wissenschaftlern methodisch weiterentwickelt, doch er erhielt lange Zeit relativ wenig Beachtung in der wissenschaftlichen Forschung. 1194 Auch die Umsetzung in ein nutzerfreundliches Programm, erstmalig 1977 von Apel1195 und später von Lohmüller1196, führte zu keiner wesentlich stärkeren Verbreitung. Fassott geht jedoch davon aus, dass PLS aktuell eine "Renaissance" erleben wird, da die Veröffentlichungen zu Fehlspezifikationen reflektiver Konstrukte und deren Folgen die Wissenschaft für den Bedarf an neuen Analysemethoden sensibilisiert hat.1197

1192 1193 1194 1195 1196 1197

Vgl. Chin und Newsted (1999), S. 314. Wold (1982), S. 200. Vgl. Fassott (2005), S. 20. Vgl. Apel (1977). Vgl. Lohmöller (1984). Vgl. Fassott (2005), S. 23.

214

Die

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

Grundidee

von

PLS

Strukturgleichungsmodells

ist

durch

die

Schätzung

Minimierung

der

von

Konstruktwerten

Varianz

aller

eines

abhängigen

Variablen mit Hilfe der Kleinstquadrate-Methode.1198 PLS schätzt dafür die Gewichte für jede latente Variable sukzessiv und isoliert, jeweils unter der Annahme, dass die benachbarten Variablen bekannt sind, d.h. perfekt gemessen sind.1199 Dies begründet den Wortbestandteil "Partial" in "Partial Least Squares". Der PLS-Schätzprozess läuft in vier Schritten ab, die iterativ aufeinander folgen: (1) Im ersten Schritt werden die Indikatorladungen bzw. -gewichte der reflektiven bzw. formativen Indikatoren durch einfache bzw. multiple Regressionen geschätzt.1200 (2) Im zweiten Schritt, der sog. äußeren Approximation, werden die Messwerte der Indikatoren mittels der geschätzten Ladungen bzw. Gewichte zu Konstruktwerten aggregiert. (3) Im dritten Schritt werden die Pfadkoeffizienten zwischen den Konstrukten geschätzt. Hierbei wird versucht, mittels der Kleinstquadrate-Methode die unerklärte Varianz der abhängigen Variablen zu minimieren.1201 (4) Im letzten Schritt, der sog. inneren Approximation, werden mittels der Ergebnisse aus Schritt (2) und Schritt (3) neue Konstruktwerte für die latenten Variablen geschätzt. Dafür werden alle in Schritt (2) ermittelten Werte von derjenigen latenten Variablen, die mit der zu schätzenden Variablen in direkter Verbindung steht, zu einer gewichteten Linearkombination dieser aggregiert. Die Gewichtung erfolgt anhand der in Schritt (3) ermittelten Pfadkoeffizienten. Nach Schritt (4) geht der PLS-Algorithmus wieder zu Schritt (1) zurück und beginnt eine neue Schätzschleife. Diese Prozedur wird solange wiederholt, bis sich die zu schätzenden Parameter nicht mehr verändern, d.h. die Residualvarianzen im

1198 1199 1200

1201

Im Gegensatz dazu zielen kovarianzbasierte Verfahren darauf ab, die Differenz zwischen der empirischen und theoretischen Kovarianzmatrix zu minimieren, vgl. Abschnitt E3.1. Vgl. Götz und Liehr-Gobbers (2004), S. 8. Da im ersten Iterationsschritt noch keine Schätzwerte vorliegen, wird mit den Hilfswerten 1 bzw. 1 gestartet. Vgl. Fornell und Cha (1997), S. 64. Für die Schätzung der Pfadkoeffizienten stehen in PLS drei Verfahren zur Verfügung: "Centroid Weighting", "Factor Weighting" und "Path Weighting" (Vgl. Fornell und Cha (1997), S. 65). Da nur das "Path Weighting"-Verfahren die Richtung der Beziehungen zwischen den latenten Variablen berücksichtigt und die Unterschiede in den errechneten Schätzwerten sehr gering sind (vgl. Chin (1998), S. 309), wird dieses in der vorliegenden Arbeit verwendet.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

215

Struktur- und Messmodell minimiert sind. 1202 Abbildung 27 stellt den gesamten Schätzalgorithmus überblicksartig dar.

1

Schätzung der Indikatorladungen/.gewichte y1

y2

y1

Ș

y2

ȟ

4 Innere Approximation

2

Ș‘‘ = Ȗ · ȟ‘ ȟ‘ ‚ = ȡȟ Ș · Ș‘

Äußere Approximation Ș = ʌy1 · y1 + ʌy2 · y2 ȟ = Ȝx1 · x1 + Ȝx2 · x2

3

Schätzung der Pfadkoeffizienten Ș

ȟ

Zur Erläuterung der Notation vgl. Tabelle 13 und Tabelle 14

Abbildung 27: Der PLS-Schätzalgorithmus1203

3.3

Spezielle Modellierungen in PLS

Einige Konstrukte des Forschungsmodells wurden multidimensional operationalisiert. Dies erfordert eine spezielle Modellierung in PLS, die im Folgenden vorgestellt wird (E 3.3.1). Ebenso wird auf die Modellierung moderierender Effekte eingegangen 3.3.2). Bei der Anwendung von PLS stehen dafür zwei Methodiken zur Verfügung, (E

die beide kurz erläutert werden. 3.3.1

Modellierung mehrdimensionaler Konstrukte in PLS

Die Modellierung mehrdimensionaler Konstrukte in PLS hängt von der Spezifikation der Subkonstrukte ab. Bei ausschließlich reflektiven Subkonstrukten kann das multidimensionale Konstrukt über das sog. Hierarchical-Component-Modell geschätzt werden. Bei diesem Verfahren werden die Indikatoren aller First-Order-Konstrukte zusätzlich

1202

1203

zu

den

First-Order-Konstrukten

mit

dem

Second-Order-Konstrukt

Minimierung bedeutet in diesem Fall eine Veränderung der Gewichte von weniger als 0,001; dieser Zustand wird auch als Konvergenz des Schätzalgorithmus bezeichnet. Vgl. Lohmöller (1989), S. 320. Vgl. Meier (2005), S. 81.

216

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

verknüpft.1204 Liegen dagegen formative Subkonstrukte vor, kann das HierarchicalComponent-Modell nicht angewendet werden. In diesem Fall ist ein zweistufiges Verfahren zu wählen: Im ersten Schritt werden die Konstruktwerte der First-OrderKonstrukte ermittelt. Hierzu werden die Second-Order-Konstrukte aus dem Modell entfernt, so dass die First-Order-Konstrukte direkt auf das endogene Konstrukt wirken; und das Strukturmodell wird geschätzt. Die resultierenden Werte für die FirstOrder-Konstrukte werden im zweiten Schritt als Indikatorwerte für das wieder eingefügte Second-Order-Konstrukt verwendet.1205 3.3.2

Modellierung moderierender Effekte in PLS

Die Modellierung moderierender Effekte kann in PLS auf zwei Wegen erfolgen: mit Hilfe der Interaktionstermmethodik oder durch einen Gruppenvergleich. Grundsätzlich ist die Interaktionstermmethodik dem Gruppenvergleich vorzuziehen, da sie nicht nur Evidenzen für das Vorliegen eines moderierenden Effektes gibt, sondern auch genaue Ergebnisse über die Stärke des moderierenden Effektes liefert. Allerdings sind die Einsatzmöglichkeiten der Interaktionstermmethodik beschränkter als

die

des

Gruppenvergleichs,

da

sie

zum

einen

linear

verlaufende

Moderationseffekte unterstellt, zum anderen nur angewendet werden kann, wenn das moderierende Konstrukt und das exogene Konstrukt mit der zu moderierenden Beziehung zum endogenen Konstrukt dieselbe Spezifikation aufweisen. Die Methodik zur Bildung von Interaktionstermen unterscheidet sich in Abhängigkeit von der Spezifikation der Konstrukte. Bei formativen Konstrukten werden die jeweils standardisierten Konstruktwerte der Moderatorvariablen und der endogenen Variablen miteinander multipliziert. Bei reflektiven Konstrukten werden nicht die standardisierten Konstruktwerte, sondern die jeweils standardisierten Indikatorwerte paarweise miteinander multipliziert. Dieses neu gebildete sog. Interaktionskonstrukt, das folglich bei formativen Konstrukten aus einem Indikator und bei reflektiven Konstrukten aus mehreren Indikatoren besteht, wird anschließend gemeinsam mit dem eigentlichen Moderatorkonstrukt in das Strukturgleichungsmodell eingebunden, indem man beide auf die endogene Variable wirken lässt. Bei reflektiven Konstrukten

1204 1205

Vgl. Lohmöller (1989) S. 128ff. Vgl. Sánchez-Franco und Roldán (2005), S. 33; Agarwal und Karahanna (2000), S. 678; Yi und Davis (2003), S. 158-159; Bock und Lee (2005), S. 96; Calvo-Mora, Leal und Roldán (2005), S. 14.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

217

gehen die exogene Variable und die Moderatorvariable ebenfalls standardisiert in das Strukturmodell ein.1206 Der Gruppenvergleich in PLS basiert auf der Idee, ein Modell für jeweils unterschiedliche Stichproben separat zu schätzen und anschließend die Ergebnisse auf signifikante Unterschiede zu überprüfen. Im ersten Schritt wird dafür die Stichprobe anhand der Moderatorvariablen in mehrere Gruppen eingeteilt und als Abgrenzungskriterium in der Regel der Median des Konstruktwerts herangezogen.1207 Im zweiten Schritt werden die Strukturgleichungsmodelle für jede der Gruppen separat geschätzt. Im dritten Schritt erfolgen die Gütebewertung der Modelle und ihre Untersuchung auf Signifikanz. Auf diesen dritten Schritt wird im Rahmen der Beschreibung der Güteprüfung in Kapitel E4.4 eingegangen.

4

Methodik der Modellbeurteilung

Die Güte des geschätzten Modells ist ein wesentlicher Indikator für die Qualität der vom Modell abgeleiteten Aussagen. Daher stellt die formale Gütebeurteilung einen wichtigen Teil dieser Untersuchung dar. Aufgrund der relativen Neuigkeit des Schätzverfahrens PLS hat sich noch kein Standardvorgehen für den Prozess der Gütebeurteilung herausgebildet. 1208 Es wird daher auf verschiedene Gütekriterien zurückgegriffen, die sich in der PLS-Forschung zunehmend als Standard durchzusetzen scheinen.1209 Der folgende Abschnitt ist in vier Teile gegliedert. Zunächst werden einige vorbereitende Analyseschritte dargelegt, wobei auf die wichtigsten und für diese Arbeit relevanten Grundbegriffe der statistischen Testtheorie eingegangen wird (E 4.1). Anschließend werden alle für die Beurteilung der Messmodelle relevanten 4.2). Dem schließt Gütekriterien reflektiver und formativer Konstrukte vorgestellt (E

sich eine Vorstellung der Gütekriterien für die Bewertung des Strukturmodells an (E 4.3). Darauf folgt eine Erörterung der Prüfkriterien zur Feststellung moderierender Effekte (E 4.4) Abschließend werden alle Prüfkriterien überblicksartig zusammengefasst (E4.5).

1206 1207

1208

1209

Vgl. Eggert, Fassot und Helm (2005), S. 101 ff., sowie Chin, Marcolin und Newsted (2003), S. 199, für eine ausführliche Beschreibung. Vgl. Avolio, Howell und Sosik (1999), S. 315. Bei der Wahl eines anderen Kriteriums ist zu beachten, dass sich die Subgruppen um nicht mehr als einen Faktor von 1,5 unterscheiden sollten. Vgl. Stevens (1996), S. 249. Vgl. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005), S. 72. Das "klassische" Vorgehen kovarianzbasierter Analyseverfahren kann nicht unverändert übernommen werden, da der PLS-Ansatz nicht von einer Multinormalverteilung der Variablen ausgeht. Vgl. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005), S. 73ff., und die dort zitierte Literatur sowie Götz und Liehr-Gobbers (2004), S. 15, und die dort zitierte Literatur.

218

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

4.1

Vorbereitung der Modellbeurteilung

Die kurze Darstellung der Grundbegriffe der statistischen Testtheorie, mit der dieses Kapitel beginnt (E 4.1.1), zielt darauf ab, die speziellen Anforderungen an die darauf folgenden Analyseschritte zu erläutern. Zudem bildet sie die Basis für die statistische Überprüfung des Strukturmodells. Im Anschluss wird der Prozess zur Ermittlung des Signifikanzniveaus für die Güteprüfung erläutert (E4.1.2). 4.1.1

Grundbegriffe der statistischen Testtheorie

Ziel der empirischen Untersuchung dieser Arbeit ist die Gewinnung statistisch signifikanter Aussagen im Hinblick auf die Voraussetzungen von Organisationalem Lernen, das Zusammenwirken verschiedener Organisationaler Lernprozesse und den Einfluss dieser Prozesse auf den Unternehmenserfolg. Dafür wurden im Abschnitt D1 Hypothesen theoretisch abgeleitet, die im folgenden Kapitel empirisch überprüft werden. Grundsätzlich ist richtiger- oder fälschlicherweise eine Annahme oder Ablehnung der Hypothesen möglich. In der klassischen Testtheorie wird versucht, den Erkenntnisgewinn dadurch zu erlangen, dass die Hypothese, die das Gegenteil des eigentlich Vermuteten postuliert (sog. Null-Hypothese H0), auf Basis der empirischen Daten widerlegt wird. Diese Widerlegung der Null-Hypothese führt automatisch zur Annahme der Alternativhypothese H1. Wird die Null-Hypothese fälschlicherweise widerlegt, wird dies als Į-Fehler oder Fehler 1. Art bezeichnet. Wird die Null-Hypothese fälschlicherweise angenommen, handelt es sich um einen ȕFehler oder Fehler 2. Art. Die folgende Tabelle 42 stellt die möglichen Zusammenhänge grafisch dar. Null-Hypothese wird …

… angenommen

… abgelehnt

Null-Hypothese ist … … richtig (es existiert kein realer Zusammenhang) … falsch (es existiert ein realer Zusammenhang)

Tabelle 42:

Richtige Entscheidung

Falsche Entscheidung ȕ-Fehler

Falsche Entscheidung Į-Fehler

Richtige Entscheidung

Entscheidungsmöglichkeiten bei statistischen Tests1210

Die Wahrscheinlichkeit, einen Į-Fehler zu begehen, definiert sich durch das Signifikanzniveau. Dieses wird in der Regel in jeder wissenschaftlichen Arbeit

1210

Vgl. Fahrmeir et al. (2003), S. 414.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

219

festgelegt, da ein Interesse daran besteht, die Wahrscheinlichkeit für die Zufälligkeit der beobachteten Zusammenhänge zu kontrollieren. Allgemein gilt: Je höher das Signifikanzniveau

einer

Aussage,

desto

höher

ihr

Informationsgehalt.

Die

Wahrscheinlichkeit, einen ȕ-Fehler zu begehen, wird dagegen selten kontrolliert.1211 In sehr jungen Forschungsgebieten sollte dies jedoch auch geschehen, da das Nichterkennen von real existierenden Zusammenhängen hinderlich für den Wissensaufbau sein kann.1212 Baroudi und Orlikowski weisen darauf hin, dass das Begehen eines ȕ-Fehlers im ungünstigsten Fall zu einer endgültigen Aufgabe eines möglicherweise wissenschaftlich ergiebigen Forschungsfelds führen kann.1213 Da es sich bei dem hier vorliegenden Forschungsgebiet um ein sehr junges Feld handelt, soll auch der ȕ-Fehler beachtet werden. 4.1.2

Bestimmung adäquater Į- und ȕ-Werte

Eine Möglichkeit, adäquate Werte für den Į- und ȕ-Fehler unter gegenseitiger Beachtung festzulegen, bietet die sog. Poweranalyse. Unter statistischer Power1214 wird die Wahrscheinlichkeit verstanden, die Null-Hypothese zugunsten der Alternativhypothese abzulehnen, wenn die letztere tatsächlich wahr ist (1-ȕ). 1215 Anders ausgedrückt gibt die Power Aufschluss darüber, mit welcher Wahrscheinlichkeit ein Zusammenhang bzw. ein existierendes Phänomen tatsächlich nachgewiesen werden kann. Für eine Poweranalyse sind neben der Signifikanz und Power die Stichprobengröße und die Effektgröße relevant. Als Effektgröße wird die Stärke des Zusammenhangs zwischen Variablen in der Grundgesamtheit bzw. Größe der Differenz von H0 und H1 bezeichnet.1216 Durch sie wird also angegeben, welcher Effekt als groß genug bezeichnet wird, um als nicht trivial zu gelten. Die Effektgröße ist nicht eindeutig bestimmt und muss durch angemessene Annahmen festgelegt werden. 1217 Cohen hat für verschiedene Testarten in der Literatur breit anerkannte

1211 1212 1213 1214 1215 1216 1217 1218 1219

1218

Referenzwerte für kleine, mittlere

1219

und große

Vgl. Mone und Mueller (1996), S. 103, und die dort zitierte Literatur sowie Cohen (1992), S. 155; Baroudi und Orlikowski (1989), S. 88. Vgl. Cohen (1992), S. 156. Vgl. auch Kapitel C1. Vgl. Baroudi und Orlikowski (1989), S. 97. Statt des Begriffs Power werden in der Literatur auch die deutschen Begriffe Macht oder Trennschärfe verwendet, vgl. Fahrmeir et al. (2003), S. 422. Vgl. Cashen und Geiger (2004), S. 154. Vgl. Cashen und Geiger (2004), S. 156; Cohen (1992), S. 156. Baroudi und Orlikowski bezeichnen die Festlegung der Effektgröße als "perhaps the most difficult parameter for researchers to estimate" (Baroudi und Orlikowski (1989), S. 90). Vgl. Baroudi und Orlikowski (1989), S. 91. Eine mittlere Effektgröße soll nach Cohen einem Zusammenhang bzw. einer Differenz entsprechen, die mit dem bloßen Auge für einen sorgsamen Beobachter sichtbar wäre. Eine kleine Effektgröße soll deutlich kleiner als die mittlere sein, jedoch nicht trivial. Eine große

220

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

Effektgrößen definiert.1220 Mone und Mueller stellen in einer Meta-Analyse fest, dass in der Managementliteratur in der Regel kleine Effektgrößen verwendet werden, diese jedoch in den überwiegenden Fällen zu eingeschränkter statistischer Power führen.1221Vor diesem Hintergrund wird in der vorliegenden Arbeit ein Wert gewählt, der eher am oberen Ende der Bandbreite zwischen kleinen und mittleren Werten (0,1 bis 0,25) liegt: 0,19. Signifikanzniveau und Power müssen ebenfalls durch Annahmen festgelegt werden. Wie bereits erläutert 1222 sind in der vorliegenden Untersuchung aufgrund der Neuigkeit des Forschungsgegenstands Į- und ȕ-Fehler in einem zueinander angemessenen Verhältnis zu kontrollieren. Da angenommen wird, dass in dem jungen Forschungsfeld an der Schnittstelle von Organisationalem Lernen und jungen, innovativen Unternehmen das Nichtentdecken von existierenden Zusammenhängen genauso gravierend wäre wie die fälschliche Annahme von Zusammenhängen, soll der Quotient ȕ/Į den Wert 1 annehmen. 4.2

Beurteilung der Messmodelle

Im Abschnitt D3 wurde bereits der Unterschied zwischen reflektiven und formativen Konstrukten erläutert. Dieser ist besonders relevant bei der statistischen Güteprüfung, da abhängig von der Spezifikation unterschiedliche Gütekriterien herangezogen werden müssen. 1223 Daher wird das Verfahren zur Güteprüfung im Folgenden für reflektive und formative Konstrukte in jeweils eigenen Kapiteln dargestellt (E 4.2.2 und E4.2.3). Dieser Darstellung vorangestellt ist eine Erläuterung des Verfahrens zur statistischen Überprüfung der Messmodellspezifikation (E4.2.1). 4.2.1

Statistische Überprüfung der Messmodellspezifikation

Eine Fehlspezifikation der Konstrukte und eine entsprechende inkorrekte Anwendung von Gütekriterien kann erhebliche negative Folgen für die Qualität der Ergebnisse

1220

1221 1222 1223

Effektgröße soll genau denselben Abstand zur mittleren haben, wie die kleine. Vgl. Cohen (1992), S. 156. Vgl. Cohen (1992), S. 157. Neben der Referenzmethode existieren zwei weitere Methoden zur Festlegung einer angemessenen Effektgröße: Die Ableitung eines Index basierend auf der erklärten Varianz in vorherigen Forschungsergebnissen oder die Schätzung einer angemessenen Größe basierend auf einer Pilotstudie. Vgl. Baroudi und Orlikowski (1989), S. 90. Ersteres kommt aufgrund des Neuigkeitsgrads der vorliegenden Untersuchung nicht in Frage. Der zweite Ansatz wird aufgrund des unverhältnismäßigen Kostenaufwands ebenfalls abgelehnt. Vgl. Mone und Mueller (1996), S.104. Vgl. auch Mazen (1987), S. 369ff. Vgl. Kapitel D2.1. Dies ist insbesondere auf die Annahme der hohen Indikatorkorrelation bei reflektiven Konstrukten zurückzuführen, die bei formativen Konstrukten nicht vorliegen muss.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

221

haben. 1224 Daher wird dieser Thematik in der vorliegenden Arbeit besondere Bedeutung geschenkt. In Kapitel D3.1.2 wurde erwähnt, dass der theoretischqualitativen Überprüfung der Messmodellspezifikation eine empirisch-quantitative angeschlossen wird. Diese erfolgt vor der Güteprüfung der Messmodelle, um eine inkorrekte Anwendung von Gütekriterien aufgrund einer Fehlspezifikation auszuschließen. Die empirisch-quantitative Spezifikationsüberprüfung erfolgt mit Hilfe des sog. konfirmatorischen Tetrad-Tests.

1225

Grundidee dieses Testverfahrens ist die

Überprüfung der theoretisch abgeleiteten Kausalitätsrichtung zwischen Indikatoren und Konstrukt mit den entsprechenden empirisch ermittelten Kovarianzbeziehungen mittels einer Ȥ2-verteilten Teststatistik. 1226 Für vier Indikatoren eines Konstrukts werden Kovarianzpaare gebildet, aus deren Produkt wiederum eine Differenz errechnet wird. Diese Differenz wird als Tetrade bezeichnet. 1227 Die Höhe und Signifikanz der Tetrade gibt an, ob es sich um ein reflektives oder formatives Konstrukt handelt. Bei reflektiven Konstrukten hat die Tetrade einen Wert von Null1228, bei formativen einen von Null signifikant verschiedenen Wert.1229 Der Tetrad-Test erfordert das Vorliegen von vier Indikatoren. Hat ein Konstrukt weniger als vier Indikatoren, muss ein Indikator von einem anderen Konstrukt für die Analyse ergänzt werden. Dabei ist zu beachten, dass der ergänzte Indikator aus demselben nomologischen Netz wie die anderen Indikatoren stammt und dieselbe Kausalitätsrichtung wie diese aufweist.1230 Weiterhin ist zu berücksichtigen, dass mit zunehmender Indikatorenanzahl die für verlässliche Ergebnisse erforderliche Stichprobengröße stark ansteigt. 1231 Bei mehr als vier Indikatoren wird z.B. eine Stichprobengröße von mehr als 300 Fällen benötigt.1232 Für die Durchführung des Tetrad-Tests haben Bollen und Ting das sog. CTA-SASMakro entwickelt, das mit Hilfe des Softwareprogramms SAS ausgeführt werden kann. 1233 Basierend auf der Anzahl der Indikatoren, ihrer Kovarianzmatrix und der

1224 1225 1226 1227 1228 1229 1230 1231 1232

1233

Vgl. Kapitel D3.1.2. Vgl. Dördrechter (2006), S. 220ff. Vgl. Eberl (2004), S. 20. Vgl. Bollen und Ting (1998), S. 77. In diesem Fall spricht man auch von "vanishing tetrads", da sich, wie Bollen (1989) mathematisch nachgewiesen hat, die Tetraden reflektiver Konstrukte zu Null addieren. Vgl. Bollen und Ting (2000), S. 5-7. Vgl. Bollen und Ting (2000), S. 22. Vgl. Bollen und Ting (1998), S. 100. Vgl. Bollen und Ting (1998), S. 94. Durch die Anwendung eines Bootstrapping-Verfahrens im Vorfeld des Tests kann die Verlässlichkeit der Testergebnisse ebenfalls gesteigert werden, vgl. Bollen und Ting (1998), S. 77ff. Für detaillierte Informationen zu dem Programm vgl. Ting (1995).

222

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

Stichprobengröße berechnet das Makro die Ȥ2-Teststatistik, die für die Entscheidung über die Annahme oder Ablehnung der Null-Hypothese ("H0: keine reflektive Spezifikation") herangezogen wird. 4.2.2

Statistische Güteprüfung reflektiver Messmodelle

Die Güteprüfung reflektiver Konstrukte erfolgt anhand der Konzepte der Reliabilität und Validität. Ein Konstrukt wird als vollständig reliabel bezeichnet, wenn bei seiner Messung kein zufälliger Fehler auftritt, d.h. keine unsystematisch auftretenden Faktoren die Messung beeinflussen. Ein Konstrukt gilt darüber hinaus als valide, wenn es nicht nur keinen zufälligen Fehler, sondern auch keinen systematischen Fehler gibt. Ein systematischer Fehler läge vor, wenn bei jeder Messung ein Fehler derselben Höhe aufträte. Die Überprüfung der Reliabilität erfolgt auf Indikator- und Konstruktebene. Auf Indikatorebene wird untersucht, welcher Anteil der Varianz eines Indikators durch die zugrunde liegende latente Variable erklärt wird (Indikatorreliabilität).1234 Als Prüfgröße wird die Ladung Ȝ verwendet, die als die Korrelation zwischen Indikator und Konstrukt definiert ist (vgl. Formel 1).

Ȝ=

Formel 1:

ıxy ıxıy

Ȝ

Indikatorladung

ıxy

Kovarianz von x und y

ıx

Standardabweichung von x

Indikatorreliabilität

Je höher die Korrelation zwischen dem Konstrukt und dem Indikator ist, desto reliabler ist dieser. In der Regel wird ein Schwellenwert von 50% angenommen, da damit die gemeinsame Varianz zwischen Indikator und latenter Variable höher ist als die Varianz zwischen Indikator und Messfehler.1235 Der Wert von 50% impliziert, dass die Ladung des Konstrukts auf den Indikator mindestens 0,7 betragen sollte. 1236 Indikatoren mit einer Ladung unter 0,5 sollen entfernt werden. Hulland weist darauf hin, dass bei neu entwickelten Skalen die Ladungen oftmals geringer sind. 1237 Er empfiehlt bei neuen Skalen nur solche reflektiven Indikatoren zu entfernen, deren Ladung unter 0,4 liegt.1238 Dieser Empfehlung wird in der vorliegenden Arbeit nicht

1234 1235 1236 1237 1238

Vgl. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005), S. 73 Vgl. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005), S. 73. Vgl. Carmines und Zeller (1979), S. 27. Vgl. Hulland (1999), S. 198. Vgl. Hulland (1999), S. 198. Für eine detaillierte Diskussion der Ursachen und Wirkungen geringer Faktorladungen vgl. ebenfalls Hulland (1999), S. 198.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

223

gefolgt, da auch an die neu entwickleten Skalen höchste Güteansprüche gestellt werden. Die Reliabilität auf Konstruktebene prüft, wie gut das Konstrukt durch die Gesamtheit seiner Indikatoren abgebildet wird (Konstruktreliabilität). Da die Grundannahme bei reflektiven Konstrukten ist, dass die Indikatoren eines Konstrukts eine starke Beziehung zueinander haben, wird diese überprüft. Dafür können das Cronbachs Alpha, die durchschnittlich erfasste Varianz sowie die Interne Konsistenz als Kriterien verwendet werden.1239 Das Cronbachs Alpha erfasst die Beziehung der Indikatoren eines Konstrukts anhand ihrer durchschnittlichen Korrelationen miteinander (vgl. Formel 2). Es kann Werte zwischen 0 und 1 annehmen, wobei ein zunehmendes Į für zunehmende Reliabilität steht. Üblicherweise wird ein Wert von 0,7 oder größer als Beleg für gute Konstruktreliabilität angesehen.1240

Kr Į= 1 + r (K − 1)

Formel 2:

Į

Cronbachs Alpha

K

Anzahl Indikatoren eines Konstrukts

r

Durchschnittliche Korrelation zwischen den Indikatoren

Cronbachs Alpha

Die durchschnittlich erfasste Varianz ermittelt die durch die Indikatoren eines Konstrukts erklärte Varianz im Verhältnis zur nicht erklärten Varianz des Fehlerterms (vgl. Formel 3). Sie kann ebenfalls Werte zwischen 0 und 1 annehmen. Es gilt: Je höher die durchschnittlich erfasste Varianz, desto höher die Reliabilität des Konstrukts. Die durchschnittlich erfasste Varianz sollte mindestens 0,5 betragen, damit mindestens 50% der Varianz des Konstrukts von den Indikatoren erklärt werden. 1241 DEV

Durchschnittlich erfasste Varianz

¦ Ȝ2k

K

Anzahl Indikatoren eines Konstrukts

2 ¦ Ȝk + ¦ var( İk )

ȜK

Faktorladung des Indikators K

Var(İx)

Varianz des Fehlerterms İ 2 definiert als 1-ȜK

K

DEV =

K

k =1

Formel 3:

1239 1240 1241

k =1 K

k =1

Durchschnittlich erfasste Varianz

Vgl. z.B. Hiddemann (2006). Dieser Grenzwert geht auf Nunnally und Bernstein (1994) zurück. Vgl. Nunnally und Bernstein (1994), S. 265. Vgl. Fornell und Larcker (1981), S. 45ff.

224

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

Die dritte zu überprüfende Größe ist die Interne Konsistenz, alternativ auch als Faktorreliabilität oder modifiziertes Cronbachs Alpha bezeichnet.1242 Diese alternative Bezeichnung gibt einen Hinweis auf die Verwandtschaft der Internen Konsistenz mit dem Cronbachs Alpha. Der Unterschied liegt in der Gewichtung der Indikatoren: Bei der Internen Konsistenz werden keine gleich gewichteten Indikatoren unterstellt (vgl. Formel 4). Die Interne Konsistenz kann Werte zwischen 0 und 1 annehmen. In der einschlägigen Literatur werden Werte größer als 0,7 als akzeptabel bewertet.1243

IK =

Formel 4:

§K 2· ¨ ¦Ȝ ¸ © k =1 ¹

2

2

K §K · ¨ ¦ Ȝ k ¸ + ¦ var( İ k ) k =1 © k =1 ¹

IK

Interne Konsistenz

K

Anzahl Indikatoren eines Konstrukts

ȜK

Faktorladung des Indikators K

Var(İx)

Varianz des Fehlerterms İ 2 definiert als 1-ȜK

Interne Konsistenz

Zur Beurteilung der Validität reflektiver Messmodelle werden die Inhalts-, die nomologische und die Diskriminanzvalidität überprüft. Die Inhaltvalidität gibt Aufschluss über die semantisch korrekte Modellierung von Konstrukten, ihre Überprüfung kann nicht mit Hilfe statistischer Verfahren erfolgen. Stattdessen sollte in Gesprächen mit Experten diskutiert wird, ob das zu untersuchende Phänomen durch die Indikatoren vollständig und treffend erfasst wird.1244 Die nomologische Validität überprüft die Kausalität der Beziehungen zwischen Indikatoren und Konstrukt in einem Netzwerk. Da auch diese nicht mit Hilfe statistischer Tests zu überprüfen ist, muss ausschließlich auf die qualitative Überprüfung zurückgegriffen werden.1245 Die Diskriminanzvalidität gibt an, ob alle Indikatoren dem richtigen Konstrukt zugeordnet sind. Die Überprüfung kann sowohl auf Indikatorebene als auch auf Konstruktebene

statistisch

durchgeführt

werden.

Auf

Indikatorebene

ist

Diskriminanzvalidität gegeben, wenn kein Indikator eines reflektiven Konstrukts höher auf ein anderes Konstrukt läd als auf das eigene.1246 Dies lässt sich mittels einer

1242

1243 1244 1245 1246

klassischen

Faktorenanalyse

ermitteln.

Auf

Konstruktebene

Weitere (seltenere) in der Literatur verwendeten Begriffe sind Jöreskogs Rho und Konvergenzvalidität sowie der englische Begriff "Composite Reliability". Vgl. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005), S. 74. Vgl. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005), S. 74. Vgl. Bohrnstedt (1970), S. 92. Vgl. Kapitel D3.1.2. Vgl. Chin (1998), S. 325f.

liegt

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

225

Diskriminanzvalidität vor, wenn sich alle Konstrukte signifikant voneinander unterscheiden. Ist die durchschnittlich erfasste Varianz (DEV) eines Konstrukts höher

als

jede

quadrierte

Korrelation

mit

einem

anderen

Konstrukt,

ist

Diskriminanzvalidität auf Konstruktebene gegeben.1247 4.2.3

Statistische Güteprüfung formativer Messmodelle

Die statistische Güteprüfung formativer Messmodelle erfolgt im Hinblick auf Indikatorrelevanz und Multikollinearität. Unter Indikatorrelevanz wird die Bedeutung des Beitrags von Indikatoren zu ihrem Konstrukt verstanden. 1248 Zur Überprüfung werden die Gewichte, die jedem Indikator bei der Modellschätzung mit PLS zugeordnet werden, einzeln verglichen. Je höher das Gewicht ausfällt, desto stärker ist der Zusammenhang zwischen Indikator und Konstrukt. 1249 Neben den Gewichten sollten auch die Signifikanzen betrachtet werden. Für beide Kriterien existieren jedoch keine kritischen Werte wie bei anderen Gütekriterien.1250 Eine Eliminierung formativer Indikatoren aus statistischen Gründen sollte ohnehin nur nach sorgfältiger Analyse erfolgen, da durch den Ausschluss eines Faktors auch der Inhalt eines formativen Konstrukts verändert wird.1251 Einen zwingenden Grund für die Indikatoreliminierung stellt dagegen Multikollinearität dar. Unter Kollinearität wird der Grad der linearen Abhängigkeit mehrerer Faktoren untereinander verstanden. Perfekte Multikollinearität liegt vor, wenn sich ein Indikator als exakte Linearkombination der anderen darstellen lässt. Bei reflektiven Faktoren ist Kollinearität eine Grundvoraussetzung für die Schätzung. 1252 Bei formativen Faktoren führt Kollinearität dagegen zu erheblichen Messungenauigkeiten. Der Grund liegt in der multi-regressionsanalytischen Konstruktion formativer Konstrukte. Bei hoher Kollinearität ist der Einfluss einzelner Indikatoren auf das Konstrukt nicht isolierbar. 1253 Die damit potenziell verzerrten Schätzungen der Indikatorgewichte

1247 1248 1249

1250

1251 1252 1253

Vgl. Fornell und Larcker (1981), S. 46. Dieses Gütemaß wird auch als Fornell-Larcker-Kriterium bezeichnet. Vgl. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005), S. 77. Häufig sind die Gewichte formativer Indikatoren absolut gesehen geringer als die Ladungen reflektiver Indikatoren. Aus dieser Differenz lassen sich jedoch keinerlei Rückschlüsse auf Qualitätsunterschiede ziehen, da unterschiedliche Optimierungsziele zugrunde liegen. Vgl. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005), S. 78. Herrman, Huber und Kressmann geben als Schwellenwert bei einem zweiseitigen t-Test einen Wert von 1,98 an (vgl. Herrman, Huber und Kressmann (2004), S. 29). Dieser lässt sich jedoch weder in weiteren Arbeiten finden, noch wird von den Autoren selbst angegeben, wie zu verfahren ist, falls der Wert unterschritten wird. Vgl. Jarvis, Mackenzie und Podsakoff (2003), S. 202. Aufgrund der faktoranalytischen Konstruktion reflektiver Konstrukte müssen die Indikatoren korreliert sein. Vgl. Diamantopoulos und Winklhofer (2001), S. 272.

226

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

würden somit keine zuverlässigen Werte für die Prüfung der Indikatorrelevanz darstellen. Bei perfekter Multikollinearität wäre die multiple Regressionsanalyse sogar rein rechnerisch gar nicht möglich.1254 Eine weit verbreitete und anerkannte Prüfgröße für Multikollinearität ist der Variance Inflation Factor (VIF). Er gibt an, in welcher Höhe sich die Varianz des Regressionskoeffizienten mit zunehmender Kollinearität ändert. Zur Bestimmung wird durch eine Regression jedes Indikators auf alle anderen Indikatoren eines Konstrukts für jeden Indikator das Bestimmtheitsmaß R2 berechnet (vgl. Formel 5). VIF

VIF =

Formel 5:

1

2

R

Variance Inflation Factor Bestimmtheitsmaß der multiplen Regression aller 1-k Konstruktindikatoren als Kriterium für k

k

1 − R k2

Variance Inflation Factor

Der Minimalwert des VIF beträgt 1 und wird erreicht, wenn Rk2 den Wert 0 annimmt, die Indikatoren also komplett linear unabhängig sind. 1255 Ein VIF höher als 1 ist als ein Faktor zu interpretieren, in dessen Höhe die Varianzen der betroffenen Indikatoren aufgrund der Kollinearität zunehmen. Ein exakter VIF-Grenzwert für den Ausschluss eines Faktors hat sich in der Literatur noch nicht durchgesetzt. In der Regel wird ein Wert von 10 genannt.1256, 1257 Während hohe VIFs immer als Beleg für hohe Kollinearität zu deuten sind, stehen geringe VIFs nicht eindeutig für niedrige Kollinearität. Eine eindeutige Aussage hierzu lässt sich durch die Berechnung des Konditionsindex erlangen. 1258 Der Konditionsindex basiert auf dem sog. Eigenwert (vgl. Formel 6). Dieser gibt an, welchen Betrag der Gesamtstreuung aller Variablen eines Faktorenmodells der Faktor des Eigenwerts erklärt. Ab einem Konditionsindex von 30 ist von substanzieller

Multikollinearität

auszugehen.

1259

Da

das

Vorliegen

von

Multikollinearität starke Messungenauigkeiten zur Folge hat, wird im Rahmen dieser

1254 1255 1256 1257

1258 1259

Vgl. Backhaus et al. (2003), S. 88. 2 Der Nenner des VIF (1-Rk ) wird auch als Toleranz bezeichnet und in der Literatur ebenfalls zur Bestimmung der Güte herangezogen. Vgl. Hair (1995), S. 127. Dieser Grenzwert geht auf Marquardt (1970) zurück. Vgl. auch Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005), S. 79, und Herrman, Huber und Kressmann (2004), S. 29. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005) weisen jedoch explizit darauf hin, dass der Schwellenwert von 10 nicht rigide angewendet werden sollte, sondern die Entscheidung für den Ausschluss eines Indikators auch auf sachlogischen Argumenten beruhen sollte (vgl. Krafft, Götz und LiehrGobbers (2005), S. 79). Vgl. Belsley, Kuh und Welsch (1980), S. 117f. Vgl. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005). S. 79f.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

227

Arbeit ein Konditionsindex von bis zu 25 als akzeptabel angenommen. Diese sehr strenge Kriterienauslegung zielt darauf ab, trotz der insgesamt geringen Anzahl an Prüfkriterien für formative Konstrukte eine hohe Güte auch der formativen Konstrukte sicherzustellen.

KI =

Formel 6:

Eigenwert max Eigenwert k

KI

Konditionsindex

Eigenwertmax

Größter in der Schätzung vorkommender Eigenwert

Eigenwertk

Eigenwert der VarianzKovarianzmatrix der nicht standardisierten Regressionskoeffizienten zwischen den Indikatoren und der latenten Variablen

Konditionsindex

Verschiedene Autoren1260 empfehlen, an die Berechnung des Konditionsindex eine Varianzzerlegung 1261 anzuschließen, da die Kombination dieser Verfahren eine eindeutige Identifikation der miteinander linear korrelierten Variablen erlaubt.1262 Bei der Varianzzerlegung wird überprüft, welche Streuungsanteile der einzelnen Regressionskoeffizienten der Indikatoren durch die Konditionsindizes erklärt werden.

1263

Erklärt

derselbe

Konditionsindex

die

Streuung

von

mehreren

Regressionskoeffizienten in starkem Maße, kann von einer hohen Abhängigkeit des Indikators und somit von hoher Multikollinearität ausgegangen werden. 1264 Belsley gibt gestaffelte Schwellenwerte für die Beurteilung der erklärten Varianzanteile an: Werte zwischen 0,4 und 0,7 bewertet er als schwach, Werte zwischen 0,7 und 0,9 als moderat stark und Werte über 0,9 als stark bzw. sehr stark. 1265 4.3

Beurteilung des Strukturmodells

Die Beurteilung des Strukturmodells erfolgt mit sog. globalen Gütemaßen. Für varianzbasierte Verfahren bieten sich hierfür das Bestimmtheitsmaß R2, das StoneGeisser-Test-Kriterium Q2 sowie die Pfadkoeffizienten an. 1266 Der Überprüfung auf die globalen Gütekriterien wird ein Test auf Multikollinearität vorangestellt. Dieser sollte erfolgen, da PLS das Strukturmodell mittels einer multiplen Regression schätzt und das Vorliegen von Multikollinearität die Aussagekraft der Schätzergebnisse stark

1260 1261 1262 1263 1264 1265 1266

Vgl. Dördrechter (2006), S. 242; Götz und Liehr-Gobbers (2004), S. 23 Die Varianzzerlegung geht auf Hair (1995) zurück. Vgl. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005), S. 80. Vgl. Hair (1995), S. 220f. Vgl. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005), S. 80. Vgl. Belsley (1991), S. 129ff. Vgl. Herrman, Huber und Kressmann (2004), S. 29.

228

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

einschränken würde. 1267 Die Beurteilung der Multikollinearität erfolgt analog dem Vorgehen bei formativen Faktoren mit Hilfe des VIF, des Konditionsindex und gegebenenfalls der Varianzanalyse.1268 Das Bestimmtheitsmaß R2 gibt den Anteil der Varianz der endogen latenten Varianten an, der durch die exogen latenten Variablen erklärt wird (vgl. Formel 7).1269 Es misst damit die Güte der Anpassung des Strukturgleichungsmodells an die empirischen Daten, die sog. Goodness of Fit"1270. 2

N

Varianz Unerklärt = R = 1− Varianz Erklärt 2

¦ ( y n − yˆ n )

2

n =1 N

2 ¦ (y n − y n )

n =1

Formel 7:

R

Bestimmtheitsmaß

yn

Konstruktwert der abhängigen Variablen

yˆ n

Konstruktwert der unabhängigen Variablen

yn

Arithmetisches Mittel der Konstruktwerte

Bestimmtheitsmaß

R2 kann Werte zwischen 0 und 1 annehmen, wobei ein höheres R2 einem höheren Erklärungsgrad der Varianz entspricht. Eine Aussage, ab wann ein R2 als "gut" zu betrachten ist, kann auf allgemeiner Ebene nicht getroffen werden. Dies sollte in Abhängigkeit der konkreten Fragestellung festgelegt werden.1271 Das

Stone-Geisser-Test-Kriterium

Q2

prüft

die

Prognoserelevanz

des

Strukturmodells (s. Formel 8). 1272 Dies erfolgt mit Hilfe einer sog. BlindfoldingProzedur: Während der Parameterschätzung wird zunächst ein Teil der Rohdatenmatrix als fehlend angenommen. Anschließend werden die so berechneten Parameterwerte zur Schätzung der weggelassenen Rohdaten eingesetzt. Dieser Prozess wird solange wiederholt, bis jeder Datenpunkt einmal ausgelassen und rekonstruiert wurde.

1273

Q2 gibt an, wie gut die empirisch erhobenen Daten

rekonstruiert werden.

1267 1268 1269 1270 1271 1272 1273

Vgl. die Ausführungen zur Multikollinearität in Kapitel F2.2. Vgl. Kapitel F2.3. Vgl. Backhaus et al. (2003), S. 63ff. Vgl. Backhaus et al. (2003), S. 63. Vgl. Backhaus et al. (2003), S. 96. Vgl. Geisser (1975); Stone (1974). Vgl. Fornell und Cha (1997), S. 71.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

229 2

D

Q2 = 1 −

¦ Ed d =1 D

¦O

Q

Stone-Geisser-Test-Kriterium

Ed

Konstruktwert der abhängigen Variablen

Od

Quadratsumme aus der Differenz von geschätzten Werten und dem Mittelwerten verbleibender Rohdaten

d

d =1

Formel 8:

Stone-Geisser-Kriterium

2

Q kann Werte zwischen -1 und 1 annehmen. Ab einem Wert größer 0 kann von hinreichender Prognosekraft ausgegangen werden. Es gilt: Je größer der positive Q2Wert, desto stärker die Prognosekraft des Modells. 1274 Nach der Anpassungs- und Prognosebewertung des Strukturmodells folgt die Analyse der Pfadkoeffizienten. Die einzelnen Pfadkoeffizienten1275 sollten im Hinblick auf Höhe, Richtung und Signifikanz überprüft werden. 1276 Da die Pfadkoeffizienten standardisiert sind, können sie direkt miteinander verglichen werden.1277 Nach Chin sollte ihre Höhe mindestens 0,2 betragen.1278 Das Vorzeichen der Pfadkoeffizienten wird mit dem bei der Hypothesenaufstellung theoretisch ermittelten überprüft. Beide sollten übereinstimmen. Die

Überprüfung

entsprechenden

auf

Signifikanz erfolgt

Prüfgrößen

aufgrund

mit

Hilfe

fehlender

eines

t-Tests. Da die

Verteilungsannahmen

nicht

analytisch ermittelt werden können, müssen sie approximiert werden. Dafür stehen unterschiedliche Resampling-Techniken zur Verfügung. 1279 In der PLS-Forschung sind Jackknife1280 und Bootstrap1281 die am weitesten verbreiteten Verfahren. In der vorliegenden Arbeit wird das Bootstrap-Verfahren verwendet, da es als das überlegene gilt, wenn die Anwendung beider Verfahren aus theoretischer Sicht möglich ist. 1282 Bootstrap setzt als Annahme voraus, dass die Verteilung der Merkmale in der zu untersuchenden Stichprobe der in der Grundgesamtheit

1274 1275 1276 1277 1278 1279

1280 1281 1282

Vgl. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005), S. 85. Ihre Interpretation kann analog zu der Interpretation der ȕ-Koeffizienten bei der KleinstquadrateMethode erfolgen. Vgl. Krafft, Götz und Liehr-Gobbers (2005), S. 83. Vgl. Seibel und Nygreen (1972), S. 2. Vgl. Chin (1998), S. 8. Es gibt drei Resampling-Techniken (Jackknife, Bootstrap und den Randomization-Test), die sich nach Rodgers (1999) anhand von zwei Dimensionen kategorisieren lassen: Methode der Stichprobenbildung (mit/ohne Zurücklegen) und Größe der gebildeten Stichprobe (dieselbe Größe wie die Originalstichprobe/Teilmenge der Original-Stichprobe). Vgl. Rodgers (1999), S. 447f. Beim Jackknife-Verfahren ist die gebildete Stichprobe kleiner als die Originalstichprobe, und es findet kein Zurücklegen statt. Beim Bootstrap-Verfahren wird eine Stichprobe mit derselben Größe wie die Originalstichprobe gebildet und es wird zurückgelegt. Vgl. Rodgers (1999), S.454f.; Efron und Gong (1983), S. 39.

230

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

entspricht1283 und dass die Stichprobengröße mindestens 20 beträgt, besser jedoch 50 bis 400.1284 Die Überprüfung der Pfadkoeffizienten stellt zugleich den abschließenden Schritt zur Entscheidung über die Annahme oder Ablehnung der theoretisch abgeleiteten Hypothesen dar: Hat der Pfadkoeffizient einen Wert größer als 0,2, stimmt sein empirisch ermitteltes Vorzeichen mit dem theoretisch abgeleiteten überein und ist der Pfad signifikant, kann die entsprechende Hypothese angenommen werden. 4.4

Beurteilung moderierender Effekte im Strukturmodell

In Kapitel E3.3.2 wurde darauf eingegangen, dass zur Modellierung moderierender Effekte

in PLS

grundsätzlich

zwei

Methoden zur

Verfügung stehen: die

Interaktionstermmethodik und der Gruppenvergleich. In Abhängigkeit von der gewählten Methodik sind die Prüfkriterien zu wählen, anhand derer über die Moderationswirkung geurteilt werden kann. Bei Anwendung der Interaktionstermmethodik werden zur Bestimmung des moderierenden

Effekts

die

Bestimmtheitsmaße

des

nicht-moderierten

und

moderierten Modells verglichen. Als Prüfkriterium wird die Effektstärke herangezogen (vgl. Formel 9). Nach Eggert et al. liegen geringe Moderationseffekte bei einer Effektstärke von bis zu 0,02 und starke Effekte bei einer Effektstärke ab 0,35 vor. Werte dazwischen sind als moderate Effekte zu interpretieren. Das Vorzeichen der Interaktionsvariablen1285 gibt die Richtung des moderierenden Effektes an. f 2 f =

2 − Rnicht −mod. 2 1 − Rnicht −mod .

2 Rmod .

2

Effektstärke 2

R

2

R

mod.

nicht-

mod.

Formel 9:

Bestimmtheitsmaß des moderierten Strukturmodells Bestimmtheitsmaß des nicht moderierten Strukturmodells

Effektstärke zur Bestimmung moderierender Effekte

Bei Anwendung eines Gruppenvergleichs wird basierend auf der Moderatorvariablen die Stichprobe in zwei Substichproben unterteilt, für die das Strukturmodell jeweils separat geschätzt wird.1286 Zur Überprüfung der moderierenden Effekte werden die einzelnen Pfadkoeffizienten der neu geschätzten Modelle miteinander verglichen. Werden bei Anwendung eines t-Tests signifikante Differenzen identifiziert, kann das

1283 1284 1285 1286

Vgl. Rodgers (1999), S. 444. Vgl. Yiu-Fai und Chan (1999), S. 100. Vgl. Kapitel E3.3.2. Vgl. für ausführliche Erläuterungen Kapitel E3.3.2.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

231

Vorliegen eines moderierenden Effekts angenommen werden. Formel 10 zeigt den tTest für den im Rahmen dieser Arbeit ausschließllich relevanten Fall von zwei Subgruppen.

t=

Pfadkoeffizent Gruppe1 − Pfadkoeffi zent Gruppe 2

ª « « ¬

(m − 1)

2

(m + n − 2)

Formel 10:

(n − 1)

2

2 ∗ SEGruppe 1+

(m + n − 2)

º ª 1 1º 2 » ∗ SEGruppe + » 2 ∗ « » ¬« m n »¼ ¼

m

Stichprobengröße Gruppe 1

n

Stichprobengröße Gruppe 2

SE

Standardfehler der Pfadkoeffizienten

t-Test zur Signifikanzermittlung von Pfadkoeffizienten beim Gruppenvergleich1287

Werden signifikante Unterschiede festgestellt, muss in einem anschließenden Schritt überprüft werden, ob die Konstrukte des Strukturmodells in den verschiedenen Gruppen jeweils gleiche Werte aufweisen. 1288 Dafür wird der sog. Coefficient of Congruence gebildet. Nimmt dieser einen Wert größer als 0,9 an, kann davon ausgegangen werden, dass die Konstrukte vergleichbar sind. 1289 Nur dann ist ein aussagekräftiger Vergleich der entsprechenden Pfadkoeffizienten möglich. Werden signifikante Unterschiede in den Pfadkoeffizienten bei gleichen Konstruktwerten identifiziert, deutet dies also auf das Vorliegen eines Moderatoreffekts hin. 4.5

Zusammenfassung der Beurteilungsmethodik

Zur Gütebeurteilung eines in PLS geschätzten Strukturmodells wurde in den vorhergehenden Kapiteln ein mehrstufiges Verfahren vorgeschlagen. Dieses hat zum Ziel, eine fundierte Beurteilung dahingehend zu ermöglichen, ob das spezifizierte Forschungsmodell geeignet ist, die Zusammenhänge zwischen den beobachteten exogenen und endogenen Variablen adäquat abzubilden. Ist dies der Fall kann über die Annahme der aufgestellten Hypothesen entschieden werden. In

den

folgenden

vier

Tabellen

werden

die

angewendeten

Prüfkriterien

überblicksartig zusammengefasst (vgl. Tabelle 43 bis Tabelle 46). Die Reihenfolge der Tabellen und Kriterien orientiert sich an der gewählten Prüfreihenfolge.

1287 1288 1289

Vgl. Chin, W. W. (2004). Vgl. Carte und Russell (2003), S. 479ff. Vgl. Teel und Verran (1991), S. 71.

232

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG

Gütekriterium

Definition

Indikatorreliabilität • Höhe der Indikatorladung (Ȝ)

Erklärungsgrad der Indikatorvarianz durch das Konstrukt

• Signifikanz der Indikatorladung (p) Konstruktreliabilität • Cronbachs Alpha (Į) • Durchschnittlich erfasste Varianz (DEV) • Interne Konsistenz (IK)

Erklärungsgrad des Konstrukts durch die ihm zugeordneten Indikatoren

Diskriminanzvalidität • Diskriminanzvalidität auf Indikatorebene

Korrektheit der Indikatorzuordnung zum Konstrukt

Definition

Indikatorreliabilität • Gewicht des Indikators (ʌ)

Beitrag der Indikatoren zur Konstruktbildung

• Signifikanz des Indikatorgewichts (p) Multikollinearität • Variance Inflation Factor (VIF) • Konditionsindex (KI) • Varianzzerlegung (VA)

1290

• Į > 0,7 • DEV > 0,5

• Korrelationen der Indikatoren innerhalb eines Konstrukts stärker als mit konstruktfremden Indikatoren • DEV eines Konstrukts höher als quadrierte Korrelationen mit anderen Konstrukten

Kriterien für die statistische Gütebeurteilung reflektiver Messmodelle

Gütekriterium

Tabelle 44:

• Ȝ > 0,7 • p1290 < untersuchungsspezifisch festgelegtes Signifikanzniveau

• IK > 0,7

• Diskriminanzvalidität auf Konstruktebene

Tabelle 43:

Anforderung

Anforderung • • -

Grad der linearen Abhängigkeiten unter den Indikatoren

• VIF < 10 • KI < 25 • VA < 0,9

Kriterien für die statistische Gütebeurteilung formativer Messmodelle

Bei Durchführung eines zweiseitigen t-Tests.

DESIGN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG Gütekriterium

Definition

Multikollinearität • Variance Inflation Factor (VIF) • Konditionsindex (KI) • Varianzzerlegung (VA)

Grad der linearen Abhängigkeiten unter den Konstrukten

233 Anforderung • VIF < 10 • KI < 25 • VA < 0,9

Anpassungsgüte des Strukturgleichungsmodells an empirische Daten

• -

Stone-Geisser-Test-Kriterium (Q )

Prognoserelevanz des Strukturgleichungsmodells

• Q >0

Pfadkoeffizienten

Wirkungsbeziehungen zwischen den Konstrukten

2

Bestimmtheitsmaß (R )

2

• Höhe der Pfadkoeffizienten (Ȗ)

2

• Ȗ > 0,2

• Richtung der Pfadkoeffizienten

• Entsprechend der Hypothesenaussage

• Signifikanz der Pfadkoeffzienten (p)

• p1291 < Untersuchungsspezifisch festgelegtes Signifikanzniveau

Tabelle 45:

Kriterien für die statistische Gütebeurteilung des Strukturmodells

Gütekriterium

Definition

Anforderung

Effektstärke (f )

Stärke des Interaktionseffekts

• f < 0,02: geringer Effekt 2 • 0,02 > f < 0,35: moderater Effekt 2 • f > 0,35: starker Effekt

Differenzen der Pfadkoeffizienten

Vorliegen eines Interaktionseffekts

2

• Signifikanz der Pfadkoeffizientdifferenzen (p) • Coefficient of Congruence (CoC)

Tabelle 46:

1291 1292

2

• p1292 < Untersuchungsspezifisch festgelegtes Signifikanzniveau • CoC > 0,9

Kriterien für die statistische Güteprüfung moderierender Effekte im Strukturmodell

Bei Durchführung eines zweiseitigen t-Tests. Bei Durchführung eines zweiseitigen t-Tests.

F

Analyse der erhobenen Daten

Ziel dieses Teils der Arbeit ist die statistische Validierung des Forschungsmodells basierend auf den empirisch erhobenen Daten. Im ersten Abschnitt wird zunächst die erhobene Stichprobe analysiert und beschrieben (F 1), um die Qualität der zu erarbeitenden Ergebnisse sicherzustellen. Im zweiten Abschnitt findet die eigentliche Datenanalyse statt (F 2), wobei auf die einzelnen Modellelemente detailliert eingegangen wird.

1

Beurteilung der Datengrundlage

Die Beurteilung der Datengrundlage erfolgt in drei Schritten: Zunächst wird die realisierte Stichprobe abgegrenzt (F 1.1). Anschließend erfolgt ihre Überprüfung auf Repräsentativität (F 1.2). Im letzten Schritt wird sie im Hinblick auf die für die Untersuchung relevanten Merkmale detailliert beschrieben (F1.3). 1.1

Abgrenzung der auswertbaren Stichprobe

Insgesamt haben an der Untersuchung 291 Unternehmen teilgenommen. Dies entspricht einer Rücklaufquote von 22%. Im Vergleich zu anderen Studien in der Gründungsforschung kann diese Zahl als sehr zufriedenstellend bezeichnet werden. 1293 Von diesen 291 eingereichten Fragebögen können insgesamt 101 Fragebögen

aus

strukturellen,

benutzer-induzierten

bzw.

technischen

und

definitorischen Defiziten nicht ausgewertet werden.1294 Als erstes ist der Ausschluss aller Fragebögen erforderlich, die von Unternehmen mit nur einer Person im Management stammen, da ein wesentlicher Aspekt des untersuchten Forschungsmodells Lernprozesse im Managementteam sind. Dadurch reduziert sich die Zahl auswertbarer Fragebögen um 26 Fälle. Als zweites werden alle unvollständig ausgefüllten Fragebögen eliminiert. Unvollständig ausgefüllte Fragebögen können grundsätzlich in zwei verschiedenen Formen vorliegen: Antworten können entweder vereinzelt fehlen oder ab einer bestimmten Frage bis zum Ende; in letzterem Fall wird von Abbrüchen gesprochen.1295 Vereinzelt fehlende Antworten können bei dieser Untersuchung nicht vorliegen, da die Methode der sog. erzwungenen Antworten

1293 1294

1295

Vgl. Hiddemann (2006), S. 85; Claas (2006), S. 174. Grundsätzlich ist auch noch ein Ausschluss von Fragebögen aufgrund von Übertragungsfehlern zu diskutieren (vgl. Schonlau, Fricker Jr. und Elliott (2001), S. 18). Diese können auftreten, wenn die Interaktion zwischen Antwortendem und Speichermedium nicht direkt ist. Da diese Untersuchung größtenteils online durchgeführt wurde, kann dieses Ausschlusskriterium vernachlässigt werden. Vgl. Bosnjak und Tuten (2001) für eine ausführliche Darstellung potenzieller Antwortverhalten.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

235

gewählt wurde. 1296 Jedoch traten Abbrüche in 12% der Antworten auf. Diese Abbruchquote ist als relativ hoch zu bewerten. Die Gründe dafür können theoretisch sehr verschieden sein, z.B. technische Probleme oder eine unerwartet langer Zeitaufwand für die Beantwortung des Fragebogens, 1297 und sind ohne weitergehende Analysen nicht zu identifizieren. Bei stichprobenartig durchgeführten telefonischen Rückfragen wurde am häufigsten eine zu hohe "Intimität der Fragen", also die Sorge, zu viele vertrauliche Informationen preiszugeben, als Grund angegeben.1298 Diese benutzerinduzierten bzw. technischen Defizite führen zu einer notwendigen Eliminierung von 34 Fragebögen. Von den verbleibenden 230 vollständig ausgefüllten Fragebögen werden im dritten Schritt weitere 40 von der Auswertung ausgeschlossen, um den in Kapitel B1.2 theoretisch abgegrenzten und in Kapitel E1.1 operationalisierten Anforderungen an die Stichprobe zu genügen: neun Fragebögen stammen von Unternehmen, die zum Zeitpunkt der Befragung älter als zehn Jahre waren, 18 Fragebögen stammen von Unternehmen, die laut eigener Angabe nicht neu gegründet wurden, 12 von Unternehmen, die nach eigener Angabe nicht selbstständig gegründet wurden, und ein Unternehmen gehört zu einer nicht in der Definition eingeschlossenen Branche.1299 Somit ergibt sich eine Anzahl von 190 auswertbaren Datensätzen. 1.2

Überprüfung der Repräsentativität der Stichprobe

Um von der vorliegenden Stichprobe Rückschlüsse auf die Grundgesamtheit ziehen zu können, muss eine Überprüfung der Repräsentativität der Stichprobe erfolgen. Dafür wird analysiert, ob es systematische Verzerrungen aufgrund eines NonResponse-Bias, eines Informant-Bias, eines Common-Method-Bias, eines OnlineOffline-Bias oder unproportionaler Verteilungen bestimmter Regionen oder Branchen auftreten. 1300 Ein Non-Response-Bias liegt vor, wenn sich nicht teilnehmende Unternehmen in ihrem Antwortverhalten signifikant von teilnehmenden Unternehmen unterscheiden. Armstrong und Overton gehen davon aus, dass das Antwortverhalten von nicht teilnehmenden Unternehmen dem von zu einem späten Zeitpunkt 1296 1297

1298 1299

1300

Vgl. Kapitel E1.3.1. Für eine detaillierte Diskussion vgl. Bosnjak und Tuten (2001). Darüber hinaus sind erzwungene Antworten als ein weiterer Treiber der Abbruchquote zu betrachten. Über die Stärke der Abhängigkeit herrscht jedoch keine Einigkeit in der Literatur, vgl. z.B. Schonlau, Fricker Jr. und Elliott (2001), S. 45, sowie die Ausführungen in Kapitel E1.3.1. Dieser Grund wurde vor allem von börsennotierten und Tochterunternehmen genannt. Die Reihenfolge der genannten Gründe entspricht dem Ausschlussgrund. Manche Unternehmen sind z.B. sowohl nicht neu als auch nicht selbstständig gegründet worden. Sie werden trotzdem nur einmal aufgelistet. Ein Vergleich im Hinblick auf andere Kriterien, wie z.B. Unternehmensgröße oder -alter, wäre aufgrund der geringen Datenqualität der Auswahlgesamtheit nicht aussagekräftig (vgl. Kapitel E1.1) und wird daher unterlassen.

236

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

teilnehmenden sehr ähnlich ist und daher durch dieses valide approximiert werden kann.1301 Zur Überprüfung des Non-Response-Bias wird daher die Gesamtheit der auswertbaren Antworten in zwei Gruppen geteilt, die der Unternehmen, die früh geantwortet haben und die derjenigen, die spät geantwortet haben. Mittels des Mann-Whitney-Tests 1302 werden die beiden Gruppen auf signifikante Unterschiede bei den einzelnen Indikatoren überprüft. Bei 12 von 128 Indikatoren werden signifikante Unterschiede auf einem Niveau von 5% festgestellt. Auf Basis dieses Ergebnisses ist davon auszugehen, dass kein starker Non-Response-Bias vorliegt. Unter einem Informant-Bias werden signifikante Unterschiede zwischen der subjektiven Wahrnehmung des Antwortenden und dem objektiv vorliegenden Wert eines zu messenden Phänomens verstanden. 1303 Als Hauptursachen nennt Ernst Informations-

und

Wahrnehmungsunterschiede

zwischen

unterschiedlichen

Funktionsbereichen und Hierarchiestufen eines Unternehmens.

1304

Da in der

vorliegenden Untersuchung nur eine Person eines Unternehmens befragt wird, ist der Informant-Bias nicht direkt zu überprüfen. Eine in der Literatur verbreitete, alternative Überprüfung stellt der Vergleich des Antwortverhaltens von Personen unterschiedlicher Hierarchiestufen über alle teilnehmenden Unternehmen dar.1305 In der

vorliegenden

Untersuchung

wurden

97%

der

Fragebögen

vom

Vorstand/Geschäftsführer selbst ausgefüllt, 3% von anderen Personen, wie z.B. Assistent der Geschäftsführung oder Marketingleiter. Ein Vergleich der beiden Gruppen mit Hilfe des Mann-Whitney-Tests zeigt, dass nur bei 7% der Indikatoren signifikante

1306

Differenzen vorliegen. Auf Basis dieser Testergebnisse wird

angenommen, dass kein relevanter Informant-Bias vorliegt.1307 Systematische Verzerrungen der Stichprobe aufgrund des Common-Method-Bias können dadurch entstehen, dass dieselbe Person sowohl abhängige als auch unabhängige Variablen schätzt. Die Überprüfung des Common-Method-Bias erfolgt mit Hilfe des sog. Harman's-One-Factor-Test. Wenn die Stichprobe aus mehr als einem Faktor mit einem Eigenwert von größer 1 besteht und keiner der Faktoren

1301 1302 1303 1304 1305 1306 1307

Vgl. Armstrong und Overton (1977), S. 397f. Der nicht parametrische Mann-Whitney-Test wird ausgewählt, da er keine Normalverteilung der Daten unterstellt. Vgl. dazu die Ausführungen in Kapitel E3.1. Vgl. Bagozzi, Yi und Phillips (1991), S. 423ff. Vgl. Ernst (2003), S. 1267. Vgl. z.B. Heinemann (2007), S. 256f.; Hiddemann (2006), S. 92. Bei Annahme eines 5%-Signifikanzniveaus. Qualitativ lässt sich dieses Ergebnis mit der Überlegung unterstützen, dass in jungen Unternehmen in der Regel keine ausgeprägten Hierarchien und funktionalen Untergliederungen bestehen und somit die daraus folgenden Informations- und Wahrnehmungsunterschiede potenziell wesentlich geringer als in etablierten Unternehmen ausfallen. Vgl. Hiddemann (2006), S. 92.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

237

mehr als 50% der Kovarianz erklärt, kann das Vorliegen eines Common-Method-Bias ausgeschlossen werden. Beides ist in der vorliegenden Untersuchung der Fall.1308 Weitere systematische Verzerrungen könnten aufgrund der Wahl der Antwortmethode, d.h. online oder per Fax, entstehen. In der auswertbaren Stichprobe der vorliegenden Untersuchung befinden sich 177 Online- und 13 Faxantworten. Der Vergleich der Indikatoren für die beiden Gruppen (Online-/Faxantwort) mit Hilfe des Mann-Whitney-Tests zeigt, dass sich die beiden Gruppen nicht relevant unterscheiden. Lediglich bei 3% der Indikatoren liegen signifikante Differenzen vor. Ein Online-Offline-Bias wird demzufolge ebenfalls ausgeschlossen. Abschließend wird die auswertbare Stichprobe auf systematische Verzerrungen hinsichtlich der Regionen- und Branchenverteilung untersucht. Dafür werden die Verteilungen der ersten Ziffer der Postleitzahlen sowie der Branchenzuordnungen der Unternehmen der auswertbaren Stichprobe mit den entsprechenden Verteilungen der Auswahlgesamtheit der Hauptdatenquellen 1309 verglichen. Zusätzlich erfolgt ein Vergleich mit den Daten des ZEW-Gründungspanels durchgeführt. Dieses enthält 2,3 Millionen junge Unternehmen und ist damit die umfangreichste Quelle für das deutsche Gründungsgeschehen.1310 Für den Vergleich wird die Gesamtheit der innovativen 1311 Unternehmen dieses Panels herangezogen. 1312 Abbildung 28 zeigt, dass es leichte Abweichungen zwischen der auswertbaren Stichprobe und der Auswahlgesamtheit im Hinblick auf die regionale Verteilung gibt, diese jedoch alle unter 10 Prozentpunkten liegen und somit als akzeptabel bewertet werden. Ein Vergleich der auswertbaren Stichprobe mit den Daten des ZEW-Gründungspanels stellt eine noch genauere Übereinstimmung der regionalen Verteilung heraus: Die fünf Ballungsgebiete der Unternehmensgründungen laut ZEW spiegeln sich in der auswertbaren Stichprobe genau wieder.

1308 1309 1310

1311 1312

Die Analyse ergibt 54 Faktoren und max. 18% erklärte Kovarianz. Vgl. für Erläuterungen dieser Datenquellen Kapitel E1.1. Basis des ZEW-Gründungspanels sind Daten des Wirtschaftsinformationsdiensts Creditreform. Wie in der vorliegenden Untersuchung werden ausschließlich junge, neu und selbstständig gegründete Unternehmen erfasst. Für eine genaue Beschreibung der Datenbasis vgl. Almus, Engel und Pranti (2000). Zur Identifikation der innovativen Unternehmen werden dieselben Kriterien wie bei der Operationalisierung der Stichprobe dieser Arbeit herangezogen, vgl. Kapitel E1.1. Als Datenquelle für diese Unternehmen gilt Niefert et al. (2006).

238

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Verteilung in Prozent

Ballungsgebiete laut ZEW Sonstige Gebiete

3 (Hannover – Magdeburg)

6 6

6 (Frankfurt – Heidelberg)

8

0 (Dresden – Chemnitz)

9

5 (Köln – Hamm)

9

11

9 (Nürnberg – Erfurt)

11

9

1 (Berlin – Schwerin)

11

4 (Düsseldorf – Osnabrück)

16 10

8

4

3 7 (Stuttgart – Freiburg)

10

8 (München – Ulm)

14

2 (Hamburg – Celle)

16

20 4

Auswertbare Stichprobe

13 Auswahlgesamtheit

Abbildung 28: Analyse der Stichprobenrepräsentativität basierend auf der regionalen Verteilung

In Abbildung 29 ist ein Vergleich der auswertbaren Stichprobe mit der Auswahlgesamtheit im Hinblick auf die Branchenverteilung dargestellt. Da die maximalen Abweichungen 6% betragen, kann von einer sehr hohen Übereinstimmung der Stichproben in Bezug auf die Branchenverteilung ausgegangen werden.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

239

Verteilung in Prozent Maschinenbau Medien und Entertainment

3

Energie

4

Dienstleistungen und und Zulieferungen Zulieferungen für Dienstleistungen für Industrieunterneh Industrieunternehmen

8

4 9 13

4

1 10 7

Biotechnologie Sonstige

14

Technologie (Internet/Telekommunikation; Hardware/Software) Hardware/Softwa

53

Auswertbare Stichprobe

15

55

Auswahlgesamtheit

Abbildung 29: Analyse der Stichprobenrepräsentativität basierend auf der Branchenverteilung (I)

Zur weiteren Überprüfung wird außerdem der Vergleich mit den Daten des ZEWGründungspanels durchgeführt. Hier liegen lediglich Informationen zu einer übergeordneten Branchenverteilung nach Spitzen- und Hochtechnologieindustrien sowie wissensintensiven Industrien und Dienstleistungen sowie der Soft- und Hardware-Industrie vor. Daher wird die Branchenverteilung der auswertbaren Stichprobe für diesen Vergleich entsprechend geclustert. Abbildung 30 zeigt, dass auch bei dieser Analyse nur geringfügige Abweichungen identifiziert werden können.

240

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Verteilung in Prozent 7 5

11

Sonstige

7 7

Hochwertige Technik Spitzentechnik

33

Wissensintensive Industrien und Dienstleistungen

22

Hardware/Software

53

55

Junge, innovative Unternehmen in Deutschland nach ZEW

Auswertbare Stichprobe

Abbildung 30: Analyse der Stichprobenrepräsentativität basierend auf der Branchenverteilung (II)

Da bei keiner der Analysen relevante systematische Verzerrungen der auswertbaren Stichprobe identifiziert werden können, ist die Repräsentativität dieser anzunehmen. 1.3

Beschreibung der auswertbaren Stichprobe

Nachdem

festgestellt

wurde,

dass

die

Datenbasis

repräsentativ

für

die

Grundgesamtheit ist, wird sie im Folgenden detaillierter vorgestellt. Auf die Branchenzugehörigkeit und regionale Verteilung wurde bereits in Kapitel F1.2 eingegangen. Des Weiteren werden die Entwicklungsphase der Unternehmen, die Größe der Unternehmen sowie die Größe des Managementteams als deskriptive Merkmale dargestellt. Abbildung 31 zeigt die Verteilung der Entwicklungsphasen der Unternehmen in der auswertbaren Stichprobe: Über 50% der Unternehmen befinden sich in einer Wachstumsphase, 25% liegen noch davor und 22% haben sie bereits mindestens einmal durchlaufen.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

241

Verteilung in Prozent Konzeption Markteintritt

5

Wachstum

20

Konsolidierung Reife

13

53

9

Abbildung 31: Beschreibung der auswertbaren Stichprobe in Bezug auf Unternehmensentwicklungsphasen

Die Größe der befragten Unternehmen in Bezug auf die Mitarbeiteranzahl variiert von unter vier bis über 100 Mitarbeiter. Das größte Unternehmen in der auswertbaren Stichprobe hat eine Mitarbeiteranzahl von 600. In der Kategorie mit 21 bis 50 Mitarbeitern befindet sich ein knappes Drittel der Unternehmen. Dies ist damit die am häufigsten vertretene Unternehmensgröße in der Stichprobe (vgl. Abbildung 32) Anzahl der Mitarbeiter in Vollzeitäquivalenten (in Prozent) 58 (31)

18 (9)

0–4

28 (15)

5 – 10

38 (20) 18 (9)

11 – 20

21 – 50

51 – 80

7 (4) 81 – 100

23 (12)

über 101

Abbildung 32: Beschreibung der auswertbaren Stichprobe in Bezug auf Mitarbeiteranzahl

Das Managementteam, ein zentraler Bestandteil der Untersuchung, variiert bei den befragten Unternehmen von zwei bis zehn Personen.1313 Die durchschnittliche Größe liegt bei 3,5 Personen. Am häufigsten ist in der Stichprobe ein Managementteam bestehend aus drei Personen (vgl. Abbildung 33).

1313

Aus der Untersuchung ausgeschlossen sind Unternehmen mit einem "Managementteam" von einer Person. Die Anzahl dieser Unternehmen beträgt in der Gesamtstichprobe 26. Vgl. F1.1.

242

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Anzahl der Personen im Managementteam (in Prozent)

53 (28)

65 (34) 37 (19) 10 (5)

2

3

4

5

14 (7)

6

5 (3)

4 (2)

0 (0)

2 (1)

7

8

9

10

Abbildung 33: Beschreibung der auswertbaren Stichprobe in Bezug auf die Größe des Managementteams

2

Durchführung der statistischen Güteprüfung

Dieser Abschnitt befasst sich mit der Schätzung des Modells. Diese Analysen stellen den eigentlichen Kern der Arbeit dar. Bevor im Detail auf ihre Ergebnisse eingegangen wird, erfolgt eine Darstellung der Ergebnisse der vorbereitenden Analyseschritte (F2.1). Bei der dann anschließenden Beschreibung der Ergebnisse der Modellanalysen wird dem im Abschnitt E4 vorgestellten Vorgehen gefolgt: Zunächst werden die Ergebnisse der Messmodellanalyse (F2.2), dann die der Strukturmodellanalyse vorgestellt (F 2.3). Ihre Überprüfung auf Stabilität basierend auf den mitgeführten Kontrollvariablen wird im anschließenden Kapitel (F 2.4) erläutert. Der Abschnitt schließt mit einer überblicksartigen Zusammenfassung der Implikationen der empirischen Ergebnisse für die Annahme bzw. Ablehnung der Hypothesen (F2.5). 2.1

Vorbereitende Analyseschritte

In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der vorbereitenden Analyseschritte vorgestellt. Zum einen wird die Adäquanz der entwickelten Skala beurteilt, um sicherzustellen, dass sich aussagekräftige Analyseergebnisse ermitteln lassen (F 2.1.1). Zum anderen wird ein für die vorliegende Arbeit adäquates Signifikanzniveau für die folgenden statistischen Tests berechnet (F2.1.2). 2.1.1

Überprüfung der Skala

Da die verwendeten Skala zum großen Teil auf neu-entwickelten Konstrukten basiert, erfolgt an dieser Stelle eine kurze deskriptive Analyse ihrer Anwendungsergebnisse. Ziel dieser Betrachtung ist die Sicherstellung der Adäquanz der Skala. Wie Tabelle 47 zeigt, wurde die Antwortspanne bei allen Messmodellen voll augeschöpft, d.h. von 1 bis 7 wurden alle Werte mindestens einmal angekreuzt. Eine Ausnahme bildet das

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

243

Teamlernen; hier liegt der niedrigste Wert bei 2. Die Mittelwerte der Antworten variieren zwischen 4,13 bei Erfahrung und 6,08 bei Offenheit. Erfahrung weist zudem mit 1,29 eine sehr hohe Standardabweichung auf. Bei einer genaueren Betrachtung dieses Messmodells zeigt sich, dass der vierte Indikator, d.h. die Führungserfahrung, nur einen Mittelwert von 2,97 besitzt, der erste Indikator, d.h. die funktionale Erfahrung, einen Mittelwert von 4,90. Dies verdeutlicht die hohe Streuung des Antwortverhaltens. Offenheit weist mit 0,89 eine sehr geringe Standardabweichung auf. Die geringste Standardabweichung weisen die organisationalen Voraussetzungen für Teamlernen mit 0,84 auf (bei einem Mittelwert von 5,76). Die höchste Standardabweichung liegt bei den organisationalen Informationssysteme mit 1,33 vor (bei einem Mittelwert von 5,67). Mangelhafte Qualität zeigt das Messmodell für den objektiven Unternehmenserfolg. Bis zu 32% der teilnehmenden Unternehmen haben bei einzelnen Indikatoren keine Angabe gemacht. 1314 Lediglich die erste Frage, d.h. die nach der Unternehmensgröße, wurde von allen Teilnehmern beantwortet. Insgesamt wird der Skala basierend auf ihren deskriptiven Anwendungsmerkmalen eine gute Qualität zugeschrieben. Die gesamte Bandbreite an potenziellen Antworten ist ausgeschöpft worden und die Streuung der Mittelwerte liegt in einem angemessenen Rahmen.

1314

Aufgrund dieses hohen Anteils fehlender Antworten werden der Mittelwert und die Standardabweichung nicht ausgewiesen. Vgl. uach die Ausführungen in Kapitel F2.2.1.

244

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Konstrukt

Antwortspanne

Indikatorenanzahl

Mittelwert

Standardabweichun g

Individuelles Lernen (IL)

1-7

5

5,57

1,17

Erfahrung

1-7

4

4,13

1,29

Alertness

1-7

6

5,52

0,91

Inquisitiveness

1-7

4

5,19

1,21

Sensemaking

1-7

4

5,32

1,15

Teamdynamische Voraussetzungen für IL

1-7

6

5,75

0,98

Organisationale Voraussetzungen für IL

1-7

7

5,01

0,92

Teamlernen (TL)

2-7

7

5,34

0,96

Offenheit

1-7

4

6,08

0,89

Kommunikationseffizienz und -effektivität

1-7

3

5,50

1,03

Ganzheitlich orientiertes Problemerarbeitungsverhalten

1-7

5

5,32

0,91

Kooperatives Problemlösungsverhalten

1-7

4

5,73

0,93

Umsetzungsorientierung

1-7

4

5,72

0,93

Organisationale Voraussetzungen für TL

1-7

9

5,76

0,84

Institutionalizing im Geschäftsmodell

1-7

3

5,77

1,01

Institutionalizing in der Organisationsstruktur

1-7

8

5,68

0,94

Institutionalizing in den organisationalen Prozessen

1-7

7

5,15

1,04

Institutionalizing in den organisationalen Informationssystemen

1-7

3

5,67

1,33

Institutionalizing in der Unternehmenskultur

1-7

4

5,51

1,05

Lerngeschwindigkeit

1-7

5

5,09

1,04

Umweltdynamik

1-7

4

4,69

1,13

Umweltkomplexität

1-7

4

4,79

1,04

Bedeutung der Umweltfaktoren

1-7

3

5,83

0,82

Objektiver Unternehmenserfolg

Keine Antwort; 1-7

7

-

-

Subjektiver Unternehmenserfolg

1-7

5

5,05

1,28

Tabelle 47:

2.1.2

Deskriptive Konstruktmerkmale

Bestimmung des adäquaten Signifikanzniveaus

Die in dieser Arbeit als akzeptabel geltenden Į- und ȕ-Fehler werden mit Hilfe der Poweranalyse berechnet.

1315

Die dafür benötigten Inputparameter sind die

Stichprobengröße, die Effektgröße und das für den Į- und ȕ-Fehler festgelegte Verhältnis dieser beiden Größen zueinander. In der vorliegenden Untersuchung ist die Stichprobengröße mit 190 gegeben. Die Effektgröße wurde auf 0,19 und der Quotient ȕ/Į auf 1 festgelegt.

1315

Vgl. Kapitel E4.1.2.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

245

Basierend auf diesen Annahmen wird durch eine Poweranalyse mit Hilfe des statistischen Programms GPOWER1316 ein zweiseitiges Signifikanzniveau von 13% berechnet. Der entsprechende t-Wert liegt bei 1,51, die statistische Power bei 0,87. In den folgenden Darstellungen der Analyseergebnisse werden neben dem ermittelten

Signifikanzniveau

von

13%

(*)

die

in

der

Literatur

üblichen

Signifikanzniveaus von 10% (**), 5% (***) und 1% (****) ausgewiesen. 2.2

Güteprüfung der Messmodelle

In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der statistischen Güteprüfung der Messmodelle vorgestellt. In Kapitel E4.2 wurde bereits das Vorgehen zur Güteprüfung

beschrieben

sowie

die

entsprechenden

Beurteilungsparameter

diskutiert. Daher werden im Folgenden lediglich die Ergebnisse dargestellt und eventuelle Besonderheiten aufgeführt. Für Erläuterungen der Beurteilungsparameter sei auf Kapitel E4.2 verwiesen. Die Darstellung der Ergebnisse orientiert sich am Aufbau des Forschungsmodells, d.h. zunächst wird auf die Ergebnisse für 2.2.1), dann für Teamlernen (F2.2.2) und schließlich für individuelles Lernen (F

organisationalen Lernen (F 2.2.3) eingegangen. Anschließend werden die Ergebnisse der Messmodellanalysen für den Unternehmenserfolg vorgestellt (F2.2.4). Die Ergebnisse der Güteüberprüfung der Messmodelle für die Moderatoren folgen im abschließenden Kapitel (F2.2.5). 2.2.1

Ergebnisse für individuelles Lernen

Folgend werden zunächst die Ergebnisse der Güteanalysen des Messmodells für individuelles Lernen dargestellt und anschließend werden die Güteanalyseergebnisse der Messmodelle für die Voraussetzungen dieses Lernprozesses präsentiert. Individuelles Lernen wurde als ein reflektives Konstrukt operationalisiert. Diese Spezifikationsentscheidung aufgrund konzeptioneller Überlegungen konnte mit Hilfe des Fragenkatalogs von Jarvis et al. qualitativ gestützt werden.1317 Eine empirischquantitative Überprüfung mit Hilfe des konfirmatorischen Tetrad-Tests ist bedingt

1316 1317

Für eine detaillierte Beschreibung des Programms GPOWER vgl. Erdfelder, Faul und Buchner (1996) sowie http://www.psycho.uni-duesseldorf.de/aap/projects/gpower/. Vgl. Kapitel D3.2.1. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden unter dem Terminus "theoretische Überlegungen zur Konstruktspezifikation" stets diese beiden Schritte (konzeptionelle Festlegung und theoretisch-qualitative Überprüfung) subsumiert, auch wenn sie nicht explizit genannt werden.

246

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

durch die hohe Indikatorenanzahl bei der gegebenen Stichprobe nicht möglich.1318, 1319

Zur Überprüfung der Reliabilität auf Indikatorebene werden die Ladungen der

Indikatoren betrachtet. Kein Indikator unterschreitet den kritischen Grenzwert von 0,7. Alle Ladungen sind zudem höchst signifikant. Die Reliabilität auf Konstruktebene wird mit Hilfe des Cronbachs Alpha, der durchschnittlich erfassten Varianz sowie der internen Konsistenz erfasst. Alle Werte liegen deutlich über den Schwellenwerten, so dass das Konstrukt als reliabel eingestuft werden kann (vgl. Tabelle 48). Ebene Indikatoren

Messwerte Ȝ1320

Wortlaut der Indikatoren

Behandlung

Wie viele Mitglieder Ihres Managementteams …

Konstrukt

Tabelle 48:

… entdecken regelmäßig Optimierungspotenzial bei den bestehenden Prozessen, Strukturen, Systemen etc. Ihres Unternehmens?

0,75****

… machen regelmäßig wertvolle Vorschläge zur strategischen Weiterentwicklung Ihres Unternehmens?

0,86****

… entwickeln regelmäßig innovative Ideen zur Beantwortung neuer unternehmerischer Fragestellungen?

0,81****

… entwickeln regelmäßig kreative und effektive Lösungsvorschläge für aktuelle Probleme?

0,77****

… kommunizieren ihre Ideen und Vorschläge stets klar und strukturiert?

0,76****

Cronbachs Alpha: 0,85 Durchschnittlich erfasste Varianz: 0,62 Interne Konsistenz: 0,89

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für individuelles Lernen

Die Validität des Konstrukts wird ebenfalls auf Indikator- und Konstruktebene überprüft. Auf Indikatorebene wird überprüft, ob alle Indikatoren auf das eigene Konstrukt höher als auf alle anderen laden. Dies ist bei der gewählten Operationalisierung der Fall, so dass von einer hohen Indikatorvalidität ausgegangen werden kann (vgl. Tabelle 49). Die Konstruktvalidität wird mittels eines Vergleichs zwischen

den

durchschnittlich

erfassten

Varianzen

und

den

quadrierten

Korrelationen dieser mit andereren Konstrukten wiedergegeben. Auch diese deutet auf eine hohe Validität der Operationalisierung hin (vgl. Tabelle 100 in Anhang H3).

1318 1319

1320

Vgl. Kapitel E4.2.1. Um dennoch auf Basis quantitativer Ergebnisse urteilen zu können, werden in Anlehnung an die von Jarvis, Mackenzie und Podsakoff aufgeführten Spezifikationskriterien die Korrelationen zwischen den einzelnen Indikatoren überprüft (vgl. Jarvis, Mackenzie und Podsakoff (2003), S. 203 sowie Kapitel D3.1.2, Abbildung 25). Bei einem reflektiven Konstrukt müssten die einzelnen Indikatoren stark miteinander korrelieren. Eine starke Korrelation liegt vor, wenn der Korrelationskoeffizient den Wert von 0,6 überschreitet, vgl. Brosius (1998), S. 503. Die Überprüfung der Interindikatorkorrelationen ergibt jedoch keine eindeutigen Ergebnisse. Daher wird die qualitativ begründete Spezifikation übernommen. Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

247

Individuelles Lernen

Berufliche Erfahrung

Entrepreneurial Alertness

Inquisitiveness

Sensemaking

Teamdynamische Voraussetzungen für individuelles Lernen

IL1

0,75

0,06

0,03

0,13

0,02

-0,08

0,11

IL2

0,77

0,08

0,11

0,10

0,26

0,18

-0,07

IL3

0,75

0,00

0,19

-0,01

0,18

0,13

0,15

IL4

0,71

-0,04

0,07

0,06

0,05

0,11

-0,03

IL5

0,62

-0,16

-0,11

0,19

0,18

0,25

-0,20

Konstrukt

Indikator

Tabelle 49:

Indikatorvalidität des Messmodells für individuelles Lernen (Teil

Organisationale Voraussetzungen für individuelles Lernen

I)1321

Das intrinsisch-individuelle Lernpotenzial wurde als molares multidimensionales Konstrukt konzeptioniert, das sich aus den First-Order-Konstrukten berufliche Erfahrung,

unternehmerische

Alertness,

Inquisitiveness

und

Sensemaking

zusammensetzt. Erfahrung wurde aufgrund theoretischer Überlegungen1322 formativ spezifiziert. Die empirisch-quantitative Überprüfung mit Hilfe des konfirmatorischen Tetrad-Tests bestätigt diese Spezifikation mit höchster Signifikanz

1323

. Zur

Gütebewertung werden die Gewichte der Indikatoren (Indikatorrelevanz), ihre Signifikanz sowie der VIF und Konditionsindex herangezogen. Nicht alle Gewichte erweisen sich als signifikant. Trotzdem soll dies, um den Inhalt des Konstrukts nicht zu ändern, nicht als Ausschlusskriterium für einzelne Indikatoren herangezogen werden.1324 Niedrige VIFs und ein niedriger Konditionsindex bestätigen die hohe Güte des Konstrukts (vgl. Tabelle 50).

1321

1322

1323 1324

In Tabelle 49 sind nur die potenziell kritischen Korrelationen dargestellt. Die Korrelationen mit inhaltlich weiter entfernten Indikatoren und daher unkritischeren Korrelationen sind der Tabelle 91 in Anhang H3 zu entnehmen. Im Rahmen der theoretischen Überlegungen wurde bei neu gebildeten Konstrukten zunächst eine konzeptionell begründete Spezifikationsentscheidung getroffen, die anschließend anhand des Fragenkatalogs von Jarvis, McKenzie und Podsakoff (vgl. Jarvis, Mackenzie und Podsakoff (2003), S. 203) überprüft wurde (vgl. Kapitel D3.1.2). Im weiteren Verlauf dieses Kapitels sollen unter dem Verweis auf die theoretisch begründete Spezifikationsentscheidung immer diese beiden Schritte subsumiert werden. 2 Ȥ =11,91; 2df; p<0,00. Vgl. die Ausführungen in Kapitel E4.2.3.

248

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Ebene

Messwerte

Indikatoren

Wortlaut der Indikatoren

Ȗ1325

VIF

… haben bereits vor der Gründung relevante Erfahrung in ihrem jetzigen Funktionsbereich gesammelt?

0,53**

1,51

… haben bereits vor der Gründung relevante Erfahrung in dem für Ihr Unternehmen relevanten Markt gesammelt?

0,18

1,40

… haben bereits vor der Gründung relevante Erfahrung mit der für Ihr Unternehmen zentralen Technologie gesammelt?

0,88**

1,15

… haben bereits vor der Gründung Erfahrung in der Führung von jungen Unternehmen gesammelt?

-0,01

1,30

VA

Behandlung

Wie viele Mitglieder Ihres Managementteams …

Konstrukt

Tabelle 50:

Konditionsindex: 10

Gütewerte des Messmodells für berufliche Erfahrung

Unternehmerische Alertness ist formativ spezifiziert worden. Eine Überprüfung mittels des Tetrad-Tests ist aufgrund der hohen Indikatorenanzahl bei der vorliegenden Stichprobengröße nicht möglich. 1326 , 1327 Die Gewichte, Signifikanzen und VIFs liegen alle ober- bzw. unterhalb der kritischen Grenzwerte. Der Konditionsindex liegt mit 25 genau auf dem als kritisch definierten Grenzwert. Daher wird eine Varianzzerlegung durchgeführt, mit deren Hilfe der Indikator mit der höchsten Abhängigkeit identifiziert werden soll.1328 Der zweite Indikator weist mit 0,89 den höchsten Wert bei der Varianzzerlegung auf und wird daher entfernt. Diese sehr strenge Kriterienauslegung 1329 soll eine hohe Qualität der empirischen Ergebnisse sichern. Der neue Konditionsindex liegt mit 17 deutlich unter dem Grenzwert (vgl. Tabelle 51).

1325 1326 1327

1328 1329

Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Vgl. Kapitel E4.2.1. Die alternative Überprüfung der Interindikatorenkorrelationen deutet auf eine hohe Adäquanz der formativen Spezifikation hin, da keiner der Korrelationskoeffizienten einen höheren Wert als 0,6 aufweist. Vgl. die Ausführungen in Fußnote 1319. Vgl. Kapitel E4.2.3. Ein Wert von 0,89 steht lediglich für eine moderat starke Erklärung der Varianzanteile. In der Literatur wird erst ab einer sehr starken Erklärung (0,9) der Ausschluss entsprechender Indikatoren empfohlen. Vgl. Kapitel E4.2.3.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

249

Ebene

Messwerte

Indikatoren

Wortlaut der Indikatoren

Ȗ1330

VIF

0,19**

1,32

VA

Behandlung

Wie viele Mitglieder Ihres Managementteams … … verbinden Neues grundsätzlich eher mit Chancen als mit Risiken? … motivieren sich von selbst, also ohne externe Anreize, für ihre Aufgaben?

Konstrukt

Tabelle 51:

0,891331

… brechen bei der Entwicklung neuer Ideen oft mit etablierten Denkmustern?

0,28**

1,37

… haben ein gutes Gespür für die Veränderung von Kundenbedürfnissen?

0,20**

1,74

… haben ein gutes Gespür für den Wettbewerb?

0,48

1,78

… haben ein gutes Gespür für technologische Trends?

0,19*

1,52

Konditionsindex: 17

(25) 1332

Gütewerte des Messmodells für Alertness

Inquisitiveness wurde im Rahmen der Operationalisierung reflektiv spezifiziert. Der konfirmatorische Tetrad-Test bestätigt dies, da er keine signifikanten Ergebnisse liefert,1333 die bei einer alternativen formativen Spezifikation vorliegen müssten. Bei der Güteanalyse des Messmodells zeigt sich, dass die gewählte Operationalisierung sowohl auf Indikatoren- als auch auf Konstruktebene sehr reliabel ist (vgl. Tabelle 52).1334

1330 1331 1332 1333 1334

Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Erklärte Varianzanteile des Indikators mit der höchsten Multikollinearität vor seiner Elimination. Der Wert in Klammern stellt den Konditionsindex vor der Eliminierung eines Indikators dar. 2 Ȥ =2,1; 2df; p>0,35. Die Eliminierung des ersten Indikators ist auf seine mangelnde Validität zurückzuführen, vgl. Tabelle 53.

250

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Ebene Indikatoren

Messwerte Ȝ1335

Wortlaut der Indikatoren

Behandlung

Wie viele Mitglieder Ihres Managementteams …

1336

… machen sich regelmäßig Gedanken über die Optimierung Ihres Geschäftsmodells, der Organisation und/oder der internen Prozesse und Systeme?

Konstrukt

Tabelle 52:

… suchen regelmäßig nach neuen Erkenntnissen in potenziellen Informationsquellen, wie z.B. Branchenzeitschriften oder Websites der Wettbewerber?

0,87****

… beobachten regelmäßig und systematisch, wie sich Markt und Wettbewerb entwickeln?

0,87****

… nutzen gezielt informelle Anlässe, wie z.B. Treffen mit Freunden, um neue Informationen bzw. Anregungen für die Weiterentwicklung Ihres Unternehmens zu sammeln?

0,73****

Cronbachs Alpha: 0,74 Durchschnittlich erfasste Varianz: 0,66 Interne Konsistenz: 0,85

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Inquisitiveness

Die Validität des Konstrukts wird ebenfalls auf Indikator- und Konstruktebene überprüft. Ein Indikator läd auf das Konstrukt Individuelles Lernen höher als auf Inquisitiveness und wird daher entfernt. Die verbleibenden Indikatoren deuten auf eine hohe Validität der Indikatoren hin (vgl. Tabelle 53). Die Analyseergebnisse der Validität auf Konstruktebene lassen auf eine hohe Validität auch auf Konstruktebene schließen (vgl. Tabelle 100 in Anhang H3). Konstrukt

Inquisitiveness

Individuelles Lernen

Berufliche Erfahrung

Entrepreneurial Alertness

Sensemaking

Teamdynamische Voraussetzungen für individuelles Lernen

Organisationale Voraussetzungen für individuelles Lernen

Indikator INQU1

0,36

0,46

0,17

0,16

0,16

0,25

0,00

INQU2

0,80

0,24

0,02

0,08

0,10

0,00

0,07

INQU3

0,60

0,29

0,00

0,12

0,32

0,06

0,15

INQU4

0,57

0,03

0,11

-0,01

0,26

0,20

0,16

Tabelle 53:

Indikatorvalidität des Messmodells für Inquisitiveness (Teil

I)1337

Sensemaking wurde basierend auf theoretischen Überlegungen reflektiv spezifiziert. Durch den Tetrad-Test kann diese Entscheidung auch empirisch-quantitativ bestätigt werden, da die fehlende Signifikanz der Teststatistik auf eine Ablehnung einer

1335 1336 1337

Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Die Eliminierung dieses Indikators erfolgt aufgrund seiner mangelnden Validität, vgl. Tabelle 53. In Tabelle 53 sind nur die potenziell kritischen Korrelationen dargestellt. Die Korrelationen mit inhaltlich weiter entfernten Indikatoren und daher unkritischeren Korrelationen sind der Tabelle 92 in Anhang H3 zu entnehmen.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

251

alternativen formativen Spezifikation hinweist.1338 Wie Tabelle 54 zeigt, betragen alle Ladungen deutlich über 0,7 und sind höchst signifikant. Die Werte der Konstruktreliabilitätsprüfung liegen deutlich über den kritischen Grenzwerten. Somit kann von einer hohen Qualität des Messmodells ausgegangen werden. Ebene Indikatoren

Messwerte Ȝ1339

Wortlaut der Indikatoren

Behandlung

Wie viele Mitglieder Ihres Managementteams …

Konstrukt

Tabelle 54:

… erkennen bei neuen Ideen sehr schnell das (Gewinn-) Potenzial?

0,77****

… hinterfragen neue Informationen und Erkenntnisse stets hinsichtlich ihrer Bedeutung fürs Unternehmen?

0,87****

… erkennen auch bei großer Informationsflut schnell die relevanten Zusammenhänge?

0,88****

… denken und handeln stets zielorientiert?

0,82****

Cronbachs Alpha: 0,86 Durchschnittlich erfasste Varianz: 0,70 Interne Konsistenz: 0,90

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Sensemaking

Die Untersuchung der Indikatorvalidität (vgl. Tabelle 55) sowie der Konstruktvalidität (vgl. Tabelle 100 in Anhang H3) deuten außerdem auf eine hohe Validität des Sensemaking-Konstrukts hin. Konstrukt

Sensemaking

Individuelles Lernen

Berufliche Erfahrung

Entrepreneurial Alertness

Inquisitiveness

Indikator

Teamdynamische Voraussetzungen für individuelles Lernen

Organisationale Voraussetzungen für individuelles Lernen

SENS1

0,58

0,18

0,16

0,15

0,11

0,21

0,05

SENS2

0,55

0,41

0,10

0,04

0,12

0,20

0,15

SENS3

0,60

0,38

0,13

-0,07

0,05

0,21

0,04

SENS4

0,52

0,28

-0,02

-0,09

0,09

0,38

-0,04

Tabelle 55:

Indikatorvalidität des Messmodells für Sensemaking (Teil I)1340

Da die vier genannten Konstrukte alle reliabel und valide sind, kann auf ihrer Basis das Second-Order-Konstrukt zur Messung des intrinsisch-individuellen Lernpotenzials gebildet werden. Dieses wurde formativ spezifiziert, d.h. es handelt sich um ein molares Second-Order-Konstrukt. Eine Überprüfung dieser Spezifikation

1338 1339 1340

2

Ȥ =4,23; 2df; p>0,12. Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. In Tabelle 55 sind nur die potenziell kritischen Korrelationen dargestellt. Die Korrelationen mit inhaltlich weiter entfernten Indikatoren und daher unkritischeren Korrelationen sind der Tabelle 93 in Anhang H3 zu entnehmen.

252

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

mittels des Tetrad-Tests kann aufgrund der hohen Indikatorenanzahl bei der vorliegenden Stichprobengröße nicht durchgeführt werden. 1341, 1342 Tabelle 56 zeigt die entsprechenden Gütewerte. Der Indikator berufliche Erfahrung ist nicht signifikant. Da jedoch die fehlende Signifikanz eines einzelnen Indikators bei formativen Konstrukten kein zwingendes Ausschlusskriterium darstellt, wird der Indikator aufgrund inhaltlicher Überlegungen beibehalten.1343 Alle anderen Indikatoren weisen sehr gute Werte auf. Ebene

Messwerte

Indikatoren

First-Order Konstrukte

Ȗ1344

VIF

Berufliche Erfahrung

- 0,08

1,05

Alertness

0,44****

2,03

Inquisitiveness

0,20***

1,68

Sensemaking

0,50****

1,84

Konstrukt

Tabelle 56:

VA

Behandlung

Konditionsindex: 3

Gütewerte des Messmodells für das intrinsisch-individuelle Lernpotenzial

Die Beziehungen des Second-Order-Konstrukts wurden mit vier Subhypothesen hinterlegt (H3.1 bis H3.4). Auf Basis der Güteanalyse können diese nun bestätigt bzw. verworfen werden: Berufliche Erfahrung ist kein wesentlicher Treiber des intrinsischindividuellen Lernpotenzials (H3.1 nicht bestätigt). Alertness hat dagegen einen starken Einfluss auf die Intensität des Lernpotenzials (H3.2 bestätigt), ebenso Inquisitiveness, also die Eigenschaft, ständig nach relevanten Informationen und Inspirationen zu suchen (H3.3 bestätigt). Den stärksten Einfluss hat Sensemaking, d.h. die Fähigkeit, Zusammenhänge zu erkennen und zu deuten (H3.4 bestätigt). Ein weiteres Messmodell auf individueller Ebene bildet die vom Team geschaffenen Voraussetzungen für individuelles Lernen ab. Dieses Konstrukt wurde formativ spezifiziert und im Rahmen der qualitativen Überprüfung bestätigt. Eine empirischquantitative Bestätigung dieser Spezifikation ist mit Hilfe des konfirmatorischen Tetrad-Tests

aufgrund

der

hohen

Stichprobengröße nicht möglich.

1341 1342

1343 1344 1345 1346

Indikatorenanzahl

1345 , 1346

bei

der

gegebenen

Die Überprüfung des Konditionsindexes

Vgl. Kapitel E4.2.1. Die alternative Überprüfung der Interindikatorenkorrelationen deutet jedoch auf eine hohe Adäquanz der formativen Spezifikation hin, da keiner der Korrelationskoeffizienten einen höheren Wert als 0,6 aufweist. Vgl. die Ausführungen in Fußnote 1319. Vgl. die Ausführungen in Kapitel E4.2.3. Aufgrund des geringen Gewichts des Indikators besteht ohnehin ein verschwindend kleiner Unterschied zwischen einer Beibehaltung und Eliminierung. Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Vgl. Kapitel E4.2.1. Die alternative Überprüfung der Interindikatorenkorrelationen deutet auf die Adäquanz der formativen Spezifikation hin, da lediglich der vierte Indikator zwei Korrelationskoeffizienten mit

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

253

deutet auf Multikollinearität der Indikatoren hin. Daher wird eine Varianzzerlegung durchgeführt, bei der der vierte Indikator aufgrund seines höchsten Anteils an erklärter Varianz1347 entfernt wird. Nach seiner Entfernung liegen alle Werte deutlich unterhalb der kritischen Grenzen (vgl. Tabelle 57), so dass dem Messmodell eine gute Qualität zugesprochen werden kann. Ebene

Messwerte

Indikatoren

Wortlaut der Indikatoren

Ȗ1348

VIF

… nutzen die Hilfe von Kollegen, wenn sie selbst überlastet sind?

0,21*

1,18

… überprüfen regelmäßig mit Kollegen die Plausibilität der eigenen Ideen?

0,39***

2,22

… diskutieren regelmäßig neue Gedanken mit Kollegen, um sie gemeinsam weiterzuentwickeln?

-0,30**

2,81

VA

Behandlung

Wie viele Mitglieder Ihres Managementteams …

… nutzen das Team als Inspirationsquelle für neue Ideen und Lösungen?

Konstrukt

Tabelle 57:

0,731349

… nutzen das Team als Informationsquelle?

0,42***

2,56

… schöpfen Kraft und Motivation aus dem Team?

0,52****

1,79

Konditionsindex: 21 (29) 1350

Gütewerte des Messmodells für die teamdynamischen Voraussetzungen für individuelles Lernen

Die durch die Organisation geschaffenen Voraussetzungen für individuelles Lernen wurden basierend auf theoretischen Überlegungen formativ operationalisiert. Aufgrund der hohen Indikatorenanzahl und den damit verbundenen Limitationen des Tetrad-Tests

kann

basierend

auf

Überprüfung durchgeführt werden.

ihm

keine

1351 , 1352

weitere

empirisch-quantitative

. Im Rahmen der weiteren Güte-

untersuchung wird ein Indikator als nicht signifikant identifiziert. Alle anderen Gütekriterien werden voll erfüllt, so dass das Messmodell ohne Veränderungen angenommen werden kann (vgl. Tabelle 58).

1347 1348 1349 1350 1351 1352

höheren Werten als 0,6 aufweist (vgl. die Ausführungen in Fußnote 1319). Diese Argumentation wird zusätzlich dadurch gestützt, dass der kritische vierte Indikator im Zuge der Gütebewertung entfernt wird. Dieser Indikator wurde bereits in der quantitativen Spezifikationsanalyse als kritisch bewertet, vgl. Fußnote 1346. Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Erklärte Varianzanteile des Indikators mit der höchsten Multikollinearität vor seiner Elimination. Der Wert in Klammern stellt den Konditionsindex vor der Eliminierung eines Indikators dar. Vgl. Kapitel E4.2.1. Die alternative Überprüfung der Interindikatorenkorrelationen deutet auf eine hohe Adäquanz der formativen Spezifikation hin, da alle Korrelationskoeffizienten deutlich unter 0,6 liegen. Vgl. die Ausführungen in Fußnote 1319.

254

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Ebene

Messwerte

Indikatoren

Wortlaut der Indikatoren

Ȗ1353

Unser Arbeitsalltag lässt uns genügend Raum, um über neue Ideen nachzudenken.

-0,24**

1,22

Aufgaben und Kompetenzen sind derart verteilt, dass sich jeder von uns mit seiner Aufgabe weiterentwickelt.

0,40****

1,60

Jeder von uns ist über die wesentlichen strategischen und operativen Themen informiert.

0,40****

1,33

Unsere informellen und formellen Informationssysteme, z.B. gemeinsames Laufwerk oder Intranet, liefern uns bei der täglichen Arbeit nützliche Informationen, wie z.B. über die Effektivität von Marketingmaßnahmen oder Industrietrends.

0,26***

1,32

Managementteammitglieder sind minimal durch administrative Arbeit belastet.

-0,24*

1,29

Anreiz- und Vergütungssysteme sind derart (attraktiv) gestaltet, dass sie jeden von uns zusätzlich motivieren, immer sein Bestes zu geben.

-0,06

1,28

Unsere Unternehmenskultur motiviert jeden von uns, Veränderungen anzustoßen und voranzutreiben.

0,48****

1,42

Konstrukt

Tabelle 58:

2.2.2

VIF

VA

Behandlung

Konditionsindex: 22

Gütewerte des Messmodells für die organisationalen Voraussetzungen für individuelles Lernen

Ergebnisse für Teamlernen

In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der statistischen Analyse für die Teamebene des Forschungsmodells dargestellt. Zunächst wird auf das Messmodell für den Teamlernprozess selbst, dann auf die Vorraussetzungen für diesen eingegangen. Teamlernen

wurde

operationalisiert.

Eine

basierend

auf

theoretischen

empirisch-quantitative

Überlegungen

Überprüfung

mit

reflektiv

Hilfe

des

konfirmatorischen Tetrad-Tests ist aufgrund der hohen Indikatorenanzahl bei der gegebenen Stichprobe nicht möglich.1354, 1355. Im Rahmen der Überprüfung der Indikatorreliabilität wird ein Indikator entfernt, da seine Ladung knapp unter 0,7 liegt. Die Signifikanz aller Indikatorladungen ist äußerst hoch. Auch auf Konstruktebene ist die gewählte Operationalisierung sehr reliabel (vgl. Tabelle 59).

1353 1354 1355

Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Vgl. Kapitel E4.2.1. Die alternative Überprüfung der Interindikatorenkorrelationen (vgl. die Ausführungen in Fußnote 1319) deutet auf die Korrektheit der reflektiven Spezifikation hin: Lediglich 3 der 15 Korrelationskoeffizienten liegen klar unter der kritischen Schwelle von 0,6.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN Ebene Indikatoren

255

Messwerte Ȝ1356

Wortlaut der Indikatoren

0,75****

In unseren Teamdiskussionen entstehen regelmäßig wertvolle neue Erkenntnisse, z.B. bez. der Zusammenhänge verschiedener externer oder interner Faktoren.

0,77****

In unseren Teamdiskussionen werden gute, neue Ideen regelmäßig in konkrete Maßnahmen überführt.

0,78****

Neue Erkenntnisse aus unseren Teamdiskussionen setzen wir zielstrebig um.

0,85****

Neue Erkenntnisse aus Teamdiskussionen setzten wir im gemeinsamen Verständnis um, auch ohne alle Details explizit im Team abgestimmt zu haben.

Konstrukt

Tabelle 59:

Behandlung

In unseren Teamdiskussionen werden Vorschläge Einzelner regelmäßig durch wertvolle neue Elemente ergänzt und so optimiert.

Neue Erkenntnisse aus unseren Teamdiskussionen setzen wir effektiv um.

0,83****

Die Umsetzung neuer Erkenntnisse aus Teamdiskussionen wird immer von allen Teammitgliedern mit dem notwendigen Einsatz unterstützt.

0,75****

Cronbachs Alpha: 0,88 Durchschnittlich erfasste Varianz: 0,63 Interne Konsistenz: 0,91

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Teamlernen

Die Überprüfung der Validität erfolgt auf Indikatoren- und Konstruktebene. Beide Analysen deuten auf eine akzeptable Validität des Messmodells hin (vgl. Tabelle 60 sowie Tabelle 100 in Anhang H3). Konstrukt Teamlernen

Offenheit

Kommunikationseffizienz und effektivität

Indikator

Problemerarbeitungsverhalten

Problemlösungsverhalten

Umsetzungsorientierun g

Teamdynamische Voraussetzungen für individuelle s Lernen

TL1

0,40

0,19

-0,06

0,30

0,38

-0,23

0,39

TL2

0,52

0,21

0,10

0,25

0,51

-0,14

0,33

TL3

0,68

0,04

0,17

0,10

0,11

-0,08

0,18

TL4

0,81

0,16

0,07

0,16

0,01

-0,02

0,15

TL5

0,51

0,26

-0,05

0,33

0,04

-0,03

0,17

TL6

0,69

0,21

0,05

0,09

0,13

0,03

0,11

TL7

0,51

0,39

0,14

0,11

0,03

0,13

0,17

Tabelle 60:

1356 1357

Indikatorvalidität des Messmodells für Teamlernen (Teil I)1357

Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. In Tabelle 60 sind nur die potenziell kritischen Korrelationen dargestellt. Die Korrelationen mit inhaltlich weiter entfernten Indikatoren und daher unkritischeren Korrelationen sind der Tabelle 94 in Anhang H3 zu entnehmen.

256

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Das teamdynamische Lernpotenzial wurde wie das intrisisch-individuelle Lernpotenzial als ein molares multidimensionales Konstrukt operationalisiert. Die erste Ebene wird von den Konstrukten Offenheit, Kommunikationseffizienz und -effektivität, Problemerarbeitungs- und -lösungsverhalten sowie Umsetzungsorientierung gebildet. Offenheit wurde im Rahmen der theoretischen Überlegungen reflektiv spezifiziert. Die

empirisch-quantitative

Überprüfung

dieser

Spezifikation

mit

Hilfe

des

konfirmatorischen Tetrad-Tests bestätigt diese Entscheidung, da die Alternativhypothese einer formativen Spezifikation aufgrund fehlender Signifikanz verworfen wird.1358 Die Ladungen aller Indikatoren überschreiten den Mindestwert von 0,7 und sind hoch signifikant. Da auch das Cronbachs Alpha, die durchschnittlich erfasste Varianz und die interne Konsistenz die Grenzwerte deutlich überschreiten, wird das Konstrukt unverändert angenommen (vgl. Tabelle 61). Ebene Indikatoren

Konstrukt

Tabelle 61:

Messwerte Ȝ1359

Wortlaut der Indikatoren Fehler sprechen wir offen und direkt an.

0,84***

Niemand hält Informationen zurück aus Angst, die eigene Position zu schwächen.

0,69***

Konträre Meinungen sprechen wir offen aus.

0,86***

Wir sind bereit, unsere jeweiligen Standpunkte zu überdenken, wenn wir neue Informationen erhalten.

0,76***

Behandlung

Cronbachs Alpha: 0,80 Durchschnittlich erfasste Varianz: 0,63 Interne Konsistenz: 0,87

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Offenheit

Die Validität des Konstrukts wird auf Indikatorebene und Konstruktebene überprüft. Beide Analysen deuten auf eine hohe Validität des Konstrukts hin (vgl. Tabelle 62 und Tabelle 100 in Anhang H3). Konstrukt

Offenheit

Indikator

Teamlernen KommuniTeamdynamische kationsVorauseffizienz und setzungen -effektivität für individuelles Lernen

Problemerarbeitungsverhalten

Problemlösungsverhalten

Umsetzungsorientierung

OPEN1

0,53

0,05

0,27

0,06

0,15

-0,03

OPEN2

0,65

0,06

0,13

0,22

-0,19

-0,18

-0,12

OPEN3

0,59

0,15

0,20

0,10

0,15

-0,02

-0,04

OPEN4

0,54

-0,04

0,26

-0,09

0,14

0,11

0,15

Tabelle 62:

1358 1359

2

Indikatorvalidität des Messmodells für Offenheit (Teil

Ȥ =3,57; 2df; p>0,17. Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2.

I)1360

-0,13

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

257

Die Kommunikationseffizienz und -effektivität wurde ebenfalls reflektiv spezifiziert. Da das Messmodell aus nur drei Indikatoren besteht und das Gesamtmodell kein inhaltlich ähnliches Messmodell enthält, so dass auch kein für die Analyse geeigneter vierter Indikator ergänzt werden kann, ist eine Durchführung des konfirmatorischen Tetrad-Tests nicht möglich.1361,1362. Sowohl Indikatoren- als auch Konstruktreliabilität sind auf hohem Niveau gegeben, da alle Grenzwerte deutlich überschritten werden. Ebene Indikatoren

Konstrukt

Tabelle 63:

Messwerte Ȝ1363

Wortlaut der Indikatoren

Behandlung

Es gibt selten Missverständnisse aufgrund unterschiedlicher Interpretationen von Aussagen/Darstellungen.

0,85***

Wir verwenden fachbereichübergreifend ein für uns alle verständliches Vokabular.

0,82***

Wir sind mit den verschiedenen Kommunikationsstilen im Team vertraut und wissen, wie wir Gesagtes einzuordnen haben.

0,83***

Cronbachs Alpha: 0,78 Durchschnittlich erfasste Varianz: 0,70 Interne Konsistenz: 0,87

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Kommunikationseffizienz und – effektivität

Die Analysen der Indikatorvalidität (vgl. Tabelle 64) und der Konstruktvalidität (vgl. Tabelle 100 in Anhang H3) weisen zudem auf eine hohe Validität des Messmodells hin. Konstrukt Kommunikationseffizienz und effektivität Indikator

Teamlernen Teamdynamische Voraussetzungen für individuelles Lernen

Offenheit

Problemerarbeitungsverhalten

Problemlösungsverhalten

Umsetzungsorientierung

COMM1

0,54

0,13

0,15

0,37

0,22

0,21

COMM1

0,73

0,22

0,24

0,21

0,00

-0,03

0,02

COMM3

0,43

0,16

0,10

0,41

0,27

0,02

-0,06

Tabelle 64:

1360

1361 1362

1363 1364

0,09

Indikatorvalidität des Messmodells für Kommunikationseffizienz und -effektivität1364

In Tabelle 62 sind nur die potenziell kritischen Korrelationen dargestellt. Die Korrelationen mit inhaltlich weiter entfernten Indikatoren und daher unkritischeren Korrelationen sind der Tabelle 95 in Anhang H3 zu entnehmen. Vgl. Kapitel E4.2.1. Die alternative Überprüfung der Interindikatorenkorrelation gibt keine weiteren genauen Hinweise auf die Adäquanz der reflektiven Spezifikation, da ein Korrelationskoeffizient genau 0,6 und die beiden anderen 0,5 betragen. Vgl. die Ausführungen in Fußnote 1319. Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. In Tabelle 64 sind nur die potenziell kritischen Korrelationen dargestellt. Die Korrelationen mit inhaltlich weiter entfernten Indikatoren und daher unkritischeren Korrelationen sind der Tabelle 96 in Anhang H3 zu entnehmen

258

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Das Messmodell für das umfassende Problemerarbeitungsverhalten des Teams wurde im Rahmen der theoretischen Überlegungen formativ spezifiziert. Der konfirmatorische Tetrad-Test bestätigt diese Spezifikationshypothese auf einem hohen Signifikanzniveau 1365 . Da die VIFs und der Konditionsindex über- bzw. unterhalb der kritischen Werte liegen, kann davon ausgegangen werden, dass kein Multikollinearitätsproblem vorliegt. Allerdings haben nur drei der fünf Indikatoren ein signifikantes Gewicht. Da dies jedoch keinen zwingenden Grund für eine Indikatoreliminierung darstellt, werden alle Indikatoren angenommen (vgl. Tabelle 65). Ebene

Messwerte

Indikatoren

Wortlaut der Indikatoren

Ȗ1366

In Diskussionen versuchen wir, auch Einzelmeinungen zu verstehen.

0,39****

1,45

Bei wichtigen Themen binden wir, wann immer möglich, unternehmensexterne Experten in die Diskussion ein.

0,05

1,12

In Diskussionen hinterfragen wir die Annahmen, die neuen Vorschlägen zugrunde liegen.

0,39***

2,16

In Diskussionen versuchen wir auch die potenziellen Auswirkungen von neuen Vorschlägen umfassend zu verstehen, z.B. indem wir Ergebnisszenarien entwickeln.

0,15

1,99

Gegensätzliche Vorschläge diskutieren wir sehr detailliert.

0,32****

1,54

Konstrukt

Tabelle 65:

VIF

VA

Behandlung

Konditionsindex: 22

Gütewerte des Messmodells für Problemerarbeitungsverhalten

Das kooperative Problemlösungsverhalten des Teams wurde mit Hilfe eines formativen Konstrukts operationalisiert. Diese Spezifikation kann mit Hilfe des konfirmatorischen Tetrad-Tests auf einem sehr hohen Signifikanzniveau bestätigt werden.1367 Alle Indikatoren haben eine signifikante Wirkung auf das Konstrukt. Eine potenzielle

Multikollinearität

kann

durch

die

Analyse

der

VIFs

und

des

Konditionsindex ausgeschlossen werden (vgl. Tabelle 66). Somit wird das Konstrukt ohne Einschränkungen übernommen.

1365 1366 1367

2

Ȥ =11,87; 5df; p<0,04. Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. 2 Ȥ =9,81; 2 df; p<0,01.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

259

Ebene

Messwerte

Indikatoren

Wortlaut der Indikatoren

Ȗ1368

Unser Entscheidungsprozeß wird von allen Beteiligten immer als fair empfunden.

0,18*

1,87

Normalerweise finden die besten Aspekte aller Vorschläge Berücksichtigung in der finalen Lösung.

0,40****

2,00

Bei der Entscheidungsfindung zählen bei uns nur die besseren Argumente.

0,25**

1,46

Bei der Entscheidungsfindung versuchen alle Teammitglieder, das Beste für das Unternehmen und nicht für den Einzelnen herauszuholen.

0,42****

1,64

Konstrukt

Tabelle 66:

VIF

VA

Behandlung

Konditionsindex: 21

Gütewerte des Messmodells für Problemlösungsverhalten

Die Umsetzungsorientierung des Teams wurde über ein formatives Messmodell operationalisiert. Da der konfirmatorische Tetrad-Test keine klaren Ergebnisse bez. der Spezifikation liefert,

1369

werden zusätzlich die Interindikatorenkorrelation

analysiert. Bei einem reflektiven Konstrukt sollten die Indikatoren untereinander stark korrelieren.1370 Die Analyse zeigt, dass die Indikatoren nur schwach korrelieren.1371 Daher

wird

die

formative

Spezifikation

basierend

auf

den

theoretischen

Überlegungen sowie den niedrigen Interindikatorkorrelationen beibehalten. Die Ergebnisse

der

VIF-

und

Konditionsindex-Analyse

bestätigen,

dass

keine

Multikollinearität vorliegt. Bis auf einen Indikator haben alle Indikatoren ein signifikantes Gewicht (vgl. Tabelle 67).

1368 1369 1370 1371

Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Die Signifikanz liegt genau auf dem Grenzwert 0,1. Vgl. Fußnote 1319. Alle Korrelationskoeffizienten liegen unter 0,5.

260

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Ebene

Messwerte

Indikatoren

Wortlaut der Indikatoren

Ȗ1372

Vor Entscheidungen prüfen wir, ob uns die zur Umsetzung notwendigen Mittel/Ressourcen zur Verfügung stehen.

0,25**

1,27

Wenn Widerstand von betroffenen Mitarbeitern zu befürchten ist, versuchen wir, diese so früh wie möglich in den Entscheidungsprozess einzubinden.

-0,05

1,39

Bei Umsetzungsentscheidungen legen wir die wesentlichen Parameter, wie Verantwortlichkeiten, Deadlines und erwartete Ergebnisse der Umsetzung, fest.

0,73**

1,38

Grundlegende Entscheidungen versuchen wir so transparent wie möglich im Unternehmen zu kommunizieren.

0,30****

Konstrukt

Tabelle 67:

VIF

1,42

VA

Behandlung

Konditionsindex: 17

Gütewerte des Messmodells für Umsetzungsorientierung

Basierend auf den vorgestellten First-Order-Konstrukten wird das Second-OrderKonstrukt zur Messung des teamdynamischen Lernpotenzials gebildet. Dieses wurde formativ spezifiziert, es handelt sich also um ein molares Second-Order-Konstrukt.1373 Aufgrund der hohen Indikatorenanzahl kann bei gegebener Stichprobe keine aussagekräftige Überprüfung dieser Spezifikation mit Hilfe des konfirmatorischen Tetrad-Tests durchgeführt werden.1374,1375 Tabelle 68 zeigt die Werte der Güteanalyse. Bis auf den Indikator Umsetzungsorientierung haben alle Indikatoren ein signifikantes Gewicht. Trotz seiner fehlenden Signifikanz wird der Indikator aufgrund inhaltlicher Überlegungen beibehalten. 1376 Multikollinearität kann aufgrund der Ergebnisse der Analyse der VIFs und des Konditionsindex ausgeschlossen werden.

1372 1373 1374 1375

1376

Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Vgl. Kapitel D2.3. Vgl. Kapitel E4.2.1. Die alternative Überprüfung der Interindikatorenkorrelation bestätigt die formative Spezifikation, da lediglich einer der Korrelationskoeffizienten den kritischen Wert von 0,6 leicht (um 0,01) überschreitet. Vgl. die Ausführungen in Fußnote 1319. Vgl. die Ausführungen in Kapitel E4.2.3. Aufgrund des geringen Gewichts des Indikators besteht ohnehin ein verschwindend kleiner Unterschied zwischen einer Beibehaltung und Eliminierung.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

261

Ebene

Messwerte

Indikatoren

First-Order Konstrukte

Ȗ1377

Offenheit

0,28****

1,77

Kommunikationseffizienz und -effektivität

0,22***

1,69

Problemerarbeitungsverhalten

0,47****

1,96

Problemlösungsverhalten

0,19**

2,10

Umsetzungsorientierung

0,08

1,42

Konstrukt

Tabelle 68:

VIF

VA

Behandlung

Konditionsindex: 3

Gütewerte des Messmodells für das teamdynamische Lernpotenzial

Entsprechend der Konzeption des Second-Order-Konstrukts zur Messung des intrinsisch-individuellen Lernpotenzials wurden auch die Beziehungen des SecondOrder-Konstrukts des teamdynamischen Lernpotenzials mit fünf Subhypothesen hinterlegt (H4.1 bis H4.5). Auf Basis der Güteanalyse können diese nun bestätigt bzw. verworfen werden: Offenheit ist ein wichtiger Treiber des teamdynamischen Lernpotenzials (H4.1 bestätigt), ebenso die Kommunikationseffizienz und -effektivität (H4.2 bestätigt). Den wichtigsten Treiber stellt eine umfassende Herangehensweise beim Erarbeiten von Problemen dar (H4.3 bestätigt). Auch ein "kooperatives" Verhalten bei der Lösung von Problemen ist von Bedeutung (H4.4 bestätigt). Keinen Einfluss hat dagegen die Umsetzungsorientierung (H4.5 nicht bestätigt). Ein

weiteres

Messmodell

auf

Teamebene

stellen

die

organisationalen

Voraussetzungen für Integrating dar. Sie wurden über ein formatives Konstrukt mit neun Indikatoren operationalisiert. Aufgrund der hohen Anzahl an Indikatoren ist ein konfirmatorischer

Tetrad-Test

Spezifikation nicht durchführbar.

zur

empirisch-quantitativen

1378 , 1379

Bestätigung

der

Die VIFs liegen alle deutlich unter dem

kritischen Wert von 10, jedoch deutet der Konditionsindex auf Multikollinearität hin. Die Varianzzerlegung identifiziert zwei kritische Indikatoren, die anschließend eliminiert werden, so dass der Konditionsindex nach Eliminierung 23 beträgt. Nicht alle Indikatoren haben ein signifikantes Gewicht. Da die fehlende Signifikanz bei formativen Indikatoren jedoch kein Ausschlusskriterium darstellt, werden alle Indikatoren beibehalten (vgl. Tabelle 69).1380

1377 1378 1379

1380

Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Vgl. Kapitel E4.2.1. Die alternative Überprüfung der Interindikatorenkorrelationen deutet auf eine hohe Adäquanz der formativen Spezifikation hin, da nur drei der 36 Korrelationskoeffizienten den Grenzwert von 0,6 überschreitet und alle anderen deutlich darunter liegen. Vgl. die Ausführungen in Fußnote 1319. Im Rahmen der Dateninterpretation wird zu überprüfen sein, ob genau die Indikatoren nicht signifikant sind, die die Rückwirkungen der Lernprozesse in eher unbedeutenden organisationalen Gedächtniselementen darstellen.

262

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Ebene

Messwerte

Indikatoren

Wortlaut der Indikatoren

Ȗ1381

Die Abstimmung innerhalb unseres Managementteams ist in der Regel effizient.

0,63****

1,97

Die Abstimmung mit unseren Mitarbeitern ist in der Regel effizient.

0,07

2,01

Wir agieren in der Regel schnell und flexibel; eventuell vorhandene Standardisierungen von Abstimmungs- und Entscheidungsprozessen sind nicht hinderlich.

-0,09

1,66

VIF

0,611382

Wir agieren in der Regel schnell und koordiniert, da Entscheidungskompetenzen im gesamten Unternehmen optimal verteilt sind.

Tabelle 69:

2.2.3

Behandlung

Bei der Entwicklung neuer Ideen fehlt es selten an Expertenwissen.

0,24***

1,23

Es kommt selten zu Konflikten über Verantwortlichkeiten.

0,13*

1,40

Wir tauschen Informationen mit Hilfe unseres zentralen Informationssystems, wie z.B. gemeinsames Laufwerk, effizient aus.

0,02

1,39

Unsere Unternehmenskultur fördert den regelmäßigen und offenen Austausch von Informationen.

0,32***

1,61

Unsere Unternehmenskultur fördert unseren Teamgeist. Konstrukt

VA

1,97

0,851383

Konditionsindex: 23 (261384; 361385)

Gütewerte des Messmodells für die organisationalen Voraussetzungen für Teamlernen

Ergebnisse für organisationales Lernen

Organisationales Lernen wurde als ein molares, multidimensionales Konstrukt operationalisiert. Die Verankerung von Gelerntem in den einzelnen Teilen des organisationalen Gedächtnisses (Geschäftsmodell, Organisationsstruktur, organisationalen Prozesse, organisationalen Informationssysteme und Unternehmenskultur) wurde in den First-Order-Konstrukten operationalisiert. Die Institutionalisierung von Gelerntem im Geschäftsmodell wurde formativ und über drei Indikatoren operationalisiert. Aufgrund der geringen Indikatorenanzahl und des Fehlens eines entsprechenden Konstrukts vom dem ein Indikator für Analysezwecke geliehen werden könnte, 1386 kann kein konfirmatorischer Tetrad-Test durchgeführt

1381 1382 1383 1384 1385 1386

Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Erklärte Varianzanteile des Indikators mit der höchsten Multikollinearität nach der Elimination des ersten Indikators. Erklärte Varianzanteile des Indikators mit der höchsten Multikollinearität vor der Elimination des ersten Indikators. Konditionsindex nach der Elimination des ersten Indikators. Konditionsindex vor der Elimination des ersten Indikators. Vgl. Kapitel E4.2.1.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

263

werden. Als Alternative werden die Interindikatorkorrelationen analysiert. Da diese alle deutlich über dem Schwellenwert liegen und somit von hoher Korrelation ausgegangen wird, wird die Spezifikation in reflektiv geändert. Alle Indikatoren laden höchst signifikant auf das Konstrukt und auch die Werte zur Überprüfung der Konstruktreliabilität sind sehr gut (vgl. Tabelle 70). Ebene Indikatoren

Konstrukt

Tabelle 70:

Messwerte Ȝ1387

Wortlaut der Indikatoren

Behandlung

Wir passen unser Produkt regelmäßig an neue Erkenntnisse, z.B. bez. Optimierungsmöglichkeiten oder bez. veränderter Rahmenbedingungen, an.

0,85****

Wir passen unsere Vermarktungsstrategie regelmäßig an neue Erkenntnisse, z.B. bez. Optimierungsmöglichkeiten oder bez. veränderter Rahmenbedingungen, an.

0,92****

Wir passen unser Erlösmodell regelmäßig an neue Erkenntnisse, z.B. bez. Optimierungsmöglichkeiten oder bez. veränderter Rahmenbedingungen, an.

0,86****

Cronbachs Alpha: 0,85 Durchschnittlich erfasste Varianz: 0,79 Interne Konsistenz: 0,91

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf das Geschäftsmodell

Die Validität des Messmodells wird auch hier sowohl auf Indikator- (vgl. Tabelle 71) als auf Konstruktebene analysiert (vgl. Tabelle 100 in Anhang H3). Beide Analysen deuten auf eine hohe Validität des Messmodells hin. Konstrukt Geschäfts- Organisa- Organisatiomodell tionsstruktur nale

Prozesse

Organisationale Informationssysteme

Unternehmenskultur

Indikator

Organisationale Voraussetzungen für individuelles Lernen

Organisationale Voraussetzungen für Teamlernen

BUSM1

0,38

-0,13

0,12

0,26

-0,10

0,04

0,06

BUSM2

0,41

-0,02

0,06

0,29

-0,02

0,04

-0,07

0,40

0,09

0,05

0,27

-0,28

0,15

-0,15

BUSM3

Tabelle 71:

Indikatorvalidität des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf das Geschäftsmodell (Teil I)1388

Die Institutionalisierung von Gelerntem in den Organisationsstrukturen wurde aufgrund theoretischer Überlegungen mit einem formativen Konstrukt operatio-

Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. In Tabelle 71: Indikatorvalidität des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf das Geschäftsmodell (Teil I) sind nur die potenziell kritischen Korrelationen dargestellt. Die Indikatorkorrelationen mit inhaltlich weiter entfernten und daher unkritischeren Korrelationen sind der Tabelle 97 in Anhang H3 zu entnehmen. 1387

1388

264

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

nalisiert. Aufgrund der hohen Indikatorenanzahl kann kein konfirmatorischer TetradTest durchgeführt werden. 1389,1390 Da die Analyse der VIFs und des Konditionsindexe auf Multikollinearität hindeuten, wird eine Varianzzerlegung durchgeführt. Dabei werden

zwei

kritische

Indikatoren

identifiziert,

die

eliminiert

werden.

Die

verbleibenden Indikatoren haben einen Konditionsindex von 21. Nicht alle verbleibenden Indikatoren haben ein signifikantes Gewicht, werden jedoch aufgrund inhaltlicher Überlegungen beibehalten (vgl. Tabelle 72). Ebene

Messwerte

Indikatoren

Wortlaut der Indikatoren

Ȗ1391

VIF

Unsere Aufteilung in separate Bereiche ist optimal, um unsere Strategie effektiv umzusetzen.

0,16

1,60

Unsere Aufteilung in Unternehmensbereiche wird bei Bedarf, z.B. bei einer Änderung des Produktportfolios, angepasst.

-0,10

1,38

Der Mix aus Spezialisten und Generalisten in unserem Unternehmen ist genau richtig, um unsere Strategie erfolgreich umzusetzen.

0,38**

1,62

Nicht vorhandenes Know How holen wir bei Bedarf in unser Unternehmen, z.B. durch neue Mitarbeiter.

0,42****

1,40

Tabelle 72:

Der Zentralisierungsgrad von Entscheidungskompetenzen passt zu unserer (angestrebten) Unternehmenskultur.

0,31

1,89

Der Umfang von Entscheidungskompetenzen wird bei der Änderung von Hierarchieebenen bewusst durch alle Ebenen hindurch angepasst.

0,10

1,87

Behandlung

0,671393

Entscheidungskompetenzen haben wir klar verteilt.

Konstrukt

VA 0,671392

Aufgabenbereiche haben wir klar definiert.

Konditionsindex: 21 (251394; 311395)

Gütewerte des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf die Organisationsstruktur

Die Verankerung von Gelerntem in den organisationalen Prozessen wurde ebenfalls über

1389 1390

1391 1392 1393 1394 1395

ein

formatives

Konstrukt

operationalisiert.

Auch

hier

kann

die

Vgl. Kapitel E4.2.1. Die alternative Überprüfung der Interindikatorenkorrelationen deutet auf eine hohe Adäquanz der formativen Spezifikation hin, da lediglich ein Korrelationskoeffizient den Grenzwert von 0,6 leicht überschreitet. Vgl. die Ausführungen in Fußnote 1319. Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Erklärte Varianzanteile des Indikators mit der höchsten Multikollinearität vor der Elimination des ersten Indikators. Erklärte Varianzanteile des Indikators mit der höchsten Multikollinearität vor der Elimination des zweiten Indikators. Konditionsindex nach der Elimination des ersten Indikators. Konditionsindex vor der Elimination des ersten Indikators.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

265

Konstruktspezifikation aufgrund der hohen Indikatorenanzahl nicht mit Hilfe des konfirmatorischen Tetrad-Test überprüft werden. 1396 , 1397 Die VIFs der Indikatoren liegen alle deutlich unter den Grenzwerten. Der Konditionsindex überschreitet jedoch den Grenzwert. Daher wird mit Hilfe der Varianzzerlegung der Indikator mit der höchsten Kollinearität identifiziert und entfernt. Die einzelnen Indikatoren haben nicht alle ein signifikantes Gewicht, werden jedoch trotzdem aus inhaltlichen Gründen beibehalten (vgl. Tabelle 73). Ebene

Messwerte

Indikatoren

Wortlaut der Indikatoren

Ȗ1398

Repetitive operative Tätigkeiten haben wir weitgehend standardisiert bzw. formalisiert.

0,70****

1,76

Administrative Prozesse haben wir weitgehend standardisiert oder ausgelagert.

-0,20

1,67

Die Abstimmungsprozesse innerhalb unseres Managementteams haben wir weitgehend standardisiert bzw. formalisiert.

0,17

2,48

Die Abstimmungsprozesse mit unseren Mitarbeitern haben wir weitgehend standardisiert bzw. formalisiert.

-0,07

2,6

VIF

Tabelle 73:

Der aktuelle Standardisierungs/Formalisierungsgrad unserer Prozesse passt zu unserer (angestrebten) Unternehmenskultur.

0,20*

Wir passen unsere Prozesse regelmäßig an neue interne Erkenntnisse, z.B. häufige Fehlerursachen, bzw. veränderte externe Anforderungen an.

0,34*

Behandlung

0,921399

Der aktuellen Standardisierungs/Formalisierungsgrad unserer Prozesse ist für unsere Unternehmensgröße und -struktur genau richtig.

Konstrukt

VA

1,70

1,8

Konditionsindex: 19 (321400)

Gütewerte des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf die organisationalen Prozesse

Die Verankerung von Gelerntem in den organisationalen Informationssystemen wurde über ein formatives Konstrukt operationalisiert. Aufgrund der geringen Indikatorenanzahl und dem Fehlen eines inhaltlich ähnlichen Konstrukts, von dem ein

Indikator

für

Analysezwecke

entliehen

werden

könnte,

kann

kein

konfirmatorischer Tetrad-Test durchgeführt werden. Die alternative Überprüfung der

1396 1397

1398 1399 1400

Vgl. Kapitel E4.2.1. Die alternative Überprüfung der Interindikatorenkorrelationen deutet auch hier auf eine hohe Adäquanz der formativen Spezifikation hin, da lediglich eine der 21 Korrelationen einen Korrelationskoeffizienten von über 0,6 aufweist. Vgl. die Ausführungen in Fußnote 1319. Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Erklärte Varianzanteile des Indikators mit der höchsten Multikollinearität vor seiner Elimination. Konditionsindex nach der Elimination des ersten Indikators.

266

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Interindikatorkorrelationen deutet jedoch stark auf ein reflektives Messmodell hin, da alle Korrelationskoeffizienten einen Wert von über 0,8 aufweisen. Daher wird die Spezifikation in reflektiv geändert. Alle drei Indikatoren laden mit hohen Werten auf das Konstrukt und sind höchst signifikant. Die Ergebnisse der Konstruktreliabilitätsüberprüfung sind ebenfalls sehr gut (vgl. Tabelle 74). Ebene

Messwerte

Indikatoren

Konstrukt

Tabelle 74:

Ȝ1401

Wortlaut der Indikatoren

Behandlung

Unser zentrales Informationssystem, wie z.B. gemeinsames Laufwerk oder Intranet, wird immer weiter optimiert.

0,94****

Unser zentrales Informationssystem wird bei Bedarf an veränderte Anforderungen angepasst.

0,94****

Der Informationsgehalt in unserem zentralen Informationssystem wird kontinuierlich ausgebaut.

0,94****

Cronbachs Alpha: 0,94 Durchschnittlich erfasste Varianz: 0,89 Interne Konsistenz: 0,96

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf die organisationalen Informationssysteme

Die Überprüfung der Indikatorvalidität liefert sehr gute Werte, d.h. alle drei Indikatoren laden am stärksten auf das eigene Konstrukt (vgl. Tabelle 75). Die anschließende Überprüfung der Konstruktvalidität zeigt, dass das Konstrukt auch auf Konstruktebene sehr valide ist (Tabelle 100 in Anhang H3). Konstrukt

Organisationale Informationssysteme

Geschäftsmodell

Organisationsstruktur

Organisationale Prozesse

Unternehmenskultur

Indikator

Organisationale Voraussetzungen für individuelles Lernen

Organisationale Voraussetzungen für Teamlernen

INFS1

0,85

0,06

0,17

0,10

0,02

0,09

INFS2

0,83

0,10

0,10

0,20

0,13

0,08

0,02

INFS3

0,87

0,12

0,11

0,07

0,14

0,13

-0,03

Tabelle 75:

Das

0,01

Indikatorvalidität des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf die organisationalen Informationssysteme (Teil I) 1402

Messmodell

zur

Erfassung

der

Verankerung

von

Gelerntem

in

der

Unternehmenskultur wurde formativ spezifiziert. Mit Hilfe des konfirmatorischen Tetrad-Tests kann diese Spezifikation auf hohem Signifikanzniveau bestätigt werden. 1403 Multikollinearität kann basierend auf der Analyse der VIFs und des Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. In Tabelle 75 sind nur die potenziell kritischen Korrelationen dargestellt. Die Korrelationen mit inhaltlich weiter entfernten Indikatoren und daher unkritischeren Korrelationen sind der Tabelle 98 in Anhang H3 zu entnehmen. 1403 Ȥ=7,89; 2df; p<0,02. 1401

1402

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

267

Konditionsindex ausgeschlossen werden. Die Gewichte der Indikatoren sind nicht alle signifikant. Trotzdem werden alle Indikatoren beibehalten, da sie für inhaltlich relevant gehalten werden (vgl. Tabelle 76). Ebene

Messwerte

Indikatoren

Wortlaut der Indikatoren

Ȗ1404

VIF

Unsere Ziel-Unternehmenskultur haben wir klar definiert.

0,20

1,77

Unser Managementteam lebt die angestrebte Unternehmenskultur konsequent vor.

0,70****

1,98

Es werden nur Mitarbeiter eingestellt, von denen wir überzeugt sind, dass sie unsere Unternehmenskultur in unserem Sinne leben und weiterentwickeln.

0,04

1,32

Unsere Unternehmenskultur wird auch außerhalb der täglichen Arbeit, z.B. durch Teamevents, gestärkt.

0,28**

1,26

Konstrukt

Tabelle 76:

VA

Behandlung

Konditionsindex: 17

Gütewerte des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf die Unternehmenskultur

Da die fünf genannten Konstrukte alle sehr hohe Gütewerte aufweisen, kann auf ihrer Basis das molare Second-Order-Konstrukt zur Messung von organisationalem Lernen gebildet werden. Die theoretisch begründete formative Spezifikation des Konstrukts kann aufgrund der hohen Indikatorenanzahl nicht mit Hilfe des konfirmatorischen Tetrad-Tests überprüft werden. 1405,1406 Die Güteanalyse zeigt, dass nur drei der fünf Indikatoren ein signifikantes Gewicht haben. Da die fehlende Signifikanz bei formativen Indikatoren jedoch kein Ausschlusskriterium darstellt und Multikollinearität aufgrund der Ergebnisse der Analyse der VIFs und des Konditionsindex ausgeschlossen werden kann, werden alle Indikatoren beibehalten.

1404 1405 1406

Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Vgl. Kapitel E4.2.1. Die alternative Überprüfung der Interindikatorenkorrelationen deutet jedoch auf eine hohe Adäquanz der formativen Spezifikation hin, da alle zehn Korrelationskoeffizienten deutlich unter 0,6 liegen. Vgl. die Ausführungen in Fußnote 1319.

268

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Ebene

Messwerte

Indikatoren

First-Order Konstrukte

Ȗ1407

Geschäftsmodell

0,48****

Organisationsstruktur

0,04

1,80

Organisationale Prozesse

0,22**

1,58

Organisationale Informationssysteme

0,07

1,39

Unternehmenskultur

0,50****

1,43

Konstrukt

Tabelle 77:

VIF 1,68

VA

Behandlung

Konditionsindex: 3

Gütewerte des Messmodells für organisationales Lernen

Entsprechend den anderen beiden Second-Order-Konstrukten wurden auch bei diesem die untersuchten Beziehungen durch Subhypothesen hinterlegt, die auf Basis der Güteanalyse bestätigt bzw. verworfen werden können: Die Verankerung von Gelerntem im Geschäftsmodell ist ein wesentlicher Treiber der Intensität des organisationalen Lernprozesses (H2.1 bestätigt). Ebenso ist es von entscheidender Bedeutung Gelerntes in den organisationalen Prozessen (H2.3 bestätigt) und in der Unternehmenskultur zu verankern (H2.5 bestätigt). Die Anpassung der Organisationsstruktur an neu Gelerntes ist dagegen nicht entscheidend für die Intensität des Lernprozesses (H2.2 nicht bestätigt). Gleiches gilt für die Anpassung der organisationalen Informationssysteme (H2.5 nicht bestätigt). 2.2.4

Ergebnisse für den Unternehmenserfolg

Der Unternehmenserfolg wurde subjektiv und objektiv gemessen. Die Auswertung der Daten zeigt, dass bei dem objektiven Erfolgsmaß bis zu 32% fehlende Werte pro Indikator vorliegen. Da der Unternehmenserfolg die endogene Variable in dem Forschungsmodell darstellt und ein Anteil von bis zu 32% fehlender Werte als sehr hoch zu bewerten ist1408, sollten diese fehlenden Werte nicht mit Hilfe statistischer Rechenverfahren geschätzt werden.1409 Daher wird das subjektive Erfolgskriterium für weitere Analysezwecke herangezogen.1410 Der subjektive Unternehmenserfolg wurde über ein reflektives Messmodell operationalisiert. Diese Spezifikationsentscheidung kann aufgrund der hohen 1407 1408 1409

1410

Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Als kritische Grenze wird in der Literatur ein Wert von 10% angesehen. Vgl. Schnell, Hiller und Esser (1999), S. 430f. Die Schätzung fehlender Werte stellt bei einem geringeren Anteil dieser bzw. bei exogenen Konstrukten ein gängiges Verfahren dar. Vgl. zu verschiedenen Schätzverfahren Bankhofer (1995), S. 89. Diese Einschränkung ist zulässig, da die Ergebnisse für beide Modellvarianten in dieselbe Richtung deuten und die Konstrukte mit einem Korrelationskoeffizienten von 0,5 deutlich miteinander korrelieren.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

269

Indikatorenanzahl nicht mit Hilfe des konfirmatorischen Tetrad-Tests überprüft werden. 1411,1412 Die Überprüfung der Indikator- und Konstruktreliabilität zeigt, dass die gewählte Operationalisierung sehr reliabel ist (vgl. Tabelle 78): Alle Pfadkoeffizienten sind höchst signifikant und das Cronbachs Alpha, die durchschnittlich erfasste Varianz sowie die interne Konsistenz liegen deutlich über den kritischen Werten. Ebene Indikatoren

Messwerte Ȝ1413

Wortlaut der Indikatoren Wie zufrieden sind sie mit der Geschäftsentwicklung in Bezug auf folgende Dimensionen …

Konstrukt

Tabelle 78:

Unternehmenswachstum im Vergleich zum Wettbewerb

0,85****

Prognose des Betriebsergebnisses für die nächsten Jahre

0,85****

Produkterfolg relativ zum Wettbewerb

0,88****

Neukundengewinnung im Vergleich zum Wettbewerb

0,86****

Kundenbindung im Vergleich zum Wettbewerb

0,70****

Behandlung

Cronbachs Alpha: 0,89 Durchschnittlich erfasste Varianz: 0,69 Interne Konsistenz: 0,92

Indikator- und Konstruktreliabilität des Messmodells für den subjektiven Unternehmenserfolg

Die gewählte Operationalisierung ist außerdem äußerst valide wie die Überprüfungen der Indikatorvalidität (vgl. Tabelle 79) und der Konstruktreliabilität (vgl. Tabelle 100 in Anhang H3) zeigen. Konstrukt Subjektiver Unternehmenserfolg

Geschäftsmodell

Organisationsstruktur

Organisationale Prozesse

Organisationale Informationssysteme

Unternehmenskultur

Organisationale Voraussetzungen für Teamlernen

Indikator SUPE1

0,77

0,06

0,00

0,15

0,09

0,06

0,06

SUPE2

0,72

-0,09

0,06

0,13

0,15

0,16

0,10

SUPE3

0,82

0,03

0,07

0,06

0,08

0,02

0,03

SUPE4

0,77

0,05

0,00

0,01

0,08

0,10

-0,06

SUPE5

0,66

-0,02

0,09

-0,04

0,07

-0,08

0,06

Tabelle 79:

Indikatorvalidität des Messmodells für den subjektiven Unternehmenserfolg (Teil I) 1414

Vgl. Kapitel E4.2.1. Die alternative Überprüfung der Interindikatorenkorrelationen deutet auf eine hohe Adäquanz der reflektiven Spezifikation hin, da alle Korrelationskoeffizienten über 0,6 liegen. Vgl. die Ausführungen in Fußnote 1319. 1413 Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. 1414 In Tabelle 78 sind nur die potenziell kritischen Korrelationen dargestellt. Die Korrelationen mit inhaltlich weiter entfernten Indikatoren und daher unkritischeren Korrelationen sind der Tabelle 99 in Anhang H3 zu entnehmen. 1411

1412

270

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

2.2.5

Ergebnisse für die Moderatoren

Als potenzielle Moderatoren der Beziehung zwischen Lernen und Unternehmenserfolg wurden die Umweltunsicherheit, die Unternehmensgröße und die Lerngeschwindigkeit identifiziert.

1415

Zur Operationalisierung der Umweltunsicherheit

wurde auf ein etabliertes Konstrukt zurückgegriffen, welches die Unsicherheit in vier Umweltdimensionen (Wettbewerb, Kunden, Technologie, Ressourcen) jeweils in Bezug auf ihre Dynamik und Komplexität misst. Der konfirmatorische Tetrad-Test bestätigt

die

formative

Spezifikation

dieses

Konstrukts

auf

einem

hohen

Signifikanzniveau. 1416 Die VIFs und der Konditionsindex liegen sehr deutlich überbzw. unterhalb der kritischen Werte, so dass Multikollinearität ausgeschlossen werden kann. Allerdings haben nur zwei der vier Indikatoren ein signifikantes Gewicht. Da dies jedoch keinen zwingenden Grund für eine Indikatoreliminierung darstellt, werden alle Indikatoren angenommen (vgl. Tabelle 80). Ebene

Messwerte

Indikatoren

Wortlaut der Indikatoren

Ȗ1417

Wettbewerb

-0,69***

Konstrukt

Tabelle 80:

VIF

VA

Behandlung

Kunden

1,13****

1,23

Technologie (Informations-, Produkt- und Fertigungstechnologie)

-0,08

1,08

Ressourcen (Arbeitsmarkt, Rohstoff- und Zuliefermärkte)

0,40

1,10

1,16

Konditionsindex: 13

Gütewerte des Messmodells für die Unsicherheit der externen Umwelt

Die Unternehmensgröße in Mitarbeitern wurde im Rahmen der objektiven Erfolgsmessung erfasst. Im Gegensatz zu allen anderen Indikatoren dieses Erfolgskonstrukts liegen keine fehlenden Werte vor,1418 so dass dieser Indikator zur Konstruktbildung und Analyse der moderierenden Effekte der Unternehmensgröße herangezogen werden kann. Die Lerngeschwindigkeit wurde über ein formatives Messmodell operationalisiert. Aufgrund der hohen Indikatorenanzahl ist ein konfirmatorischer Tetrad-Test zur quantitativen

Bestätigung

der

qualitativen

Spezifikationsentscheidung

nicht

durhführbar. 1419,1420 Die Güteanalyse zeigt, dass vier der fünf Indikatoren ein signifi-

1415 1416 1417 1418 1419

Vgl. Kapitel D3.5. 2 Ȥ =6.05; 2df; p<0,05. Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Vgl. die Erläuterungen zum objektiven Erfolgskonstrukt in Kapitel F2.2.4. Vgl. Kapitel E4.2.1.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

271

kantes Gewicht haben. Multikollinearität kann aufgrund der geringen VIFs und des geringen Konditionsindex ausgeschlossen werden (vgl. Tabelle 81). Aufgrund der hinreichenden Güte des Messmodells kann es zur Analyse der Moderationswirkung herangezogen werden. Ebene

Messwerte

Indikatoren

Wortlaut der Indikatoren

Ȗ1421

Konstrukt

Tabelle 81:

2.3

VIF

VA

Behandlung

Wie schnell … … werden Verbesserungsvorschläge bez. des Geschäftsmodells vom Managementteam bewertet und umgesetzt?

0,71****

1,58

… werden Ihre Aufgabenbereiche an veränderte Bedingungen angepasst?

-0,32**

2,10

… werden notwendige Ressourcenanpassungen in Ihrem Unternehmen realisiert?

-0,01

1,61

….wird identifiziertes Optimierungspotenzial bei Ihren Prozessen realisiert?

0,37**

2,17

… wird identifiziertes Optimierungspotenzial bei Ihren Informationssystemen realisiert?

0,40****

1,64

Konditionsindex: 17

Gütewerte des Messmodells für die Lerngeschwindigkeit

Güteprüfung des Strukturmodells

Auf Basis der zum Teil modifizierten und in Bezug auf ihre Güte positiv beurteilten Messmodelle erfolgt in diesem Kapitel die Überprüfung des Strukturmodells. Zunächst wird das Modell mit der direkten Erfolgswirkung (F2.3.1), anschließend das mit der moderierten Erfolgswirkung überprüft (F2.3.2). 2.3.1

Ergebnisse für das Modell mit direkter Erfolgswirkung

Als relevante Gütekriterien für das Strukturmodell wurden das Bestimmtheitsmaß, das

Stone-Geisser-Test-Kriterium

Pfadkoeffizenten definiert.

1422

sowie

die

Höhe

und

Signifikanz

der

Vor der Analyse dieser Gütekriterien wird das

Strukturmodell auf potenzielle Multikollinearität überprüft.1423 Tabelle 82 zeigt, dass in dem vorliegenden Modell keine kritische Multikollinearität vorliegt.

1420

1421 1422 1423

Die alternative Überprüfung der Interindikatorenkorrelationen deutet jedoch auf eine hohe Adäquanz der formativen Spezifikation hin, da keine der Interindikatorkorrelationen einen Korrelationskoeffizienten von über 0,6 aufweist. Vgl. die Ausführungen in Fußnote 1319. Zur Erläuterung der Signifikanzniveaus vgl. Kapitel F2.1.2. Vgl. Kapitel E4.3. Vgl. Kapitel E4.3.

272

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Ebene

Messwerte

Konstrukte

Konstruktbezeichnungen

Strukturmodell

Tabelle 82:

VI F

Individuelles Lernen

1,94

Intrinsisch-individuelles Lernpotenzial

2,52

Teamdynamische Voraussetzungen für individuelles Lernen

1,93

Organisationale Voraussetzungen für individuelles Lernen

2,14

Teamlernen

2,66

Teamdynamisches Lernpotenzial

2,70

Organisationale Voraussetzungen für Teamlernen

2,34

Organisationales Lernen

2,62

Behandlun g

Konditionsindex: 5

Multikollinearitätsüberprüfung des Strukturmodells

Das Bestimmtheitsmaß R2 spiegelt den Erklärungsgehalt des Modells bzw. die sog. Goodness of Fit wieder.1424 Im vorliegenden Modell beträgt das Bestimmtheitsmaß 0,36 (vgl. Abbildung 34). Da es sich bei dem vorliegenden Modell um ein Partialmodell

handelt,

also

nicht

alle

potenziellen

Einflussfaktoren

des

Unternehmenserfolgs untersucht werden, ist der Erklärungswert von 36% als sehr gut zu bewerten. Das Stone-Geisser-Test-Kriterium Q2 gibt die Prognoserelevanz des Strukturmodells wieder. Sie beträgt im vorliegenden Modell 0,53 und überschreitet damit den kritischen Wert von 0,00 deutlich (vgl. Abbildung 34). Dem Modell kann also auch eine hohe Prognosekraft zugeschrieben werden.

1424

Vgl. die Erläuterungen in Kapitel E4.3.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Intrinsisch-individuelles Lernpotenzial Teamdynamische Voraussetzungen für IL Organisationale Voraussetzungen für IL

273

R2 = 0,364 Q2 = 0,532

0,50**** 0,19**

Individuelles Lernen

0,19**** 0,20****

Teamdynamisches Lernpotenzial

0,48**** Teamlernen

Organisationale Voraussetzungen für TL

0,04

0,27***

Unternehmenserfolg

0,25**** 0,64****

Organisationales Lernen

0,38**** **** *** ** *

Į < 0,01 Į < 0,05 Į < 0,10 Į < 0,13

Abbildung 34: Strukturmodell der direkten Erfolgswirkung von Lernen (Lernvoraussetzungen, Lernen und Erfolg)

Abschließend erfolgt die Überprüfung der Pfadkoeffizienten in Bezug auf ihre Höhe, Richtung und Signifikanz. Auf Basis dieser Analysen kann über die Annahme bzw. Ablehnung der Hypothesen entschieden und somit die zentrale Forschungsfrage dieser Arbeit beantwortet werden.1425 Bis auf einen Pfadkoeffizienten liegen alle auf bzw. über dem kritischen Wert von 0,2, sind signifikant und positiv in ihrer Richtung (vgl.

Abbildung 34). Somit ergeben

sich

die folgenden Zusammenhänge:

Individuelles Lernen ist ein zentraler Einflussfaktor für Teamlernen (H1 bestätigt)1426 und dieses ist wiederum wesentlich für organisationales Lernen (H2 bestätigt). Allerdings beeinflusst individuelles Lernen den Unternehmenserfolg nicht direkt (H8 nicht bestätigt), sondern nur indirekt, nämlich über Teamlernen, das den Unternehmenserfolg wesentlich beeinflusst (H9 bestätigt) und über organisationales Lernen, das den Erfolg ebenfalls wesentlich beeinflusst (H10 bestätigt). Die Erfolgswirkung von Lernen wird über die Ebenen hinweg stärker. Das Ausmaß des individuellen Lernens hängt wiederum im Wesentlichen von dem intrinsischindividuellen Lernpotenzial ab (H3 bestätigt), aber auch von der Unterstützung des Teams (H4 bestätigt) und der Organisation (H5 bestätigt). 1427 Das Ausmaß des Teamlernens hängt ebenso am stärksten von dem teamdynamischen Lernpotenzial 1425 1426 1427

Vgl. Kapitel F2.5. Der entsprechende Pfadkoeffizient liegt genau auf dem kritischen Wert von 0,2. H1 soll daher angenommen werden, jedoch ist die geringe Einflussstärke bei der Interpretation zu beachten. Vgl. die Ausführungen in Fußnote 1426.

274

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

ab (H6 bestätigt), die Unterstützung der Organisation hat jedoch auch einen wichtigen Einfluss (H7 bestätigt). 2.3.2

Ergebnisse für das Modell mit moderierter Erfolgswirkung

Nachdem im vorhergehenden Kapitel auf empirischer Basis festgestellt wurde, das Organisationales Lernen einen erheblichen Einfluss auf den Unternehmenserfolg hat, soll in diesem Kapitel analysiert werden, inwiefern bestimmte Variablen diese Erfolgswirkung moderieren. Dazu wurden auf theoretischer Basis drei potenzielle Moderatoren identifiziert: die Unsicherheit der externen Umwelt, die Unternehmensgröße und die Lerngeschwindigkeit. Die Wirkung dieser Faktoren wird im Folgenden sukzessiv überprüft (F2.3.2.1 - F2.3.2.3). Grundsätzlich stehen zur Analyse moderierender Effekte zwei Methodiken zur Verfügung: die Interaktionstermmethode und der Gruppenvergleich.1428 Abhängig von den jeweilis vorliegenden Bedingungen wird eine der beiden Methodiken zur Analyse ausgewählt. 2.3.2.1 Moderation durch die Unsicherheit der externen Umwelt In Hypothese H11 wurde angenommen, dass die externe Unsicherheit die positive Erfolgswirkung von organisationalem Lernen verstärkt. Da sowohl das Konstrukt zur Messung des externen Unsicherheitsniveaus als auch das Konstrukt zur Messung des Lernprozesses auf organisationaler Ebene formativ spezifiziert wurden, lässt sich die Stärke der moderierenden Wirkung der externen Unsicherheit mit Hilfe der Interaktionstermmethode berechnen. Entsprechend dem in Kapitel E4.4 vorgestellten Vorgehen wird zunächst der Interaktionsterm ermittelt. Nach dessen Integration in das Modell, wird dieses erneut geschätzt. Das neue moderierte R2 beträgt 0,39 und ist damit leicht höher als das R2 des nicht moderierten Modells (vgl. Abbildung 35). Die Effektstärke des moderierenden Effekts ist mit 0,04 als moderat zu bewerten.

1428

Vgl. Kapitel E3.3.2.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

275

R2nicht moderiert = 0,364 R2 moderiert= 0,387 f2 = 0,036

Unternehmenserfolg

0,10 Organisationales Lernen Externe Unsicherheit

Abbildung 35: Moderationseffekt der externen Unsicherheit auf die Erfolgswirkung von organisationalem Lernen

Zusätzlich zu den in den Hypothesen formulierten Beziehungen soll explorativ die moderierende Wirkung der externen Unsicherheit auf die anderen beiden Erfolgsbeziehungen untersucht werden. Dafür ist ein Gruppenvergleich durchzuführen, da individuelles Lernen und Teamlernen jeweils durch reflektive Konstrukte operationalisiert wurden, die externe Unsicherheit aber durch ein formatives Konstrukt.1429 Im ersten Schritt wird dafür die Stichprobe mit Hilfe des gewichteten Konstruktmittelwerts der externen Unsicherheit in zwei etwa gleich große Subgruppen aufgeteilt: Gruppe 1 enthält alle Fälle, in denen der Mittelwert negativ ist (n=92), Gruppe 2 alle, in denen der Wert positiv ist (n=98). Im zweiten Schritt werden die beiden Strukturmodelle geschätzt. Der anschließende Vergleich der beiden Strukturmodelle

zeigt,

dass

sich

die

Pfadkoeffizienten

der

Erfolgswirkung

individuellen Lernens nicht signifikant unterscheiden, die der Erfolgswirkung von Teamlernen jedoch signifikant voneinander abweichen. 1430 Die Differenz dieser Pfadkoeffizienten beträgt 0,31 und ist hoch signifikant (vgl. Abbildung 36). Die Coefficients of Congruence aller Konstrukte der beiden Strukturmodelle liegen in allen Fällen über 0,9, so dass von der Vergleichbarkeit der Modelle auszugehen ist.1431

1429 1430

1431

Vgl. für die Voraussetzungen der Interaktionstermmethodik bzw. des Gruppenvergleichs Kapitel E3.3.2. Mit Hilfe der Teststärkenanalyse wird ein an die veränderte Stichprobengröße angepasstes zweiseitiges Signifikanzniveau von 0,22 sowie ein entsprechender kritischer t-Wert von 1,24 berechnet. Vgl. Kapitel E4.4.

276

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN Gruppe 2

Gruppe 1

Teamlernen

Unternehmenserfolg

0,05

Teamlernen

0,36****

ǻ der Pfadkoeffizienten Teamlernen ĺ Unternehmenserfolg: 0,31***

Unternehmenserfolg

**** *** ** *

Į < 0,01 Į < 0,05 Į < 0,10 Į < 0,22

Abbildung 36: Moderationseffekt der externen Unsicherheit auf die Erfolgswirkung von Teamlernen

2.3.2.2 Moderation durch die Unternehmensgröße Im Rahmen der Hypothesenbildung wurde angenommen, dass die Unternehmensgröße sowohl eine moderierende Wirkung auf die Beziehung zwischen individuellem Lernen und Unternehmenserfolg als auch zwischen organisationalem Lernen und Unternehmenserfolg aufweist. In Hypothese 12 wurde postuliert, dass mit zunehmender Unternehmensgröße die positive Erfolgswirkung individuellen Lernens sinkt, und in Hypothese 13, dass mit zunehmender Unternehmensgröße die positive Erfolgswirkung organisationalen Lernens steigt. Zur Überprüfung der Hypothesen werden

wiederum

die

entsprechenden

Interaktionsterme

gebildet,

einmal

entsprechend der Methodik für reflektive und einmal für formative Konstrukte. Anschließend werden die Interaktionsterme einzeln in das Modell integriert und das erweiterte Modell wird erneut geschätzt. Abbildung 37 zeigt, dass beide Hypothesen bestätigt werden können: Der Erklärungsgehalt des Modells steigt in beiden Fällen an und bei der moderierenden Wirkung der Erfolgswirkung individuellen Lernens ist das Vorzeichen des Interaktionsterms negativ.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

277

R2IL nicht moderiert = 0,364 Unternehmensgröße Individuelles Lernen

R2 IL moderiert= 0,391 f2 = 0,042

- 0,07

Unternehmenserfolg

0,01

Organisationales Lernen

Unternehmensgröße

R2OL nicht moderiert = 0,364 R2 OL moderiert= 0,385 f2 = 0,033

Abbildung 37: Moderationseffekt der Unternehmensgröße auf die Erfolgswirkung von individuellem und organisationalem Lernen

Da die moderierende Wirkung der Unternehmensgröße im Vergleich zu der anderer untersuchter Moderatoren relativ stark ist, wird dieser Effekt in einem Gruppenvergleich detaillierter analysiert. Dafür werden wiederum zwei etwa gleich große Gruppen gebildet, wobei die Gruppe 1 alle Unternehmen mit weniger als 20 Mitarbeitern (n=84) und die Gruppe 2 alle Unternehmen mit über 20 Mitarbeitern (n=106) umfasst. Entsprechend dem in Kapitel E3.3.2 beschriebenen Vorgehen werden die beiden Submodelle neu geschätzt. 1432 Bei einem explorativen Vergleich der Pfadkoeffizienten und ihrer Signifikanz zeigt sich, dass die berufliche Erfahrung, ein Treiber des intrinsischen Lernpotenzials, einen signifikant unterschiedlichen Einfluss auf das Lernpotenzial hat: In großen Unternehmen wirkt sie stark und signifikant negativ, in kleinen Unternehmen hat sie keinen signifikanten Einfluss, tendenziell ist ihre Wirkung jedoch positiv (vgl. Abbildung 38). Die Überprüfung der Coefficients of Congruence aller Konstrukte der beiden Strukturmodelle zeigt, dass dieser Vergleich zulässig ist, da die Koeffizienten in zwei Fällen genau 0,9 und in allen anderen Fällen mehr als 0,9 betragen.1433

1432

1433

Außerdem werden mit Hilfe der Teststärkenanalyse ein an die veränderte Stichprobengröße angepasstes zweiseitiges Signifikanzniveau von 0,23 sowie ein entsprechender kritischer t-Wert von 1,30 berechnet. Vgl. Kapitel E4.4.

278

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

Gruppe 1

Erfahrung

Gruppe 2

0,05

Intrinsisches, individuelles Lernpotenzial

Erfahrung

Intrinsisches, individuelles Lernpotenzial

-0,28**

ǻ der Pfadkoeffizienten Berufliche Erfahrung ĺ Intrinsisches, individuelles Lernpotenzial: 0,33***

**** *** ** *

Į < 0,01 Į < 0,05 Į < 0,10 Į < 0,23

Abbildung 38: Moderationseffekt der Unternehmensgröße auf die Wirkung von Erfahrung auf das intrinsisch-individuelle Lernpotenzial

2.3.2.3 Moderation durch die Lerngeschwindigkeit In Bezug auf die Lerngeschwindigkeit als Moderator wurde angenommen, dass eine höhere Lerngeschwindigkeit die positive Erfolgswirkung organisationalen Lernens erhöht (H14). Auch diese Hypothese lässt sich mit Hilfe der Interaktionstermmethodik überprüfen. Es zeigt sich, dass eine mittelstarke Moderationswirkung vorliegt, diese jedoch im Gegensatz zur Hypothesenaussage nicht positiv, sondern negativ ist (vgl. Abbildung 39). R2nicht moderiert = 0,364 R2 moderiert= 0,386 f2 = 0,035

Unternehmenserfolg

Organisationales Lernen

-0,01 Lerngeschwindigkeit

Abbildung 39: Moderationseffekt der Lerngeschwindigkeit auf die Erfolgswirkung von organisationalem Lernen (Interaktionstermanalyse)

Da das Ergebnis der Interaktionstermberechnung nicht dem auf theoretischer Basis formulierten entspricht, wird ein Gruppenvergleich zur Überprüfung der Analyseergebnisse durchgeführt. Dafür wird die Stichprobe in zwei etwa gleich große Subgruppen unterteilt. Gruppe 1 enthält alle Unternehmen deren gewichteter Mittelwert des Lerngeschwindigkeitskonstrukts negativ ist (n=93) und Gruppe 2 alle, bei denen dieser Wert positiv ist (n=97). Anschließend werden die Strukturmodelle

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

279

für beide Gruppen neu geschätzt. Die Ergebnisse bestätigen die Ergebnisse der Interaktionstermanalyse: Die Pfadkoeffizienten der Erfolgswirkung organisationalen Lernens unterscheiden sich signifikant und die Erfolgswirkung ist in Unternehmen, die tendenziell langsam lernen, größer als in Unternehmen, die tendenziell schnell lernen (vgl. Abbildung 40).1434 Die Coefficients of Congruence aller Konstrukte der beiden Strukturmodelle liegen in allen Fällen über 0,9, so dass von der Vergleichbarkeit der Modelle ausgegangen werden kann.1435 Gruppe 1

Organisationales Lernen

Gruppe 2

0,50****

Unternehmenserfolg

Organisationales Lernen

0,17*

Unternehmenserfolg

ǻ der Pfadkoeffizienten Organisationales Lernen ĺ Unternehmenserfolg: 0,34***

**** *** ** *

Į < 0,01 Į < 0,05 Į < 0,10 Į < 0,22

Abbildung 40: Moderationseffekt der Lerngeschwindigkeit auf die Erfolgswirkung von organisationalem Lernen (Gruppenvergleich)

2.4

Stabilitätsüberprüfung der Analyseergebnisse

In Kapitel D3.7 wurden weitere Variablen aufgeführt, die Einfluss auf die Erfolgswirkung von Lernen haben könnten und damit die Stabilität der Ergebnisse einschränken würden. Diese Variablen, die Branchenzugehörigkeit und die Entwicklungsphase der Unternehmen sowie die Position der befragten Personen, wurden als sog. Kontrollvariablen mitgeführt. Nachfolgend soll ihr Einfluss auf die Erfolgsbeziehungen von Lernen überprüft werden. Die Verteilung der Branchenzugehörigkeit der untersuchten Unternehmen wurde bereits in Kapitel F1.2 beschrieben. Da die Branchenzugehörigkeit nicht metrisch skaliert ist, wird ein Gruppenvergleich durchgeführt. Entsprechend dem in Kapitel E3.3.2

beschriebenen Vorgehen wird die Stichprobe in zwei Gruppen eingeteilt.

Aufgrund der Branchenverteilung in der Stichprobe 1436 und der methodischen Anforderung, zwei etwa gleich große Gruppen zu vergleichen, wird die Gruppe 1 aus allen Unternehmen des Branchenclusters "Technologie" (n=101) und die Gruppe 2 aus allen anderen Unternehmen (n=89) gebildet. Für diese beiden Gruppen werden

1434

1435 1436

Mit Hilfe der Teststärkenanalyse wird ein an die veränderte Stichprobengröße angepasstes zweiseitiges Signifikanzniveau von 0,22 sowie ein entsprechender kritischer t-Wert von 1,24 berechnet. Vgl. Kapitel E4.4. Vgl. Kapitel F1.2.

280

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

die Strukturmodelle jeweils neu geschätzt. 1437 Der anschließende Vergleich der Pfadkoeffizienten zeigt, dass es schwach signifikante Differenzen in Bezug auf eine Dimension gibt: In Unternehmen aus dem Branchencluster "Technologie" ist die Erfolgswirkung organisationalen Lernens schwach signifikant höher als in anderen Unternehmen

(vgl.

Abbildung

41).

1438

Die

abschließende

Analyse

der

Coefficients of Congruence zeigt, dass die Ergebnisse des Gruppenvergleichs aussagekräftig sind, da alle Koeffizienten über 0,9 liegen. Gruppe 2

Gruppe 1

Organisationales Lernen

0,55****

Unternehmenserfolg

Organisationales Lernen

0,35****

Unternehmenserfolg

ǻ der Pfadkoeffizienten Organisationales Lernen ĺ Unternehmenserfolg: 0,20*

**** *** ** *

Į < 0,01 Į < 0,05 Į < 0,10 Į < 0,26

Abbildung 41: Moderationseffekt der Branchenzugehörigkeit auf die Erfolgswirkung von organisationalem Lernen

Als weitere Kontrollvariable wurde die Phase der Unternehmensentwicklung mitgeführt. Zur Überprüfung ihres Einflusses müsste ebenfalls ein Gruppenvergleich mitgeführt werden. Da jedoch eine aussagekräftige Gruppeneinteilung bei der gegebenen

Verteilung

(vgl. Abbildung 31) nicht möglich ist1439, wird stattdessen das Markteintrittsdatum bzw. die Dauer der Marktexistenz verwendet. Die Stichprobe wird in zwei etwa gleich große Gruppen unterteilt, wobei Gruppe 1 aus allen Unternehmen, die bis einschließlich 2001 in den Markt eingetreten sind, gebildet wird (n=102) und Gruppe 2 aus allen Unternehmen, deren Markteintritt 2002 oder später erfolgte (n=88). Der Vergleich der Pfadkoeffizienten der beiden neu geschätzten Strukturmodelle

1437

1438

1439

Mit Hilfe der Teststärkenanalyse wird ein an die veränderte Stichprobengröße angepasstes zweiseitiges Signifikanzniveau von 0,22 sowie ein entsprechender kritischer t-Wert von 1,26 berechnet. Dieses Phänomen scheint unabhängig von der Intensität der externen Unsicherheit und der Unternehmensgröße zu sein, da sich sowohl das Unsicherheitskonstrukt als auch das Unternehmensgrößenkonstrukt in den beiden Gruppen nicht signifikant unterscheiden (zweiseitiger t-Test; Į= 26%). Etwa 50% der Unternehmen befinden sich in der mittleren Entwicklungsphase. Es müssten also, um sinnvolle Aussagen zu erzielen, mindestens drei Gruppen gebildet werden. Diese hätten zum einen sehr unterschiedliche Größen (vgl. Fußnote 1207), zum anderen wären nicht alle Gruppen groß genug für eine aussagekräftige Modellschätzung (vgl. die Anforderungen an Modellschätzungen mit PLS in Kapitel E3.1).

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

281

offenbart keine signifikanten Differenzen. 1440 Somit kann eine Moderationswirkung durch die Dauer der Marktexistenz ausgeschlossen werden. Der Einfluss der Position der Person, die den Fragebogen beantwortet, wurde bereits in Kapitel F1.2 unter dem Aspekt des Informant-Bias untersucht. Insgesamt können die Ergebnisse der Modellanalysen als stabil bewertet werden: Lediglich der Einfluss organisationalen Lernens auf den Unternehmenserfolg ist bei Unternehmen aus dem Technologiecluster schwach signifikant höher als bei anderen Unternehmen (p<0,26). Alle anderen untersuchten Beziehungen unterscheiden sich zwischen diesen beiden Unternehmensgruppen nicht signifikant. Auch unter dem Einfluss weiterer Variablen treten keine signifikanten Änderungen der Stärke bzw. Richtung der Beziehungen auf. Die Analyseergebnisse des vorhergehenden Kapitels F2.3

sind demzufolge stabil.

2.5

Zusammenfassung der Analyseergebnisse

Das Ziel dieses Teils der Arbeit war die statistische Auswertung der erhobenen Daten, um die zuvor theoretisch abgeleiteten Hypothesen empirisch validieren zu können.

Dafür

wurden

zunächst

die

Messmodelle

und

anschließend

die

Strukturmodelle hinsichtlich ihrer Güte analysiert. Die Analyseergebnisse zeigen, dass

Organisationales

Lernen

einen

erheblichen

Einfluss

auf

den

Unternehmenserfolg hat: Es lassen sich 36% der Varianz des Unternehmenserfolgs durch Organisationales Lernen erklären. Außerdem erlaubt das untersuchte Modell zuverlässige Prognosen über den Erfolg eines Unternehmens (Q2=0,53). Eine differenzierte Betrachtung zeigt, dass sich mit einer Ausnahme alle Hypothesen des Hauptmodells bestätigen lassen (vgl. Tabelle 83). Es stellt sich heraus, dass individuelles Lernen zwar keine direkte Erfolgswirkung hat, jedoch eine wichtige Komponente des Modells darstellt, da es ein wesentlicher Einflussfaktor von Teamlernen ist. Dieses hat zum einen eine direkte Erfolgswirkung, zum anderen beeinflusst es organisationales Lernen, welches eine stark positive Wirkung auf den Unternehmenserfolg aufweist. Voraussetzungen für individuelles Lernen sind zum einen bestimmte Eigenschaften und Verhaltensweisen, die das intrinsische Lernpotenzial bilden, zum anderen die Unterstützung sowohl durch das Team als auch durch die Organisation. Teamlernen setzt ebenfalls ein intrinsisches Lern-

1440

Mit Hilfe der Teststärkenanalyse wird ein an die veränderte Stichprobengröße angepasstes zweiseitiges Signifikanzniveau von 0,26 sowie ein entsprechender kritischer t-Wert von 1,14 berechnet.

282

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

potenzial voraus, das sog. teamdynamische Lernpotenzial. Hier ist ebenfalls die Unterstützung durch die Organisation wichtig. Hypothese

Pfad

Richtung

Pfadkoeffizient

Bestätigung

H1

Individuelles Lernen ĺ Teamlernen

+

0,20

****

H2

Teamlernen ĺ Organisationales Lernen

+

0,64

****

H3

Intrinsisch-individuelles Lernpotenzial ĺ Individuelles Lernen

+

0,50

****

H4

Teamdynamische Voraussetzungen für individuelles Lernen ĺ Individuelles Lernen

+

0,19

**

H5

Organisationale Voraussetzungen für individuelles Lernen ĺ Individuelles Lernen

+

0,19

****

H6

Teamdynamisches Lernpotenzial ĺ Teamlernen

+

0,48

****

H7

Organisationale Voraussetzungen für Teamlernen ĺ Teamlernen

0,25

****

H8

Individuelles Lernen ĺ Unternehmenserfolg

+

0,04

H9

Teamlernen ĺ Unternehmenserfolg

+

0,27

***

H10

Organisationales Lernen ĺ Unternehmenserfolg

+

0,38

****

+

2

2

R : 0,36 Q : 0,53

Tabelle 83:

Analyseergebnisse für das Strukturmodell (H1 bis H10)

Zusätzlich zu den zehn genannten Hypothesen wurden Subhypothesen überprüft, die bestimmte Aspekte des Lernmodells detailliert abbilden. Diese Subhypothesen stellen einen wesentlichen Teil der vorliegenden Arbeit dar, da sie Aussagen über bisher kaum untersuchte Zusammenhänge machen und erhebliche praktische Relevanz besitzen, da auf ihrer Basis konkrete Empfehlungen abgegeben werden können. Ein Großteil dieser Hypothesen kann auf Basis der Analyseergebnisse bestätigt werden (vgl. Tabelle 84). Der Lernprozess auf organisationaler Ebene wurde durch fünf Subhypothesen abgebildet. Drei dieser fünf Subhypothesen können bestätigt werden: Die Verankerung neuer Erkenntnisse bzw. ihre Institutionalisierung im Geschäftsmodell, den organisationalen Prozessen und der Unternehmenskultur stellen signifikant wichtige Dimensionen organisationalen Lernens dar. Weniger bedeutend ist dagegen die Verankerung neuer Erkenntnisse durch die Anpassung der Organisationsstruktur oder der organisationalen Informationssysteme. Als zweiter Fokus wurden die Einflussfaktoren des intrinsisch-individuellen Lernpotenzials detailliert untersucht. Dabei erweist sich berufliche Erfahrung als kein wichtiger Einflussfaktor für dieses. Große Bedeutung haben dafür Alertness, d.h. die Fähigkeit, Chancen zu erkennen ohne gezielt danach zu suchen, Inquisitiveness, d.h. die Eigenschaft, ständig nach relevanten Informationen und Inspirationen zu suchen, sowie Sensemaking, d.h. die Fähigkeit, Zusammenhänge zu erkennen und zu deuten.

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

283

Den dritten Untersuchungsschwerpunkt bildet das teamdynamische Lernpotenzial. Es wurden fünf Subhypothesen zu den Treibern dieses Potenzials aufgestellt, von denen vier bestätigt werden können: Kommunikationseffizienz und -effektivität, Offenheit im Team, die Eigenschaft, Probleme umfassend zu erarbeiten, sowie die Eigenschaft, diese kooperativ zu lösen, bilden vier wesentliche Treiber des teamdynamischen Lernpotenzials. Die Umsetzungsorientierung nimmt dagegen keinen signifikanten Einfluss auf das teamdynamische Lernpotenzial. Hypothese

Pfad

Richtung

Pfadkoeffizient

H2.1

Institutionalisierung im Geschäftsmodell ĺ Organisationales Lernen

+

0,48

H2.2

Institutionalisierung in der Organisationsstruktur ĺ Organisationales Lernen

+

0,04

H2.3

Institutionalisierung in den organisationalen Prozessen ĺ Organisationales Lernen

+

0,22

H2.4

Institutionalisierung in den organisationalen Informationssystemen ĺ Organisationales Lernen

+

0,07

H2.5

Institutionalisierung in der Unternehmenskultur ĺ Organisationales Lernen

+

0,50

H3.1

Erfahrung ĺ Intrinsisch-individuelles Lernpotenzial

+

0,08

****

Bestätigung

**

****

H3.2

Alertness ĺ Intrinsisch-individuelles Lernpotenzial

+

0,44

****

H3.3

Inquisitiveness ĺ Intrinsisch-individuelles Lernpotenzial

+

0,20

***

H3.4

Sensemaking ĺ Intrinsisch-individuelles Lernpotenzial

+

0,50

****

H4.1

Kommunikationseffizienz und –effektivität ĺ Teamdynamisches Lernpotenzial

+

0,22

***

H4.2

Offenheit ĺ Teamdynamisches Lernpotenzial

+

0,28

****

H4.3

Umfassendes Problemerarbeitungsverhalten ĺ Teamdynamisches Lernpotenzial

+

0,47

****

H4.4

Kooperatives Problemlösungsverhalten ĺ Teamdynamisches Lernpotenzial

+

0,19

**

H4.5

Umsetzungsorientiertes Entscheidungsverhalten ĺ Teamdynamisches Lernpotenzial

+

0,08

Tabelle 84:

Analyseergebnisse für die Second-Order-Konstrukte (H2.1 bis H4.5)

Nach der erfolgreichen Bestätigung des Forschungsmodells wurde untersucht, in welcher Art und Weise bzw. in welchem Ausmaß verschiedene externe und interne Variablen die erklärten Zusammenhänge beeinflussen. Im Vorfeld der Analyse wurden dazu auf theoretischer Basis Hypothesen abgeleitet. Diese können größtenteils durch die Analyseergebnisse bestätigt werden (vgl. Tabelle 85): Mit zunehmender externer Unsicherheit steigt die Erfolgswirkung organisationalen Lernens. Auch mit wachsender Unternehmensgröße steigt die Erfolgswirkung organisationalen Lernens. Die Erfolgswirkung individuellen Lernens sinkt mit

284

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

zunehmender Unternehmensgröße bzw. steigt mit sinkender Unternehmensgröße. Die Hypothese zur Lerngeschwindigkeit wird dagegen widerlegt: Mit zunehmender Geschwindigkeit des Lernprozesses sinkt dessen Erfolgswirkung. Zur Überprüfung der Stabilität der vorgestellten Ergebnisse wurde der Einfluss weiterer potenzieller Einflussfaktoren untersucht (vgl. Tabelle 85). Dabei stellt sich heraus, dass die Branchenzugehörigkeit einen schwach signifikanten Einfluss auf die Erfolgswirkung organisationalen Lernens hat: Bei Unternehmen des Technologieclusters hat organisationales Lernen eine leicht höhere Erfolgswirkung als in anderen Unternehmen. Alle anderen untersuchten Beziehungen unterscheiden sich bei Unternehmen der verschiedenen Branchencluster nicht. Als zweite Kontrollvariable wurde die Dauer der Marktexistenz berücksichtigt. Die Analysen zeigen, dass diese keinen signifikanten Einfluss auf die Erfolgswirkung von Lernen hat. Hypothese

Pfad

Richtung

Effektstärke/ Pfadkoeffizientendifferenz

Bestätigung

2

2

2

H11

mod . ⎯ ⎯→ Externe Unsicherheit ⎯⎯ [Organisationales Lernen ĺ Unternehmenserfolg]

+

f = 0,04

H12

mod . ⎯ ⎯→ Unternehmensgröße ⎯⎯ [Individuelles Lernen ĺ Unternehmenserfolg]

-

f = 0,04

H13

mod . ⎯ ⎯→ Unternehmensgröße ⎯⎯ [Organisationales Lernen ĺ Unternehmenserfolg]

+

f = 0,03

H14

mod . ⎯ ⎯→ Lerngeschwindigkeit ⎯⎯ [Organisationales Lernen ĺ Unternehmenserfolg]

+

f = 0,04

Kontrollvariable

mod . ⎯ ⎯→ Branchenzugehörigkeit ⎯⎯ [Individuelles Lernen ĺ Unternehmenserfolg]

Keine Moderation

ǻ = -0,05

Kontrollvariable

mod . ⎯ ⎯→ Branchenzugehörigkeit ⎯⎯ [Teamlernen ĺ Unternehmenserfolg]

Keine Moderation

ǻ = 0,08

Kontrollvariable

mod . Branchenzugehörigkeit ⎯⎯ ⎯ ⎯→ [Organisationales Lernen ĺ Unternehmenserfolg]

Keine Moderation

ǻ = 0,20*

Kontrollvariable

mod . ⎯ ⎯→ Marktexistenzdauer ⎯⎯ [Individuelles Lernen ĺ Unternehmenserfolg]

Keine Moderation

ǻ = -0,13

Kontrollvariable

mod . ⎯ ⎯→ Marktexistenzdauer ⎯⎯ [Teamlernen ĺ Unternehmenserfolg]

Keine Moderation

ǻ = 0,09

Kontrollvariable

mod . ⎯ ⎯→ Marktexistenzdauer ⎯⎯ [Organisationales Lernen ĺ Unternehmenserfolg]

Keine Moderation

ǻ = 0,02

Tabelle 85:

2

(Vorzeichen negativ)

Analyseergebnisse für die Moderatoren (H11– H14) und Kontrollvariablen

Explorativ wurden drei weitere, besonders interessant erscheinende Zusammenhänge analysiert: die Veränderungen der Wirkung von beruflicher Erfahrung auf das

ANALYSE DER ERHOBENEN DATEN

285

intrinsisch-individuelle Lernpotenzial bei sich ändernder Unternehmensgröße und die Veränderung der Erfolgswirkung von Teamlernen und individuellem Lernen bei zunehmender externer Unsicherheit (vgl. Tabelle 86). Die Ergebnisse dieser Analysen zeigen, dass Erfahrung in kleinen Unternehmen eine positive, aber nicht signifikante Wirkung auf das intrinsisch-individuelle Lernpotenzial hat, in großen Unternehmen dagegen eine signifikant negative Wirkung. In Bezug auf die Moderationswirkung der externen Umwelt zeigt sich, dass bei zunehmender Unsicherheit die positive Erfolgswirkung von Teamlernen signifikant zunimmt. Die Erfolgswirkung

individuellen

Lernens

ändert

sich

nicht

signifikant

bei

unterschiedlichen Unsicherheitsniveaus. Hypothese

Pfad

Pfadkoeffizientendifferenz

Moderation

Explorativ

mod . Unternehmensgröße ⎯⎯ ⎯ ⎯→ Erfahrung ĺ Intrinsisch-individuelles Lernpotenzial

ǻ = 0,33***

Positive Moderation

Explorativ

mod . Externe Unsicherheit ⎯⎯ ⎯ ⎯→ Individuelles Lernen ĺ Unternehmenserfolg

ǻ = -0,05

Keine Moderation

Explorativ

mod . ⎯ ⎯→ Externe Unsicherheit ⎯⎯ Teamlernen ĺ Unternehmenserfolg

ǻ = 0,31***

Positive Moderation

Tabelle 86:

Explorative Analyseergebnisse

G

Diskussion der Ergebnisse und Ableitung von Implikationen

In diesem Teil der Arbeit werden die zentralen Analyseergebnisse diskutiert, interpretiert und bewertet. Die Diskussion und Interpretation der empirischen Ergebnisse bildet dabei den Ausgangspunkt für die anschließende Bewertung. Sie erfolgt unter Beachtung der theoretischen Erkenntnisse aus den ersten Teilen der Arbeit. Anschließend findet die Beurteilung der Ergebnisse der Arbeit im Hinblick auf ihre wissenschaftlichen Implikationen statt. Dabei wird ein Abgleich mit den einleitend aufgeführten Forschungsfragen durchgeführt, um auf dieser Basis eine Bewertung des Beitrags zur wissenschaftlichen Forschung leisten zu können (G2). Darauf folgt die Ableitung von Implikationen für die unternehmerische Praxis. Dabei wird versucht, umsetzungsorientierte Handlungsempfehlungen herauszuarbeiten, die es dem Praktiker erlauben, sich die Erkenntnisse der Arbeit unmittelbar zunutze zu machen (G 3). Den Abschluss dieses Teils bildet die Diskussion der Restriktionen dieser Arbeit und dem sich daraus ableitenden weiteren Forschungsbedarf (G4).

1

Interpretation der Ergebnisse

Übergreifend kann festgestellt werden, dass die empirischen Ergebnisse die theoretischen Überlegungen weitgehend bestätigen: Lernen ist ein mehrstufiger Prozess, der alle Ebenen eines Unternehmens einschließt. Ausgehend von den Erkenntnissen eines Individuums entwickelt das Team konkrete Vorschläge zur Realisierung dieser und setzt sie so um, dass sie langfristig in der Organisation verankert sind. Die positive Wirkung auf den Unternehmenserfolg nimmt dabei von Ebene zu Ebene (Individuum – Team – Organisation) zu: Am geringsten ist die direkte Erfolgswirkung individueller Lernprozesse, am stärksten die organisationaler Lernprozesse. Die Voraussetzungen, die gegeben sein müssen, um lernen zu können, sind verschiedener Natur: Zum einen sollte ein intrinsisches Lernpotenzial vorhanden sein, zum anderen sollte das Team die Lernprozesse des Individuums und die Organisation sowohl die Lernprozesse des Individuums als auch die des Teams unterstützen. Diese Unterstützung ist quasi ein Resultat der Team- und organisationalen Lernprozesse: Je mehr das Team und die Organisation gelernt haben, je besser also z.B. die organisationalen Prozesse ausgestaltet sind, desto adäquater können sie individuelles und Teamlernen fördern. Die folgende detaillierte Diskussion der oben zusammengefassten Ergebnisse erfolgt in Anlehnung an den Aufbau des Forschungsmodells: Zunächst werden die Lernprozesse entlang den drei Ebenen Individuum, Team und Organisation

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

287

interpretiert. Anschließend wird auf die Voraussetzungen für Lernen eingegangen und abschließend erfolgt die Beurteilung der Erfolgswirkung von Lernen. Wie bereits erwähnt, werden die theoretischen Erkenntnisse aus den ersten Teilen der Arbeit in die Interpretation eingeschlossen. Ausgangspunkt des Lernprozesses ist die Erkenntnis eines Individuums. Diese Erkenntnis entwickelt sich in einem zweistufigen Prozess – Intuiting und Interpreting. Intuiting ist das vorbewusste Erkennen neuer Zusammenhänge, Interpreting das bewusste Erschließen dieser Zusammenhänge. Intuiting findet im Unterbewusstsein statt und hat als Ergebnis das "Bauchgefühl" für eine neue potenzielle Erkenntnis. Diese kann jedoch in diesem Stadium nicht artikuliert werden. Erst dadurch, dass der Erkennende mit anderen über seine Erkenntnis spricht bzw. dieses versucht, kann er seine Gedanken schärfen und kommunizierbar machen. Dabei sind in der Regel die ersten Artikulationsversuche von entscheidender Bedeutung, da sie die Richtung definieren, in die die einbezogenen Teamkollegen denken. Psychologisch lassen sich diese beiden Schritte mit Hilfe des Konzepts der mentalen Modelle erklären. Im ersten Schritt deutet sich die Veränderung existierender mentaler Modelle an, im zweiten Schritt kristallisieren sich neue mentale Modelle heraus, indem sie in den Aufmerksamkeitsfokus gelangen. Für den weiteren Verlauf des Lernprozesses ist es kritisch, dass das Individuum seine Idee so weit weiterverfolgt, bis es sie klar strukturiert kommunizieren kann. An diesem Punkt setzt der Lernprozess auf Teamebene an. Das Team greift die Idee auf und entwickelt sie weiter. Sie wird ergänzt, optimiert und vor allem konkretisiert. Erst wenn im Team ein einheitliches Verständnis der Idee existiert und es sie kohärent mit nur geringer zusätzlicher Abstimmung umsetzen kann, hat ein vollständiges Integrating, also Teamlernen, stattgefunden. Wie anhand des Konzepts mentaler Modelle erklärt, werden individuelle mentale Modelle in kollektive mentale Modelle transformiert. Die entscheidende Methodik zur Entwicklung kollektiver mentaler Modelle stellt in jungen, innovativen Unternehmen der Diskurs dar. Nach dem dieser Arbeit zugrunde gelegten Diskursansatz von Habermas, der sog. Theorie der kommunikativen Rationalität, ist es von kritischer Bedeutung, dass im Diskurs bestimmte Argumentationsregeln eingehalten werden, wie z.B. die Anwendung von Logik bei der Synthese von Aussagen. Im Gegensatz zu dem Ansatz von Habermas, in dem gefordert wird, dass alle Diskursteilnehmer am Ende vollständig übereinstimmende mentale Modelle besitzen, wurde im Rahmen dieser Arbeit angenommen, dass der finale Konsens auch im Sinne der Acquience in Disagreement erreicht werden kann, d.h. dass ein tragfähiger Konsens auch dann gefunden ist, wenn die mentalen Modelle aller Beteiligten nur in den zentralen Elementen übereinstimmen. Allerdings

288

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

muss ein Diskurs nach den oben genannten Regeln stattgefunden haben und die Einigung muss freiwillig ohne Druck erfolgt sein. Wurden auf diese Weise kollektive mentale Modelle gebildet und im Team integriert, besteht der nächste Lernschritt in der Verankerung dieser mentalen Modelle in der Organisation. Als Speicher dienen dabei

die

zentralen

organisationalen

Elemente:

das

Geschäftsmodell,

die

Organisationsstruktur, organisationale Prozesse, organisationale Systeme und die Unternehmenskultur. Die empirische Untersuchung hat gezeigt, dass in jungen, innovativen Unternehmen nicht alle Elemente als Speicher gleichbedeutend sind bzw. dass es bei manchen Elementen wichtiger als bei anderen ist, dass die neuesten Erkenntnisse in ihnen verankert sind. Besonders relevant für die Weiterentwicklung der Organisation ist die Institutionalisierung neuer Erkenntnisse in der Unternehmenskultur, dem Geschäftsmodell und den organisationalen Prozessen. Dies ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass in jungen Unternehmen Informationssysteme tendenziell gering ausgearbeitet sind. Auch die Organisationsstruktur hat in der Regel noch eine geringe Komplexität. Hinzu kommt, dass es sich bei beiden um weniger dynamische organisationale Elemente handelt. Ihre ständige Anpassung an neue Erkenntnisse ist daher von geringerer Bedeutung als z.B. die Anpassung des Geschäftsmodells. Organisationales Lernen ist jedoch nicht nur ein in eine Richtung gerichteter Prozess, der vom Individuum zur Organisation verläuft, sondern es enthält auch eine prozessimmanente Dynamik dahingehend, dass die Ergebnisse der Lernprozesse auf Teamebene und auf organisationaler Ebene Rückwirkungen auf die Lernprozesse der darunter liegenden Ebenen haben. Prozesse, Strukturen, Systeme etc. beeinflussen die Arbeit aller im Unternehmen tätigen Personen. Im Idealfall unterstützen sie den Einzelnen sowohl bei seiner individuellen Arbeit als auch bei der Zusammenarbeit mit anderen Personen im Unternehmen. So leistet z.B. die Unternehmenskultur einen erheblichen Beitrag dazu, wie stark das Individuum motiviert ist zu lernen, was wiederum Einfluss darauf nimmt, wie intensiv das Individuum lernt. Auch auf Teamebene bildet die Unternehmenskultur eine wichtige Voraussetzung für Lernen. Eine offene, den Informationsaustausch fördernde Kultur hilft dem Team erheblich, intensiv zu lernen. Einen weiteren wichtigen Einflussfaktor auf Teamebene stellt die Ausgestaltung der Prozesse dar. Die Art und Weise wie z.B. Abstimmungsprozesse gestaltet sind, ob beispielsweise eine starke Standardisierung vorliegt, beeinflusst die Teamlernprozesse in starkem Maß. Die Summe dieser organisationalen, aus den Lernergebnissen resultierenden, Faktoren bildet sowohl auf individueller als auch auf Teamebene eine wichtige Voraussetzung für Lernen. Wie oben erwähnt, konnte die Untersuchung zeigen, dass auch die Ergebnisse der

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

289

Teamlernprozesse erhebliche Rückwirkungen auf die individuellen Lernprozesse haben. Aus guten Teamdiskussionen resultieren Informationen und Erkenntnisse, die das Individuum bei der eigenen Ideenentwicklung unterstützen. Teamdiskussionen können genutzt werden, um die eigenen Gedanken zu plausibilisieren. Die wichtigste unterstützende Wirkung entwächst aber aus der motivatorischen Kraft des Teams: Individuen schöpfen Kraft und Motivation aus ihrem Team, was ihr Lernen stark fördert. Neben den im letzten Absatz diskutierten und aus Sicht des Lernenden extern bedingten Voraussetzungen für Lernen existieren intrinsische Voraussetzungen. Wie die empirische Untersuchung gezeigt hat, beinflussen diese die Lernintensität sowohl auf individueller als auch auf Teamebene deutlich. Auf individueller Ebene zeigt die hohe Bedeutung des intrinsischen Lernpotenzials eindeutig, dass es nicht ausreicht, hervorragende strukturelle Voraussetzungen zu schaffen, sondern dass das Vorhandensein eines intrinsischen Lernpotenzials bei allen Mitgliedern des Managementteams entscheidend ist. Da es sich dabei um bestimmte Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen handelt, die in der Wissenschaft als nur schwierig bzw. kaum trainierbar gelten, ist es für das Unternehmen wichtig, dass die Managementmitglieder diese Eigenschaften bereits mitbringen. Die wichtigste Determinante des intrinsischen Lernpotenzials ist die Fähigkeit, Zusammenhänge zu deuten und zu schärfen. Diese Fähigkeit zeigt sich z.B. darin, dass Personen auch bei großer Informationsflut schnell die relevanten Zusammenhänge erkennen können, dass sie stets zielgerichtet neue Zusammenhänge hinterfragen und dass sie schnell das (Gewinn-)Potenzial neuer Dinge erkennen. Diese sog. Sensemaking-Fähigkeit ist besonders dann effektiv, wenn sie gepaart mit einem hohen unternehmerischen Alertness-Niveau auftritt. Unter Alertness wird die Eigenschaft verstanden, neue Zusammenhänge zu entdecken, ohne gezielt danach zu suchen. Personen, die aufgrund ihrer Alertness neue Zusammenhänge unbewusst wahrnehmen und sich dieser aufgrund ihrer Sensemaking-Fähigkeiten bewusst werden bzw. in der Lage sind, sie zu deuten und klar herauszuarbeiten, lernen leichter. Ein hohes AlertnessNiveau liegt vor allem dann vor, wenn Personen dazu neigen, regelmäßig mit etablierten Denkmustern zu brechen und ein gutes Gespür für Veränderungen von Kundenbedürfnissen, meist auch für technologische Trends und oftmals auch für Veränderungen des Wettbewerbs, haben. Eine weitere relevante Komponente von Alertness ist die Eigenschaft, neue Dinge eher als Chance denn als Risiko anzusehen. Die dritte Determinante des intrinsischen Lernpotenzials bildet Inquisitiveness, also die Eigenschaft, ständig nach relevanten Informationen und Inspirationen zu suchen. Personen, die diese Eigenschaft besitzen, "gehen mit

290

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

offenen Augen durch die Welt". So haben sie z.B. auch bei informellen Treffen mit Freunden immer ihr Geschäft im Hinterkopf und nehmen bei Gesprächen potenziell relevante Informationen bewusst und unbewusst auf. Sie blättern regelmäßig durch Branchenzeitschriften oder surfen über die Websites der Wettbewerber. Sie haben auch immer den Markt im Blick, um potenzielle Veränderungen sofort zu erfassen. Die empirisch nachgewiesene hohe Bedeutung der drei genannten Eigenschaften bzw. Fähigkeiten und Verhaltensweisen lässt sich durch die Anwendung des Konzepts mentaler Modelle erklären. Der individuelle Lernprozess wurde als die Entwicklung und Schärfung neuer mentaler Modelle dargestellt. Dafür ist es notwendig, dass das Individuum –angestoßen von bewusst oder unbewusst wahrgenommenen Reizen – durch die kognitive Verarbeitung dieser Reize neue mentale Modelle entwickelt. Je höher das Alertness-Niveau, desto einfacher fällt dies dem Individuum und desto innovativer und relevanter sind diese Modelle. Die Auseinandersetzung mit relevanten Reizen (Inquisitiveness) stellt daher einen weiteren wichtigen Einflussfaktor dar. Je natürlicher es für das Individuum ist, ständig auf der Suche nach relevanten Reizen zu sein bzw. "immer die Augen offen zu halten", desto stärker kann es von seiner Alertness profitieren und desto höher ist sein Lernpotenzial. Zur vollständigen Erarbeitung eines mentalen Modells ist es darüber hinaus wichtig, dass dieses lange genug im Aufmerksamkeitsfokus bleibt, um ausreichend modifiziert werden zu können. Dies bildet die sog. SensemakingEigenschaft ab. Personen mit einem hohen Sensemaking-Niveau können sehr gut relevante mentale Modelle im Aufmerksamkeitsfokus selektieren, der nur über beschränkte Kapazität verfügt, und dort halten. Personen, die zwar ein hohes Alertness-Niveau besitzen, aber nur ein geringes Sensemaking-Niveau, fällt es schwer, das Unternehmen durch neue Erkenntnisse weiterzuentwickeln, da sie ihre Erkenntnisse bzw. deren Anfänge nicht so weit entwickeln können, dass diese kommunizbar sind. Interessanterweise konnte die empirische Untersuchung keinen relevanten Einfluss von beruflicher Erfahrung nachweisen. Die in den ersten Teilen der Arbeit abgeleitete theoretische Begründung für die Wichtigkeit von Erfahrung fußte auf der Überlegung, dass existierende mentale Modelle die Basis für neue mentale Modelle bilden bzw. in vielen Fällen durch Kombination und Erweiterung elementarer Bestandteil neuer mentaler Modelle werden. Die getrennte Betrachtung der Lernprozesse in kleinen und großen Unternehmen lieferte dagegen eine potenzielle Erklärung für die fehlende signifikante Bedeutung der Erfahrung in der Gesamtstichprobe: In großen Unternehmen, d.h. Unternehmen mit über 20 Mitarbeitern, hat Erfahrung einen signifikant negativen Einfluss auf das intrinsische Lernpotenzial. In kleinen, d.h.

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

291

Unternehmen mit 20 oder weniger Mitarbeitern, nimmt Erfahrung einen positiven, aber nicht signifikanten Einfluss auf das Lernpotenzial.1441 Da beide Gruppen etwa gleich groß sind, lässt sich demzufolge für die Gesamtstichprobe keine eindeutige Aussage treffen. Inhaltlich lässt sich die negative Bedeutung beruflicher Erfahrung in großen Unternehmen folgendermaßen erklären: Das Vorliegen ausgeprägter relevanter Erfahrung bedeutet, dass viele relevante mentale Modelle bereits existieren und ein komplexes und detailliertes System bilden. Neue Reize können sehr einfach zu der Verbindung dieser existierenden mentalen Modelle führen. Dadurch können relativ leicht neue Ideen und Erkenntnisse entstehen, die jedoch in der Regel wenig innovativ sind, da sie zu nah an existierenden liegen.1442 Jedoch ist es gerade in großen Unternehmen so, dass aufgrund ihrer in der Regel komplexen Systeme und Prozesse primär durch grundlegende, innovative Ideen langfristige und nachhaltige Veränderungen entstehen. Somit schränkt Erfahrung das Potenzial für relevante Erkenntnisse ein. Zusätzlich

aufschlussreich

ist

die

Betrachtung

des

Zusammenspiels

von

unternehmerischer Alertness und Erfahrung. Ein hohes Alertness-Niveau bedeutet, dass das Individuum sehr intensiv und effektiv neue mentale Modelle bilden kann. Demzufolge könnte also angenommen werden, dass bei zunehmender Alertness weniger Erfahrung notwendig ist, um schnell und intensiv lernen zu können. Dieser Zusammenhang bestätigt sich in der Empirie. In kleinen Unternehmen, in denen Erfahrung keinen signifikanten Einfluss ausübt, hat Alertness eine wesentlich höhere Bedeutung als in großen Unternehmen bzw. in der Gesamtstichprobe. Aus diesen empirischen Ergebnissen lassen sich auch Schlüsse über die beiden Intuitionsformen, die unternehmerische Intuition und die Expertenintuition, ziehen: In kleinen

jungen,

innovativen

Unternehmen

wirkt

unternehmerische

Alertness

signifikant positiv auf das Lernpotenzial, Erfahrung wirkt ebenfalls positiv, aber nicht signifikant: Unternehmerische Intuition scheint also in kleinen jungen, innovativen Unternehmen

sehr

hilfreich

für

unternehmensweites

Lernen

zu

sein.

Die

Expertenintuition, also Erkenntnisse primär basierend auf Erfahrung, ist auch sehr wichtig, aber relativ gesehen weniger relevant. In großen jungen, innovativen Unternehmen wirkt unternehmerische Alertness stark positiv, Erfahrung stark negativ

1441

1442

Die fehlende Signifikanz könnte auch methodisch begründet sein: PLS basiert wie alle kausalanalytischen Verfahren auf der Annahme linearer Zusammenhänge zwischen den betrachteten Variablen. Im Kontext von Erfahrung könnte aber gerade diese Annahme kritisch sein. Denn in kleinen Unternehmen, die sehr unternehmerisch sein müssen, kann relevante Erfahrung sehr hilfreich sein. Zu viel Erfahrung ist jedoch auch in kleinen Unternehmen hinderlich, insbesondere dann, wenn besonders innovativ und pragmatisch agiert werden muss. Vgl. dazu die obigen Ausführungen. Vgl. zu diesen Überlegungen Baron (2006), S. 114f.

292

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

auf das Lernpotenzial. In großen jungen, innovativen Unternehmen ist es also wie auch in kleinen Unternehmen für die Weiterentwicklung des Unternehmens wichtig, dass die Managementmitglieder über unternehmerische Intuition verfügen. Expertenintuition wirkt dagegen negativ: Personen, die zu viel relevante Erfahrung besitzen, können nicht ausreichend mit bekannten Denkmustern brechen, sie sind nicht innovativ genug – für sie ist ihre Erfahrung hinsichtlich der langfristigen, positiven Unternehmensentwicklung eher hinderlich. Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung haben gezeigt, dass das intrinsische Lernpotenzial des Teams eine große Bedeutung für das tatsächliche Lernen des Teams besitzt. Teams sollten demzufolge darauf achten, dass sie bestimmte Einstellungen und Verhaltensweisen in ihrem Arbeitsalltag verankern, die ihnen ein effektives und intensives Lernen ermöglichen. Im Folgenden werden die empirischen Ergebnisse zu den Determinanten einer solchen lernfördernden Teamdynamik diskutiert. Sie wurden theoretisch von den Prämissen der idealen Sprechsituation nach Habermas abgeleitet und um die Erkenntnisse weiterer Autoren ergänzt. Nach den empirischen Erkenntnissen stellt die wichtigste Determinante die Art und Weise dar, wie neue Probleme adressiert werden, d.h. wie versucht wird, diese zu verstehen. Versucht das Team, auch Einzelmeinungen zu verstehen? Hinterfragt das Team die Annahmen neuer Vorschläge? Diskutiert das Team gegensätzliche Vorschläge so detailliert, dass diese wirklich in ihren positiven und negativen Elementen verstanden werden? In der theoretischen Diskussion dieser Determinante wurde herausgestellt, dass dies sowohl eine motivatorische als auch eine Kompetenzfrage ist. Probleme so umfassend wie möglich verstehen zu wollen, ist zeitintensiv. Gerade in jungen, innovativen Unternehmen stellt Zeit eine kritische Ressource dar. Die Empirie hat jedoch gezeigt, dass die Investion dieser Zeit empfehlenswert ist, da sie sich in effektiverem und intensiverem Lernen auszahlt. Im Konzept der mentalen Modelle bedeutet diese Eigenschaft, dass versucht wird, individuelle mentale Modelle so klar wie möglich herauszuarbeiten, so dass auf dieser Basis gemeinsame Modelle entwickelt werden können. Eine zweite wichtige Determinante des teamdynamischen Lernpotenzials stellt die Offenheit der Teammitglieder dar. Offenheit zeigt sich darin, dass Fehler offen angesprochen werden können, dass konträre Meinungen in vollem Umfang, also ohne Abschwächungen auch über Hierarchien hinweg geäußert werden dürfen und Informationen vollständig geteilt und nicht aus Angst vor der Schwächung der eigenen Position zurückgehalten werden. Außerdem sind in einem offenen Team alle Mitglieder bereit, die eigene Meinung zu überdenken, wenn neue Informationen bekannt werden. Offenheit ist deshalb so wichtig, da die Bildung kollektiver mentaler

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

293

Modelle nur erfolgen kann, wenn alle Diskussionsteilnehmer dieselben Informationen besitzen bzw. bereit sind, Informationsausgeglichenheit so gut und schnell wie möglich herzustellen. Anderenfalls wird es nicht möglich sein, effektive, kollektive mentale Modelle zu entwickeln. Eine dritte wichtige Determinante des teamdynamischen Lernpotenzials ist das Sprechen einer gemeinsamen Sprache bzw. die Effektivität und Effizienz der Kommunikation. Nur wenn alle Teammitglieder ohne Einschränkungen verstehen, was die anderen sagen und vor allem meinen, können individuelle mentale Modelle zu kollektiven werden. Es müssen also gewisse gemeinsame mentale Basismodelle vorliegen. Ist dies nicht der Fall, dauert es sehr lange, bis ein gegenseitiges Verständnis und eine Einigung erreicht werden können. Dass die Kommunikation effektiv und effizient verläuft, zeigt sich darin, dass es selten zu Missverständnissen aufgrund unterschiedlicher Interpretationen von Aussagen kommt, dass alle Teammitglieder mit den verschiedenen Kommunikationsstilen der anderen Mitglieder vertraut sind und dass dies auch abteilungsübergreifend gilt. Dadurch lässt sich nicht nur erreichen, dass effektiv diskutiert wird, sondern es lässt sich auch vermeiden, dass unnötige emotionale Konflikte entstehen, da die wirkliche Bedeutung einer Aussage unter Umständen erst mit starkem zeitlichen Verzug realisiert wird. Annähernd genauso wichtig wie die beiden letztgenannten Determinanten ist das Verhalten bei der Problemlösung bzw. der Entscheidung über neue Themen. Nur wenn ein kooperativer Ansatz gewählt wird, können kollektive mentale Modelle entstehen. Grundvoraussetzung für einen kooperativen Ansatz ist, dass alle Teammitglieder stets versuchen, das Beste für das Unternehmen und nicht für sich selbst zu erzielen. Des Weiteren werden bei einem kooperativen Ansatz die besten Aspekte aller Vorschläge berücksichtigt und nicht ausschließlich der eine oder andere Vorschlag. Darüberhinaus wird immer ein fairer Prozess gewahrt, der frei von Hierarchien ist und in dem nur das beste Argument dominiert. Interessanterweise zeigte sich in den Ergebnissen der empirischen Untersuchung, dass

die

Umsetzungsorientierung

teamdynamische Erkenntnissen

Lernpotenzial

von

in

keinen

ausübt.

der Wissenschaft

signifikanten

Basierend

auf

anerkannten

Einfluss den

auf

das

theoretischen

Untersuchungen

war

angenommen worden, dass die Stärke der Umsetzungsorientierung, d.h. das Ausmaß, in dem Managementmitglieder die Realisierbarkeit von Lösungsideen beachten, eine wichtige Determinante des Lernpotenzials ist. Die nicht signifikante Bedeutung der Umsetzungsorientierung lässt sich z.B. damit begründen, dass es beim Teamlernen primär um die Herausbildung kollektiver mentaler Modelle geht. Sind diese einmal vorhanden, kann die Umsetzung ohne explizite Diskussion der

294

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

Umsetzungsparameter erfolgen. Da alle Managementmitglieder dieselben mentalen Modelle besitzen, handeln sie automatisch kohärent. In dieser Untersuchung wurde neben der Frage, wie Lernen funktioniert und welche Voraussetzungen dafür vorliegen müssen, die Frage nach der Erfolgswirkung von Lernen gestellt. Die empirischen Ergebnisse hierzu liefern aufschlussreiche Erkenntnisse: Individuelles Lernen hat keine signifikante direkte Erfolgswirkung, ist aber trotzdem von großer Bedeutung für erfolgswirksames Lernen, da es den Ausgangspunkt des unternehmensweiten Lernprozesses bildet. Es stellt neben dem intrinsischen Lernpotenzial sowie den organisationalen Voraussetzungen die dritte wichtige Grundlage für Teamlernen dar. Ohne die Erkenntnisse des Individuums stehen dem Team keine "Rohstoffe" für die effektive

Erarbeitung neuer

Weiterentwicklungsvorschläge für die Organisation zur Verfügung. Teamlernen übt sowohl eine direkte als auch eine indirekte Erfolgswirkung aus. Es ist die essenzielle Voraussetzung für organisationales Lernen, das die größte Erfolgswirkung besitzt. Die Erfolgswirkung von Lernen verstärkt sich also über die drei Ebenen. Teamlernen kann als Katalysator für die Erfolgswirkung der individuellen Erkenntnisse angesehen werden. Die

nach

kleinen

und

großen

Unternehmen

getrennte

Betrachtung

der

Erfolgswirkung von Lernen liefert darüber hinaus weitere aufschlussreiche Einblicke in die Wirkungsweise der Lernprozesse über die drei Ebenen. In kleinen Unternehmen hat individuelles Lernen nicht nur die diskutierte indirekte, sondern auch eine direkte Erfolgswirkung. Dies erscheint eingängig, da in kleinen Unternehmen, das Management sehr viele Aufgaben selbst erfüllt. So kann es die eigenen Erkenntnisse direkt erfolgswirksam umsetzen. Es braucht nicht die verstärkende Wirkung organisationaler Prozesse und Strukturen zu nutzen, um das Unternehmen zu verändern. Entsprechend lässt sich begründen, wie die empirischen Ergebnisse zeigen, dass mit zunehmender Unternehmensgröße die Erfolgswirkung organisationalen Lernens steigt. Diese lässt sich damit erklären, dass in großen Unternehmen, wesentliche Änderungen nur erzielt werden können, wenn die Prozesse, Systeme etc einbezogen werden. Sie machen das organisationale Gedächtnis aus und sind in großen Unternehmen wesentlich ausgeprägter und wichtiger als in kleinen. Ohne sie ist kein effektives und effizientes Handeln möglich. Eine erfolgswirksame Weiterentwicklung des Unternehmens kann demzufolge nur über sie erfolgen. Des Weiteren zeigen die empirischen Ergebnisse, dass mit zunehmender externer Unsicherheit, die Erfolgswirkung organisationalen Lernens steigt. Dies lässt sich damit erklären, dass zunehmende externe Unsicherheit, also zunehmende

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

295

Komplexität und Dynamik des Umfelds, bestehende Erkenntnisse schneller veralten lässt. Die Anpassung an neue Bedingungen bzw. unter Umständen sogar das sich zunutze machen der neuen Bedingungen, ist essenzielle Voraussetzung für den Erhalt der Wettbewerbsfähigkeit. Gelingt es einem Unternehmen nicht, sich mindestens im Tempo der externen Veränderungen weiterzuentwickeln, hat es schnell mit weitreichenden Nachteilen am Markt zu kämpfen. Demzufolge wird in einer Umwelt, die durch hohe Unsicherheit gekennzeichnet ist, organisationales Lernen noch bedeutender für den Unternehmenserfolg als in einer sicheren Umwelt. Auch die positive Erfolgswirkung von Teamlernen nimmt mit steigender externer Unsicherheit, also steigender externer Komplexität und Dynamik, zu. Eine zunehmende Komplexität hat zur Folge, dass die Signale der Umwelt schwieriger zu deuten sind. Sie sind in der Regel weniger transparent und nicht eindeutig. Daher ist es besonders wichtig, dass ein gemeinsamer Interpretationsprozess stattfindet. Im Team kann eine bessere Rationalitätssicherung als in einem individuellen Interpretationsprozess erfolgen. Außerdem wird durch den Teamprozess die Kohärenz der Handlungen der einzelnen Teammitglieder stark gefördert. Auch dies ist bei nicht eindeutigen Signalen der Umwelt sehr förderlich für die Effektivität und Effizienz der Handlungen. Eine zunehmende Dynamik impliziert, dass sich die externen Gegebenheiten schnell ändern. Zeit wird damit zu einem kritischen Faktor im Interpretationsprozess. Durch das Team wird der Interpretationsprozes in der Regel beschleunigt, so dass das Team bei hoher externer Unsicherheit einen besonders wertvollen Beitrag leisten kann. Auch die zunehmende Kohärenz der Handlungen als Resultat des gemeinsamen Prozesses ist bei dynamischen Umweltbedingungen besonders wichtig, da wenig Zeit für die Korrektur von Handlungen zur Verfügung steht. Der wertvolle Beitrag, den das Team zum Lernprozess vor allem bei hoher externer Unsicherheit leisten kann, verdeutlicht, dass Teamlernen unter den genannten Bedingungen besonders wichtig ist. Demzufolge hat die Intensität des Teamlernprozesses bei hoher externer Unsicherheit eine besonders starke Bedeutung für den Unternehmenserfolg. Eine überraschende Erkenntnis liefert die Empirie zum Thema Lerngeschwindigkeit. Auf theoretischer Basis wurde angenommen, dass eine zunehmende Lerngeschwindigkeit, d.h. das schnellere Durchlaufen des Lernzyklus vom Individuum zur Organisation, zu einer Erhöhung der Erfolgswirkung von organisationalem Lernen führt. Dies ist jedoch nicht der Fall; im Gegenteil, die Erfolgswirkung nimmt ab. Als Erklärung dafür kommen mehrere Argumentationslinien in Frage. Eine potenzielle Deutung ist, dass mit zunehmender Geschwindigkeit des unternehmensweiten Lernprozesses dessen Qualität abnimmt und damit die positive Erfolgswirkung

296

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

geringer wird. Die abnehmende Qualität lässt sich damit erklären, dass bei kurzen Diskussionen die einzelnen Argumente tendenziell weniger durchdrungen werden als bei ausführlichen und demzufolge die Verankerung der Erkenntnisse in der Organisation schwieriger wird. Auf individueller Ebene bedeutet das schnelle Ausführen der Intuitions-/Interpretationsphase im Allgemeinen einen geringeren Ausarbeitungsgrad der neuen Ideen und eine schlechtere Selektion im Hinblick auf die Relevanz und Erfolgswahrscheinlichkeit der Ideen. Eine ähnliche Argumentation findet sich bei Bierly und Chakrabarti. Sie erklären die negative Wirkung eines zu schnellen

Lernprozesses

mit

der

fehlenden

Vergewisserung,

dass

die

Veränderungsmaßnahme in die richtige Richtung geht: "Learning to fast and committing oneself to a specific knowledge trajectory may be disastrous, if one ends up with the 'wrong branch of the tree' (Levinthal und March, 1981) […] it is often better to learn at a slower rate to ensure reliability."1443 Eine zweite Erklärung könnte sein, dass bei gleichbleibender Qualität der Lernergebnisse und unter der Annahme eines unveränderten Ressourceneinsatzes die einzelnen Erkenntnisse geringfügiger und damit weniger einflussreich für die organisationale Weiterentwicklung sind. Als dritte Option könnten auch die Qualität und der Erkenntnisgrad gleichzeitig abnehmen. Sowohl einzeln als auch in der Kombination wäre die Folge eine abnehmende Erfolgswirkung des Organisationalen Lernprozesses. Eine

weitere

Erklärung

der

Analyseergebnisse

könnte

in

der

gewählten

Untersuchungsmethodik liegen: Diese erlaubt es nicht, u-förmige Effekte zu modellieren. Ein solcher könnte hier jedoch vorliegen, nämlich, dass sowohl zu schnelles als auch zu langsames Lernen eine negative Erfolgswirkung hat. Als Folge dessen, gäbe es ein optimales Lerntempo, in dem die positive Wirkung von Lernen auf den Unternehmenserfolg am größten ist.

2

Implikationen für die wissenschaftliche Forschung

Um die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit im Hinblick auf ihre wissenschaftliche Bedeutung bewerten zu können, sollen zunächst die Forschungsziele vergegenwärtigt werden. Anschließend erfolgt ein Abgleich des Erreichten mit den Zielen sowie die Bewertung der Ergebnisse. In Abschnitt A3 wurden die drei folgenden Ziele für die vorliegende Arbeit festgelegt:

1443

Bierly und Chakrabarti (1996), S. 125. Dieselbe Argumentation findet sich auch bei Lounamaa und March (1987), S. 107ff.; Herriott, Levinthal und March (1985), S. 298ff.

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

297

(1) Erstellung eines systematischen Überblicks über den Stand der Organisationalen

Lernforschung. Die Systematisierung der bestehenden Literatur dient zum einen der Schaffung eines umfassenden Überblicks, zum anderen bildet sie die notwendige Grundlage für die Konzeption eines theoretischen Modells. (2) Theoriegeleitete Konzeption eines Modells zur Darstellung des Zusammenhangs

zwischen Organisationalem Lernen und Unternehmenserfolg in jungen, innovativen Unternehmen. Dabei soll nicht nur ein Zusammenhang zwischen Organisationalem Lernen und Erfolg gezeigt werden, sondern es sollen auch beeinflussbare Stellschrauben und Voraussetzungen für Organisationales Lernen identifiziert werden. (3) Überprüfung der Erfolgswirkung von Organisationalem Lernen sowie weiterer in

der theoretischen Modellkonzeption angenommener Zusammenhänge durch eine empirische, quantitativ-großzahlige Untersuchung. Dafür wird eine Skala zu erstellen sein, die eine empirische Messung der in dem theoretischen Modell postulierten Zusammenhänge erlaubt. Insbesondere muss diese Skala die Anforderung erfüllen, sowohl Mikro- als auch Makroebene abzubilden. Das erste Ziel dieser Arbeit leitete sich aus der in der Wissenschaft vielfach geäußerten Kritik ab, dass das Feld der Organisationalen Lernforschung stark fragmentiert sei 1444 und dies zu Defiziten in der theoretischen und empirischen Forschung führe. So stellen Gallagher und Fellenz fest: "A multitude of definitions and conceptions of organizational learning exists (see Crossan, Lane & Weight, 1999; Dodgson, 1993; Easterby-Smith, 1997; Edmondson & Moingeon, 1998; Huber, 1991; and Weick & Westley, 1996, [sic] for recent reviews and commentaries), many of them more implicit than explicit, and many of them substantially different if not incompatible. As such, the field of organizational learning remains to a large extent fragmented, disconcerted and difficult to penetrate (Easterby-Smith, 1997; EasterbySmith, Snell & Gherardi, 1998; Garvin, 1993 [sic])."1445 Die starke Fragmentierung des Forschungsgebiets ist zum einen darauf zurückzuführen, dass bestehende Erkenntnisse in neuen Untersuchungen nur in geringem Maße aufgegriffen werden und somit viele Untersuchungsergebnisse ohne Bezug nebeneinander stehen. 1446 Zum anderen wird Organisationales Lernen in vielen unterschiedlichen Disziplinen und somit unter teilweise sehr divergenten Forschungsdogmen untersucht. 1447 Werden diese nicht explizit herausgestellt, kommt es zu scheinbar widersprüchlichen

1444 1445 1446 1447

Vgl. Fußnoten 100, 101 und 102. Gallagher und Fellenz (1999), S. 1. Vgl. Fußnote 117. Vgl. die Ausführungen in Kapitel B2.1.1.

298

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

Forschungsergebnissen. Die in Kapitel B2.2 durchgeführte Systematisierung des Forschungsfelds soll diese Problematik adressieren. Durch die Herausarbeitung klarer

Kategorien

von

Forschungsansätzen

unter

Beachtung

zielorientiert

ausgewählter Kriterien sollen die Gemeinsamkeiten und Differenzen der einzelnen Ansätze deutlich erkennbar gemacht werden. Da als eines der wesentlichen Kriterien die

forschende

Disziplin

gewählt

wurde,

erlaubt

die

Anwendung

des

Systematisierungsschemas ein Verständnis für die grundlegenden, ontologisch bedingten Differenzen einzelner Ansätze. Dieses ist unverzichtbar für die saubere Integration existierender Ansätze, insbesondere bei der Entwicklung neuer, theoriebasierter Lernmodelle.

1448

Diese Forderung stellen auch Bell et al. in ihrem

Literaturüberblick heraus: "We believe that diversity of this kind does not have to prove detrimental to the development of knowledge about organizational learning, as long as our understanding of learning phenomena is extended. The prerequisite for leveraging this diversity is a clear understanding and an unbiased appreciation of the major schools that guide organizational learning inquiry."1449 Der im Rahmen dieser Arbeit entwickelte Systematisierungsansatz kann somit zum einen als notwendige Basis für die Modellentwicklung im Rahmen dieser Arbeit betrachtet werden. Zum anderen liefert er aber auch einen wesentlichen Beitrag zur Weiterentwicklung des Forschungsfelds Organisationales Lernen. Spätere Untersuchungen können erstens, wie oben erwähnt, das Systematisierungsschema nutzen, um ihr Verständnis unterschiedlicher Lernansätze zu schärfen und somit eine klare Ausgangsbasis für die Entwicklung neuer Ansätze zu haben. Zweitens können sie sich in Abhängigkeit von ihrem Forschungsverständnis und -ziel zielgerichtet auf Ansätze der entsprechenden Kategorie konzentrieren und müssen nicht erneut das gesamte Literaturfeld penetrieren. Das zweite Ziel dieser Arbeit, die theoriegeleitete Entwicklung eines Lernmodells, das die Zusammenhänge zwischen Organisationalem Lernen, dem Unternehmenserfolg und beeinflussbaren Voraussetzungen für Lernen in jungen, innovativen Unternehmen abbildet, leitet sich ebenfalls aus einem Defizit existierender Veröffentlichungen ab. Dieses existiert sowohl im Hinblick auf inhaltliche als auch auf methodische Aspekte. In der inhaltlichen Dimension wurden ausgehend von den identifizierten Defiziten drei wesentliche Themen adressiert: (1) Wie "funktioniert"

1448

1449

Das Ergebnis der Meta-Analyse kann also als eine Form der von Dierkes et. al. eingeforderten Plattform für die weitere Theorieentwicklung angesehen werden (Dierkes et al. (2001), S. 63: "In summary the different approaches to organizational learning are rooted in a wide variety of theoretical foundations. Thus far, there is no theoretical platform that can serve as a common basis for further development of the concept." Bell, Whitwell und Lukas (2002), S. 70.

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

Organisationales

Lernen

in

jungen,

299

innovativen

Unternehmen?

(2)

Leistet

Organisationales Lernen in jungen, innovativen Unternehmen einen wesentlichen Beitrag zum Unternehmenserfolg? (3) Was sind die Voraussetzungen für Organisationales Lernen? Die ersten beiden Fragen zielen primär auf einen Erkenntnisgewinn im Bereich der Entrepreneurship-Forschung ab, da sie für etablierte Unternehmen bereits untersucht wurden1450. Die Beantwortung der dritten Frage impliziert einen wesentlichen wissenschaftlichen Fortschritt in beiden zentralen Forschungsgebieten, der Entrepreneurship- und Organisationalen Lernforschung. Die Frage, wie Organisationales Lernen in jungen, innovativen Unternehmen verläuft bzw. was Organisationales Lernen im Kontext junger, innovativer Unternehmen bedeutet, stellt seit geraumer Zeit eine offene Frage in der EntrepreneurshipForschung dar: "[…] our limited knowledge and understanding of the interaction of learning and the entrepreneurial process remains one of the most neglected areas of entrepreneurial research, and thus, understanding."

1451

Die Erkenntnisse des

Transfers des 4I-Modells von Crossan et al. vom Kontext etablierter Unternehmen auf den Kontext junger, innovativer Unternehmen durch die Identifikation relevanter Kontextdifferenzen

und

der

entsprechenden

detaillierten,

theorie-basierten

Anpassung des Modells repräsentiert somit einen wesentlichen Fortschritt im Bereich der Entrepreneurship-Forschung. Es wird damit der Empfehlung verschiedener Forscher in diesem Bereich gefolgt, 1452 das Feld der Entrepreneurship-Forschung durch den Transfer anerkannter Konzepte wissenschaftlich weiterzuentwickeln.1453 Hinsichtlich der Frage, ob Organisationales Lernen in jungen, innovativen Unternehmen einen Erfolgsbeitrag leisten kann, existieren in der EntrepreneurshipLiteratur bereits vereinzelte Hinweise auf einen positiven Zusammenhang.1454 Jedoch entwachsen diese eher unsystematischen Beobachtungen statt einer theoriegeleiteten Analyse, so dass Harrison und Leitch die Sonderausgabe des Journals "Entrepreneurship: Theory & Practice" zum Thema Lernen mit den Worten einführen: 1450 1451 1452 1453

1454

Für etablierte Unternehmen existieren zwar Untersuchungen bez. dieser beiden Fragestellungen, jedoch sind auch sie bisher noch sehr rudimentär (vgl. Naot, Lipshitz und Popper (2004), S. 454). Deakins und Freel (1998), S. 23. Vgl. auch Ravasi und Turati (2005), S. 139. Vgl. Kapitel B1.1. Vgl. die konkrete Empfehlung von Harrison and Leitch, die Entrepreneurship-Forschung als wissenschaftliches Forschungsfeld durch den Transfer adäquater Lerntheorien weiterzuentwickeln (vgl. Harrison und Leitch (2005), S. 3512). Dabei beziehen sie sich auf eine bereits früher geäußerte Empfehlung (Harrison und Leitch (1994), S. 112): "[ …] the conscious and critical transfer and application of theories and methodologies from one research area to another may stimulate creative advances in both, and may provide the basis for the resolution of old problems in new ways." In diesem Sinne leistet die vorliegende Arbeit im Hinblick auf die Erforschung von Lernprozessen nicht nur einen Beitrag zur Entrepreneurship-, sondern auch zur Organisationalen Lernforschung. Vgl. Harrison und Leitch (2005), S. 356; Chaston, Badger und Sadler-Smith (2001), S. 139; Sadler-Smith, Spicer und Chaston (2001), S. 139.

300

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

"[…] the link between learning and organizational effectiveness is far from proven, logically or empirically."

1455

Die vorliegende Arbeit adressiert genau dieses

Theoriedefizit, indem sie ein Modell zur Erfolgswirkung von Organisationalem Lernen in jungen, innovativen Unternehmen herleitet. Sie leistet damit einen wesentlichen Beitrag zur Erfolgsfaktorenforschung im Bereich der Entrepreneurship-Forschung. Die Beantwortung der dritten inhaltlichen Forschungsfrage zielt auf die Schließung einer

sowohl

im

Bereich

der

Organisationalen

Lernforschung

als

auch

Entrepreneurship-Forschung bisher kaum adressierten Forschungslücke ab. In vielen aktuellen Artikeln wird die Identifikation von Voraussetzungen für Lernen deutlich eingefordert.1456 Durch das Herausarbeiten mehrdimensionaler Voraussetzungen für Organisationales Lernen im Rahmen der Modellbildung werden nicht nur beeinflussbare Stellschrauben identifiziert, die von praktischer Relevanz sind,1457 sondern es wird auch das Verständnis der einzelnen Lernprozesse erheblich gestärkt. Der vorliegenden Arbeit gelingt es damit erstmalig, eine Makro- und Mikrosicht auf Organisationales Lernen zu verbinden.1458 Die Black Box Organisationales Lernen1459 wird weitgehend aufgelöst. Es entsteht ein viel detaillierteres Verständnis für den Ablauf und die Voraussetzungen von Organisationalem Lernen, als es bisherige Arbeiten liefern konnten. Dies ist möglich, da im Sinne des theoretischen Pluralismus nicht nur, wie zur Beantwortung der vorherigen Forschungsfrage notwendig, theoretische Erkenntnisse einer Disziplin auf den Bereich der EntrepreneurshipForschung

übertragen

werden,

sondern

auch

Erkenntnisse

anderer,

nicht

wirtschaftswissenschaftlicher Disziplinen herangezogen werden. So leistet z.B. das Arbeitsgedächtnismodell von Cowan aus der kognitiven Psychologie einen erheblichen Beitrag zur Erklärung des intrinsisch-individuellen Lernpotenzials und die Theorie der kommunikativen Rationalität von Habermas aus der Sozialphilosophie einen erheblichen Beitrag zur Erklärung des intrinsischen Teamlernpotenzials. Mit Hilfe dieser und weiterer Theorien und theoretischen Ansätze aus anderen Disziplinen gelingt die Identifikation einzelner Determinanten der Lernpotenziale und die

detaillierte

Erklärung

ihres

Zusammenwirkens.

Dieser

wissenschaftliche

Fortschritt wird aufgrund seiner expliziten Einforderung in aktuellen Werken zum Thema Organisationales Lernen als sehr wertvoll erachtet. 1455 1456

1457 1458 1459

Harrison und Leitch (2005), S. 351. Vgl. z.B. in Bezug auf intrinsische Managementvoraussetzungen folgende Worte von Ravasi und Turati (vgl. Ravasi und Turati (2005), S. 162): "Future work may investigate in more depth the factors that affect the capacity of entrepreneurs to harness external knowledge-based contributions." Vgl. auch Chaston, Badger und Sadler-Smith (2001), S. 150. Auf die praktischen Empfehlungen wird im folgenden Kapitel detailliert eingegangen. Neue Erkenntnisse zur Verbindung der Mikro- und Makroebene werden von Harrison and Leitch explizit eingefordert. Vgl. Harrison und Leitch (2005), S. 361. Vgl. z.B. Edmondson und Moingeon (1996), S. 12.

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

301

Die Bewertung der in dieser Arbeit gewonnenen Erkenntnisse im Hinblick auf die zweite Forschungsfrage soll durch eine kurze Diskussion der angewandten Methodik im theoretischen Teil dieser Arbeit abgeschlossen werden. Wie bereits erwähnt, haften vielen Arbeiten der Organisationalen Lernforschung methodische Defizite an.1460 Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde daher besonders viel Wert auf ein methodisch einwandfreies Vorgehen gelegt. Die umfangreiche Meta-Analyse lieferte die dafür notwendige Grundlage. Auf ihrer Basis konnten relevante Ergebnisse bisheriger Untersuchungen identifiziert werden. In einem weiteren, auf sorgfältig definierten Kriterien basierenden, Bewertungsschritt kristallisierte sich das 4I-Modell von Crossan et al. als der für den Transfer auf den Kontext junger, innovativer Unternehmen am besten geeignete, existierende Ansatz für Organisationales Lernen heraus. Dieser wurde unter Hinzunahme weiterer, potenziell relevanter theoretischer Ansätze modifiziert und zu einem kohärenten, theoretischen Bezugsrahmen ausgebaut. Dabei erfolgte eine Ergänzung um weitere Modellebenen, nämlich die der

Voraussetzungen

für

Lernen,

die

ihrer

Determinanten

und

die

des

Unternehmenserfolgs. Aus diesem theoretischen Bezugsrahmen ließen sich die in der Empirie zu überprüfenden Forschungshypothesen unmittelbar ableiten. Das dritte Ziel dieser Arbeit bildet die empirische Überprüfung der identifizierten Zusammenhänge durch eine quantitativ-großzahlige Untersuchung. Damit wird ein bereits seit geraumer Zeit offen ausgesprochenes Defizit in der bisherigen Forschung adressiert1461. Dessen Wichtigkeit betonen Harrison und Leitch in ihrer Synthese der oben genannten aktuellen Sonderausgabe: "As this field develops, the major challenge will be the design, development, and execution of robust and relevant empirical studies."

1462

Vince et al. gehen sogar soweit, dass sie die empirische

Überprüfung theoriebasierter Zusammenhänge als "the most important and au

courrant [Hervorhebung im Original] question that interest learning scholars" 1463 bezeichnen. Sie fragen explizit: "Where are the large sample quantitative studies?"1464 Die vorliegende Arbeit leistet mit ihrer empirischen Untersuchung somit einen erheblichen Beitrag zum wissenschaftlichen Fortschritt im Bereich der Organisationalen Lern- und Entrepreneurship-Forschung. Die empirischen Erkennt-

1460 1461

1462 1463 1464

Vgl. die Ausführungen in Kapitel B1.1. Vgl. für eine Zusammenfassung dieser Diskussion Easterby-Smith, Crossan und Nicolini (2000), S. 788 und die dort zitierte Literatur. Vgl. ergänzend auch Bapuji, Crossan und Rouse (2005), S. 528ff.; Chaston, Badger und Sadler-Smith (2000), S. 628ff.; Lähteenmäki, Toivonen und Mattila (2001), S. 113ff.; Miner und Mezias (1996), S. 94. Harrison und Leitch (2005), S. 365. Vince, Sutcliffe und Olivera (2002), S. S3. Vince, Sutcliffe und Olivera (2002), S. S3. Dort diskutieren sie auch potenzielle Gründe für das bisherige Fehlen quantitativ-großzahliger Studien. Z.B. halten sie das damit verbundene Risiko, unzureichende Ergebnisse zu erzielen, für einen wichtigen Grund für das Fehlen solcher Studien.

302

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

nisse bestätigen zum großen Teil die theoriebasierten Hypothesen. Somit kann erstmalig

für

den

Kontext

junger,

innovativer

Unternehmen

die

positive

Erfolgswirkung Organisationalen Lernens empirisch nachgewiesen werden. Auch das

Zusammenspiel

einzelner

Lernprozesse

im

Unternehmen

und

deren

Voraussetzungen werden durch die empirischen Ergebnisse erstmalig eindeutig und detailliert erklärt. Insbesondere der gelungene Nachweis der Wirkungsweise einzelner Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen der Managementmitglieder auf den unternehmensweiten Erfolg (also der empirische Nachweis des dynamischen Zusammenspiels von Mikro- und Makroprozessen) wird als ein wertvoller Beitrag für die Forschung erachtet.1465 Abschließend soll auch der empirische Teil der vorliegenden Arbeit kurz methodisch bewertet werden. Da bisher insgesamt nur sehr wenige empirische Arbeiten existieren

1466

und keine von ihnen eine Mikrosicht integriert, erforderte die

Durchführung der empirischen Untersuchung die Entwicklung einer weitgehend neuen Messskala. Auch hierbei wurde auf ein wissenschaftlich einwandfreies Vorgehen besondere Aufmerksamkeit gelegt. Zunächst erfolgte eine umfassende Bestandsaufnahme relevanter existierender Konstrukte und Indikatoren. Dabei wurde insbesondere

darauf

geachtet,

ob

existierende

Konstrukte

die

theoretisch

ausgearbeiteten Facetten adäquat, d.h. vor allem genügend differenziert und vom Kontext passend, abbilden. Nur so kann eine schlüssige Verknüpfung der theoretischen

und

empirischen

Ebene

stattfinden.

Auf

der

Basis

dieser

Analyseergebnisse wurde unter Beachtung der theoretischen interdisziplinären, Erkenntnisse eine neue Skala entwickelt, die in einem Pre-Test auf ihre Reliabilität und Validität überprüft wurde. Nach der Hauptdatenerhebung wurden die Messskalen

erneut

einer

umfangreichen

und

strengen

Reliabilitäts-

und

Validitätsüberprüfung unterzogen. In diesem Zusammenhang sind die guten Ergebnisse dieser Skalenüberprüfung positiv hervorzuheben. Im Vorfeld der eigentlichen

Datenanalyse

wurde

die

erhobene

Stichprobe

außerdem

auf

Repräsentativität getestet. Die Stabilitätsüberprüfung der finalen Analyseergebnisse bestätigte die Robustheit der Ergebnisse dieser Untersuchung.

1465

1466

Die Forderung, diese Mikroperspektive in quantitativ-großzahligen Studien zu untersuchen, wird mit der Weiterentwicklung des Forschungsfelds auch immer häufiger geäußert (obwohl die Mikroperspektive auch auf theoretischer Ebene noch kaum erforscht ist), vgl. z.B. Vince, Sutcliffe und Olivera (2002), S. S5; Chaston, Badger und Sadler-Smith (2000), S. 638. Nach Bapuji, Crossan und Rouse liegt der Anteil bei unter 3% (vgl. Bapuji, Crossan und Rouse (2005), S. 533).

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

3

303

Implikationen für die unternehmerische Praxis

Im Rahmen der Festlegung der Ziele der vorliegenden Untersuchung wurde als ein Unterziel die Identifikation konkreter Hebel zur Steigerung der Lernintensität formuliert.

Hintergrund

dieses

Unterziels

ist

der

Anspruch

dieser

Arbeit,

praxisrelevante Empfehlungen aus den Untersuchungsergebnissen abzuleiten. Dieser Anspruch resultiert aus dem Steuerungsziel der Betriebswirtschaftslehre, das ihr neben dem Aufklärungsziel als Grundsatzziel zugrunde liegt. Im Rahmen der Erörterung der wissenschaftstheoretischen Leitideen dieser Arbeit in Abschnitt C1 wurden diese beiden Ziele näher beschrieben und es wurde ein sukzessives Vorgehen für deren Adressierung gewählt. Daher stehen die praxisorientierten Handlungsempfehlungen am Schluss dieser Arbeit. Sie basieren auf den theoretischen und empirischen Erkenntnissen der vorangehenden Teile. In den bisherigen Veröffentlichungen auf dem Gebiet der Organisationalen Lernforschung wurde die Ableitung praxisrelevanter Handlungsempfehlungen unzureichend adressiert. Harrison und Leitch bringen diesen Missstand in ihrem Abriss zum Stand der Forschung explizit zum Ausdruck: "[…] the literature on the learning organization has to date been theory-driven, with abstract thinking shaping much of the research conducted. As a result […] the implications for management practice are at times unclear." 1467 Vor diesem Hintergrund kommt der Ableitung praxisorientierter Handlungsempfehlungen (poH) eine besondere Bedeutung zu. Die folgenden Empfehlungen richten sich primär an das Managementteam junger, innovativer Unternehmen. Aber auch in Unternehmen, in denen ähnliche Rahmenbedingungen vorliegen, können sie als Orientierungshilfe dienen. Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung haben gezeigt, dass sich der Unternehmenserfolg junger, innovativer Unternehmen durch Lernen erheblich steigern lässt. Aus Sicht junger, innovativer Unternehmen ist dabei als besonders positiv zu bewerten, dass erfolgswirksames Lernen möglich ist, ohne umfangreiche monetäre Investitionen leisten zu müssen. Dies ist darin begründet, dass erfolgswirksames Lernen vor allem von den richtigen Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen des Managements abhängt. Der Schwerpunkt der folgenden Empfehlungen liegt daher darauf, wie die "richtigen" Personen zu identifizieren sind und wie ihr Potenzial optimal auszuschöpfen ist. Darüber hinaus werden weitere für Organisationales Lernen wichtige Themen adressiert.

1467

Harrison und Leitch (2005), S. 360. Sie beziehen sich dabei insbesondere auf Ergebnisse von Scarbrough and Swan (Scarbrough und Swan (2003), S. 495ff.) Vgl. auch Tsang (1997), S. 84: " […] existing descriptive studies of organizational learning fail to generate useful guidelines for managers."

304

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

PoH1: Möchte ein Geschäftsführer bzw. Vorstand sein Unternehmen durch Organisationales Lernen weiterentwickeln, muss er im ersten Schritt selbst damit anfangen. Jede Verbesserung oder Innovation hat ihren Ursprung in der Idee eines Einzelnen, etwas anders oder besser machen zu können. So liegt auch der Ausgangspunkt Organisationalen Lernens in der individuellen Erkenntnis. Sie ist der "Rohstoff" für fruchtbare Teamdiskussionen und die gemeinsame Entwicklung umsetzbarer Verbesserungsmaßnahmen. Da in jungen Unternehmen das Management eine äußerst prägende Rolle inne hat, ist von herausragender Bedeutung für erfolgreiches, unternehmensweites Lernen, dass jedes einzelne Mitglied des Managementteams, den eigenen Ideen- bzw. Erkenntnisstrom intensiviert bzw. intensiv hält. Um sicherzustellen, dass der unternehmensweite Lernprozess nicht zum Erliegen kommt

bzw.

überhaupt

einsetzt,

wird

empfohlen,

dass

die

einzelnen

Managementmitglieder ihr eigenes Verhalten regelmäßig überprüfen. Dies kann z.B. erfolgen, indem sie sich individuell mit den im Folgenden formulierten Fragen auseinandersetzen, oder indem sie diese Auseinandersetzung gemeinsam mit den anderen Managementmitgliedern in workshop-ähnlicher Form tun. Die zweite Variante ist zwar zeitintensiver, bietet jedoch einige Vorteile: Erstens kann durch die gegenseitige Beurteilung ein objektiveres Assessment erfolgen, zweitens kann bei der Feststellung von Defiziten deren Ursache durch einen gemeinsamen Prozess identifiziert werden. So kann die Ursache für ein solches Defizit in intrinsisch bedingten Faktoren oder aber auch in durch das Team und die Organisation bedingten Faktoren liegen. Ist dies der Fall, wird durch die gemeinsame Ableitung der Gründe die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass diese adressiert werden, da alle Managementmitglieder dasselbe Verständnis für das Problem haben und dieselbe Dringlichkeit sehen.1468 Folgende Fragen sollten vom Individuum, allein oder im Team, regelmäßig diskutiert werden: Mache

ich

regelmäßig

wertvolle

Vorschläge

zur

strategischen

Weiterentwicklung unseres Unternehmens? Entwickele ich regelmäßig innovative Ideen zur Beantwortung neuer unternehmerischer Fragestellungen? Entdecke ich regelmäßig Optimierungspotenzial in den bestehenden Prozessen, Strukturen, Systemen etc. unseres Unternehmens?

1468

Dieses Vorgehen entspricht dem im Rahmen dieser Arbeit untersuchten Teamlernprozess.

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

305

Entwickele ich regelmäßig kreative und effektive Lösungsvorschläge für aktuelle Probleme? Kommuniziere ich meine Ideen und Vorschläge stets klar und strukturiert? Wird nicht die überwiegende Anzahl der Fragen mit "Ja" beantwortet, sollte nach Ursachen dafür gesucht werden. Wie bereits erwähnt, können diese intrinsisch oder durch das Umfeld bedingt sein. Im zweiten Fall sollte eine in der oben erwähnten Form stattfindende Diskussion angestoßen werden. Im ersten Fall sollte die Person sich selbst kritisch hinterfragen. Sie sollte überprüfen, inwieweit sie die in Handlungsempfehlung

PoH2

beschriebenen

Eigenschaften,

Fähigkeiten

und

Verhaltensweisen selbst besitzt. Abhängig von dem Ergebnis dieser Selbstanalyse sollte sie überlegen, wie sie am besten an sich arbeiten kann. Manche Defizite werden kaum erfolgreich adressierbar sein, andere aber schon. So kann eine Person z.B., auch wenn keine natürliche Neigung dazu vorliegt, sich regelmäßig über die neuesten Trends informieren, relevante Lektüre lesen oder das Networking intensivieren. In dieser Situation gilt die Aussage Mahatma Gandhis: "For things to change, first I must change."1469

PoH2: Die Auswahl der Geschäftsführungs-/Vorstandsmitglieder sollte durch einen systematischen Prozess erfolgen. Die vorliegende Untersuchung hat gezeigt, dass die Intensität, mit der ein Individuum lernt, von drei Faktoren abhängt: den eigenen Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen, dem sog. intrinsischen Lernpotenzial und der Unterstützung durch das Team sowie durch die Organisation. Ersteres hat den größten Einfluss. Da es sich dabei zu einem großen Teil um intrinsische Faktoren handelt, spielt die Auswahl der Managementmitglieder eine besonders wichtige Rolle. Zu einem gewissen Grad kann das Fehlen der identifizierten Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen durch gezieltes Training ausgeglichen werden. Jedoch ist dies nur dann sinnvoll, wenn das Individuum über andere herausragende Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen verfügt, die dem Unternehmen in der entsprechenden Dimension erfolgsrelevant nutzen. Bei

den

identifizierten

lernrelevanten

Eigenschaften,

Fähigkeiten

und

Verhaltensweisen handelt es sich zum einen um Faktoren, die das individuelle Lernen fördern, zum anderen um Faktoren, die das Teamlernen unterstützen. Da beide Lernebenen von elementarer Bedeutung sind und der Lernprozess nur

1469

Zitiert nach Aiken und Keller (2006), S. 22.

306

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

erfolgswirksam ist, wenn sowohl auf individueller als auch auf Teamebene gelernt wird, ist es wichtig, auf beide Dimensionen zu achten. Es nützt also nichts, geniale "Einzelkämpfer" zu identifizieren, wenn diese nicht teamfähig sind. Um Personen zu ermitteln, die die gefragten Eigenschaften mitbringen, wird die Durchführung persönlicher, strukturierter Interviews empfohlen. Diese sollten zum einen mit dem Kandidaten selbst erfolgen, zum anderen mit Personen, die bereits mit dem Kandidaten zusammengearbeitet haben. Die wissenschaftliche Forschung hat gezeigt, dass sich die besten Prognosen über die Leistung eines Kandidaten erstellen lassen, wenn in den strukturierten Interviews nicht in theoretischer Weise über die gesuchten Eigenschaften gesprochen wird, sondern der Interviewer mit dem Kandidaten gezielt ausgewählte Beispiele seiner Vergangenheit diskutiert.1470 Diese sind zum einen schwierig manipulierbar, zum anderen zeigen sie, wie sich der Kandidat in realen Situationen wirklich verhält. Im Folgenden werden die als lernrelevant identifizierten Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen aufgelistet. Neben einer kurzen Beschreibung derselben werden typische Evidenzen genannt, anhand derer sie sich identifizieren lassen. Die Reihenfolge spiegelt ihren Bedeutungsgrad für das Lernpotenzial wieder.

Sensemaking – Darunter wird die Fähigkeit verstanden, Zusammenhänge zu erkennen und zu deuten. Folgende Punkte können als Evidenzen für das Vorliegen dieser Fähigkeit herangezogen werden: Die Person erkennt auch bei großer Informationsflut schnell die relevanten Zusammenhänge. Sie hinterfragt neue Informationen und Erkenntnisse stets hinsichtlich ihrer Bedeutung für das Unternehmen. Bei allem, was sie denkt und tut, hat sie ihr Ziel stets klar vor Augen. Bei neuen Ideen erkennt die Person sehr schnell das (Gewinn-)Potenzial. Wenn einer der genannten Punkte vorliegt, kann dies bereits als ausreichende Evidenz gelten.

Unternehmerische Alertness – Darunter ist die Fähigkeit zu verstehen, neue Chancen zu erkennen, ohne gezielt danach zu suchen. Folgende Eigenschaften sollten dafür vorliegen: Die Person bricht bei der Entwicklung neuer Ideen oft mit etablierten Denkmustern. Sie hat ein gutes Gespür für die Veränderungen von Kundenbedürfnissen, technologische Trends und den Wettbewerb. Wenn sie mit Neuem konfrontiert wird, denkt sie eher an potenzielle Chancen als an Risiken. Da nur die Summe der genannten Faktoren zu einem hohen Alertness-Niveau führt, sollten alle Eigenschaften überprüft werden. Es wird empfohlen, hierbei besonders

1470

Vgl. Wright, Lichtenfels und Pursell (1989).

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

307

gründlich vorzugehen, da es sich um primär intrinsische Eigenschaften handelt, deren Training sich entsprechend schwierig gestaltet.

Inquisitiveness – Hiermit ist ein andauernder, intrinsisch verankerter Wissensdurst gemeint. Folgende Verhaltensweisen können als Evidenz für das Vorliegen von Inquisitiveness gelten: Die Person sucht regelmäßig nach neuen Erkenntnissen in Informationsquellen, wie z.B. Branchenzeitschriften oder Websites der Wettbewerber. Sie beobachtet regelmäßig und systematisch, wie sich Markt und Wettbewerb entwickeln. Sie nutzt informelle Anlässe, wie z.B. Treffen mit Freunden, um neue Informationen bzw. Anregungen für die Weiterentwicklung des Unternehmens zu sammeln. Da auch hier die genannten Verhaltensweisen stark zusammenhängen, genügt es, wenn eine identifiziert wird. Zusätzlich sollte die Berufserfahrung der Person überprüft werden. Liegt relevante Erfahrung vor, kann dies sehr unterschiedliche Konsequenzen für das individuelle Lernpotenzial haben. In großen Unternehmen steht diese Erfahrung dem Management häufig im Weg. Vermutlich liegt das darin begründet, dass große Unternehmen für erfolgsrelevante Veränderungen eher starke Einschnitte bzw. grundlegende Veränderungen benötigen, da ihre Strukturen, Prozesse und Systeme in

der

Regel

wesentlich

komplexer

als

in

kleinen

sind.

Besitzen

die

Managementmitglieder sehr viel bzw. zu viel Erfahrung, sind ihre Denkstrukturen bereits so detailliert und komplex, dass es ihnen kaum möglich ist, diese aufzubrechen und grundsätzlich neue Zusammenhänge zu erkennen. In kleinen Unternehmen wirkt viel Erfahrung eher positiv, da auf Unternehmensebene Strukturen, Prozesse und Systeme kaum existieren und ihr Aufbau durch relevante Erfahrung in der Regel sehr effektiv unterstützt werden kann. Anders ausgedrückt: Je mehr Erfahrung bereits auf organisationaler Ebene in den existierenden Strukturen, Systemen und Prozessen verankert ist, desto weniger hilft es dem Unternehmen, wenn Managementmitglieder Veränderungen basierend auf Erfahrung initiieren. Je weniger Erfahrung dagegen auf organisationaler Ebene existiert, desto hilfreicher ist es, wenn Managementmitglieder viel Erfahrung mit- und einbringen. Daher sollte vor der Aufnahme von Personen ins Management genau überprüft werden, ob davon auszugehen ist, dass dem Unternehmen ihre Erfahrung eher nutzen oder schaden wird. Es wurde bereits erwähnt, dass neben den individuellen Eigenschaften auch auf die Teamfähigkeit der Person geachtet werden sollte. Diese ist im Vorhinein sehr viel schwieriger zu beurteilen, da sie nicht nur von der Person selbst abhängt, sondern meist auch in starkem Maße von den anderen Personen im Team. Daher lassen sich nur einige Aspekte der für Teamlernen wichtigen Determinanten in Vorstellungs-

308

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

gesprächen aussagekräftig diskutieren. Dabei handelt es sich z.B. um die Fragen, ob der Kandidat in der Regel bereit ist, sich auf die Diskussion gegensätzlicher Meinungen einzulassen, ob er grundsätzlich seine eigenen Interessen zugunsten der des Unternehmens zurückstellen und ob er weitgehend hierarchiefrei denken und urteilen kann. Andere wichtige Determinanten des Teamlernpotenzials, wie z.B. das Sprechen einer Sprache im Team oder die Offenheit untereinander, können nur durch eine dauerhafte gemeinsame Zusammenarbeit getestet werden. Daher lautet die Empfehlung an dieser Stelle, zum einen die genannten Punkte in den Gesprächen zu überprüfen und bei klaren Evidenzen, die gegen die Teamfähigkeit sprechen, die Person nicht in das Team zu holen, zum anderen aber vor allem regelmäßige Reviews über den Status des Teams durchzuführen und auf dieser Basis entsprechende Maßnahmen zur Verbesserung der Teamdynamik durchzuführen. Auf diesen Punkt wird in der folgenden Empfehlung poH3 detailliert eingegangen.

PoH3: Das Managementteam sollte regelmäßig die Ergebnisse seiner Diskussionen und Aktivitäten kritisch überprüfen. Das Managementteam besitzt eine Schlüsselfunktion im unternehmensweiten Lernprozess. Die Erkenntnisse des Individuums sind für das Unternehmen wertlos, wenn sie nicht vom Team aufgegriffen und weiterentwickelt werden. Nur wenn es dem Team gelingt, die individuellen Ideen und Erkenntnisse in konkrete Maßnahmen zu überführen, kann eine positive Erfolgswirkung entstehen. Wichtig ist dabei, dass das Team eine gemeinsame Überzeugung entwickelt, die sie die Maßnahmen auch ohne weitere explizite Abstimmungen kohärent umsetzen lässt. Denn keine noch so gute Idee kann nachhaltig erfolgswirksam im Alleingang umgesetzt werden. Vor diesem Hintergrund ist zu empfehlen, dass das Managementteam regelmäßig die Ergebnisse der gemeinsamen Diskussionen und Aktivitäten überprüft. Dafür sollte es in einem festgelegten Turnus zusammenkommen, um die folgenden Fragen zu diskutieren: Werden

in

unseren

Teamdiskussionen

Vorschläge

Einzelner

regelmäßig durch wertvolle neue Elemente ergänzt und so optimiert? Entstehen in unseren Teamdiskussionen regelmäßig wertvolle neue Erkenntnisse, z.B. bez. der Zusammenhänge verschiedener externer oder interner Faktoren? Werden in unseren Teamdiskussionen gute, neue Ideen regelmäßig in konkrete Maßnahmen überführt?

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

309

Setzen wir neue Erkenntnisse aus unseren Teamdiskussionen zielstrebig um? Setzen wir neue Erkenntnisse aus unseren Teamdiskussionen effektiv um? Wird die Umsetzung neuer Erkenntnisse aus Teamdiskussionen immer von allen Teammitgliedern mit dem notwendigen Einsatz unterstützt? Wenn die Mehrheit der Fragen mit "Ja" beantwortet wird, kann das Team davon ausgehen, dass es sehr effektiv lernt. Ist dies jedoch nicht der Fall, wird empfohlen, gemeinsam die Ursachen dafür zu ermitteln. Liegt es daran, dass die organisationalen Voraussetzungen nicht stimmen, oder liegt die Ursache im Team selbst? Wenn Letzteres der Fall ist, sollte ein detailliertes Assessment der Gründe durchgeführt werden. Die folgende Empfehlung PoH4 gibt Hinweise, wie dieses Assessment durchgeführt werden sollte.

PoH4: Faktoren, die die Teamdynamik negativ beeinflussen, sollten schnellstmöglich adressiert werden. Gelingt dies nicht erfolgreich, sollte die Bereitschaft vorhanden sein, sich von Personen zu trennen, die einen negativen Einfluss auf die Teamdynamik haben. Wie bereits erwähnt, übt die Teamdynamik einen entscheidenden Einfluss darauf aus, wie intensiv das Team lernt. Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung konnten verschiedene Faktoren identifiziert werden, die eine hohe Relevanz für eine gute Teamdynamik im Hinblick auf erfolgreiches Lernen besitzen. Dabei handelt es sich um in der Wissenschaft als Emergent States bezeichnete Einflussvariablen, die vergleichbar mit den Eigenschaften eines Individuums charakteristisch für ein Team sind. Sie können sich bis zu einem gewissen Grad bewusst und unbewusst dynamisch verändern, jedoch wie individuelle Eigenschaften nur über einen längeren Zeitraum und in Abhängigkeit von neuen Erfahrungen bzw. Aktivitäten. Wird also festgestellt, dass die Lernergebnisse des Managementteams unzureichend sind und dies nicht an teamexternen Faktoren liegt, wird empfohlen, sich intensiv mit der Teamdynamik auseinanderzusetzen. Dafür sollte in einem ersten Schritt ein weiteres Assessment zur Identifikation der negativ auf die Teamdynamik wirkenden Faktoren durchgeführt werden. Eine Möglichkeit dies umzusetzen, besteht z.B. in einer (Online- oder Offline-) Umfrage unter den Managementmitgliedern. Diese sollte anonym sein, damit die Teilnehmer keine Scheu haben, offen und ehrlich zu antworten. Im Folgenden werden die in der Umfrage zu adressierenden Faktoren vorgestellt. Auf ihre kurze Beschreibung folgen Beispielfragen, anhand derer die

310

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

vorliegende Ausprägung der jeweiligen Faktoren bewertet werden kann. Alle Faktoren und Fragen leiten sich direkt aus den Ergebnissen der empirischen Untersuchung ab. Die Reihenfolge der genannten Faktoren spiegelt ihren Bedeutungsgrad für das Lernpotenzial wieder.

Problemerarbeitungsverhalten – Darunter werden die Art und Weise und der Umfang verstanden, in der bzw. in dem das Team versucht, neue Themen und Probleme zu durchdringen. Für eine aussagekräftige Bewertung des Problemerarbeitungsverhaltens sollten die folgenden Fragen gestellt werden: Wird in Diskussionen versucht, auch Einzelmeinungen zu verstehen? Werden die Annahmen, die einzelnen Vorschlägen zugrunde liegen, hinterfragt? Werden gegensätzliche Vorschläge detailliert diskutiert? Werden auch die potenziellen Auswirkungen neuer Vorschläge umfassend durchdacht, z.B. durch die Bildung von Ergebnisszenarien?

Offenheit – Hierunter ist zu verstehen, inwieweit das Team Informationen bzw. neue Erkenntnisse austauscht. Zur Bewertung der Offenheit im Team bieten sich folgende Fragen an (diese müssen nicht alle gestellt werden, da sie kausal miteinander verknüpft sind): Werden Fehler offen und direkt angesprochen? Werden konträre Meinungen offen ausgesprochen? Sind alle Teammitglieder bereit, ihren Standpunkt zu überdenken, wenn sie neue Informationen erhalten? Hält niemand aus Angst, die eigene Position zu schwächen, Informationen zurück?

Kommunikationseffizienz und –effektivität – Dieser Faktor spiegelt wieder, inwieweit alle Teammitglieder "eine Sprache sprechen". Zum Assessment dieses Faktors könnten

die

folgenden

Fragen

gestellt

werden:

Kommt

es

häufig

zu

Missverständnissen aufgrund unterschiedlicher Interpretationen von Aussagen/Darstellungen? Wird fachbereichsübergreifend ein für alle verständliches Vokabular verwendet? Sind alle Teammitglieder mit den verschiedenen Kommunikationsstilen ihrer Kollegen vertraut und wissen, wie sie Gesagtes einzuordnen haben?

Problemlösungsverhalten – Unter diesem Faktor wird subsumiert, inwieweit das Team bei Entscheidungsprozessen kooperativ vorgeht. Dies wird wiederum durch mehrere Faktoren determiniert, weshalb am besten die Gesamtheit der folgenden Fragen adressiert wird: Versuchen alle Teammitglieder bei der Entscheidungsfindung, das Beste für das Unternehmen und nicht für sich selbst zu erreichen? Finden normalerweise die besten Aspekte aller Vorschläge Berücksichtigung in der finalen Lösung? Zählen bei der Entscheidungsfindung nur die besseren Argumente? Wird der Entscheidungsprozess immer von allen als fair empfunden? Haben alle Teammitglieder die Fragen vollständig beantwortet, werdn die Antworten ausgewertet und diskutiert. Zeigt die Auswertung, dass es kritische Themen gibt,

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

311

wird empfohlen, für die Diskussion eine teamexterne Person als Moderator hinzuziehen, um eine gesteuerte und weitgehend wertfreie Diskussion zu gewährleisten. Basierend auf den Diskussionsergebnissen müssten dann Maßnahmen zur Verbesserung der identifizierten Punkte entwickelt werden. Wie diese aussehen und in welchem Zeitraum sie umgesetzt werden sollen, kann an dieser Stelle nicht erörtert werden, da dies sehr individuell von den identifizierten Problemen abhängt. Grundsätzlich kann empfohlen werden, bei einer großen Menge identifizierter Problemfelder professionelle Hilfe hinzuzuziehen, da eine für einen längeren Zeitraum nicht intakte Teamdynamik im Management weitreichende Folgen auf den Unternehmenserfolg hat. Lassen sich die Probleme trotz professioneller Hilfe nicht lösen, wird als notwendige Konsequenz empfohlen, sich von der entsprechenden Person zu trennen. Dies ist sicherlich keine einfache Entscheidung für das Management, im Endeffekt aber die in der Regel beste für das Unternehmen. So bestätigt Passera, CEO von Banca Intesa, in diesem Zusammenhang: "If necessary, you have to get rid of those individuals, even the talented ones, who quarrel and cannot work together."1471

PoH5: Veränderungen sollten solange aktiv vorangetrieben werden, bis sie tief in der Organisation verankert sind, sonst "verpufft" ein großer Teil ihres positiven Erfolgseffekts. Die gezielte Umsetzung neuer, im Team validierter Erkenntnisse hat, wie bereits erörtert, einen positiven Einfluss auf den Unternehmenserfolg. Eine wesentliche Verstärkung dieser Wirkung lässt sich erzielen, wenn es nicht bei der punktuellen Realisierung einzelner Verbesserungsideen bleibt, sondern wenn die Erkenntnisse nachhaltig in der Organisation verankert werden. Eine solche Verankerung ermöglicht der gesamten Organisation, von neuen Erkenntnissen der Teammitglieder zu profitieren. So würde es z.B. der Organisation in nur viel geringerem Maße nutzen, wenn einzelne Personen von Standardprozessen abweichen, da sie einen Weg gefunden

haben,

effizienter

oder

effektiver

zu

arbeiten,

als

wenn

diese

Verbesserungen über den Teamprozess zu einer grundsätzlichen Prozessveränderung vorangetrieben werden würden. Nur dann könnten alle weiteren Nutzer dieses Prozesses von der Erkenntnis profitieren. Die empirische Untersuchung hat gezeigt, dass insbesondere die kontinuierliche Weiterentwicklung des Geschäftsmodells einen wesentlichen Faktor im unternehmensweiten Fortschritt darstellt. Sie ist in jungen, innovativen Unternehmen von herausragender Bedeutung für den Unternehmenserfolg. Trotzdem sollte die

1471

Aiken und Keller (2006), S. 23.

312

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

Weiterentwicklung der organisationalen Strukturen, Prozesse und Systeme dabei nicht vernachlässigt werden, da sie wichtige "Enabler" für individuelles und Teamlernen sind. Ihre Relevanz resultiert also vor allem aus der indirekten Erfolgswirkung. Vor diesem Hintergrund wird empfohlen, dass Managementteammitglieder genau verfolgen, ob individuelle, durch das Team optimierte und konkretisierte neue Erkenntnisse langfristig in der Organisation verankert werden. Ansonsten besteht die Gefahr, dass viel Potenzial ergebnislos verpufft. Je größer ein Unternehmen ist, desto wichtiger wird es, dass neue Erkenntnisse auf organisationaler Ebene verankert werden. In kleinen Unternehmen ist dies natürlicherweise unwichtiger, da eine nicht menschliche, organisationale Ebene kaum existiert. Es werden noch keine formalen Strukturen, Prozesse etc. benötigt. Dementsprechend ist die Weiterentwicklung dieser von geringer Relevanz. In großen Unternehmen ist die organisationale Ebene dagegen von herausragender Bedeutung. Ohne Prozesse, Strukturen, Systeme und eine Kultur wäre kein koordiniertes Agieren möglich. Daher ist es bei großen Unternehmen sehr wichtig, dass diese organisationalen Elemente immer den neuesten Erkenntnisstand der Organisationsmitglieder reflektieren. Andernfalls würden sie zum Hindernis werden.

PoH6:

Das

Managementteam

sollte

eine

hierarchie-

und

ego-freie

sowie

leistungsbejahende Unternehmenskultur zu jedem Zeitpunkt aktiv vorleben, da dadurch individuelles und Teamlernen in besonders effektiver Weise gefördert werden kann. Die vorliegende Untersuchung hat gezeigt, dass der Aufbau bzw. die kontinuierliche Stärkung der Unternehmenskultur eine wichtige Komponente organisationalen Lernens darstellt. Für

die Weiterentwicklung des Unternehmens und den

Unternehmenserfolg ist dies neben der Weiterentwicklung des Geschäftsmodells die wichtigste Komponente. Eine starke, hierarchiefreie, ego-less und leistungsbejahende Unternehmenskultur ist zugleich die beste Voraussetzung für die Stärkung von individuellem und Teamlernen. Keine organisationale Komponente bildet einen besseren "Enabler" für Lernen als die Unternehmenskultur. So haben selbst Anreizund Vergütungssysteme keine vergleichbar positive Wirkung. Wie lässt sich eine entsprechende Unternehmenskultur aufbauen? Der mit Abstand wichtigste Schritt dafür ist, dass das Management die angestrebte Kultur konsequent vorlebt. Jedes einzelne Managementmitglied sollte bei seiner täglichen Arbeit die Werte des Unternehmens praktizieren. Denn die Vorbildfunktion des Managements ist in dieser Hinsicht sehr stark. Die Managementmitglieder stehen diesbezüglich quasi immer im "Rampenlicht", unabhängig davon, ob es ihnen bewusst ist oder nicht. Somit sind ihre positiven Einflussmöglichkeiten sehr groß.

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

313

Folgendes Vorgehen wird empfohlen, um die Kultur maximal zu stärken: Das Management sollte sich initial und in regelmäßigem Turnus zusammensetzen, um die Zielkultur zu definieren. Dabei sollten sie sich ausreichend Zeit nehmen, um die Botschaften, die sie transportieren möchten, klar herauszuarbeiten. Wichtig sind z.B. absolute Offenheit über alle Unternehmensebenen hinweg, Hierarchiefreiheit beim Diskutieren und Austausch von Informationen, das Zurückstellen von individuellen Interessen zugunsten des Unternehmens, die klare Herausstellung der Wichtigkeit von Lernen und die Förderung von Leistung. Hat das Management ein klares Bild der angestrebten Kultur, besteht der wichtigste Schritt darin, dass es diese aktiv und konsequent vorlebt. Zur Unterstützung der Wirkung sollten die Managementmitglieder regelmäßig offensichtliche Zeichen setzen (sog. symbolische Akte), sowohl innerhalb der täglichen Arbeit, wie z.B. durch Beförderungen oder die Unterstützung von Engagement bei Konferenzen u.ä., als auch außerhalb, wie z.B. durch Teamevents und Weihnachtsfeiern. Die

aufgeführten

sechs

Handlungsempfehlungen

stellen

die

wichtigsten

Implikationen der vorliegenden Arbeit für die unternehmerische Praxis dar. Bei weiterer Betrachtung ließen sich noch weitere Schlüsse ziehen, die sich jedoch nur auf ausgewählte Zielgruppen beziehen oder partielle Phänomene betreffen. Daher soll die Auswahl auf die sechs genannten beschränkt bleiben. Abschließend sei noch angemerkt, dass zusätzlich zu den genannten Implikationen ein Selbsttest entwickelt wurde, der es dem Management junger, innovativer Unternehmen erlaubt, in kurzer Zeit ihr Lernpotenzial im Vergleich zu anderen Unternehmen abzuschätzen. Dafür wurden basierend auf den Umfrageergebnissen Referenzwerte

für

die

erfolgreichsten

("Top-5%")

und

die

erfolglosesten

Unternehmen ("Flop-5%") festgelegt. Auf dieser Basis können die Unternehmen ähnlich den oben genannten ausführlichen Empfehlungen konkrete Schwachpunkte identifizieren und entsprechende Maßnahmen generieren. Das Feedback der Unternehmen, die diesen Test bereits erhalten haben, war durchweg positiv.

4

Weiterer Forschungsbedarf

Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit unterliegen naturgemäß verschiedenen Restriktionen. Diese sind sowohl inhaltlicher als auch methodischer Natur. Sie werden im Folgenden diskutiert und als Ausgangsbasis für die Identifikationen zukünftigen Forschungsbedarfs herangezogen. Eine der stärksten inhaltlichen Einschränkungen besteht in der Ausblendung der Zeitdimension. In der vorliegenden Arbeit wird nicht untersucht, wie lange es dauert,

314

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

bis sich die Ergebnisse des Organisationalen Lernprozesses im Unternehmenserfolg niederschlagen. Auch die optimale Dauer für die Optimierung oder die Verankerung von Ideen wird nicht adressiert. Ebenso wird nicht thematisiert, wie lange Gelerntes aktuell ist, wie schnell es also erneuert werden müsste. Um den erstgenannten Punkt zu adressieren, müsste eine Längsschnittstudie durchgeführt werden. Dabei sollten regelmäßig über einen bestimmten Zeitraum Daten über die Lernprozesse und den Unternehmenserfolg der Unternehmen erhoben werden. Bei der Auswertung würde eine Schwierigkeit darin bestehen, den einzelnen Lernphasen jeweils die "passende" Erfolgsphase zuzuordnen. Inwieweit dies überhaupt möglich ist, wäre in einer Voruntersuchung zu beleuchten. Die Analyse der anderen beiden genannten zeitbezogenen Phasen wäre vermutlich nur in einer Fallstudienuntersuchung möglich. Dafür müssten Unternehmen über einen längeren Zeitraum begleitet werden, und es müsste eine Überprüfung dahingehend erfolgen, ob sich geeignete allgemeingültige Kriterien zur Festlegung der optimalen absoluten Zeitspanne finden lassen. Da dieser Aufwand als beträchtlich eingestuft wird, wäre die Angemessenheit des Kosten-Nutzen-Verhältnisses zu untersuchen. Die zweite bedeutende Restriktion dieser Arbeit besteht in ihrem regionalen Fokus auf Deutschland. Diese Einschränkung war gewählt worden, um potenzielle kulturbedingte Effekte kontrollieren zu können. Die Konsequenz ist jedoch, dass die Ergebnisse in ihrer Generalisierbarkeit eingeschränkt sind. Ohne weitere Untersuchungen ist ihre Übertragung auf andere Kulturräume nicht möglich. Dies lässt sich am Beispiel China verdeutlichen: Verschiedene Untersuchungen haben gezeigt, dass dort offene Diskussionen und das direkte Ansprechen von Problemen als persönliche Angriffe aufgefasst und daher mit allen Möglichkeiten vermieden werden.

1472

Aber auch in anderen Kulturen Europas, die also potenziell der

deutschen Kultur näher sind, könnten relevante Differenzen auftreten. So sind z.B. französische Unternehmen in der Regel hierarchischer als deutsche,

1473

was

ebenfalls einen Einfluss auf den Austausch von Informationen haben könnte. Vor diesem Hintergrund wäre es aufschlussreich, eine interkulturelle Vergleichsstudie durchzuführen. Interessant wäre die Ermittlung, welche kulturellen Faktoren1474 einen Einfluss auf die Lernprozesse haben und wie sich dies in den Lernergebnissen niederschlägt. Eine weitere Limitation besteht in der Detailtiefe der vorliegenden Untersuchung in Bezug auf die Voraussetzungen von Lernen. Im Vergleich zu bisherigen Unter-

1472 1473 1474

Vgl. z.B. Tjosvold, Sun und Wan (2005), S. 632 und die dort zitierte Literatur. Vgl. Ryder (1994), S. 1ff. Vgl. Z.B. Hofstede (2001).

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

315

suchungen stellt die Analyse der Voraussetzungen von Lernen und ihrer Determinanten in einem gemeinsamen Modell mit der Analyse der Erfolgswirkung eine grundlegende Neuerung dar. Jedoch musste die Detailtiefe in der Analyse der Voraussetzungen und der Analyse ihrer Determinanten limitiert werden, um die Länge des Fragebogens auf ein Niveau zu begrenzen, das die Rücklaufquote nicht gefährdet. Vor dem Hintergrund der Ergebnisse dieser Untersuchung wäre es z.B. sehr interessant, das Zusammenspiel von unternehmerischer Alertness und Erfahrung detaillierter zu untersuchen. Die Ergebnisse haben gezeigt, dass diese beiden Faktoren sich teilweise in ihrer Wirkung gegenseitig verstärken, teilweise aber auch

substituierend

wirken.

Auch

der

Kontext,

hier

in

Bezug

auf

die

Unternehmensgröße untersucht, scheint einen entscheidenden Einfluss auf ihre Wirkungsweise zu haben. Als Forschungsdesign würde sich ein zweistufiges Verfahren anbieten. Zunächst könnte eine explorative Studie z.B. in Form einer großzahligen Untersuchung durchgeführt werden, um einen möglichst diversen Datensatz hinsichtlich der relevanten Faktoren zu gewinnen und konkrete Hypothesen generieren zu können. Anschließend könnte darauf basierend ein psychologischer Test im Labor stattfinden, in dem bei einzelnen Personen die entsprechenden kognitiven Prozesse im Detail analysiert werden. Eine weitere interessante Partialanalyse bestünde in der detaillierteren Untersuchung der Feedback-Prozesse. Zum einen konnte ihre Wirkungsweise in dem vorliegenden Modell nicht genau untersucht werden, da das gewählte Schätzverfahren PLS keine geschlossenen Systeme berechnen kann, zum anderen musste der Facettenreichtum der entsprechenden Konstrukte aufgrund der oben genannten praktischen Restriktion der Fragebogenlänge limitiert werden. Im Rahmen einer Partialanalyse könnten die organisationalen Voraussetzungen für individuelles und Teamlernen genauer betrachtet werden. Die Ergebnisse dieser Analysen würden helfen, konkretere Hinweise in Bezug auf die Fokussierung der Lernaktivitäten auf organisationaler Ebene zu geben. Die Diskussion der methodischen Limitationen dieser Arbeit und des entsprechenden zukünftigen Forschungsbedarfs orientiert sich an dem Vorgehen dieser Arbeit. Die Meta-Analyse zum Stand der Organisationalen Lernforschung in Kapitel B2.2.2.6 birgt die ersten methodischen Limitationen. Im Folgenden seien nur die beiden am relevantesten erscheinenden genannt. Für eine vollständige Diskussion sei auf Bapuji und Crossan verwiesen.

1475

Da die Datenbasis auf Grundlage einer

Zitationssuche gewonnen wurde, sind jüngere Veröffentlichungen tendenziell

1475

Bapuji und Crossan (2004), S. 408f.

316

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATIONEN

unterrepräsentiert. Zur Korrektur dieses Faktors wurden alle innerhalb der letzten zwei Jahre veröffentlichten Artikel aus Zeitschriften mit dem Ranking A+ oder A inkludiert.1476 Sehr alte Veröffentlichungen sind tendenziell auch unterrepräsentiert, da die Datenquelle, aus der die Veröffentlichungen gezogen wurden, sehr alte Veröffentlichungen nicht vollständig erfasst. 1477 Es wurde versucht, diesen Faktor manuell zu korrigieren, indem die Ergebnisse älterer, manuell erstellter und daher für den relevanten Zeitraum vollständigerer Literatur-Reviews durchgesichtet und entsprechende Ergänzungen vorgenommen wurden. Obwohl die Wirkungen dieser beiden Restriktionen sowie weiterer hier nicht genannter Restriktionen nicht zu vernachlässigen sind, wird die Meta-Analyse an sich für nützlich gehalten. Sie erlaubt es, einen grundsätzlichen Überblick über das Forschungsfeld zu erlangen. Das Fehlen vereinzelter Veröffentlichungen wird bei einer Datenbasis von über 1.200 Fällen für marginal gehalten. Eine

zweite

methodische

Limitation

ist

im

Hinblick

auf

das

verwendete

Messinstrument zu nennen. Fast alle Messmodelle wurden neu gebildet, da kaum valide, reliable und adäquate Operationalisierungen, auf die hätte zurückgegriffen werden können, existieren. Obwohl bei der Entwicklung der Messmodelle mit höchster Sorgfalt vorgegangen wurde und die Güteprüfung auch den neuen Messmodellen insgesamt eine sehr hohe Qualität attestiert, wird empfohlen, das Messinstrument basierend auf den Ergebnissen der Güteanalysen noch einmal einer kritischen Prüfung zu unterziehen und potenzielle Modifikationen vorzunehmen. Eine erneute Anwendung könnte zudem die Stabilität des modifizierten Messinstruments bestätigen. Eine weitere Limitation bildet das gewählte monopersonale Erhebungsdesign. Insbesondere sind die Auswirkungen des sog. Self-Ratings kritisch zu betrachten. So besteht dabei die Gefahr, dass die eigenen Aktivitäten in der subjektiven Wahrnehmung tendenziell zu positiv gesehen werden und damit die Ergebnisse verzerren. Wie groß diese Gefahr ist, wird in der Literatur kontrovers diskutiert. Eine umfangreiche Meta-Analyse empirischer Untersuchungen kommt zu dem Schluss, dass die Validität in monopersonalen Erhebungsdesigns durch das Self-Rating nicht negativ beeinflusst wird. 1478 Die Ergebnisse der Überprüfung des Informant-Bias unterstreichen dieses Ergebnis. Eine potenzielle Alternative bestünde in der multipersonellen

1476 1477

1478

Befragung

aller

Teammitglieder

und

der

anschließenden

Vgl. Thurau (2007). Dies ist primär darauf zurückzuführen, dass es sich um eine elektronische Datenquelle handelt und sehr alte Veröffentlichungen oftmals nicht in elektronischer Form vorliegen bzw. elektronisch nicht systematisch erfasst sind. Vgl. Crampton und Wagner (1994).

DISKUSSION DER ERGEBNISSE UND ABLEITUNG VON IMPLIKATION

317

Mittelwertbildung. In der Praxis ginge dies jedoch wahrscheinlich mit einer starken Reduktion der Stichprobe einher, da ansonsten der Erhebungsaufwand nicht zu bewältigen wäre. Spieker bewertet diesen Trade-off als nicht empfehlenswert, da der potenzielle Validitätsgewinn nicht in einem angemessenen Verhältnis zu den genannten Kosten stehen würde. 1479 Eine weitere Alternative bestünde in der kompletten Änderung des Forschungsdesigns, indem auf die Anwendung von Fallstudien zurückgegriffen wird. Dabei wäre sowohl eine direkte Beachtung der Teamprozess, als auch eine Diskussion derselben in anschließenden Interviews mit allen Beteiligten möglich. Diese Option wird der erst genannten vorgezogen, da das erwartete Kosten-Nutzen-Verhältnis wesentlich positiver ausfällt. Hinsichtlich der Datenanalyse kann eine weitere relevante Limitation identifiziert werden. So enthält die vorliegende Arbeit formative Konstrukte. Die Ursache dafür ist, dass praxis-orientierte, beeinflussbare Stellschrauben ermittelt werden sollten, was die Anwendung reflektiver Konstrukte nur sehr beschränkt ermöglicht. Die Gütebewertung formativer Konstrukte ist jedoch noch nicht in derselben Tiefe wie die von reflektiven Konstrukten erforscht. Da aus dem oben genannten Grund empfohlen wird, die formativen Konstrukte beizubehalten, sollte versucht werden, neue Erkenntnisse im Hinblick auf die Gütebewertung formativer Konstrukte unmittelbar zu integrieren. Abschließend wird darauf hingewiesen, dass der PLS-Ansatz, wie alle gängigen kausalanalytischen Methoden, auf der Annahme basiert, dass zwischen den miteinander verknüpften Variablen lineare Zusammenhänge bestehen. Diese Annahme wird jedoch nicht immer für realistisch gehalten. So wurde z.B. in der Interpretation

der Analysergebnisse

zur

moderierenden Wirkung der Lern-

geschwindigkeit 1480 darauf hingewiesen, dass auch ein u-förmiger Effekt vorliegen könnte, der jedoch mittels der gewählten Methodik nicht nachgewiesen werden kann. Auch die fehlende Signifikanz des Erfahrungskonstrukts könnte, wie bereits erwähnt,

1481

daher

methodisch

begründet

sein.

Im

Rahmen

zukünftiger

Forschungsvorhaben gilt es zu prüfen, inwiefern sich methodische Weiterentwicklungen der Kausalanalyse für die Abbildung nicht linearer Zusammenhänge eignen.

1479 1480 1481

Vgl. Spieker (2004), S. 325. Vgl. Kapitel G1. Vgl. Fußnote 1441.

H

Anhang

1

Ergebnisse der Meta-Analyse

1.1

Überblick über die analysierte Literatur

Autor

Journalranking

Autor

Journal- Autor ranking

Journalranking

Argyris (1976)

A+

Duncan und Weiss (1979)

A+

Meindl et al. (1994)

A

Attewell (1992)

A

Fiol (1994)

A

Mezias und Glynn (1993)

A

Barnett et al. (1994)

A

Fiol und Lyles (1985)

A

Miller und Ming-Jer (1994)

A+

Boland et al. (1994)

A

Frankwick und Ward (1992)

A+

Nelson (1991)

A+

Bowman und Hurry (1993)

A

Herriott et al. (1985)

A+

Parkhe (1991)

A

Cangelosi und Dill (1965)

A+

Huber (1991)

A

Pennings und Barkema (1994)

A+

Carley (1992

A

Lant und Mezias (1992)

A

Pisano (1993)

A

Caron et al. (1994)

A

Lant und Mezias 1990) (1981) A

Salaway (1987)

A

Cohen und Bacdayan (1994)

A

Levinthal und March

A

Senge und Sterman (1992)

A

Daft und Weick (1984)

A

Levinthal und March

A

Sinkula (1994)

A

Dodgson (1993)

A

Levitt und March

A

Van De Ven und Polley (1992)

A

Tabelle 87:

1482

Veröffentlichungen der Gruppe 1 inklusive Journalranking1482

Es sind ausschließlich die analysierten Veröffentlichungen dargestellt, vgl. die Erläuterungen zum Vorgehen in Kapitel B2.2.3.

320

ANHANG

Autor

Journalranking

Autor

Journal- Autor ranking

Journalranking

1483

Ahuja und Lampert (2001)

A

Gulati (1999)

A

Moorman und Miner (1997) A+

Araujo (1988)

ML

Hanssen-Bauer und Snow (1996)

A

Mukherjee und Lapre (1988) A+

Argote et al. (2003)

A+

Hargadon und Fanelli (2002)

A

Murtha et al. (1998)

A

Barkema et al. (1996)

A

Hayward (2002)

A

Newman (2000)

A

Barkema et al. (1997)

A+

Heath et al. (1988)

A+

Noble et al. (2002)

A+

Barnett und Hansen (1996)

A

Hitt et al. (2000)

A+

Oliva und Sterman (2001)

A+

Barnett und Hansen (1996)

A

Hitt et al. (2001)

A

Pisano et al. (2001)

A+

Barrett (1998)

A+

Hodgson (1998)

A

Powell et al. (1996)

A+

Baum und Ingram (1998)

A+

Hult und Ketchen Jr. (2001)

A

Reger und Palmer (1996)

A

Baum et al. (2000)

A

Hurley und Hult (1998)

A+

Robey und Boudreau (1999) A

Bierly und Chakrabarti (1996) A

Ingram und Baum (1997)

A

Robey et al. (2002)

Blackler 81995)

A+

Katila und Ahuja (2002)

A+

Rousseau (1997)

A

Borgatti und Cross (2003)

A

Kim (1998)

A

Schein (1996)

A+ A+

A

Brown und Starkey (2000)

A

Lam

A

Schulz (2001)

Chang (1996)

A

Lam (2003)

A

Simonin (1999)

A

Contu und Willmott (2003)

A

Lane und Lubatkin (1998)

A+

Simonin (1999)

A

Contu und Willmott (2000)

A

Lapré et al. (2000)

A

Sinkula et al. (1997)

A

Crossan et al. (1999)

A

Larsson et al. (1998)

A

Slater und Narver (1995)

A+

Danneels (2002)

A+

Li (1995)

A

Sørensen (2002)

A+

Darr und Argote (1995)

A

Liebeskind (1996)

A

Sørensen und Stuart (2000) A+

Doz (1996)

ML

Lindkvist und Soderlund (1998)

A

Sorenson (2000)

A

Easterby-Smith et al. (1998)

ML

Luo und Peng (1999)

A

Sorenson (2003)

A+

Edmondson und Moingeon (1998)

A

MacIntosh und MacLean (1999)

A

Spender (1996)

A

Edmondson (2002)

A+

A

Makhija und Ganesh (1997)

A+

Stein und Zwass (1995)

Fichman und Kemerer (1998) A

Malone et al. (1999)

A+

Tripsas und Gavetti (2000) A

Fisher und White (2000)

A

McGrath (2001)

A+

Tsai (2001)

A+

Gherardi (1999)

A

Menon et al. (1999)

A

Tsoukas (1996)

A

Goodman und Darr (1998)

A

Miller und Chen (1996)

A+

Winter (2000)

A

Grant (1996)

A+

Miner et al. (2001)

A+

Zollo et al. (2002)

A

Grewal (2001)

A

Miner und Haunschild (1995) A

Zollo und Winter (2002)

A

Griffith et al. (2003)

A

Miner und Mezias (1996)

Tabelle 88:

1483

1484

A

Veröffentlichungen der Gruppe 2 inklusive Journalranking1484

ML steht für eine Veröffentlichung im Journal "Management Learning". Dieses ist bei Thurau (2007) nicht gerankt, trotzdem jedoch in der Analyse eingeschlossen. Vgl. für ausführliche Erläuterungen Kapitel B2.2.3. Es sind ausschließlich die analysierten Veröffentlichungen dargestellt, vgl. die Erläuterungen zum Vorgehen in Kapitel B2.2.3.

ANHANG

321

Autor

Journalranking

Autor

Journal- Autor ranking

Journalranking

Abma (2003)

ML

Driver (2002)

ML

Mutch

ML

Antonacopoulou (2004)

ML

Easterby-Smith et al. (2004)

ML

Naot et al. (2004)

ML

Argote et al. (2003)

ML

Elkjaer (2004)

ML

Ortenblad

ML

Argyris (2004)

ML

Ferdinand (2004)

ML

Pawlowski und Robey

A

Bapuji und Crossan (2004)

A

Finkelstein und Haleblian (2002)

ML

Romme (2003)

A

Beck und Kieser (2003)

ML

Giroux und Taylor (2002)

A

Rothaermel und Deeds (2004)

A

Belderbos (22003)

ML

Gnyawali und Stewart (2003) A

Scarbrough et al. (2004)

A

Bell et al. (2002)

A+

Haunschild und Rhee (2004) A

Schilling et al. (2003)

A+

Bogenrieder (2002)

A

He und Wong (2004)

ML

Schulz (2003)

A

Bogenrieder und Nooteboom (2004)

A

Henderson und Cool (2003)

A

Simonin (2004)

A

Borgatti und Cross (2004)

A+

Hodgkinson (2003)

A+

Snell (2002)

A

Burgelman (2002)

A

Hodgkinson und Wright (2002)

A+

Taylor et al. (2002)

ML

Carlile und Rebentisch (2003)

A

Holmqvist (2004)

A+

Taylor et al. (2002)

ML

Cross und Sproull (2004)

A

Holmqvist (2003)

A

Tempest (2003)

ML

Crossan und Bedrow (2003)

ML

Hong (2003)

A

Tempest und Starkey (2004) A

Danneels (2003)

A+

Hult et al. (2004)

A

Tippins und Sohi (2003)

de Holan und Phillips (2004)

A

Kirkpatrick (2002)

A+

Tsang (2002)

A

Delios und Henisz (2003)

ML

Knight und Pye (2004)

A

van Baalen und Huysman (2004)

A

Denrell et al. (2004)

A

Lee und Cole (2003)

A+

Vince (2002)

ML

Dess et al. (2003)

ML

Letiche und van Mens

A

Vince und Saleem (2004)

ML

Dhanaraj et al. (2004)

A

Mayer und Argyres (2004)

A

Zhang und Rajagopalan (2004)

A+

Doh et al. (2004)

A+

Mezias et al. (2002)

A

Zollo und Singh (2004)

A

Tabelle 89:

1485

A

Veröffentlichungen der Gruppe 3 inkusive Journalranking1485

Es sind ausschließlich die analysierten Veröffentlichungen dargestellt, vgl. die Erläuterungen zum Vorgehen in Kapitel B2.2.3.

322

ANHANG

Autor

Journalranking

Autor

Journal- Autor ranking

Journalranking

Antal (2006)

A

Edenius (2007)

ML

Ron (2006)

A

Antonacopoulou (2004)

ML

Fioretti (2007)

A

Roome (2006)

A

Argote (2005)

A

Friedman et al. (2005)

A

Uhlenbruck et al. (2006)

A

Baker et al. (2005)

ML

Gebhardt et al. (2006)

A+

Villalonga und McGahan (2005)

A

Bürgi (2005)

A

Hardless (2005)

ML

Vorhies und Morgan (2005)

A+

Carroll (2006)

A

Henri (2006)

A+

Voss et al. (2006)

A+

Casey (2005)

ML

López (2006)

ML

Wong (2005)

A

Chenhall (2005)

A+

Ramanujam und Rousseau (2006)

A

Yan Wu und Katok (2006)

A

Chiva (2005)

ML

Raz (2006)

A

Yanow (2006)

A

Cho und Pucik (2005)

A

Rees und Koehler (2006)

A

Zhou et al. (2005)

A+

Clegg (2005)

A

Roan (2006)

ML

Tabelle 90:

1.2

Veröffentlichungen der Gruppe 4 inklusive Journalranking1486

Verteilung psychologischer Ansätze

Verteilung in Prozent

Psychologie

50

Dialogbasierte Entwicklung gemeinsamer mentaler Modelle

50

Transfer individueller Lernerkenntnisse auf die Organisation

Abbildung 42: Verteilung psychologischer Amsätze nach zugrundeliegendem Organisationalem Lernverständnis

1486

Es sind ausschließlich die analysierten Veröffentlichungen dargestellt, vgl. die Erläuterungen zum Vorgehen in Kapitel B2.2.3.

ANHANG

1.3

323

Verteilung mikroökonomischer Ansätze

Verteilung in Prozent

Mikroökonomie 20

Vergangenheitsbedingter Wissenszuwachs

80

Gradueller, erfahrungsbasierter Prozess (Erfahrungskurve)

Abbildung 43: Verteilung mikroökonomischer Ansätze nach zugrundeliegendem Lernverständnis

324

ANHANG

2

Fragebogen

2.1

Offline-Version des Fragebogens

ANHANG

325

326

ANHANG

ANHANG

327

328

ANHANG

ANHANG

329

330

ANHANG

ANHANG

331

332

ANHANG

ANHANG

333

334

ANHANG

ANHANG

Abbildung 44: Offline-Fragebogen

335

336

2.2 Die

ANHANG

Online-Version des Fragebogens folgenden

Abbildungen

zeigen

Auszüge

des

Online-Fragebogens.

Seitenauswahl spiegelt die Layouts verschiedener Fragetypen wider.

Abbildung 45: Startseite des Online-Fragebogens

Abbildung 46: Passworteingabeseite des Online-Fragebogens

Die

ANHANG

Abbildung 47: Seite 1 des Online-Fragebogens

Abbildung 48: Seite 2 des Online-Fragebogens

337

338

Abbildung 49: Seite 10 des Online-Fragebogens

Abbildung 50: Abschlussseite des Online-Fragebogens

ANHANG

ANHANG

339

3

Ergebnisse der Diskriminanzvaliditätsuntersuchung

3.1

Ergebnisse auf Indikatorebene IL

TL

IL1

0,75

-0,01

0,04

0,12

0,04

0,17

-0,03

0,16

0,11

0,02

0,01

0,22

0,06

IL2

0,77

-0,03

0,10

0,00

0,00

0,11

-0,01

-0,01

0,04

0,04

-0,05

0,05

0,06

0,04

IL3

0,75

0,08

0,05

-0,07

0,00

0,12

-0,07

-0,09

0,08

-0,03

-0,06

0,06

0,05

0,06

IL4

0,71

0,21

0,08

-0,07

0,09

-0,22

-0,06

-0,09

0,06

-0,14

0,13

0,06

-0,13

0,14

IL5

0,62

0,22

0,16

0,06

0,10

-0,02

-0,05

-0,01

0,04

0,06

0,09

0,03

0,01

0,01

Tabelle 91:

OPEN COM PROD PROS COP

FBIO BUSM ORG PROC INFS CULT SUPE 0,06

Indikatorvalidität des Messmodells für individuelles Lernen (Teil II)

INQU

TL

INQU1

0,36

0,07

0,07

-0,07

0,10

-0,09

-0,05

0,12

0,14

0,02

0,11

0,01

0,06

0,23

INQU2

0,80

-0,01

0,11

0,00

0,06

0,09

0,05

-0,02

0,11

0,06

0,00

0,09

0,04

0,05

INQU3

0,60

0,15

0,06

0,07

0,04

0,04

0,07

-0,08

0,12

0,06

0,00

-0,03

-0,01

0,23

INQU4

0,57

0,10

0,13

-0,06

0,02

0,04

-0,26

-0,01

0,02

-0,07

-0,09

0,26

0,02

0,22

Tabelle 92: SENS

OPEN COM PROD PROS COP

FBIO BUSM ORG PROC INFS CULT SUPE

Indikatorvalidität des Messmodells für Inquisitiveness (Teil II) TL

OPEN COM PROD PROS COP

FBIO BUSM ORG PROC INFS CULT SUPE

SENS1 0,58

0,18

0,14

0,01

-0,03

-0,09

-0,19

0,04

0,18

0,08

0,14

-0,04

-0,05

0,10

SENS2 0,55

0,10

0,10

-0,15

0,09

-0,03

-0,06

0,24

0,15

0,05

0,15

-0,06

0,13

0,13

SENS3 0,60

0,13

0,16

0,01

0,12

0,11

-0,01

0,21

0,22

0,01

0,01

0,03

0,00

0,08

SENS4 0,52

0,28

0,10

0,05

0,07

0,11

0,02

-0,03

0,17

0,08

0,12

-0,02

0,11

0,13

Tabelle 93:

Indikatorvalidität des Messmodells für Sensemaking (Teil II)

TL

IL

EXPE ALER INQU SENS FBIO FBTO BUSM ORG PROC INFS CULT SUPE

TL1

0,68

0,15

0,13

0,20

0,04

0,39

0,15

0,01

0,10

0,04

0,12

0,07

0,08

TL2

0,81

0,17

0,11

0,17

0,05

0,33

0,17

-0,09

0,09

0,03

0,09

0,13

0,08

0,29

TL3

0,51

0,00

0,22

0,01

0,16

0,18

0,00

0,00

0,00

0,08

0,21

0,07

-0,15

0,15

TL4

0,69

0,04

0,07

0,08

0,12

0,15

0,04

0,06

0,22

0,16

0,12

0,10

0,14

0,23

TL5

0,51

0,08

0,14

-0,01

-0,06

0,17

0,08

0,03

0,17

0,00

0,16

-0,03

0,07

0,23

TL6

0,68

0,08

-0,01

-0,02

0,20

0,11

0,08

-0,09

0,10

0,04

0,12

0,07

0,08

0,36

TL7

0,81

0,07

-0,07

0,17

0,26

0,17

0,07

-0,06

0,09

0,03

0,09

0,13

0,08

0,29

Tabelle 94:

Indikatorvalidität des Messmodells für Teamlernen (Teil II)

0,36

340

ANHANG OPEN

IL

EXPE ALER INQU SENS FBIO FBTO BUSM ORG PROC INFS CULT SUPE

OPEN1 0,53

0,15

-0,01

-0,01

0,09

0,00

0,05

0,41

0,15

0,07

-0,04

-0,02

0,25

0,12

OPEN2 0,65

0,14

0,17

0,03

0,06

-0,04

0,06

0,09

0,09

0,05

-0,05

-0,04

0,05

0,07

OPEN3 0,59

0,24

-0,09

0,03

0,09

0,14

0,15

0,27

0,09

0,13

-0,13

0,06

0,25

0,15

OPEN4 0,54

0,06

0,08

0,01

0,17

0,09

-0,04

0,17

0,19

0,17

-0,10

0,06

0,05

0,23

Tabelle 95:

Indikatorvalidität des Messmodells für Offenheit (Teil II)

COMM

IL

EXPE ALER INQU SENS FBIO FBTO BUSM ORG PROC INFS CULT SUPE

COMM1 0,53

0,09

0,02

0,01

-0,03

0,08

0,14

0,03

0,21

0,20

-0,05

0,09

0,08

0,18

COMM2 0,65

-0,04

0,10

-0,01

0,04

0,01

0,07

-0,04

0,13

0,02

0,20

0,11

-0,05

0,23

COMM3 0,59

-0,03

-0,04

0,01

-0,05

0,15

-0,02

0,00

0,19

0,03

0,09

0,19

0,03

0,14

Tabelle 96:

Indikatorvalidität des Messmodells für Kommunikationseffizienz und -effektivität (Teil II)

BUSM

IL

EXPE ALER INQU SENS FBIT

TL

OPEN COMM PROD PROS COP SUPE

BUSM1 0,38

-0,05

0,04

-0,01

0,08

0,34

-0,01

0,25

0,07

0,09

0,32

0,31

-0,21

BUSM2 0,41

0,00

0,05

-0,04

0,23

0,40

-0,08

0,22

0,13

0,19

0,17

0,33

-0,18

0,24

BUSM3 0,40

0,04

0,10

0,04

0,20

0,32

-0,01

0,14

0,20

0,15

0,10

0,19

-0,11

0,17

Tabelle 97:

Indikatorvalidität des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf das Geschäftsmodell (Teil II)

INFS

IL

INFS1

0,85

0,09

0,01

0,04

0,05

0,01

0,09

0,01

0,09

0,11

0,01

0,01

0,07

INFS2

0,83

0,02

-0,06

-0,01

0,01

0,08

0,08

0,11

0,04

0,08

0,08

0,05

0,11

0,23

INFS3

0,87

0,16

0,01

0,01

0,04

-0,02

0,13

0,04

0,06

0,03

0,03

0,05

0,05

0,15

Tabelle 98:

SUPE

EXPE ALER INQU SENS FBIT

TL

0,15

OPEN COMM PROD PROS COP SUPE 0,13

Indikatorvalidität des Messmodells für Institutionalizing in Hinblick auf die organisationalen Informationssysteme (Teil II) FBIO

TL

SUPE1 0,77

0,14

IL

EXPE ALER INQU SENS FBIT 0,00

-0,05

0,09

0,12

-0,08

0,14

0,04

OPEN COMM PROD PROS COP 0,11

0,17

-0,04

0,08

SUPE2 0,72

0,21

0,09

-0,04

0,07

0,04

-0,02

0,09

0,16

0,12

0,12

0,07

0,02

0,18

SUPE3 0,82

0,09

0,05

0,09

0,09

0,04

0,03

-0,06

0,21

0,09

0,00

0,11

0,11

-0,06

SUPE4 0,77

0,13

0,06

0,04

0,15

0,00

0,02

-0,01

0,25

0,10

0,02

0,07

0,09

-0,06

SUPE5 0,66

-0,04

0,04

0,15

-0,06

0,09

0,09

0,09

0,01

0,10

0,00

0,12

0,28

0,01

Tabelle 99:

Indikatorvalidität des Messmodells für den subjektiven Unternehmenserfolg (Teil II)

0,02

ANHANG

Tabelle 100:

341

Konstruktvalidität der reflektiven Indikatoren

I

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